revista cojeturas

N ú m e ro 1 0 , j u l i o - d i c i e m b re d e 2 0 1 0

I S S N 1 6 5 7 - 5 8 3 0

DIRECTIVOS DE LA FACULTAD

RECTOR (e)Roberto Vergara Portela

VICERRECTOR ACADémICORicardo Lambulei Alferez

FACULTAD DE CIEnCIAS y EDUCACIón

DECAnO Boris Bustamante

PROyECTO CURRICULAR DE CIEnCIAS SOCIALES LICEnCIATURA En EDUCACIón BáSICA COn

énFASIS En CIEnCIAS SOCIALES

COnSEjO CURRICULAR PROFESORES

Frank Molano Camargo (coordinador del Proyecto Curricular) Elkin Agudelo

Adriana CastilloJosé Novoa

REPRESEnTAnTES ESTUDIAnTILESGiotto Aleksei Quintero

Freddy Alexander Ramírez

DIRECCIón SECCIón DE PUBLICACIOnESRubén Eliecer Carvajalino

COORDInACIón EDITORIALMatilde Salazar Ospina

Irina Florián Ortiz

CORRECCIón DE ESTILOjuan David González Betancur

DIAGRAmACIón DE REVISTA / DISEÑO DE CUBIERTAJorge Andrés Gutiérrez Urrego

ImPRESIónImprenta UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

PREPARACIón EDITORIAL y DISEÑOSección de publicaciones

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro de la Asociación de Editoriales

Universitarias de Colombia (Aseuc).

Facultad de Ciencias y EducaciónCOmITé EDITORIALPROFESORES

meyra PáezCoordinadora Comité de Divulgación y Publicaciones Conjeturas-Lebecs. Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria (Universidad Distrital, Bogotá, Colombia). Licenciada en Lingüística y Literatura (Universidad Distrital, Bogotá, Colombia). Docente investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adscrita al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales.Correo electrónico: [email protected]: coordinación general, corrección de estilo, traducción y edición.

Patricia LiscanoMagíster en Filosofía (Universidad Incca, Bogotá, Colombia). Economista de Empresas (Universidad INCCA, Bogotá, Colombia).Docente investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adscrita al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales.Correo electrónico: [email protected]: selección y edición.

jorge O. Blanco SuárezMagíster en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e Internacionales Contemporáneos de IAED (Universidad Externado de Colombia, Bogotá,). Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Distrital, Bogotá, Colombia). Docente investigador de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adscrito al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales.Correo electrónico: [email protected]: selección y edición.

néstor FajardoMagíster En Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés (Universidad Distrital, Bogotá, Colombia). Docente investigador de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, adscrito al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales.Correo electrónico: [email protected]: asesoría en traducción y estilo para lenguas extranjeras.

Kevin Andrés Ramírez BarretoEstudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital, Bogotá, Colombia). Monitor del Comité de Comunicaciones y Divulgación.Correo electrónico: [email protected]: asistencia técnica.

COmITé CIEnTíFICOmIEmBROS InTERnACIOnALES

Antonio Fausto netoDoctor en Sciences de la Comunication Et de L'information (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, França, 1982) con estudios de posdoctorado (UFRJ, Río de Janeiro, 1990). Investigador 1A del CNPq;

Revista Conjeturas 10julio-diciembre de 2010ISSn: 1657-5830Proyecto Curricular de Ciencias SocialesLicenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias SocialesBogotá, 2010, segundo semestre

miembro del Comitê Científico del CNPq (área de comunicación); consultor ad hoc: Capes, CNPq, Fundacion Carlos Chagas. Profesor titular de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos de Brasil). Bolsista de Produtividad en Investigacion del CNPq-Nivel 1A. Graduado en periodismo (Universidad Federal de Juiz de Fora, 1972), Magíster en Comunicacion (Universidad de Brasília, 1977). Profesor de Bolsistas de Produtividad en Investigacion del CNPq Nivel 1A. Fue profesor en las siguientes universidades: UFRJ, UFPb, UnB y PUC-Minas Gerais. Cofundador de la Asociación Nacional de Programas de Posgrado en Comunicación-Compós. Autor de los siguientes libros: Mortes em derrapagem (1991); O impeachment da televisão (1995); Ensinando à TV Escola (2001); Desconstruindo os sentidos (2001); Lula Presidente. Televisão e política na campanha eleitoral (2003) y O mundo das mídia (2004). Correo electrónico: [email protected].

jairo Getulio FerreiraBolsista de Produtividad en Investigación del CNPq-Nivel 2. Profesor del Programa de Posgrado en Ciencias de la Comunicación de la Unisinos. Posdoctor (Ph.D) en Comunicación (UNR, Argentina). Formado en periodismo (UFRGS, 1982) y Ciencias Económicas (UFRGS, 1992). Magíster en Sociologia (UFRGS, 1997) y Doctor en Informática en la Educación (UFRGS, 2002) en los archivos Jean Piaget y en la Unidad de Tecnologías Educacionales de la School of Psychology and Education (University of Geneva, 2000). Coordina el Proyecto/Procad titulado “Crítica epistemológica. Análisis de investigaciones en curso, con base en critérios epistemológicos, para desarrollos reflexivos y praxiológicos en la investigacion en comunicación”, con investigadores de la UFG, UFJF y Unisinos. Coordinador, junto con el investigador Eduardo Vizer de la Universidad de Buenos Aires, del Epistecom. Epistemología, mediatización y procesos sociales. Coordinó el GT de Epistemología de la Compós entre 2004 y 2006. Actualmente, es vicecoordinador de ese mismo GT. Publicó decenas de artículos en periódicos especializados y libros en Brasil, en el exterior y en anales de eventos nacionales e internacionales en el área de la comunicación. En 2007, coordinó dos libros: Escenarios, teorias y epistemologías de la comunicación (Epapers) y, con Eduardo Vizer, Mídias e movimentos sociais: linguagens e coletivos em ação (Paulus). En 2008, con Fausto Neto, José Luiz Braga y Pedro Gilberto Gomes, organizó Midiatização e processos sociais na América Latina (Paulus). En 2009, en conjunto con Francisco Pimenta y Luiz Signates, publicó Estudios de comunicación: transversalidades epistemológicas. Sus principales temas son: epistemología, mediatización, dispositivos, campos de los medios y circulación.Correo electrónico: [email protected].

mIEmBROS nACIOnALES

Germán Rodrigo mejía PavonyPh.D en Historia de América Latina (Universidad de Miami, Coral Gables, Florida, Estados Unidos, 1996). Profesor de planta de medio tiempo de asignaturas como: Historia de Bogotá, Historia de Colombia. Profesor asistente del Departamento de Historia y Visiting Scholar del Centro de Estudios Latinoamericanos (Clas) de la Universidad de Miami (Oral Gables, Florida, Estados Unidos, 2001). Profesor de cátedra de la Maestría en Teoría e Historia del Arte y la Arquitectura (Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2003). Profesor de cátedra de Seminario Ciudad Colonial de la Maestría en Historia (Departamento de Historia, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, 2004). Profesor de cátedra del Doctorado en Teoría e Historia del Arte y la Arquitectura (Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2007). Director del Archivo de Bogotá (Secretaría General, Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C., 2004-2007). Asesor del Despacho de la Ministra de Cultura para la conmemoración del Bicentenario, 2008-2010.Correo electrónico: [email protected].

josé Eduardo Rodríguez martínezDoctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas (Universidad Externado de Colombia, 2008). Profesor de Sociología Jurídica (Facultad de Derecho, Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia, 1996-1997). Profesor ocasional (Universidad Pedagógica Nacional, Programa de Formación Permanente de Docentes, Módulo de Estado y Ciudadanía, 2000). Profesor (Universidad Católica de Colombia, Facultad de Derecho, Cátedra de Metodología de la Investigación Sociojurídica, 2006). Profesor asociado (Facultad de Derecho, Departamento de Ciencia Política, Universidad Nacional

de Colombia, 1996-2010. Materias de Metodología de la investigación, Estado y economía y Teoría del Estado). Profesor (Universidad Autónoma de Colombia, Facultad de Derecho, Cátedra de Sociología Jurídica y Teoría del Derecho, 2006-2010). Profesor investigador (Universidad Libre de Colombia, Facultad de Derecho, Doctorado en Derecho, 2009-2010). Profesor investigador (Instituto Latinoamericano de Altos Estudios, Ilae, 2007-2010). Ha trabajado en las siguientes instituciones: Ministerio de Hacienda y Crédito Público. Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales (Dian), Grupo de Cultura Tributaria, 1992-2001. Trabajo de investigación en formación en cultura ciudadana. Ministerio de Hacienda y Crédito Público. Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales (Dian), Grupo de Cultura Corporativa, 2001-2005. Trabajo de formación en cultura corporativa. Director Diplomado Cátedra Afrocolombiana, Convenio Universidad Nacional de Colombia y Gobernación del Meta, 2008-2009. Director de la revista Derecho y Sociedad (Facultad de Derecho, Universidad Incca de Colombia, 2008-2009). Consultor del Proyecto GTZ sobre fortalecimiento del Estado de derecho, en asocio con la Universidad del Rosario, 2009. Pares evaluadores para esta edición

neyla Graciela Pardo AbrilDoctora en Lingüística Española (Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España) con grado Sobresaliente Cum Laude. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo-Seminario Andrés Bello y Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Se ha desempeñado durante treinta años como docente e investigadora en diferentes universidades colombianas y ha sido profesora invitada en universidades extranjeras. Ha asumido cargos directivos, administrativos y académicos en ellas y ha publicado el desarrollo de sus investigaciones en libros y revistas especializadas. Ha obtenido diferentes distinciones como docente en la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente, es profesora asociada del Departamento de Lingüística de la misma universidad y se desempeña como directora del Instituto de Estudios en Comunicación y cultura (IECO). Sus investigaciones están centradas en las líneas de análisis del discurso y comunicación y cultura, dentro de las cuales ha dirigido tesis de pregrado y posgrado. Su trabajo de investigación más reciente incluye: Red Latinoamericana de Análisis del Discurso Mediático. Fase I: representaciones de la pobreza (Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-IECO-Universidad de Buenos Aires-Ciafic-Conicet, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2005 hasta la actualidad); Red Prosul. Comunicación, sentido y sociedad. Implicaciones de los medios de comunicación en las transformaciones de las prácticas sociales en América Latina (Universidad Do Vale do Rio do Sinos, Brasil; Universidad de Buenos Aires, Argentina; Universidad de la República, Uruguay; IECO-Universidad Nacional de Colombia, Colombia, coinvestigadora, 2005 hasta la actualidad); Observatorio Colombiano de Medios. Fase I (coinvestigadora, 2005 hasta la actualidad); Perspectivas metodológicas para el análisis crítico del discurso (Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-IECO, 2003–2005); Análisis del discurso: representaciones sociales en la prensa colombiana (Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-IECO, 2000-2004); Hacia una definición de los habitantes de la Facultad de Ciencias Humanas: imaginarios, pertenencias, identidades... (Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas–IECO, coinvestigadora, 2002-2004).Correo electrónico: [email protected] evaluadores para esta edición

Luis Carlos OrtízDoctor en Historia de América de la Universidad de Paris I Panteón Sorbona. Magíster en Historia de América de la misma universidad. Historiador de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor titular del Doctorado Interinstitucional en Educación (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Miembro del grupo de Investigación Formación de Educadores, clasificado en A1 por Colciencias.Correo electrónico: [email protected].

Fabian Rodolfo Acosta SánchezDoctorando en Filosofía Social y Política de la Universidad de Sofía Kliment de Ojrid. Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia.Correo electrónico: [email protected].

Wilsón Alfonso PenillaMagíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Sociólogo de la misma universidad. Profesor investigador de la Universidad Pedagógica Nacional.Correo electrónico: [email protected].

Eric BeltránMagíster en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Trabajador Social. Docente investigador de la Universidad Panamericana.

marcela machucaMagíster en Educación con énfasis en Desarrollo Humano y Valores de la Universidad Externado de Colombia. Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Profesora titular de la Secretaría Distrital de Educación. Referente de Participación de la localidad de Puente Aranda en Bogotá, Colómbia.

Omar Alberto Garzón ChirivíLicenciado en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Lingüística con énfasis en Investigación en Antropología Lingüística de la Universidad Nacional. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional. Líneas de trabajo: estudios del lenguaje y la comunicación; problemas de bilingüismo en el aula; formación de docentes indígenas en educación intercultural bilingüe y formulación de currículos interculturales e investigación en temas de salud intercultural.

Publicaciones recientes: Rezar, soplar, cantar: etnografía de una lengua ritual (2004); Educación, escuela y territorio en la Amazonia colombiana (2006); Lenguas secretas: muchas lenguas, muchas formas de hablar (2009).Correo electrónico: [email protected].

Henry BocanegraDoctorando en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas. Magíster en Administración Pública de la Escuela Superior de Administración Pública ASAP. Abogado y docente investigador de la Universidad Libre.

maría Cristina AzquetaDoctoranda en Vanguardias y Posvanguardias de Hispanoamérica de la Universidad de Salamanca, España. Magíster en Lingüística Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de Uniminuto.Correo electrónico: [email protected].

Sandra RodríguezDoctoranda en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinadora del proyecto curricular de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Artículos publicados: “Conmemoraciones del cuarto y quinto centenario del ‘12 de octubre de 1492’: debates sobre la identidad americana” (Revista de Estudios Sociales, 2011); “Construcción de la memoria oficial en el Centenario de la Independencia: el Compendio de Historia de Colombia de Henao y Arrubla” (Revista Folios, 2010). Capítulos de libro: “Producción, difusión y consolidación de la memoria oficial en Colombia, 1930-1950” (Las luchas por la memoria).Correo electrónico: [email protected].

Clara Inés Carreño manosalvaDoctoranda en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Social y Educativo. Experiencia en docencia universitaria para programas de posgrado y en dirección de trabajos de grado de investigación/intervención, además de investigación cualitativa en temas de infancia, prevención del maltrato infantil, familias, niños y niñas y desplazamiento forzado. Ha escrito y publicado trabajos y artículos en el campo de la investigación social sobre niñez y juventud. Experiencia en gestión, planeación, diseño y ejecución de Ambientes Virtuales de Aprendizaje para el desarrollo de la investigación/intervención para la Especialización en Prevención del Maltrato Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana.Correo electrónico: [email protected].

Francisco javier FrancoDoctorando en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Antropólogo de la misma Universidad. Arquitecto de la Universidad Autónoma de Colombia. Docente asociado de la Escuela Superior de Administración Pública.

Lizardo álvaro Góngora VillabonaPregrado en Baccalaureum in Theología de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Magister en Lingüística y Español de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Especialista en Actualización y Perfeccionamiento en Métodos y Técnicas Avanzados de Investigación, Aplicadas a la Educación y a las Ciencias Sociales (Icfes-UIS). Docente investigador en el área de Lingüística y semiótica urbana en la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga), la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) y el Instituto Caro y Cuervo (Bogotá).Correo electrónico: [email protected].

javier Adolfo PeñaPsicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Filosofía de la Universidad Incca de Bogotá. Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad Los Libertadores.Correo electrónico: [email protected].

josé joaquín PintoMagíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Profesor titular de la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá. Docente investigador de la Universidad Antonio Nariño.

CONTENID

O Editorial. La Constitución del 91: entre celebraciones y conmemoraciones The Constitution of 91: between celebrations and commemorations

Dossier. Veinte años de la Constitución de 1991 El estado social de derecho en la Constitución de 1991 Social state of right in the constitution of 1991 Estado social de direito na constituição de 1991

Patricia Inés Liscano López

La Constituyente y la Constitución Política de 1991 como resultado de procesos democráticos: un pasado mítico que precisa ser develado The Constituent Process and the Constitutions of 1991 as Result of Democratics Process: A Mythical Past that Needs to Be Unveiled

Jesús María Molina G.

Apuntes para una revisión histórica de la construcción de ciudadanía en Colombia y su incidencia en la formación política en la escuelaNotes for a historical Revision of the Construction of Citizenship in Colombia and its Impact in the Political formation in the School

Miguel Alberto González Aguilar

Sobre la Constitución de 1991 y las ciencias socialesAbout the Constitution of 1991 and the Social Studies

Israel Cabeza Morales

Ciencias socialesColombia o el síndrome de los tres chiflados. Marco para comprender el desarrollo de la democracia colombiana Colombia or the Three Stooges Syndrome. A framework to Understanding the Development of Democracy in Colombia

Jorge Orlando Blanco Suárez

Aproximación a los crímenes pasionales: el caso del Paseo de la FlautaAn Approach to Crimes of Passion:the case of El paseo de la flauta

Óscar Armando Castro López

Educación y pedagogíaPedagogías en movimiento. Los procesos formativos de la Corporación Campesina para el Desarrollo Sustentable de la Provincia de Entreríos, Córdoba, Calarcá (Quindío)Pedagogies in Movement. The formative Processes of the Peasant Corporation for Sustainable Development from the Province Entreríos, Calarcá, Córdoba (Quindío)

frank Molano Camargo

La formación del sujeto de derechos: una exigencia ética y política desde la perspectiva de la educación en derechos humanos (EDH) The formation of Subjects of Rights: An Ethical and Political Demand from thePerspective of human Rights Education (EDH)

Elkin Darío Agudelo Colorado

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Esbozos de una revisión al plan de estudios de la Lebecs en su componente pedagógico An Outline from the Revision of the Curriculum of Social Studies Program in its Pedagogical Component

Diego h. Arias Gómez

Comunicación y estéticaLos laberintos sobrepuestos: una hipótesis sobre el método en la investigación empírica The Superimposed Labyrinths: A hypothesis about the Method in the Empirical Research

Jairo ferreira

Elementos para contextualizar una mirada a fenómenos socioculturales y estéticos en el marco de las tradiciones orales del Caribe colombianoElements to Contextualize a Look at Sociocultural and Aesthetic Phenomena in the frame of Oral Traditions of Colombian Caribean

Meyra Páez

Notas de un análisis documental del componente comunicativo-estético de la Licenciatura en Ciencias SocialesNotes of a Documental Analysis of Communication and Aesthetics Component in Social Studies Program

Néstor Ricardo fajardo Mora

EstudiantesUna realidad que supera las buenas intenciones: la situación de los derechos humanos en Colombia en el marco de la Constitución Política de 1991 A reality that goes beyond good intentions: The situation of human Rights in Colombia framed by Political Constitution of 1991

Raúl Eduardo fontecha Cáceres

Constitución Política de Colombia de 1991: entre la democracia y las fuerzas oscuras del país The Political Constitution of Colombia (1991): Between democracy and obscure forces of the country

Miguel fernando Niño Roa

Encrucijadas de la docenciaIván Bejarano

ReseñasPara seguir sembrando y seguir luchando. A propósito de Interculturalidad, estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época de Catherine WalshTo Continue Sowing and figthing with Regard to the Book Interculturality, State, Society. (De)Colonial fights from our Epoch, by Catherin Walsh

Ramiro R. huanca Soto

Aguirre Rojas, Carlos Antonio. América Latina en la encrucijada. Los movimientos sociales y la muerte de la política moderna Aguirre Rojas, Carlos Antonio. Latin American in the Dilemma. Social Movements and Death of Modern Politic

Malely Linares Sánchez

normas de publicación en la revista ConjeturasNormas de publicación en la revista Conjeturas

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La Constitución del 91: entre celebraciones y conmemoracionesThe Constitution of 1991: Between Celebrations and Commemorations

Para este número 10 de la revista Conjeturas, nuestro dossier está dedicado a la conme-moración de los veinte años de la Constitución Política de Colombia de 1991. En este sentido, las reflexiones a las que invitamos, buscan promover el debate sobre el proceso constituyente y las dimensiones y alcances de dicha Constitución, desde el punto de vista de las ciencias sociales.

Decimos conmemoración, en la medida en que hay miradas que afirman que no hay nada que celebrar sino que, a veinte años transcurridos entre la firma de una nueva Carta Política y el contexto actual, es momento de revisar su incidencia en la transformación de las prácticas políticas, el desarrollo de la democracia participativa, el modelo de desarrollo económico y social, las dinámicas del conflicto armado y el reconocimiento de los derechos de las minorías, entre otros temas.

Asumimos que el proceso constituyente y la nueva constitución abrieron en la sociedad colombiana varios escenarios de discusión. Podemos citar los siguientes: la transformación del Estado de Derecho en Estado Social de Derecho; la creación de la acción de tutela, que permite proteger los derechos fundamentales; los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales; la creación de la Corte Constitucional, el Consejo Superior de la Judicatura y la Fiscalía General de la Nación; el problema de libertad de culto y el reco-nocimiento como sociedad pluriétnica y multicultural, entre otros. En esta dirección, es importante interrogarnos por los efectos de estas discusiones y sus desarrollos legislati-vos, en la configuración de una democracia que vaya más allá de lo procedimental y en la solución de los problemas que se identificaron como prioritarios.

Lo anterior, en la medida en que, a pesar de las buenas intenciones de algunos sectores de la sociedad colombiana que participaron y han participado en la búsqueda de hacer realidad algunas de las propuestas derivadas de la Nueva Constitución, es evidente que no ha sido posi-ble superar las problemáticas de desigualdad (que, de hecho, se ha profundizado); el conflicto armado y la pobreza que caracteriza a nuestro país, así como el problema del narcotráfico y la corrupción. Hoy, en el marco de las conmemoraciones, son distintas las lecturas que se pueden hacer, no solo de los efectos de la nueva constitución, sino de su misma gestación y realiza-ción. Algunos sectores han hecho de la defensa una bandera política y electoral, la reivindican como el resultado de un consenso nacional, motivado por las demandas populares y faro de una nueva democracia. Otros, por el contrario, la han considerado como la responsable de la desinstitucionalización del Estado y causante de los graves problemas de gobernabilidad en Colombia. Otros más se han manifestado sobre la insuficiencia de los alcances de la Nueva Constitución y han propuesto una modificación a través un nuevo proceso constituyente. Finalmente, unos más han declarado que de nueva constitución queda poco y que hay que volver sobre los principios y objetivos fundamentales que la originaron. Cualquiera que sea el juicio que tengamos sobre este hecho y, precisamente gracias a la diversidad de interpreta-ciones sobre el mismo, la Constitución del 91 se ha convertido en un ícono que ha marcado el desarrollo de nuestra historia política reciente y, por tanto, este es un momento para que

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los científicos sociales aporten nuevas lecturas y ayuden a aclarar muchos de estos pareceres.La revista Conjeturas, buscando convertirse en escenario de discusión tanto de problemas coyunturales (nacionales e internacionales) como de los propios de las disciplinas que nos convocan, así como de la educación y la pedagogía, ha propuesto dedicar el dossier de nuestro número 10 al problema enunciado y el lector podrá encontrar, resultado de nuestra convocatoria, discusiones que giran en torno a los siguiente temas:

• La democracia y participación.• Formación ciudadana desde la Constitución Política de 1991.• Neoliberalismo y Constitución de 1991.• El papel de los medios de comunicación, analizado desde las ciencias sociales.• Debates contemporáneos sobre Estado de Derecho y Estado de Opinión.• Defensa constitucional de los derechos humanos y un análisis filosófico sobre el

concepto de igualdad.

Como es usual en esta revista, contamos además con nuestras secciones habituales: Ciencias Sociales, Pedagogía y Educación, Estética y Comunicación, Reseñas y Trabajo estudiantil. En estas secciones, se desarrollan trabajos de interés sociológico, histórico, antropológico, pedagógico, comunicacional y mediático, epistemológico, metodológico y, por supuesto, también, estético.

La revista Conjeturas, en este nuevo intento por consolidarse, ha definido, para la presente edi-ción, abrir un espacio para la publicación de trabajos de investigación y reflexión de estudiantes, como una estrategia de promoción de jóvenes investigadores y semilleros de investigación. Esta sección pasa a integrar, de manera permanente, la estructura de nuestra revista y se invita tanto a nuestros estudiantes, como a estudiantes de otras facultades y universidades, para que envíen sus trabajos en futuras convocatorias.

Finalmente, en la búsqueda de elevar los criterios de calidad de nuestra publicación, ve-nimos adelantando el proceso de indexación para ser incluidos en el Índice Bibliográfico Nacional de Colciencias. Esto ha implicado la construcción de un grupo de pares evalua-dores que han contribuido con su trabajo a fortalecer nuestra publicación con sus obser-vaciones y recomendaciones. En esta dirección, extendemos la invitación a profesionales especializados en los distintos campos de las ciencias sociales y humanas a contribuir con sus resultados de investigación o sirviendo de pares evaluadores de nuestros autores.

Esperamos que este nuevo número se convierta en un aporte para la reflexión y debate de nuestro tema de dossier, como de los demás problemas contemporáneos de las ciencias sociales y humanas.

Los editores

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Dossier Veinte años de la Constitución de 1991

El Estado social de derecho en la constitución de 1991*

The social state of right in the constitution of 1991Estado social de direito na constituição de 1991

Patricia Inés Liscano López**

[email protected]

ResumenEste artículo revisa el impacto de las políticas que desdicen del contenido filosófico del llamado “Estado Social de Derecho” en la Constitución actual de Colombia. Se pretende analizar la implementación de los procesos de privatización y desregulación de las actividades económicas, con el fin de conocer los cambios que han permitido desmontar del Estado los equilibrios parciales en términos de una distribución equitativa desde el punto de vista social y que se han instaurado bajo los lineamentos de los planes de desarrollo (de 1990 hasta 2011), cuyo trasfondo está inspirado en la propuesta neoliberal y que van en contravía de los derechos económicos, sociales y culturales y de los derechos políticos y civiles. En estos veinte años, no cesaron los intentos de contrarreforma a la justicia que tenían como propósito disminuir las facultades de la Corte Constitucional, guardián de la Constitución del 91, sumando también los golpes al derecho de amparo y la acción de tutela.

Palabras clavesHumanismo liberal, humanismo social, Estado Social de Derecho, política económica, política social, equi-dad, igualdad, desarrollo.

AbstractThis article aims to review the impact of policies which deny the philosophical content of what is called "Social State of Right" in the current Constitution of Colombia. The author analyzes the privatization and deregulation processes of the economic activity with the purpose to know the changes that permit to take apart the partial equilibriums of the State in terms of a fair distribution. Those changes have been established by the guidelines of development plans (From 1990 to 2011) which are inspired on the neo-liberal model and which are in opposition not only to economical, social, and cultural rights but also in opposition to political and civil rights. During last 20 years the Justice System has withstood many attempts

* Artículo de investigación producto del trabajo titulado La crisis de un concepto abstracto: el Estado Social

de Derecho en la Constitución de 1991. La investigación se inició y desarrolló en 2001en la Universidad

Incca de Colombia. El artículo ha sido actualizado y mejorado después de la evaluación de los pares hasta

la publicación del texto. Fue recibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 1 de julio

de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 4 de agosto del mismo año.

** Magíster en Filosofía de la Universidad Incca de Colombia. Docente asociada de tiempo completo de la

Universidad Distrital, Facultad de Ciencias, adscrita al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Integrante

del grupo de investigación Institucional Amautas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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of counterreform which where intended to reduce the authority of Constitutional Court, the guardian of Colombian Constitution (1991). Moreover, there is evidence how Habeas Corpus and tutela action have been attacked.

Key WordsLiberal Humanism, Social Humanism, Social State of Right, Economic Policy, Social Policy, Equity, Equality, Development.

ResumoNeste artigo propomos a revisão o impacto das politicas que desmentem o conteúdo filosófico do “Estado Social de Dereito” na atual Constituição da Colômbia. Pretendemos discutir a implementação do processo de privatização e desregulamentação das atividades econômicas, que foram estabeleci-dos sob os traços de planos de desenvolvimento (90 a 2011), cujo fundo é inspirado pela proposta neoliberal e que vão contra executado dos direitos econômicos, sociais, culturais e políticos e civis. Nesses 20 anos não parou as tentativas para con-trariar a justiça que tinham a intenção de reduzir os poderes do Tribunal Constitucional, o guardião da Constituição de 91, acrescentando também atinge o direito de amparo e mandado de proteção.

Palavras chaveHumanismo liberal, humanismo social, Estado So-cial de Direito, política econômica, política social, equidade, igualdade, desenvolvimento.

Introducción

Este artículo es un breve análisis producto de un traba-jo titulado La crisis de un concepto abstracto. El Estado Social de Derecho en la Constitución de 1991, escrito en conjunto con la economista de la Universidad de Antioquia Stella Cortes. Nuestras primeras inquietudes giraban en torno al concepto de igualdad, principio filosófico del Estado Social de Derecho y la economía política contenida en la Constitución de 1991. El traba-jo pretendía hace diez años mostrar la tensión existen-te entre estos dos conceptos a la luz del humanismo

social. Estos conceptos resultan irreconciliables en lo filosófico y en la práctica cuando se analiza la realidad colombiana. Esta es la hipótesis a desarrollar.

La persistente crisis social, económica e institucional que vive el país durante la década del noventa y que se da paralela a los cambios en el reordenamiento constitucional, constituyen el marco teórico práctico de la reflexión aquí sustentada. La investigación describe los conceptos, los explica y los confronta para mostrar su coherencia filosófica, por lo que esta reflexión respondió a un estudio de tipo explicativo.

El documento consta de tres apartados. En el pri-mero, intentamos hacer una reflexión filosófica contextualizando el Estado Social de Derecho. El segundo hace un recorrido por la filosofía histórica del capitalismo hasta llegar a analizar las políticas económicas que impone los gobiernos de turno en Colombia durante la década de los noventa, con-tradiciendo el concepto de igualdad que consagra el Estado Social de Derecho en la Constitución del 91. Nos centramos en revisar la política monetaria, cambiaria, fiscal y de comercio exterior que privile-gian los mercados y el capital financiero. En el tercer apartado, revisamos las políticas socioeconómicas establecidas en Colombia durante la década del noventa y, finalmente, se presentan las conclusiones.Sobre esta propuesta y bajo el pretexto de la conme-moración de los veinte años de la constitución, en este artículo, iniciamos con un antecedente histórico que le da origen a la concepción del Estado Social de Derecho y revisamos brevemente la manera como este precepto de “Estado social” ha venido siendo desvirtuado desde la década del noventa hasta hoy, dejando enunciadas para el debate el balance de las políticas que han menguado positivamente los resultados desde el punto de vista social.

Dar inicio al análisis del surgimiento del Estado Social es deconstruir el concepto del humanismo tratando de conocer los movimientos históricos y universales que gestaron el progreso humano integral. Referenciarlo en Colombia, en la Constitu-ción de 1991, es revisar el uso efectivo del término

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El estado social de derecho en la constitución de 1991


durante estos veinte años con el infortunio de re-cordarlo como la utopía de las luchas sociales que han tratado de invocarlo para hacer menos difíciles y duras las políticas que las administraciones del Estado han tomado frente al tema de lo social.

Antecedente histórico

En Europa, entre los siglos xiii y xvii, los humanos se declaran a sí mismos dueños de sus vidas, produc-tores de ciudades e historias inventadas, inventores de paraísos. El pensamiento de este periodo inicial es producto del nacimiento de una forma distinta de ver la política, la ciencia, el arte, la filosofía y la teología, donde se demuestra la radicalidad de las fuerzas que trabajan en la modernidad (Negri, 2001).

En la explicación filosófica de Negri, se entiende cómo el descubrimiento del plano de inmanen-cia −con las afirmaciones de Duns Scotus, Dante Alighieri, Nicolas de Cusa, Sir Francis Bacon, Galileo Galilei, Guillermo de Occam y Benito de Spinoza− genera un proceso de afirmación del plano de inmanencia que hace realidad el pensamiento y el descubrimiento de cambio de paradigma, donde la conciencia y la razón ocupan un espacio importante para la vida de los sujetos y se ve nacer un corpus institucional distinto. En el caso de Spinoza, la sin-gularidad se presenta como fuerte manifestación de la multitud, esa capaz de cambiar su modo de vida, como lo anota Negri, al negar en el Renacimiento la autoridad divina y avanzar al conocimiento certero de las cosas. El reemplazo de las antiguas lealtades feudales, como las instituciones de los tribunales, el tesoro o la hacienda y las cancillerías, empezó a denominarse Estado.

Humanismo liberal

El humanismo se puede definir como la capacidad transformadora y emancipadora que tenemos las personas a través de movimientos intelectuales y sociales que reconocen la dignidad y el valor de los seres humanos, considerándolos como seres raciona-les, capaces de practicar el bien y encontrar la verdad.

Esta reflexión centra la atención en las más desarro-lladas concepciones del humanismo de los últimos siglos: el humanismo liberal y el humanismo social.

El humanismo liberal tiene sus orígenes en el huma-nismo renacentista de los siglos xiv y xv que marcaron el final de la Edad Media y el nacimiento de la Edad Moderna. El humanismo liberal se expresa a partir de la razón de la ética individual y de la misión terrenal del ser humano en contraposición al dogma revelado. En el campo político, con el ideario de los derechos del hombre como individuo frente al absolutismo, a los residuos del poder feudal y a la autoridad por el derecho divino iniciado por la Revolución Francesa y, de allí, al resto del mundo, incluyendo los movimien-tos de emancipación de estos países.

Durante este tiempo, al identificar los obstáculos de tipo filosófico, político, económico y científico, se va tejiendo el humanismo liberal, el cual busca dar respuesta integral en términos de realización humana, pero se convierte en el proyecto histórico de una clase, la burguesía, formulado desde sus perspectivas e intereses.

El humanismo liberal es un avance frente al huma-nismo medioeval, pero también se agota al no cum-plir su pretendida universalidad y queda revelado como el destino histórico de las grandes potencias y del capitalismo para regir hegemónicamente en beneficio propio el desarrollo de las regiones sub-desarrolladas del mundo.

El humanismo liberal, como proyecto emancipador globalizante, pierde vigencia y universalidad. Así, vemos cómo la libertad individual, la dignidad del trabajo, el derecho a la propiedad, la idea de demo-cracia, la función del Estado, la representatividad ciudadana y la organización política de la sociedad no son lo mismo para los propietarios de los medios de producción que para la clase trabajadora. La liber-tad de comercio, la libre empresa y la autonomía de lo económico para las grandes potencias tampoco representan lo mismo que para los países pobres que están bajo su dominación.

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Dossier. Veinte años de la constitución de 1991

conjeturas · No.10 · julio - diciembre de 2010

Esta crisis de universalidad y de legitimidad del humanismo liberal como proyecto de realización humana global está siendo llevado al extremo por el neoliberalismo, que ha borrado las utopías liber-tarias del humanismo liberal original, para limitarse a proponer un ideario mínimo para los dueños del capital, reestructurando la hegemonía global del capitalismo. Entre los representantes más destacados de una de las formas del humanismo liberal tenemos a: John Locke, Juan Jacobo Rousseau, Emmanuel Kant y G.W.F. Hegel.

Humanismo socialEs un proyecto emancipador centrado en la natura-leza social del ser humano, en el trabajo como rea-lización comunitaria, en relaciones de producción más acordes con el carácter social del individuo en una economía política en función del bien común. El humanismo social no aparece en la historia aislado de la situación social. Es un proceso paralelo al des-gaste del humanismo liberal, como resultado de la identificación de los obstáculos y a la realización de cualidades humanas sociales, colectivas y solidarias.

Son diversas las corrientes de pensamiento social que han contribuido a configurar la gran síntesis del humanismo social que se vislumbra como alterna-tiva emancipadora para el siglo xxi. El concepto del ser humano y el desarrollo en el humanismo social se proyecta a la naturaleza social de las personas y a la realización comunitaria con los demás individuos. El concepto de sociedad en el humanismo liberal es una noción abstracta, una colectividad de indivi-duos y asociaciones, sumatoria de participaciones individuales. Igualmente, los conceptos de trabajo, propiedad y economía. El primero es realización del individuo para beneficio personal; la segunda como derecho privado, absoluto, y la tercera para beneficio individual. Para el humanismo social, el primero está enfocado como cooperación y reali-zación colectiva; la segunda como función social y derecho de uso por los que han contribuido a su creación y la economía como base objetiva para generar bienestar para la sociedad.

La organización política de la sociedad y el papel del Estado en el humanismo liberal reivindicaba la igualdad ciudadana y la representatividad de cada individuo. Esta expresión de democracia es restrin-gida al prevalecer el poder de la clase propietaria y subordinar el papel del Estado a preservar la propiedad privada y las libertades económicas de la clase dominante, pese a su papel de salvaguardia de los derechos y libertades de toda la colectividad (Estado Liberal de Derecho).

El humanismo social, a partir de estas incoheren-cias, reelabora el concepto de democracia y asigna un nuevo papel al Estado acorde con un concepto más amplio de democracia, autogenerada por una sociedad civil organizada, participativa en lo eco-nómico, político y social (democracia real) con un Estado que sea expresión política de esa sociedad civil en función del bien común y del bienestar ge-neral. De acuerdo a lo anterior, el Estado social de derecho se enmarca dentro del proyecto histórico del humanismo social.

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Paralelo entre humanismo liberal y humanismo social

Elementos Humanismo liberal Humanismo social

El hombre y el desarrollo humano

• Como individuo.• El desarrollo humano se equipara

al mejoramiento individual.

• Como persona social.• El desarrollo humano como

realización comunitaria, en interrrelación con los demás seres humanos.

Sociedad

• Colectivo de individuos y asocia-ciones.

• Participación individual.

• Organización autónoma y articulación ascendente de los grupos sociales.

• Participación social.

Trabajo• Realización individual para el bene-

ficio personal.

• Cooperación.• Realización comunitaria.• Contribución colectiva.

Propiedad

• Propiedad privada como derecho absoluto e ilimitado.

• Apropiación privada de los medios de producción.

• Derecho al uso.• Función social.• Propiedad social de medios

de producción.

Economía• En función del beneficio individual.• Independencia de lo económico

según sus propias normas.

• En función del bienestar de todos los miembros de la sociedad.

• Subordinada al bien común y al desarrollo social.

Organización política

• Democracia formal basada en la representación ciudadana media-tizada.

• Democracia real gestada por la sociedad civil organizada participativa.

Papel del Estado

• Preservación de la propiedad priva-da y de los derechos individuales.

• Estado Liberal de Derecho.

• Regulación en función del bien común y del bienestar general.

• Estado Social de Derecho.

Tomado de: Bernal Escobar (1998).

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El Estado social de derecho

Como lo anota Herman Heller, “[…] en los tres siglos que median entre el Renacimiento y la Revolución Francesa se preparan la laiquización y la terrenali-zación, el individualismo universal y el liberalismo, las premisas de la democracia igualitaria y de la economía capitalista” (Abendroth, 1971, p. 64, citado por Madriñan, 1997, p. 27).

El liberalismo considera al ser humano bueno por naturaleza y capaz de perfeccionamiento, lo cual lo hace digno y hábil para desarrollarse libremente. Por esta concepción humanista, ha sido posible el desarrollo de los derechos y la igualdad natural de las personas. Por lo tanto, para el liberalismo, toda persona es un individuo, libre, digno e igual ante la ley. Para llegar a este criterio, los pensado-res decantaron todo el debate construido en las teorías iusnaturalistas que, finalmente, aceptan el constitucionalismo como una forma consensuada de organizar la sociedad.

El Estado liberal se consolida, entonces, como un servidor de la sociedad, lo cual requiere leyes cono-cidas y aceptadas, una autoridad para resolver las diferencias y, finalmente, un poder que respalde las sentencias cuando sean justas.

El individualismo, la insolidaridad y el crecimiento de la desigualdad material de los más necesitados crea-ron insatisfacción y produjeron en la teoría política deseos de superar el modelo liberal. En este clima de insatisfacción, aparecen las ideas de izquierda, que tienen como principio la dignidad humana y buscan reivindicar la igualdad material. Pero, solo después de la Primera Guerra Mundial, las clases obreras obtienen en los países industrializados concesiones sociopolíticas importantes, para desvanecerse con la crisis de 1929. En este mismo año, Herman Heller acuña el término Estado Social de Derecho.

La izquierda se plantea la transformación social des-de el Estado, estatismo o neohegelianismo. Sostiene que el Estado tiene una función social. Por el con-trario, la corriente antiestatista se identifica con el

materialismo histórico marxista, el cual sostiene que la superación del Estado liberal debe incluir también la abolición de la institución estatal, de acuerdo con el método propio de la dialéctica histórica.

El capitalismo se apropia del término social después de la Primera Guerra Mundial, y más exactamente después de la crisis de 1929, ante la imposibilidad de mantener el liberalismo individualista e implanta correctivos de tipo comunitario. Después de la Se-gunda Guerra, los países occidentales unifican los sistemas de seguridad social.

Así en Inglaterra, hacia 1936, J. M. Keynes desarrolla las técnicas de intervención estatal en los ciclos de la economía, de esa economía que hasta el día ante-rior el liberalismo describiera como un mecanismo autoregulado y, bajo su influjo, se redacta en 1942 el Baveridge Report, todo un proyecto de asistencia social a cargo del Estado, que pasa por ser originaria y más perfecta del Welfare State o Estado de Bien-estar, el Plan Monnet supone, a su vez en Francia la aceptación de una economía planificada al tiempo que los economistas socialcristianos alemanes con ocasión de la reforma monetaria de 1949, asumen el nuevo modelo económico, abierto a una función correctora y social, y acuñan para describirlo, el término economía social de mercado. (Garronera, 1984, p. 40 citado por Madriñan, 1997, p. 37)

El cambio del Estado liberal al social de derecho lo da la universalización de los derechos fundamen-tales, antes exclusivos de la burguesía, y el cambio de este último al Estado democrático de derecho, como su más plena realización. Puede decirse que el modelo de Estado vigente en el área occidental neocapitalista es el Estado Social, el cual define un momento de desarrollo del Estado.

El concepto Estado democrático y social aparece en la Revolución de París en 1848, como acuerdo entre los primeros partidos demoliberales y las asociaciones del movimiento obrero francés, con un propósito esencial-mente laboral. Sin embargo, esta fórmula desaparece para resurgir con el movimiento obrero en Europa.

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La Constitución de Weimar de 1919 incluyó dere-chos sociales sin la denominación de Estado Social. Solo después de la Segunda Guerra Mundial se consagra la fórmula en las constituciones que se promulgan por esa época.

[…] el artículo 1 de la Constitución francesa de 1946, por ejemplo califica la República de “social” mientras que la Constitución alemana de Bonn de 1948, acuña de modo definitivo la expresión con la fórmula que ha servido, sin duda, de modelo a los constituyentes españoles: su artículo 20.1 define a la República de Alemania como un Estado de Derecho republicano, democrático y social. En el artículo 1 de la Constitución española de 1978, España se constituye en un Estado social y democrático de derecho. (Madriñan, 1997, p. 39)

El Estado social de derecho en la constitucion de 1991

El artículo 1 de la Constitución de 1991 define a Co-lombia como un Estado Social de Derecho, que debe propiciar el bienestar y la igualdad real y efectiva de sus ciudadanos, mediante políticas a favor de los sectores más débiles y discriminados de su pobla-ción. Al incorporar este concepto, se establece un cambio sustancial en las funciones del Estado que se distancia del pensamiento económico clásico.

Ciro Angarita Barón (1997, p. 165) menciona la im-portancia de dedicar un espacio para hablar de la libertad económica no solo porque, junto con el de-recho a la propiedad, constituye uno de los principios medulares del liberalismo clásico, sino porque esa libertad económica en Colombia tiene que operar en el marco jurídico del Estado Social de Derecho, con sus naturales consecuencias y limitaciones.

La libertad económica constituye la base de la li-bertad política y, a través de ella, el ser humano se procura su propio bienestar en un mercado con áni-mo de lucro y al cual teóricamente hay libre acceso. Pero esta visión tiene limitaciones en el Estado Social de Derecho, por su compromiso con el respeto de

la dignidad humana, del trabajo, de la solidaridad entre las personas y de promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, así como de adoptar medidas a favor de grupos discriminados o marginados. Esto hace al Estado altamente sensible a la satisfacción de las necesidades fundamentales de los débiles, las cuales no siempre encuentran respuesta adecuada en el ámbito del mercado, por transparente que sea.

Es importante anotar que la Constitución de 1991 recoge la tradición occidental de posguerra y, con ella, una nueva visión del derecho constitucional, así: el nuevo derecho constitucional diseña un marco económico ontológicamente cualificado, parte del reconocimiento de la desigualdad social existente (art. 13 de la Constitución), de la consagración de valores como la justicia y la paz social, de principios como la igualdad y la solidaridad y de derechos y libertades civiles, sociales, económicos y culturales que constituyen los límites del quehacer estatal. No es un texto neutro, no permite la aplicación de cualquier modelo económico. Se deben respetar los límites impuestos por el conjunto de derechos conforme a los valores y principios rectores que la carta consagra y procurar la realización plena de los derechos fundamentales.

La Constitución dota al Estado de instrumentos de intervención para corregir los desequilibrios y des-igualdades que la carta reconoce y se pueda buscar el fin ontológicamente cualificado que da sentido al ordenamiento. También, crea un marco general de regulación económica. No obstante, un texto que tiene como principio fundamental la democracia no podría constitucionalizar un modelo econó-mico restringido, rígido, inamovible, que legitime una ideología y vete las contrarias. No caben en el ordenamiento jurídico colombiano proyectos que vulneren la igualdad de oportunidades o tiendan a desproteger la libertad de empresa dentro del mar-co de una economía social de mercado. “Frustrando rudamente las ilusiones del neoliberalismo nativo, la Constitución de 1991incrementó en grado conside-rable el intervencionismo estatal de su antecesora

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para satisfacer las exigencias propias del Estado Social de Derecho en que por voluntad expresa del Constituyente devino Colombia a partir del 7 de julio de 1991” (Angarita, 1997, p. 182).

Durante el periodo del Estado de bienestar, fue compatible la expansión de los derechos sociales con la acumulación del capital, pero, llegada la crisis de rentabilidad de la economía mundial, la relación entre gestión económica y derechos parece regresar al punto de partida, al conflicto.

No obstante, la consagración constitucional del Estado colombiano como un Estado Social de Dere-cho, la realidad económica, política, social y cultural dista sustancialmente de las condiciones objetivas requeridas, al punto que no se ha logrado siquiera realizar todavía un verdadero Estado de Derecho. Por ejemplo, no existe una irrestricta garantía al derecho fundamental para todos, que es el derecho a la vida. La construcción de un Estado Social de De-recho tiene que partir de la valoración y compromiso sociales con el cumplimiento incondicional de los derechos fundamentales. Los límites de las funcio-nes sociales y redistributivas definen la coexistencia del Estado Social Derecho y Estado de Bienestar. El Estado de Bienestar desarrollado en el marco del Es-tado Social de Derecho durante la posguerra en los países europeos desarrolló el capitalismo mediante una nueva regulación del mercado, orientada a la promoción del pleno empleo (keynesianismo).

El Estado Social de Derecho tiene dos propósitos que lo diferencian del Estado de derecho. En primer lugar, debe garantizar las condiciones mínimas (económicas, sociales, culturales, etc.) para que las personas puedan ejercer la libertad. Y, segundo, debe vigilar que la puesta en práctica de los de-rechos liberales de unos no produzcan resultados que atenten contra los derechos fundamentales, sociales, económicos y culturales de los otros. El primer enunciado tiene que ver con las condiciones de posibilidad para el ejercicio de la libertad. Y el segundo con los resultados que se derivan del ejer-cicio de la libertad. (Gonzalez, 1999, p. 133)

Para los pensadores colombianos aquí reseñados, no es evidente la compatibilidad entre el Estado Social de Derecho y el modelo económico neoliberal, lo cual lleva a concluir la imposibilidad de conciliar el concepto de igualdad en el Estado Social de Dere-cho en el marco del humanismo liberal, que conduce a pensar que conciliarlos solo es posible en el marco del humanismo social.

El humanismo liberal reivindica la igualdad ciu-dadana y la representatividad de cada individuo, concibiendo la organización política como una democracia formal basada en la representación ciudadana mediatizada, democracia restringida al prevalecer la clase propietaria de los medios de pro-ducción y quedar subordinada al papel asignado al Estado como preservador de la propiedad privada y de las libertades económicas de la clase dominante, pese a su función de salvaguarda de los derechos y libertades ciudadanas de toda la colectividad (Estado Liberal de Derecho).

A partir de estas contradicciones, el humanismo social reelabora el concepto de democracia y asigna un papel más amplio al Estado. El humanismo social concibe una democracia autogenerada por una sociedad civil organizada en forma ascendente y participativa en lo económico, político y social, a la vez que concibe un Estado que sea la expresión de esa sociedad civil, cuyo principal papel será el de regular en función del bien común y del bienestar general. La pregunta que nos genera esta reflexión es la siguiente: ¿es posible en Colombia volver a potenciar las subjetividades, donde la multitud consiente de su condición defienda y dé paso a la efectividad de la propuesta constitucional de hacer posible un Estado Social de Derecho?

contravenciones al Estado social de derecho en la constitucion del 91

Lo social debería tener lugar en el desarrollo humano, se trata básicamente de correlacionar: crecimiento económico, calidad de vida y oportuni-dades económicas en el contexto de una economía

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transnacionalizada y globalizada como la nuestra. No obstante, la política económica desarrollada en estos veinte años no ha privilegiado lo social. Todo lo contrario, ha impuesto un modelo que va en contravía de mejorar las condiciones de vida de una franja mayoritaria de la población que no tiene posibilidades de acceder a tener una vida digna.

La política social se mueve en definiciones ma-croeconómicas que son función y definición de los gobiernos nacionales que, en teoría, deberían tratar de generar un equilibrio frente a las desigualdades provocadas en la distribución de los ingresos. En el caso de Colombia, se presenta un desbalance en la distribución de los factores de producción y en la remuneración de cada uno de ellos, lo que ha generado la creciente concentración de la riqueza en pocas manos. Se supone que el gobierno debería equilibrar mediante una política social efectiva este fenómeno; sin embargo, los resultados en cuanto a la reducción de la pobreza son débiles, como se demuestra en en el apartado de conclusiones del presente documento.

Es paradójico que en Colombia se hable de política social como una política sectorial, separada, por ejemplo, de la política económica, si a la vez lo que inspira su definición desde diversas posiciones ideo-lógicas y políticas es la “convicción” de una natural función altruista del Estado y de sus instituciones. En la Constitución del 91, se pretendió que el Esta-do asumiera como garante de los derechos de las mayorías desfavorecidas en el juego económico que impone el sistema capitalista.

Sin embargo, mientras nos inspirábamos con prin-cipios loables en la Constitución del 91, intentando, con el postulado del Estado Social de Derecho, tender un puente entre la política social como la reivindicación de los derechos y la propuesta eco-nómica consecuente, entraba a nuestra escena el consenso de Washington y la apertura hacia dentro que lesionó a los sectores agrícola e industrial y au-mentó el desempleo, que se explica por la forma de aplicación en la política internacional, es decir, una

contravención se venía gestando con la aplicación de una constitución económica que aplicaría un modelo neoliberal (Espinosa Valderrama).

En los noventa, las normas expedidas y conocidas como apertura hicieron que el país estrenara esta-tuto cambiario, reforma financiera, régimen laboral, sistema de seguridad social y un nuevo marco de comercio exterior. Para la década siguiente, la for-mula de los gobiernos fue la misma, inspirados en el esquema neoliberal y obedeciendo a las políticas de corte transnacional. Los resultados son lamentables desde el punto de vista social, como se muestra en las investigaciones de la Comisión Económica para América Latina, Cepal, y los datos estadísticos del Departamento Administrativo Nacional de Esta-dística, Dane. Es claro que, si la desigualdad puede ser defendida en términos económicos y políticos, la justicia social está fuera de toda consideración.

Desde 1990, se ha iniciado un proceso que desmon-ta el Estado de obligaciones desde el punto de vista de lo social, obligaciones que son producto de una redistribución equitativa de los ingresos y que han sido consensuadas a través del tiempo por la lucha social de diferentes movimientos.

Según la Cepal, Colombia es uno de los países que no mejoró sus indicadores de concentración del ingreso en el periodo comprendido entre 2002 y 2008, al igual que Guatemala y República Domi-nicana. El estudio señala cómo, desde el punto de vista macroeconómico, este resultado es producto de la perdida de la participación de los salarios en el ingreso nacional. El gasto de los hogares, como porcentaje del PIB, pasó de 69% en 2002 a 62% en 2008- La Cepal señala que, en 2002, el 70% más pobre de la población contaba solo con el 34,7 del ingreso que se vio reducido en 33,5 en 2005, en tanto que la población más rica, que es el 10%, percibía el 38,8 del ingreso y, para 2005, esa misma población vio incrementar su ingreso en 41,1.

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Participación en el ingreso total del:

Año40%más pobre

30%Siguiente

20%Anterior al 10% más rico

10%más rico

2002 12,3 22,4 26,5 38,8

2005 12,2 21,3 25,4 41,1

Es necesario analizar, entonces, el choque entre el modelo económico, la política social y la constitu-ción económica, para lo cual señalamos algunas de las políticas que han ampliado la brecha entre ricos y pobres.

La reforma laboral

Con el fin de adecuar la legislación del trabajo a las políticas neoliberales, en diciembre de 1990, se expidió la Ley 50. Esta ley puso fin a la acción de reintegro forzoso, eliminó la retroactividad de las cesantías para los trabajadores vinculados a partir del 1 de enero de 1991. Es decir, la reforma laboral empobrece al trabajador y encarece la producción. Al único que beneficia es al sector financiero. De acuerdo con el estudio realizado por Consuelo Ahu-mada a mediados de 1992, las sociedades Porvenir, de la Organización Luis Carlos Sarmiento Angulo; Colmena, de la Caja Social de Ahorros, y Protección, del Sindicato Antioqueño, representantes de impor-tantes grupos financieros del país, controlaban el 57% de los fondos de cesantías de los trabajadores.

La Ley 50 está orientada a disminuir los costos labo-rales a costa del nivel de vida de los colombianos. Con esa finalidad, se introduce el concepto de salario integral, “que además de retribuir el trabajo ordina-rio compensa el valor de las prestaciones, recargos y beneficios”. Se aplica a los sueldos superiores a diez salarios mínimos mensuales, tope que en cualquier momento puede ser modificado. Se cambian los rubros constitutivos de la base salarial que sirven para fijar las prestaciones sociales, desconociendo los que tradicionalmente fueron considerados base

de las mismas. Solo si en la convención colectiva los trabajadores logran incluir los factores extralegales, harán parte de las prestaciones, quedando por fuera de estos beneficios para la mayoría de trabajadores que no pertenecen a las organizaciones sindicales. Uno de los pocos aspectos positivos de esta ley lo constituye el incremento de la licencia de maternidad de ocho a doce semanas, petición que estaba hecha por la Organización Internacional del Trabajo desde 1952.

Los niños entre 12 y 14 años pueden trabajar legal-mente hasta cuatro horas al día o 24 a la semana, en labores livianas. En este sentido, debe tenerse en cuenta que el Acuerdo 138 de 1973 de la OIT es-tableció como edad mínima de ingreso al mercado laboral 15 años para los países industrializados y 14 para los menos desarrollados. La Ley 50 es una de las normas determinantes del mayor empobrecimiento de la clase trabajadora colombiana y el mayor enri-quecimiento del sector financiero.

De acuerdo con las estadísticas del Dane, las con-diciones laborales en el periodo comprendido entre 2002 y 2009 han empeorado debido a que el trabajador por cuenta propia, aquel que cubre su seguridad social y sus prestaciones, año a año, es cada vez mayor, es decir que, en la mayoría de los casos, son trabajadores del sector informal. En 2002, el trabajador informal representaba un 39% y, en 2011, alcanzó a ser un 42% de la fuerza labo-ral. Irónicamente, esta población se cuenta como parte de la población económicamente activa que tiene trabajo y, por lo tanto, reduce el indicador de desempleo. Según del Dane, la tasa de desem-pleo es de 12,8% en 2010. En febrero del mismo

Fuente: Cepal. En: http://www.eclac.org/estadísticas/-

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año, la población ocupada fue de 18,9 millones; la desocupada de 2,7 millones y la inactiva de 13 millones de personas. La posición ocupacional que registró mayor participación entre finales de 2009 y inicios de 2010 fue el trabajador por cuenta propia, representando un 43,5%. Según el Dane, de cada 100 trabajadores ocupados, 58 son informales, aproximadamente once millones de colombianos. El 63,4% de la población económicamente activa sufren exclusión y mala calidad laboral.

Me parece importante destacar cómo en nuestro imaginario, durante estos últimos veinte años, olvidamos y pensamos que el trabajo informal es una forma digna de trabajo, que no cuenta con las garantías de ley, que tenía el trabajador en décadas anteriores, olvidamos que era un derecho ganado contar con las condiciones dignas del trabajo, es decir, contar con las garantías de ley.

En estos veinte años de la Constitución del 91, un porcentaje considerable de sindicalistas han sido asesinados o perseguidos, en el mejor de los casos, siendo los primeros trabajadores en ser negociados en los procesos de privatización de las empresas de carácter público.

Ley 100 de 1993

El Sistema Nacional de Salud se creó en 1974 en de-sarrollo del Estado interventor. Como su nombre lo indica, es centralizado y está bajo la responsabilidad del gobierno nacional, lo cual representa dar a la sa-lud el tratamiento ideal, pero su manejo clientelista, el elevado recorte presupuestal que pasa de una asignación de 11,36% en 1974 a 4% a finales de 1980 y la persistente crisis hospitalaria que se presentó durante la década, generó el espacio propicio para implementar las recomendaciones de la Misión Bird-Wiesner. En lo sucesivo, la salud se manejará con criterios de descentralización, participación comunitaria y privatización. La Misión recomienda las políticas diseñadas por los organismos interna-cionales en desarrollo de la estrategia neoliberal. La política de descentralización consiste en trasladar a

los municipios una serie de responsabilidades que estaban a cargo del Estado y, como los municipios carecen de recursos y los que les envía la nación son insuficientes, el mecanismo complementario consiste en la participación comunitaria.

En el gobierno de César Gaviria, se expidió la Ley 100 de 1993, por medio de la cual se hace la gran reforma a la seguridad social en pensiones y salud. Siguiendo las recomendaciones del Banco Intera-mericano de Desarrollo y Fomento, se integraron los servicios médicos/hospitalarios del Seguro Social y los del Ministerio de Salud, se eliminaron los recursos presupuestales a los hospitales y, a cambio, se crearon los Fondos de Solidaridad para dar subsidios a los usuarios que demuestren su incapacidad económica.

Tras del mito de que la competencia crea eficiencia, se implementó un sistema mixto de competencia entre entidades públicas y privadas, pero la estra-tegia utilizada es dejar las empresas públicas a la deriva para que se acaben y encontrar una justi-ficación válida para entregarlas al sector privado. En la búsqueda de rentabilidad económica, se está terminando con la salud pública, se desmejoran los servicios a los asalariados, se incrementan los aportes y se presiona a la población a una afiliación y prepago obligatoria que constituye un costo adi-cional para los colombianos.

Con la nueva ley, el Ministerio de Salud se limita a ser el rector de las políticas nacionales y a ejercer la vigi-lancia y el control del sistema. El sistema subsidiado, diseñado para el servicio de salud de las personas de más bajos ingresos, ofrece la mayor dificultad de manejo, pues el método para seleccionar las perso-nas que cumplen los requisitos pasa por la encuesta del Sisben, Sistema de Identificación de Subsidios y Beneficiarios, la cual no solo no hace diferencia entre regiones, sino que es subjetiva y manipulable para establecer quienes acceden a los subsidios.

Este sistema transfiere los recursos que administra-ba el sistema de salud pública a los entes privados,

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previa la entrega a los beneficiarios, que compran directamente el servicio a las empresas privadas. La exigencia a los hospitales para entrar a competir como una empresa privada, sin que los usuarios tengan libre acceso, sumado a que tienen que prestar sus servicios en regiones apartadas, los ha puesto en grave riesgo de quiebra. La población beneficiaria del Plan obliga-torio de salud (POS) suma 12 millones de personas y no alcanzan a recibir en el primer año el valor total del mismo. Hacia el año 2000, los entes territoriales tuvieron que asumir el 60% del gasto y solo recibie-ron el 40% de los fondos de solidaridad. A medida que aumente el número de personas atendidas y se incremente la cobertura, aumentará el déficit para los municipios (Toro y Daza, febrero-abril de 1996),

La Ley 100 de 1993 se tramitó simultáneamente con la Ley 60 de 1993 que estableció recursos y compe-tencias para las entidades territoriales, para que los municipios asuman la responsabilidad de solucio-nar las necesidades básicas insatisfechas en salud, educación, saneamiento ambiental y agua potable, como lo establece la Constitución Política de 1991 en su artículo 366. A pesar del bajo presupuesto para la salud, la Ley 100 no incrementó los recursos. Para 1995, los ingresos del sector ascendían a la suma de $800.000 millones, los cuales no superan el 5% del presupuesto nacional, porcentaje superior en 1% al valor presupuestado en 1974, como lo mencionan Toro y Daza (febrero-abril de 1996) en su artículo. No es posible ampliar la cobertura sino se incrementa el presupuesto. Todo el cambio se reduce a incre-mentar los aportes por parte de la población que puede acceder al servicio, asumiendo, inclusive, el subsidio para los indigentes; privatizar el servicio de la salud convirtiéndolo en un negocio rentable más y cambiar la estructura administrativa para responsabilizar a los municipios del pago del auxilio del POS, lo que ha contribuido al déficit fiscal que hoy los tienen al borde de la quiebra.

Este sistema busca liberar al Estado de su respon-sabilidad como proveedor de servicios sociales y fortalece la privatización de las empresas públicas como uno de los principios del neoliberalismo. La

nueva ley le quitó al Estado el monopolio del manejo de las pensiones y le dio participación al sector pri-vado en el negocio de administración de las mismas. El sentido del sistema de seguridad social anterior buscaba que el ahorro del trabajador sirviera para pagar las pensiones de quienes hubieran cumplido el tiempo exigido por la ley. El sistema actual es de ahorro individual.

El balance económico del sector de la salud en estos veinte años es positivo para las EPS (intermediarias de los servicios de salud) por las altas tasas de ganancias que perciben, por la baja participación de quienes pertenecen al régimen contributivo e, iniciando el 2010, por el no pago de seis billones de pesos al sistema, lo que deja por fuera un 15% de la población.

El aumento de la cobertura de salud se logró a costa de la calidad de servicio. Ahora, el médico debe controlar el tiempo exacto de atención a un usua-rio, so pena de recibir un llamado de atención si se pasa del tiempo establecido por la EPS. Los usuarios deben hacer uso del recurso de tutela para lograr la atención de un especialista y recibir medicamentos y tratamientos que el Plan Obligatorio de Salud (POS) les niega. En un año, se pueden interponer entre 100.000 y 150.000 tutelas.

El usuario dejó de ser el paciente para convertirse en el cliente y, desde esta perspectiva, el problema pasa a ser un problema de consumo, donde la ofer-ta del servicio establece una propuesta comercial alejada de una forma ética, humana y sensible de la atención al paciente, ajena a una propuesta en salud de la atención preventiva. Es claro que existe una violación sistemática de este derecho, que pasó a convertirse en un problema de marketing.

La Corte Constitucional se pronunció en agosto de 2008, a través de la sentencia T-760 que deja en claro la profunda crisis de garantía del derecho a la salud y la necesidad de ajustar tal política para que atienda el conjunto de necesidades de salud de la gente, ampliando e igualando el POS, garantizando

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la atención médica sin necesidad de recurrir a la tu-tela, generando la total cobertura de aseguramiento para 2010 y exigiendo que los órganos de control sean más eficientes y eficaces. Con este fallo, se reconoce la multitud de problemas y dificultades que se tiene para la garantía del derecho a la salud (Corporación para la salud popular).

Lastimosamente, la Corte falla en el marco del mo-delo y es precisamente ahí donde se encuentra el problema. La salud es un derecho y el Estado tiene la obligación de garantizarla.

reforma financiera

La Ley 45 de 1990 reformó el marco regulatorio de la actividad financiera y aseguradora en Colombia. Igualmente, se consignaron grandes cambios en la Ley 35 de 1993 y en alguna medida en la Ley 31 de 1992 que modificó las funciones del Banco de la República. La reforma financiera pretendió ofre-cer nuevas alternativas para la financiación de los industriales, los importadores y exportadores. Con este marco regulatorio, se le dio mayor solidez patri-monial al sector financiero para asumir la apertura.

La reforma al sector financiero se inició a mediados de los ochenta como correctivo a la crisis presentada en 1983. Se intensificó en 1990, según la justificación dada, para incrementar las provisiones y sanear las finanzas de los bancos.

La Ley 45 de 1990 autoriza a los intermediarios fi-nancieros para que, por medio de filiales, ofrezcan servicios diferentes de las operaciones de crédito bancario, que permite que los establecimientos de crédito creen sociedades fiduciarias, de leasing, ad-ministradoras de fondos de pensiones y cesantías y comisionistas de bolsa. La Ley 45 de 1990 establece la libertad de entrada al sector financiero, sujeto al cumplimiento de requisitos mínimos de capital. Tra-dicionalmente, era discrecional del superintendente bancario autorizar el ingreso al mercado financiero.

Toda la justificación anterior buscó, mediante la figura de la conversión y la integración patrimonial por adquisición o fusión de entidades financieras, facilitar la privatización de las instituciones finan-cieras y liberalizar la participación de la inversión extranjera en los entes financieros, lo cual es un claro objetivo del neoliberalismo.

Hasta el año 2006, el número de instituciones fi-nancieras pasó de 132 en 1990 a 45. La Asociación Bancaria y de Entidades Financieras de Colombia (Asobancaria), señala que el 77% de los procesos de desaparición o fusión de las entidades financieras son producto de alianzas estratégicas en busca de mejores oportunidades en los mercados y competir mejor. El 23% restante ha sido el resultado de la liquidación forzosa de las entidades financieras. Cabe resaltar que, antes de 2000, se liquidaron las entidades financieras del sector solidario, lo que generó una monopolización en el sector financiero.

reforma del Banco de la república

El Banco de la República, creado por la Ley 25 de 1923, era un banco de emisión. No era, por lo tanto, una autoridad monetaria, tampoco un banco cen-tral. Esas funciones las fue tomando progresivamen-te. El banco nació como una intitución privada, con capital de los bancos, es decir, con capital privado, que estaba regido por una junta privada, integrada por nueve miembros, tres del gobierno y seis de los bancos.

Ante la necesidad de conceder créditos, mediante el Decreto 756 de abril de 1951, el banco adquiere esta facultad y la de intervenir la actividad económica, el crecimiento y el empleo. Por medio de la Ley 21 de 1963, se le otorgan facultades extraordinarias al gobierno para reestructurar el Banco de la República y, a partir de ellas, crear la Junta Monetaria, a la que se trasladan las funciones de regulación monetaria, cambiaria y crediticia. Queda el banco como ejecu-tor. Hasta 1973, el banco no se preocupó del nivel de precios. A pesar de ello, Colombia no registró hiperinflaciones como Argentina, Brasil, Chile y Bo-

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livia, hasta que la Upac se constituyó como factor inercial de inflación.

La Ley 7 de 1973 nacionalizó el banco. No obstante, continuó como ejecutor de las políticas de la Junta Monetaria. La función central de todo banco de bancos y todo banco de emisión es la liquidez que existe en el sistema financiero y el impacto de la mis-ma sobre los agregados de la economía, pero esta apreciación fue variando al relacionar el impacto de los agregados monetarios sobre el nivel general de precios, el ahorro o el consumo.

Por lo anterior, y con el propósito de preservar la mo-neda sana, es decir, conservar el poder adquisitivo de la moneda, la Constitución lo dejó establecido en su artículo 373. La Constitución de 1991 le dio al Congreso de la República determinadas funciones relacionadas con la moneda, es decir, el Estado con-tinúa ejerciendo la soberanía monetaria. El Congreso tiene la facultad de dictar leyes en materia cambiaria y de dictar la Ley del Banco de la República, Ley 31 de 1992, que desarrolla las normas que contiene la Constitución sobre el tema.

La Constitución estableció que el Banco de la Re-pública desarrolle las funciones de Banco Central, es decir, tiene las funciones de emisión, regulación monetaria, cambiaria y crediticia, o sea que formula, diseña y ejecuta la política monetaria. El Banco de la República es una persona jurídica de derecho público, un ente público. Le dio, además, de acuerdo al artículo 371, autonomía administrativa, patrimo-nial y técnica, es decir, que a pesar de ser parte del Estado, actúa independiente del gobierno y de los particulares. La autonomía se considera condición indispensable para preservar el poder adquisitivo del dinero. Autonomía para tomar decisiones de tipo monetario, cambiario y crediticio para con-seguir el objetivo de mantener la estabilidad de los precios. La autonomía dificulta el manejo de la política económica, por la dificultad de coordinar la política monetaria, cambiaria y crediticia con la política fiscal, salarial y otras políticas que debe manejar el gobierno.

reforma tributaria

La política económica de la década del noventa se distinguió por el síndrome fiscal. Por la misma razón, se han efectuado siete reformas tributarias durante la misma y aún hoy se habla de una nueva reforma tributaria.

La década se inició con la Ley 49 de 1990, de corte neoliberal, igual que lo fue la reforma tributaria de 1986, presentada por el entonces ministro de hacienda y, en 1990, presidente de la República. Esta ley buscó el saneamiento de patrimonios en el exterior, el fortalecimiento del mercado de capitales y el incremento del impuesto a las ventas. En síntesis, desgravación de las rentas de capital y gravación de los ingresos de la clase trabajadora con el impuesto a las ventas, que se incrementó de 10% a 12%, se au-mentó la lista de los artículos sometidos al mismo y se gravaron todos los servicios con algunas excepciones.

El IVA produce una distribución regresiva del ingreso porque afecta la estructura de costos de los pro-ductos gravados, pues, al no deducir el IVA pagado por los insumos de la cadena de la producción, se encarecen bienes diferentes de los gravados explí-citamente. Lo peor es que afecta en mayor medida a los grupos de más bajos ingresos, disminuye la capacidad de compra de la población en general y, por lo tanto, reduce la demanda y la producción industrial, especialmente, como resultado, se con-trae el empleo asalariado, lo cual produce cambios en la composición del empleo, ya que el desempleo de los antes asalariados pasa a engrosar la fila de los informales, generando una disminución mayor de los ingresos de los más pobres. Este impuesto, además de regresivo, es recesivo. Según Gilberto Vázquez Ramírez, fueron cinco los argumentos aducidos para sustentar las reformas tributarias, todos de corte neoliberal.

- Que la magnitud alcanzada por el gasto publico es incontenible, y que para los programas ma-croeconómicos y de apertura no es posible tener un déficit fiscal.

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- Que la violencia guerrillera al atentar contra la infraestructura del país, no permite la seguridad requerida por la inversión extranjera.

- Que el solo cambio de modelo de desarrollo para volcarnos al mercado mundial implica una reducción de los aranceles (impuestos a las impor-taciones) de 33.7% al 11% con un sacrificio fiscal de 360.000 millones.

- Que las nuevas instituciones creadas por la constitución tienen unos costos que hay que fi-nanciar, aparte de las nuevas transferencias para las regiones.

- Y que propósito primordial es financiar el proyecto social de la “Revolución Pacífica” y la infraestructura vial para la apertura en el programada. (Vásquez, 1998, p. 58)

Estos argumentos que constituyen las verdaderas causas de las siete reformas tributarias hechas durante la década, sin obtener los resultados de-seados, pues en 1990 la relación entre los ingresos tributarios y el PIB era 11% y en la actualidad es similar, deberían orientar las políticas necesarias para reactivar la economía que se encuentra en recesión y disminuir el alto índice de desempleo. Si estas son las reales causas del déficit fiscal, este se corrige modificando las fallas ocasionadas por la apertura económica.

La propuesta de reforma del gobierno de Juan Ma-nuel Santos Calderon, cuenta con el respaldo del Fondo Monetario Internacional (FMI):

El representante del Fondo Monetario Internacio-nal, FMI, Andy Wolfe, tras un análisis a la economía colombiana respaldó la idea de una reforma tri-butaria como parte del equilibrio fiscal que debe lograr el país.

“Si tienen una nueva regla fiscal que requiere arre-glar el déficit y arreglar el sistema de salud, la única manera es con más ingresos”, dijo el representante.

Wolfe indicó, asimismo, que “hay que disminuir los parafiscales, crear más ingresos por la reforma que pueden proporcionar el mismo nivel de recursos a las cajas (de salud), pero en vez de imponer impuestos altos en el trabajador, hay que buscar recursos generales”.

Y aunque reconoció que el crecimiento del Produc-to Interno Bruto, PIB, va por buen camino, advirtió que aún la pobreza y el desempleo continúan muy altos en Colombia. (El País)

La propuesta, en esta reforma, de reducir el impues-to a la renta que está en un 33% va en contravía del principio de equidad contenido en una política fiscal. Lo que se necesita es tener un equilibrio redis-tributivo de los ingresos para atender, entre varios asuntos, instituciones de carácter social, como el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), entre otros, y no como, lo menciona el representante del FMI, con respecto al recurso de los parafiscales.

reforma a las transferencias (Ley 012)

Descentralización: entre los principios fundamentales de la Constitución, se encuentra la descentraliza-ción con autonomía de sus entidades territoriales (Constitución Politica de Colombia, art. 1). La des-centralización se convirtió en un proceso histórico a pesar de fuerzas que se resisten a tener un país más pluralista de regiones y municipios que definan su propio destino. Se creó la Ley Orgánica de Orde-namiento Territorial (LOOT), encargada de asignar competencias y recursos entre los distintos niveles del gobierno, reglamentar la creación de entidades territoriales y establecer el marco jurídico e institu-cional para la regulación del territorio. “Un problema al que se enfrentan los departamentos y municipios es el déficit fiscal que les impide atender en forma oportuna las demandas de la población, el problema fiscal es ocasionado por el clientelismo, la corrupción y la ausencia de una ley orgánica de ordenamiento territorial que establezca las reglas de juego entre la nación y los entes territoriales” (Velásquez, 2001).

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El marco sociocultural, político e institucional en el que ha tenido que operar el nuevo esquema no ha sido del todo favorable. La Constitución y sus desarrollos legislativos entregaron a las autorida-des locales y regionales una serie de herramientas (financieras, administrativas, de planificación) para conducir democráticamente sus destinos. Sin em-bargo, no han sido explotadas, entre otras razones, por la crisis económica, la falta de dirigencia social y política, la guerra y la posición del gobierno de Pastrana que vio el problema desde el punto de vista fiscal. Este gobierno no ayudó a avanzar en la aplicación del Título xi de la Constitución.

El acto legislativo 012 fue el resultado de las medidas tomadas en el acuerdo firmado por Juan Camilo Res-trepo y Miguel Urrutia con el FMI el 3 de diciembre de 1999. Este cambio constitucional sacrificó la salud y la educación en las comunidades más necesita-das, considerando que los artículos 356 y 357 de la Constitución son los causantes del déficit fiscal del Estado y la deuda pública acumulada.

El acto legislativo 012 pretendió que la salud y la educación no sean financiadas con transferencias proporcionales y automáticas, que benefician a los pobres en general. Con respecto al sector edu-cativo, los recortes en las metas futuras harán que se pierdan, según lo estimado por el profesor Iván Jaramillo, 542.600 cupos para niños nuevos si el des-empeño de la economía es bajo y solo llega al 3% de incremento del PIB. Pero si la economía se recupera y llega al 4%, entonces, se perderá una expansión de 1’160.000 cupos posibles. Si el desempeño de la economía es intermedio, la perdida será de 871 mil cupos educativos (primaria y secundaria). En consecuencia, la nómina de maestros no se podrá sostener y se tendrá que prescindir de los servicios de muchos profesores.

Según Fabio Villa, en su artículo “El vía crucis del 012”, el acto legislativo 012 produce un efecto contrario al desempeño de la economía. Mientras más alto sea el desempeño del PIB, mayor será el perjuicio en la expansión del sector salud. Si la economía crece al

3%, el régimen subsidiado pierde 1’247.000 cupos de expansión futura y, si crece al 4%, la perdida se duplica y se dejan de crear 2’731.000 cupos nuevos. Lo más probable es que con el desempeño inter-medio de la economía se pierdan 2’074.000 cupos nuevos y el régimen subsidiado se quede en los 9,5 millones actuales de subsidiados, lo que significa que las coberturas actuales no se pueden mantener.

Con esta nueva reglamentación, el cálculo de las transferencias quedará atado a los Ingresos Corrien-tes de la Nación; pero porcentualmente esas trans-ferencias no serán 46,5% de los Ingresos Corrientes Netos (ICN) para el año 2008. Como está previsto en la Constitución de 1991, será 10 puntos abajo, es decir 36%, de tal forma que si a la economía le va mejor, el punto de amarre será más bajo.

Según el Informe de Desarrollo Humano para Co-lombia 1998, del Departamento Nacional de Pla-neación: “En Colombia 20 de cada 100 niños entre 7 y 11 años están por fuera de la escuela primaria y 45 de cada 100 jóvenes entre 12 y 17 años no asisten a la secundaria [...] de cada 100 niños que ingresan a primero de primaria, solo 42 logran llegar a noveno grado de educación básica y únicamente 34 logran graduarse. Más aún solo siete de los cien que entran a primer grado terminan la secundaria sin repetir ningún grado” (Departamento Nacional de Planeación, 1998).

La educación en este país es un problema estructu-ral que difícilmente tiene la atención de todos los que formamos parte de este sistema societal. De un lado, las familias pertenecientes a los estratos más bajos de la población han perdido el interés por que sus hijos terminen satisfactoriamente la escuela, consideran que en el medio en el que se desenvuelven solo necesitan leer, sumar y restar. Cuando logran ingresar a estudios superiores, las tasas de deserción son altas, no logran terminar sus estudios. Por otra parte, el gobierno se desentiende de este fenómeno por un tiempo considerable, si miramos con lupa la reforma a la Ley 30 y la contra-rreforma de la misma.

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El sistema educativo colombiano es, por tanto, inequitativo. Solo unos privilegiados pueden ac-ceder a niveles educativos relativamente altos y se considera un mecanismo de ascenso social, por lo cual las personas que no tienen acceso quedan rele-gadas junto con sus familias. Es muy poco probable que sus hijos puedan tener un panorama diferente repitiendo la carencia educativa, por la explicación dada anteriormente.

La educación es de baja calidad debido, entre otras cosas, a la baja remuneración con que cuentan hoy los profesores y a la concepción orientadora de capacitar a los jóvenes para hacer un trabajo y no para enseñarles a pensar, que es el caso de lo que está ahora haciendo el Sena.

Las personas que no tienen acceso a la educación se sitúan en el nivel de empleo informal que ha cre-ciendo a partir de 1996 y es una de las razones para no tener un desempeño en otro tipo de actividad.

conclusiones

Los principios filosóficos del neoliberalismo, como el papel positivo de la desigualdad, la eliminación de la función social del Estado, la oposición a sus política redistributivas y la deificación del mercado refuerzan el papel de acumulación del capital, lo cual entra en contradicción con el principio filosófico de igualdad del Estado Social de Derecho y de la consagración de ciertos valores como la justicia, la paz social y la solidaridad y de derechos y libertades civiles, sociales, económicos y culturales que confor-man la razón de ser y los límites del quehacer estatal.

En Colombia, el tránsito de las políticas neoliberales arroja como resultado final pobreza y diversificación de la pobreza. Ya no se entiende por pobre al que carece de cosas o necesidades básicas insatisfechas (NBI). Se encuentra, en este mismo espacio, la ca-rencia absoluta de cosas materiales e inmateriales, donde la persona no se puede desarrollar como individuo en la sociedad dentro del conjunto de reglas establecidas en el orden económico. De un

tiempo para acá, se multiplican las clasificaciones de pobreza: pobreza absoluta por línea de indigencia, pobreza relativa y pobreza extrema. Esta diversifica-ción se volvió un manejo de recursos para el Estado y no un manejo del problema para solucionar la mala distribución del ingreso, mejorar la calidad de vida y garantizar una verdadera política social.

El balance hecho en este documento hasta el mo-mento evidencia la tragedia a la que se ve abocado el país durante estos veinte años. Hemos señalado cómo de alguna manera la Constitución posibilita una instrumentación del régimen jurídico eco-nómico en función del régimen de acumulación hegemónico neoliberal.

Esta reflexión señaló, bajo el trabajo de la Cepal, cómo en Colombia entre 2002 y 2005 la población más pobre ve reducido su ingreso de 34,7 a 33,5, en tanto la población más rica ve incrementar su ingreso de 38,8 a 41,1 en el mismo periodo.

No basta obtener buenos indicadores de sobre-vivencia, sino que es necesario garantizar calidad de vida a la población. En este sentido, los planes de desarrollo desde 1990 hasta 2011 nada dicen de actuar sobre factores de riesgo sociales que, en gran parte, determinan, por ejemplo, la salud de la población como una de las grandes desigualdades materiales y sociales entre grupos e individuos y de lo cual hay ya suficientes evidencias acumuladas sobre su efecto en la salud en todo el mundo.

A pesar de estos serios inconvenientes, la Constitu-ción del 91 se constituye como un avance impor-tante frente al derecho y tener derechos. Resaltar el principio filosófico de la igualdad como objetivo a alcanzar es impulsar al país a hacer real la construc-ción del Estado Social de Derecho en el marco del humanismo social, donde la regulación del Estado esté en función del bien común, del bienestar ge-neral y del desarrollo social; la organización política sea la democracia gestada por la sociedad civil orga-nizada y participativa y la economía esté en función del bienestar de todos los miembros de la sociedad.

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Veinte años de lucha y resistencia social siguen siendo el común denominador en la historia por la defensa de un Estado Social de Derecho promulga-do en la Constitución del 91, un Estado Social gol-peado por diversas reformas que pretenden ajustar estructuralmente las propuestas de las agencias internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

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La constituyente y la constitución Política de 1991 como resultado

de procesos democráticos: un pasado mítico que precisa ser develado*

The constituent Process and the constitutions of 1991 as result of democratics Process: a mythical Past that needs to Be unveiled

Jesús María Molina G.**

[email protected]

ResumenEste artículo pretende discutir la tesis según la cual la Constituyente y la Constitución de 1991 obedeció a los anhelos democráticos del conjunto de la población y al ascenso de fuerzas populares al seno del poder del Estado. Se muestra que, si bien en ellas hubo un proceso de apertura a nuevas expresiones y fuerzas del país, no significa que haya sido un espacio de plenitud democrática donde por fin se hubiese logrado el ideal democrático de tener la total inclusión de las aspiraciones y apuestas de la población y de sus distintos sectores. El punto que pretende destacar la reflexión es que las versiones retrospectivas de actores oficiales y de izquierda que esgrimen tal versión sostienen una idealización que terminan por limitar el movimiento democrático en Colombia en tanto ocultan las dominaciones y exclusiones políticas que desde la vida republicana han caracterizado la historia nacional.

Palabras claveConstitución Política de 1991, proceso constituyente, asamblea constituyente, democracia en Colombia, control político.

AbstractThis article claim the thesis which suppose the constituent process and the constitution of 1991 in Colom-bia was a result of democratic ideals of the union populations in our country and aopening process of the Colombian State to emergency forces. We argue that, Althoug the visibility of some new social and political forces, these processes didn’t mean the full democracy and the total inclusion of all the aspirations and social actors in the Colombian policy. The main argue is that this thesis, showed nowadays by official actors and some of left actors, ends legitimizing and hiding forms of domination and political exclusion than have formed, performed an characterized our republican history.

* Resultado de la investigación Democracia y construcción de lo público en Colombia. Grupo de Investigación Topos

de la Escuela Superior de Administración Pública. Investigación terminada. Este artículo fue recibido para evaluación

por los árbitros de nuestro banco de pares el 3 de julio de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 4 de agosto 2010.

** Docente e investigador de la Esap. Director del Grupo de Investigación Topos de la Esap. (Escuela superior

de administración pública).

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Key WordsPolitical constitutions, constituent assembly, consti-tuent process, Colombian democracy, politic control.

Horizontes teóricos y metodológicos

El artículo no asume ningún referente teórico en particular, aunque metodológicamente, se basa fundamentalmente en una reconstrucción histórica detallada realizada sobre la base de registros de prensa. La estrategia se basa en una reconstrucción que tiene como finalidad servir como referente para sopesar y discutir si las valoraciones que se hacen de unos acontecimientos o procesos históricos referidos al proceso constituyente y la Constitución de 1991 tienen un fundamento fáctico que las autoricen o desvirtúen. Con tal estrategia, se pretende como objetivo que se revalúen una serie de lugares comu-nes que han encontrado asidero y resonancia en la opinión pública y que, de seguirse dejando cobrar fuerza sin revisar sus fundamentos, continuarán no solo dando vida a una historia y memoria oficial sino nacional. Así, reconstruir la historia, es asumir una tarea dirigida a definir cuál fue el pasado al que se hace referencia para, de esta manera, definir lo que hoy y mañana está y estará en juego. Por paradójico que pueda sonar, fabricar el pasado es, ante todo, un ejercicio de edificación del presente. De esta forma, la reconstrucción histórica es una labor política, en cuanto cada vez que se elabora lo que fue se define al mismo tiempo lo que es y será la realidad social en disputa. Finalmente, la pregunta que guía esta reflexión es si la versión que asume que el proce-so constituyente y la Constitución de 1991 son la materialización del ascenso al poder de la voluntad popular está ajustada a los hechos históricos, como, así mismo, si éstos se constituyeron en la encarnación del ideal de una democracia plena con la inclusión y participación del conjunto de la sociedad.

Introducción

Uno de los mitos construidos en el tiempo respecto a la reforma constitucional de 1991 y la carta política resultante de ella es que estos fueron producto de la

voluntad del pueblo y, por lo tanto, se trata de una creación democrática que expresó y expresa anhelos e intereses de aquel. Dicho mito puede evidenciarse aún, si se atiende a lo dicho por el constitucionalista y ex magistrado Manuel José Cepeda, quien señala: “Yo no diría que fue un acto de desobediencia ciudadana, por el contrario, fue una petición del pueblo expresa-da en la séptima papeleta que los presidentes Barco y Gaviria supieron interpretar y viabilizar respetando las instituciones, de ahí lo clave de la sentencia de la Corte Suprema, que incluso fue más allá al declarar soberano el poder constituyente” (Revista Semana, marzo de 2011). Esta versión llama la atención, no solamente porque ha sido defendida por actores ofi-ciales, sino, así mismo, por algunos destacados inte-lectuales, quienes las divisan como el resultado de un movimiento democrático ascendente de lucha social y armada que por fin alcanzaría una institucionalidad política que la expresaría. Para ellos, la reforma puede ser entendida sobre todo como la resultante de un acuerdo de paz entre fuerzas en conflicto y que, para el caso concreto, referían al Estado colombiano, de una parte, y a los movimientos sociales y a la guerrilla, de otra (M19, las FARC, el ELN, el EPL).

Para el caso de dicha visión, pueden citarse las pa-labras de Álvaro Villaraga, también publicitadas por la revista Semana, que señala:

A finales de los años 80 se vivía un contexto de intensas hostilidades entre la fuerza pública y las guerrillas, irrupción inusitada de violencia indis-criminada desde el narcotráfico, expansión de la guerra sucia de los paramilitares −que actuaron con apoyo o permisividad de la fuerza pública−, inten-sos conflictos políticos y sociales y una grave crisis institucional y de gobierno. Entonces ante tan difícil panorama sobrevinieron dinámicas de búsqueda de soluciones políticas. Allí se originó el punto de inflexión histórica que condujo a la ANC, cuya posi-bilidad y realización se relacionó directamente con varios procesos de paz con la insurgencia e implicó el cambio político e institucional más importante en nuestra historia reciente con la Constitución Política de 1991” (Revista Semana, junio de 2011).

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La constituyente y la constitución política de 1991 como resultado de procesos democráticos


Frente a dicha visión dominante de actores oficia-les y críticos de izquierda, erigida casi al nivel de imaginario político, en tanto lugar común de la opinión pública, caben algunas objeciones, dado que admitirla es caer en una especie de idealización del pasado, donde se falta a la verdad histórica de lo que estuvo en juego, y de lo que aún está, en re-lación con la constitución política que direcciona el sistema político colombiano. Idealización que, valga advertir, es sostenida por unos para invisibilizar el cuadro de exclusiones que desde la fundación del sistema político colombiano lo han atravesado y configurado, mientras, por otros, para salvaguarda un proyecto político reformista que se considera alternativamente más conveniente que el erigido por una hegemonía conservadora y autoritaria que durante la última década se venía posicionando. Con todo, el punto problemático es que coinciden una y otra versión, en que pretenden hacer ver que al fin, en un momento histórico de la realidad política colombiana, se había logrado encarnar en su totalidad el proyecto democrático, toda vez que el pueblo, en su voluntad, política había logrado tener plena expresión en las instituciones políticas dispuestas por el Estado.

El punto que a lo largo de esta reflexión se sosten-drá es que la reforma y la Carta Política del 91 no corresponde con dicha versión aquí llamada de la “plenitud democrática”, teniéndose, en su lugar, que, si bien en dicho momento se dieron posibili-dades para la inclusión de nuevas fuerzas, visiones y proyectos de país, también las mismas generaron las condiciones para mantener fuera del juego, en silencio y al margen otras. Esto lleva a decir que, si bien el proceso constituyente y la Carta del 91 fue-ron un avance en la historia constitucional y política colombiana, no por ello se puede afirmar que las mismas fueron y sean la expresión transparente y fidedigna del ascenso por fin logrado de las fuerzas sociales y populares al seno del poder del Estado.

Para demostrar lo anterior, este escrito realizará un relato reconstructivo histórico de prensa de lo que fue el surgimiento y estructuración formal de la asamblea constituyente que dio vida a la Carta Política, evidenciando situaciones que dislocan la versión en cuestión para, luego,mediante lo que en el escrito se denomina “lecciones del proceso”, evidenciar una serie de configuraciones al interior de la misma que permiten sospechar cómo obede-cieron también a procesos de dominación, captura y exclusión política que, por supuesto, cuestionan seriamente la ficción de la plenitud democrática con la que se ha querido hacer ver a la Constitución del 91 y al proceso constituyente que le dio vida.

El microproceso histórico de la constituyente1

En enero de 1990, estudiantes universitarios identi-ficados por los medios de comunicación como per-tenecientes a las universidades del Rosario, Andes y Javeriana,2 bajo el lema “Salvemos a Colombia”, proponen al país reformar la Carta Política median-te Asamblea Nacional Constituyente (El País, 24 de enero de 1990). De acuerdo a ellos, correspondía a las distintas fuerzas y sectores sociales, políticos y económicos integrantes del país y no al Congreso modificarla. Para lograrlo, propusieron consultar al pueblo para que, en las elecciones de marzo del mis-mo año (de Senado, concejos, asambleas y alcaldías municipales) se pronunciara a favor o en contra de convocar la asamblea para reformar la Constitución. Dicho propósito lo lograrían los estudiantes, no sin antes, desplegar toda una serie de estrategias con la clase política y dirigente del país, entre las que se cuentan: la búsqueda del concepto favorable del registrador nacional (El Espectador, 2 de marzo de 1990); entrevistas y reuniones con ex presidentes y notables de los partidos políticos tradicionales (donde otorgaron su consentimiento no sin antes condicionarlo a la necesidad de realizar un acuerdo

1 Este relato y las posteriores valoraciones, se basan en el desarrollo de una investigación titulada Imágenes

colectivas y propuestas ideológicas del Estado y de lo público en Colombia a finales del siglo XX (Esap, 2003).

2 Aunque también participaron pequeños sectores de universidades públicas.

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entre partidos para fijar los temas y la forma de con-vocar la asamblea); el respaldo de los aspirantes a la presidencia de uno y otro partido, quienes serían elegidos en el mes de mayo siguiente (con pronun-ciamientos para que apoyaran sus candidaturas y con ello dar un paso adelante en la propuesta de la reforma constitucional) (El Espectador, 2 de marzo de 1990); contar con el respaldo de los manadatarios municipales agrupados en la Federación Nacional de Alcaldes (comprometidos con imprimir y distri-buir las papeleta) y persuadir algunos candidatos al Senado y a los concejos municipales para que promulgara en sus campañas su entusiasmo con la idea (El Espectador, 5 de marzo de 1990), tras con-tar con la divulgación en medios de comunicación como El Tiempo y El Espectador.

Al final, dos millones de “séptimas papeletas” apo-yarían la propuesta, con lo cual algunos analistas la calificarían como el fenómeno de opinión pública no partidista más importante del siglo xx y, con ello, pronosticaban la consolidación de un hecho político que no podía ser ignorado ni por los partidos ni por los gobiernos de turno y entrante (Iepri, 19 de marzo de 1990).El gobierno de Virgilio Barco no hace esperar su respuesta ante el hecho electoral generado por los estudiantes. A inicios de mayo del mismo año, expide el Decreto 729, por medio del cual obliga a la Regis-traduría Nacional a imprimir y contabilizar en las elec-ciones presidenciales las papeletas depositadas en las urnas a favor o en contra de convocar a una asamblea constitucional (La República, 7 de mayo de 1990). Con ello, buca traducir la demanda política incitada en el mes de marzo por los estudiantes y sectores sociales y políticos en consecuencias y efectos institucionales reales. En otros términos, que el pronunciamiento en las urnas derivaría en la obligatoriedad efectiva de convocar una asamblea constituyente por parte del Estado. Frente al decreto del gobierno, surgen varias posturas.;Los mismos estudiantes, algunos medios de comunicación, sectores sociales y fuerzas políticas de izquierda señalan que merecía un apoyo condicionado, pues, aunque concordaban con el conteo de votos rechazaban las implicaciones del término con el cual se convocó a consulta de votar a favor o en contra de

una “Asamblea Constitucional” (La República, 7 de mayo de 1990). Al entender de los estudiantes, tal término podía significar la exclusión de algunos sectores de la población, tales como los grupos guerrilleros e, igual-mente, se abría la posibilidad para que los criterios y la integración de esta asamblea quedaran en manos del Congreso (El Espectador, 8 de mayo de 1990). El decreto para estos era un “gol al pueblo” por carecer de fuerza obligante respecto a convocar una consti-tuyente, pues si bien pretendía consultar el respaldo de la población a la iniciativa, no por ello ordenaba, de recibir el apoyo electoral, conformar e instaurar la mis-ma. Tampoco, especificaba qué poder público o quién tiene la potestad para hacerlo (el pueblo o el Congreso) ni explica quiénes y bajo qué procedimientos serían escogidos sus integrantes y temáticas. El Espectador y El Tiempo en sus columnas y editoriales publicadas entre el 14 y 20 de mayo critican la propuesta del gobierno, afirmando que lo que busca es consentir la tutela de la asamblea por parte del Congreso de la República. El presidente Virgilio Barco, en carta dirigida y publicada en el primer diario, replica: “Se equivocan quienes dicen que la Asamblea Constitucional no puede ser elegida por el pueblo o que el Congreso debe intervenir en ella regulando los asuntos principales” (El Espectador, 15 de mayo de 1990).

Tanto el presidente como el ministro de gobierno, Horacio Serpa Uribe, insisten en que se habla de asamblea constitucional porque “se quiere refor-mar la Constitución y no cambiarla” (El Siglo, 8 de mayo de 1990). De igual forma, porque se trata de conformar un cuerpo con un poder delegado y no con un “poder soberano”, ya que no puede dejarse en manos de “unas pocas personas” con plena au-tonomía las decisiones finales y definitivas sobre los cambios institucionales. Además, consideraba el ministro, que no se podía correr el riesgo que con plena autonomía desbordaran los límites de su misión, cual era “fortalecer la democracia parti-cipativa”, restringiendo derechos como la libertad de prensa, asociación y sufragio (El Espectador, 15 de mayo de 1990). En todo caso, afirmó el gobier-no, el mencionado decreto deja las posibilidades abiertas al próximo ejecutivo para que la reforma

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de la Carta se efectúe por vía extraparlamentaria y, también, para que sea una invitación a que las distin-tas fuerzas políticas adelantaran esfuerzos en torno a la idea de la Constituyente. Importante señalar que la disputa respecto a los términos del decreto no solo se dio entre sectores sociales y políticos y el gobierno, sino entre poderes públicos estatales. Al ser expedido en uso de facultades extraordinarias concedidas al Ejecutivo mediante decreto de estado de sitio, corresponde el control constitucional a la Corte Suprema de Justicia. El procurador general de la nación Alfonso Gómez Méndez emitió concepto a la Corte pidiendo que se declarase inconstitucional la medida del gobierno, que la misma se declare in-hibida por tratarse de un fallo de naturaleza política antes que jurídica. A su entender, el conteo de votos de la convocatoria a una asamblea constitucional no guardaba conexión con los motivos que llevaron a decretar el estado de sitio relacionado con la per-turbación del orden público.

Con las contradicciones políticas y sociales a cuestas, con un fallo jurídico que para el día del escrutinio aún no estaba redactado y formalizado, la iniciati-va de contabilizar los votos a favor o en contra de la convocatoria a una asamblea constitucional se abrió paso. El 26 de mayo, 4’991.887 colombianos (El Espectador, 28 de mayo de 1990) dicen sí a la convocatoria, con una votación relativamente baja con relación al censo electoral global −quince mi-llones aproximadamente−, pero relativamente alta con relación al total de electores que acudieron a las urnas a elegir presidente −alrededor de seis millones−. Ese día, aparte de concretarse el querer de sectores significativos de la población respecto a reformar su Constitución mediante asamblea, se decidió quién debe liderar desde el gobierno, como presidente de la República, el proceso mismo de convocarla: César Gaviria Trujillo. Los pasos del nuevo gobierno no se hicieron esperar; el Presidente de la República inicia un proceso de conversaciones y acuerdos con sus ex rivales de campaña para avanzar en la propuesta de convocar al pueblo para pronunciarse a favor o en contra, ya no de convocar una constituyente, sino de instaurarla. Para el mes

de julio, en su calidad de presidente y jefe del Par-tido Liberal, dirige un temario de diez puntos a las cabezas de los partidos: Álvaro Gómez Hurtado, del Movimiento de Salvación Nacional; Antonio Navarro Wolf, del M-19, y Álvaro Villegas Moreno, del Partido Social Conservador. Allí, propone que los temas a tratar por la asamblea se encaminen a reformar el sistema de justicia y al Congreso, consagrar nuevos derechos individuales y colectivos, institucionalizar los partidos y la oposición, reformar el estado de sitio, reformar la administración pública y el manejo económico (El Tiempo, 29 de julio de 1990).

Finalmente, en agosto, se firma un acuerdo entre el gobierno y las cabezas de los partidos Liberal, Conservador, Movimiento de Salvación Nacional y M-19, en el que se definen los términos y temas para adelantar la Asamblea Constituyente (El Tiempo, 3 de agosto de 1990). De acuerdo a lo anterior, el 27 de noviembre de 1990 se realizarían los comicios en los cuales la población decidiría su acuerdo o desacuer-do con la integración de la Asamblea Constituyente y los integrantes que la conformarían. El número de constituyentes sería setenta; los requisitos para participar estarían dados por haber ocupado en el pasado un alto cargo público y no estar desem-peñando uno; en su defecto, desenvolverse como dirigente sindical, comunal o indígena (certificado por el ministerio de Gobierno) o, para los estudian-tes, haber completado un año mínimo de su carrera. Los aspirantes debían reunir 10.000 firmas para respaldar su candidatura o depositar una caución de $1’000.000. La Asamblea sesionaría máximo por 180 días y se ocuparía de las temáticas que en el mismo acuerdo se contemplaban, sin poder salirse de ellas. Las decisiones de la Asamblea no serían soberanas, pues tendrían que ratificarse por consulta popular y la Corte Suprema de Justicia. Por otro lado, se instalaría a nivel nacional mesas de trabajo para la discusión de propuestas, así como subcomisiones codificadoras que se ocuparon de diez temáticas distintas, en donde se discutirían estas propuestas. Se acordaba que el Estado distribuiría comerciales de televisión entre los partidos políticos con aspi-raciones a la Asamblea, contando como mínimo

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un 50% de los mismos para los partidos firmantes del acuerdo (Partido Liberal, M-19, Movimiento de Salvación Nacional y Partido Social Conservador).

Este acuerdo entre gobierno y fuerzas políticas se transforma en decreto presidencial a través del cual se convoca al “pueblo” a pronunciarse e integrar la Asamblea Constituyente. Nuevamente, no faltan vo-ces de protesta, tales como las de los representantes de las comunidades indígenas, quienes se toman el Ministerio de Gobierno y se movilizaron en distintos sitios del país, por lo que consideran su exclusión de la Asamblea (La República, 23 de agosto de 1990). Un sector de los estudiantes se polariza y opone a la Constituyente, amenazando con promover el voto en contra de la iniciativa (El Nuevo Siglo, 19 de septiembre de 1990). Organizaciones de izquierda −Unión Patriótica, A Luchar, Partido Comunista Mar-xista Leninista, Movimiento Nacionalista Colombia-no y Liberalismo Socialista, entre otras− manifiestan su desacuerdo con las condiciones impuestas para participar en la Constituyente, así como frente a la definición de su temario (El Tiempo, 28 de agosto de 1990), mientras la Central de Trabajadores de Colombia (CTC) dice que la posible exclusión de los sectores populares de la Asamblea anticipa que esta podría ser una experiencia “frustrante” en la historia del país (La República, 28 de agosto de 1990). En todo caso, el gobierno prosigue y no ahorra esfuerzos en promoverla. En radio, televisión y prensa se publicita el eslogan: “La Constituyente es el Camino”. Entre tanto, adelanta los preparativos para instalar mesas de trabajo y comisiones prepa-ratorias a lo largo y ancho del país (El Tiempo, 17 de septiembre de 1990). En municipios, universidades y organizaciones sociales se instalan −al decir del gobierno− 1.500 mesas en las que se discute la base temática establecida en el acuerdo con los partidos y se efectúan propuestas concretas por parte de po-bladores respecto a qué puntos reformar en la Cons-titución. Simultáneamente, y sin ninguna relación orgánica con las mesas, se instalan las sesiones de las comisiones codificadoras en Bogotá, integradas por especialistas y notables de las diferentes fuerzas sociales y políticas nombradas por el presidente de

la República −que en la propuesta eran quinientos sus integrantes pero acaso llegaron solo a la mitad en los listados de asistencia− (El Espectador, 5 de marzo de 1990). La Consejería Presidencial para la Reforma de la Constitución y la Escuela Superior de Administración Pública se preparan para hacer las veces de soporte técnico para sistematizar y analizar las propuestas (El Tiempo, 10 de octubre de 1990).

La iniciativa avanza, pero enfrenta la misma incerti-dumbre de meses anteriores. El decreto mediante el cual el gobierno convoca a una asamblea constitu-yente debe pasar por el control de la Corte Suprema de Justicia. En los pasillos del Congreso y en artículos de prensa, se afirma que la propuesta pactada por los partidos y el gobierno no incluye ninguna reforma sustancial alusiva a la Corte para que esta le otorgue su aprobación (El Tiempo, 11 de octubre de 1990). El pro-curador, por su parte, repite la historia: envía concepto a la Corte pidiendo la inexequibilidad del decreto o su inhibición para pronunciarse. Al final, con una votación de la Corte 16 a favor y 14 en contra, falló la exequibili-dad del decreto con el cual se convocaba la asamblea. Sin embargo, esta vez, evidencia lo que meses atrás se insinuaba. Se trataba, no de un fallo dividido, sino de una Corte dividida y polarizada. En esta ocasión, los doce magistrados que se habían opuesto lanzaron la propuesta de renunciar a sus cargos porque el fallo era un “golpe de Estado” (El Espectador, 11 de octubre de 1990), propuesta a la que finalmente renuncian. Los votos a favor sustentan su fallo en motivaciones no solo jurídicas sino políticas. En palabras del mismo presidente de la Corte, su decisión había tenido en cuenta: “la manifestación del constituyente primario, es decir, de la voluntad soberana del pueblo, expresada ya en dos elecciones: la primera, en marzo, donde en forma autónoma el pueblo se autoconvocó en forma libre y depositó varios millones de votos solicitando la convocatoria de una Asamblea Constituyente” (El Tiempo, 10 de octubre de 1990).

Sin embargo, esta vez el fallo de la Corte, aunque declaró constitucional el decreto, también declaró inconstitucionalmente apartes del mismo. De los puntos definidos como inconstitucionales, los dos

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más importantes se centran, en primer lugar, en que el temario propuesto por el pacto suscrito en agosto no es válido, otorgando autonomía plena a la asam-blea para establecerlo; en segundo lugar, señala que sus decisiones no quedan sujetas a control alguno, ni constitucional ni popular, siendo plenamente sobera-na.Por otra parte, elimina los requisitos impuestos a los aspirantes, en relación a haber sido alto funcionario del Estado o líder acreditado o la de dejar fianza en dinero, pero ratifica que los candidatos deberían conseguir 10.000 firmas de respaldo. Ante los términos del fallo de la corte, los partidos políticos y fuerzas participan-tes de inmediato reaccionan, convocando reuniones urgentes en el seno a sus respectivas cúpulas. El Liberal y Conservador citan a reunión inmediata a sus directorios y en sus pronunciamientos dejan ver que, si bien la Corte deja sin límites a la asamblea, las fuerzas políticas deberían respetar el acuerdo firmado meses atrás. El M-19 muestra su complacencia con el fallo y el EPL, el grupo guerrillero en conversaciones con el gobierno a fin de lograr su desmovilización, señala que con la decisión del alto tribunal se abre elpaso a una constituyente que permitirá la reconciliación y la paz.

Abierta la posibilidad de la Constituyente por parte de la Corte, los mensajes de alerta no dejan de escu-charse. Solo quedaban veinte días para recoger las 10.000 firmas y poder inscribir candidatos (El Tiempo, 10 de octubre de 1990). A los partidos políticos y las fuerzas con reconocimiento público, se suma una cantidad innumerable de movimientos y asociacio-nes políticas y sociales hasta ahora desconocidas que se dan a la tarea de hacerse al favor de las firmas de ciudadanos convencidos o incautos sin las cuales no podrían participar.3 Desde los partidos tradicio-nales, se llama a la seriedad, unidad y disciplina de sus filas, ya que se puso en evidencia la crisis y falta de responsabilidad con que se estaban dando las postulaciones a la Asamblea, pues, por una parte,

se concebía cada candidatura como una pugna partidista más y, por otra, no había un proceso de selección de figuras “verdaderamente prestigiosas” que representaran a los partidos −hubo más bien postulaciones personalistas−, se convoca a los ex-presidentes para que participen y pongan orden.

¡Muchos los llamados, pocos los elegidos¡ Bastantes agrupaciones no pueden inscribir sus candidatos, bien porque no llenaban las calidades exigidas, no alcanzaban a recolectar el número de firmas exigi-das o porque realizaron fraudes en la recolección de las mismas −paradójico para una asamblea que quería depurar las costumbres políticas−. El número de listas inscritas aceptadas llegó a 116, mientras que más de 50 listas y 500 personas que aspiran a candidatizarse fueron rechazadas (El Tiempo, 11 de noviembre de 1990). Estas listas muestran a unos partidos tradicionales divididos y a unos nuevos mo-vimientos políticos unificados −M-19, Movimiento de Salvación Nacional y UF− e, igualmente, hacen visible la esporádica estructuración electoral de sectores hasta ahora desconocidos, como los vivien-distas, los cristianos, los indígenas, los estudiantes, etcétera.Un columnista de El Tiempo señaló:

Hay 116 listas. Un ex presidente y cinco excandida-tos presidenciales competirán en unas elecciones en las que se presentan 36 listas liberales, cinco conservadoras, una del M-19, una de la Unión Pa-triótica, tres del galanisno, una metapolítica, una de viviendistas, dos de acción comunal, dos indigenis-tas, una ecologista, una cristiana, dos de militares en retiro, dos de pensionados, 15 estudiantiles, dos de empresarios, cuatro de magistrados y abogados, tres sindicalistas, 17 independientes, nueve de mo-vimientos cívicos, uno de movimientos sociales, dos de cooperativas y cuatro del sector salud. (El Tiempo, 12 de diciembre de 1990)

3 Una idea de la multitud convocada se refleja en sus nombres: Unión Social Demócrata, Movimiento de

Renovación Nacional, Movimiento Cívico Nacional, Movimiento Filosófico Nueva Colombia, Organización

Indígena Nacional, Movimiento Nacional de Integración por la Constituyente, Movimiento por un Hombre Nuevo,

Directivos de Empresas Privadas, Movimiento Cívico Reformista, Movimiento Independiente Democrático,

Movimiento Nacional Colombia para Todos, Negritudes y Estudiantes por Colombia, etcétera.

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Una inédita competencia electoral en la historia del país se inauguraba. Fuerzas sociales y políticas nacientes de todo tipo entraban a competir con partidos tradicionales de talla nacional y regional, las cuales contaban en sus listas con ex candidatos presidenciales, ex ministros, ex gobemadores y hasta un expresidente. Al factor de reconocimien-to y de apoyo político a los partidos, se añadió otro de asimetría, pues los espacios en televisión −3.054− disponibles por el Estado para promover entre la población los candidatos a la Constituyente, terminaron por distribuirse, no según el número de aspirantes, sino de acuerdo al pacto previo suscrito en agosto entre partidos y gobierno, en el cual se contempla la repartición de estos espacios proporcionalmente a los resultados mostrados en las elecciones presidenciales de mayo, la mitad se entrega a los partidos::Liberal 47%, Conservador 21%, Movimiento de Salvación Nacional 21,5 % y M-19 10%. A lo anterior, se suma lo que a voces se sabe en Colombia: los noticieros, cadenas radiales y diarios, al pertenecer en su mayoría a familias o grupos con adscripción partidista, solo promue-ven los candidatos de su preferencia. Así mismo, se estipula un lapso de menos de dos meses para que a lo largo y ancho del país los candidatos den a conocer y discutan las propuestas entre la po-blación, cuestión no tan “difícil” para los notables de los partidos tradicionales, pero casi imposible para las fuerzas políticas y sociales nacientes. Estas elecciones, contrario a las pasadas, tienen pocas contraprestaciones clientelistas que ofrecer, tales como: auxilios parlamentarios, contratos, cargos, etcétera. Hipotéticamente, no tanto porque no fuera deseable sino porque a los constituyentes en apariencia no se les ofreció segmentos o recursos del erario público para reproducir sus clientelas.

Entre tanto, el gobierno socializa la Constituyente, alentando a los colombianos a participar en las mesas de trabajo en todo el país y las mesas codi-ficadoras en la capital de la República. Queriendo imprimir rumbo a las discusiones dadas al interior de las mismas, a finales de noviembre, y ya casi lle-gadas las elecciones, se imprime un extenso texto

de 52 páginas en un diario de circulación nacional −El Tiempo−, en el cual, bajo la forma de preguntas abiertas y delimitadas por temáticas, se invita a la reflexión sobre el tipo, la forma y los principios que deberían regir al Estado colombiano, los derechos individuales y colectivos que debía proteger, la estructuración y la relación entre ramas del poder público, la institucionalización de los partidos políticos y de la oposición, la instauración de la de-mocracia participativa y la intervención económica del Estado, entre otras (El Tiempo, 25 de noviembre de 1990). Para el mes de noviembre, las elecciones son inminentes, y como cuando se aproxima una sentencia de muerte donde se juega el todo por el todo, afloran las apuestas y verdades que desde el inicio mismo del proceso venían callándose. Lle-gada la hora, desde el Congreso de la República se hace escuchar que la Asamblea Constituyente debe contar con mayor legitimidad que el Congreso para reformar la Carta. En concreto, tendría que alcanzar más de siete millones de electores que los obtenidos por el mismo o, de lo contrario, se cuestionarían se-riamente los alcances de sus actuaciones ¿La Asam-blea debe ser soberana o sus decisiones habrían de ser ratificadas por el Congreso o el pueblo? ¿Podría la Asamblea, con una “legitimidad” menor a la del Congreso, reformarlo?

Simultáneamente, a última hora, aflora lo que el historiador Fabio Zambrano denominó el “miedo al pueblo”, para decir que las élites políticas propo-nen la participación del pueblo siempre y cuando este no amenace su hegemonía. El conservatismo, desde columnas de prensa de distinta estirpe par-tidista −como las de Plinio Apuleyo o de Hemando Gómez Buendía− alerta sobre las consecuencias de una constituyente dominada por el M-19 o sectores de izquierda, ya que puede ser la antesala de una “revolución” al estilo ruso o un proyecto populista. El Movimiento Alianza Democrática −M-19−, cuyo origen se da con la desmovilización de un grupo armado, venía mostrando en su corta trayectoria, de menos de un año, un amplio respaldo que ve-nía en ascenso durante los comicios electorales de Senado y presidente. En todo caso, la suerte estaba

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echada; con un día soleado y un ataque del ejército nacional al comando central de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia −FARC−, el proceso de elección para la realización de la Asamblea Na-cional Constituyente fue realizado. Los resultados de la jornada fueron expresados por la prensa de la siguiente manera: El diario El País tituló “Revolcado el revolcón” (10 de diciembre de 1990); El Nuevo Siglo, “El abstencionismo brilló más que el sol” (12 de diciembre de 1990); El Tiempo publicó “Asamblea: cuestionable legitimidad” (12 de diciembre de 1990). Tres millones y medio de votos es la cifra arrojada por la convocatoria a decidir por el sí a la realización de la Asamblea Nacional Constituyente, así como por aquellos que la integrarían.

Las voces de reacción a los resultados no se hacen esperar, hablando, a su turno, de la actitud de fondo con la cual los partidos asumieron y habrían de asu-mir la Constituyente. El ex presidente Alfonso López Michellsen del Partido Liberal afirmaría:

La abstención que se ha registrado en todo el país muestra la indiferencia con que el pueblo recibió la votación por la Constituyente. Contrariamente a lo que se pretendía atribuyéndole a una necesidad pública, la convocatoria de la Constituyente,toda la agitación y la propaganda alrededor del tema, da-ban una impresión artificiosa sobre los sentimientos de la gran mayoría de colombianos. (El Tiempo, 10 de diciembre de 1990)

Misael Pastrana Borrero, ex presidente y cabeza de la representación conservadora en la Constituyente, expresaría:

Ha sido quizás la de hoy la votación más costosa que conoce la historia electoral colombiana, y la verdad es que el balance en cuanto presencia participativa es muy pobre y contra lo que dice la leyenda de que la abstención de otros certámenes era debido al cansancio con el sistema imperante y con la clase dirigente del país. A contrario sensu la gran gana-dora del evento de hoy es la Constitución de 1886, si se tiene en cuenta que de 14 millones y medio de

electores potenciales, solo lo hicieron por el nuevo estatuto, al parecer un número aproximado de tres millones y medio [...] Interés oficial, respaldo de los directivos de los partidos, dinero a raudal, medios exclusivos para la tesis de la Constituyente y resul-tado tan magro, tiene que llamar a la reflexión de lo acontecido. Por eso, insisto en la propuesta que formulara al comenzar las campañas que al parecer hoy acoge la inmensa mayoría ciudadana. Vale decir que aprobada por los dignatarios con solamente la cifra mencionada la nueva Carta, esta sea sometida a la decisión soberana de los 14 millones 500 mil que en su inmensa mayoría le delegaron dicho poder a los 70 constituyente. (El Tiempo, 10 de diciembre de 1990)

Lecciones del proceso

La primera lección que se deriva es que se trató de una constituyente con dominio del bipartidismo, contrario a las versiones que insisten en decir que fue un proceso democrático de consenso entre todos los sectores de la sociedad colombiana. Los cauces de la propuesta de los estudiantes fueron direccionados de forma oportunista e instrumental por los partidos tradicionales, aunque con par-ticipación de fuerzas emergentes como el M-19. Cuando fueron consultados los ex presidentes sobre la posibilidad de adelantar una reforma vía constituyente, forzados por la situación de opinión y el advenimiento de las elecciones, estuvieron de acuerdo con los jóvenes, pero bajo el condiciona-miento de realizar previamente un acuerdo político entre los partidos para definir la convocatoria, los temas y composición de la Asamblea. Siguiendo las recomendaciones de los ex presidentes, César Gaviria Trujillo, una vez elegido presidente de la República, promovió la firma de un acuerdo entre partidos y gobierno, que sirvió de sustento para el decreto con el cual se convocó la realización de la Asamblea Constituyente. Acuerdo que hizo las veces de dique para definir y limitar los temas, el número de integrantes, los requerimientos para participar y los controles frente a las decisiones de la Asamblea. Aunque la Corte Suprema de Justicia eliminó varios

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de los puntos del acuerdo arreglados, tales como los referidos al temario y al control posterior sobre sus decisiones, dejó otros intactos, como el número de integrantes, la competencia electoral por las curules y la falta de condiciones favorables para las nuevas agrupaciones sociales y políticas. Tampoco, modificó el acuerdo político entre gobierno y partidos −al que los estudiantes se opusieron− de permitir la participación de candidatos ya postulados a elec-ciones anteriores −presidencia o colegiadas− o de permitir la candidatura de postulantes que desem-peñaron cargos públicos en el periodo inmediata-mente anterior. No fue menos cierto, también, que cuando la Corte emitió el fallo, los medios masivos de comunicación ya habían posicionado ante la opinión pública los pronunciamientos y temáticas propuestas por los partidos políticos y el gobierno.

No solo se habla de la instrumentalización y del papel primordial que cumplieron los partidos políti-cos desde su actuación en torno a los términos que fijaron a la Asamblea, sino, también, porque fueron sus representantes quienes terminaron por copar las curules que la conformaban. Dadas unas condiciones asimétricas a su favor para elegir a sus representantes, tales como la preferencia por parte del gobierno de brindarles mayor número de espacios televisivos, el criterio electoral que privilegiaba la existencia de experiencia y maquinaria política llevó a que los partidos Liberal y Conservador obtuvieron el control de casi el 70% de las curules de la Asamblea −si se tiene en cuenta que el Movimiento de Salvación Na-cional era una coalición entre viejos integrantes de las dos colectividades−. El M19, la tercera fuerza en importancia, aparte del bipartidismo, terminó tam-bién por incluir en sus filas a un número significativo de representantes de la militancia en los partidos tradicionales. Así, la Asamblea, aunque permitió por primera vez la participación de nuevas fuerzas −M19: 14 escaños, UP: 2 escaños, indígenas: 2 escaños, cris-tianos: 1 escaño y PIU y EPL: 2 escaños− fue biparti-dista desde los términos mismos de su convocatoria hasta su composición, dado que el Partido Liberal obtuvo 27 escaños, en tanto el Partido Conservador 9 y el Movimiento de Salvación Nacional 11.

Pero a este proceso dominado por el bipartidismo sigue otra lección relacionada con la exclusión y subordinación de unos sectores por otros de tipo político y social. Al respecto, en el proceso de estruc-turación de la Asamblea Nacional Constituyente, la representación política no solo se logró mediante el tradicional mecanismo de nombramiento de unos representantes/mandantes que hacen visibles en un espacio político y público los intereses de otros invisibles representados,,sino, también, se propició un mecanismo para que “el pueblo” y los sectores políticos y sociales pusieran de presente y a la “luz pública” sus pretensiones y aspiraciones. Este se efectúo a través de las mesas de trabajo y las me-sas codificadoras, las cuales, dispersas en distintos puntos del país, posibilitaban a ciudadanos y líderes discutir y poner por escrito propuestas en torno a las reformas que se debían realizar en la Constitución Política. En este sentido, en ellas, se consignó qué se pretendía modificar de la Constitución y su justifi-cación. Sin embargo, entre la representación de los setenta delegatarios y la de los pobladores no hubo relación orgánica alguna, ni guardaron proporción simétrica en la toma de decisiones, dada la calidad de la representación de cada una de ellas.

Para explicar lo anterior, los siguientes argumentos: las mesas de trabajo fueron escenarios en los que se buscó discutir y recoger las propuestas de gran parte del territorio nacional. Organizadas por los alcaldes municipales, el PNR, las universidades o las organizaciones sociales, a decir del gobierno, alrededor de 1.500 mesas se distribuyeron por todo el país, recogiendo más de un millón de propuestas. Durante tres meses, de octubre a noviembre, ciuda-danos y organizaciones en distintos municipios y ciudades imaginaron el tipo de sociedad y de Estado que querían. Con las mesas de trabajo, como nunca antes en la historia política constitucional del país, se evidenció la presencia de diversos sectores y colecti-vidades en una representación ya no por delegación electoral, sino mediante cierto intento ilustrado, en el cual se plasmó lo anhelado por parte de la pobla-ción. Pero la tragedia, o la infamia de la participación en la Asamblea, fue que los resultados de ellas no se

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convirtieron en insumos con capacidad de incidir en las decisiones que tejieron los delegatarios respecto a la Constitución Política del 91. A las propuestas de las mesas de trabajo, así, se les terminó por convertir en unas confusas y frías estadísticas con información irrelevante y archivada en anaqueles que nadie consultó. Reflexiones, reclamos, discusiones y voces de miles de colombianos terminaron por traducirse en un papel inerte y sin ninguna trascendencia para quienes tomaron las decisiones respecto a la nueva normatividad constitucional. Así, la creencia y fe de muchos ciudadanos de que al fin había llegado la oportunidad de pronunciarse y de ser escuchados respecto a fijar rumbo de su país y de su Estado, que-dó defraudada. ¡Infamia de la participación! Se invitó a los colombianos a reflexionar sobre el nuevo país que querían y las normas que lo sustentarían, para finalmente no tener en cuenta su pensar ni sentir.

Llama la atención que, al revisar esta investigación, se aprecia cómo las propuestas realizadas por los pobladores reiteradamente apuntaban a sentidos específicos,orientados a proponer un congreso unicameral, salud y educación gratuitas en todos los niveles, sin contar con otros no mencionados en las encuestas que codificaron las propuestas, como reforma agraria o derogatoria del servicio militar obligatorio. De haber actuado los delegatarios de acuerdo al principio de representación, deberían haberse consignado en la Carta dichos sentidos. Lo anterior, porque a las propuestas de las mesas de trabajo, se les asignó un lugar marginal, en tanto que a la representación por delegación de mandantes, donde el elegido por votación tuvo, a su arbitrioy dis-crecionalidad, definir y priorizar las consideraciones pertinentes, se le otorgó un papel definitivo a la hora de conferir los sentidos que finalmente configuraron el texto constitucional. Introdujo esto un segundo agravante en la representación y es que la misma quedó en manos del bipartidismo, excluyendo a un gran número de sectores y sentidos políticos y socia-les distantes o en desacuerdo con los intereses de las élites y los círculos de poder relacionados.

Una tercera lección que emerge de la Constituyen-te es que las premisas de democracia liberal que estructuraban el régimen político colombiano no llegaron a ponerse en juego y a modificarse. Al respecto, por el marco relacional de fuerzas y las estabilizaciones de poder a las cuales se llegó du-rante el microproceso político referidos a los pactos, decretos, fallos de la Corte Suprema, al igual que por los mecanismos electorales que jugaron en la representación, sin lugar a duda, se configuró cierres a los sentidos axiológicos, simbólicos e identitarios de aquello que mediante discurso en la Asamblea se evidenció respecto a la sociedad, la política y el Estado en Colombia. Cortapisas, además, a los que contribuyeron los medios de comunicación, al difundir entre la población los universos y las fron-teras propuestas por las normatividades legales y los acuerdos políticos de partidos y gobierno. Fue así que los discursos puestos en escena en la Cons-tituyente apuntaban al cambio, pero conservando un trasfondo común aceptado y no interpelado, referido a la democracia liberal. Así, sus postulados básicos se mantuvieron, en tanto se quiso transfor-mar el sistema electoral, pero sin mencionar la perti-nencia de la competencia electoral y voto individual como institución política idónea para la elección de autoridades públicas y la construcción de decisio-nes colectivas; se señaló la necesidad de introducir mediaciones políticas diferentes a la de los partidos, pero nunca se puso en entredicho si estos debe-rían continuar; se propugnó por la instauración de nuevas formas de propiedad, como la cooperativa o solidaria, pero no se discutió sobre la pertinencia de la propiedad privada como institución y forma de distribución de recursos y oportunidades para hacer a una sociedad equilibrada y sostenible; se habló del derecho a la paz y a la igualdad, pero nada se dijo de la redistribución y límites a los recursos.

En tal sentido, los postulados de la democracia liberal nunca estuvieron en juego o, por lo me-nos, no desde lo que pretendían el gobierno y los partidos políticos tradicionales en sus acuerdos. El microproceso político configuró, entonces, un cierre de sentido valorativo y simbólico promovido por

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la democracia y, en concreto, por los principios e instituciones que traen consigo un tipo particular de la misma, como es la de tipo liberal. Con esto, se imponen diques encausantes a aquello que puede ser dicho y puesto en discusión al interior de la misma. Las reflexiones y reclamos sobre el mundo social y político con relación a lo acontecido, de-seable y posible en Colombia tenían entonces que salvaguardar los campos de sentido instaurados y aceptados por las premisas de la democracia liberal. Con esto, hay que atreverse a decir lo siguiente: los límites de sentido propuestos por los partidos y actores dominantes de la Constitución están allí, en su articulado de la Constitución del 91, donde, si bien se dice de nuevos derechos, también se dice de mecanismos o vacíos para que no sean logrados.

Por todo lo anterior, puede señalarse que el cambio que se promovió desde la Constituyente y Consti-tución de 1991 era no tanto cambiar las estructuras de poder del Estado y de la sociedad colombiana, sino de agregar extensiones y espacios que hicieran posible coexistir una forma de control tradicional del poder por parte de la clase política tradicional, con otra que intentaban introducir minoritarios sectores en el seno de la Asamblea: posibilitar una apertura al campo de sentido político, partiendo por aceptar el cierre a la sociedad de los espacios trascendentales del poder público y la subordinación y falta de tras-cendencia de otros espacios participativos.

Por último, una lección más se desprende de revi-sar el microproceso de la Constituyente y es que, independiente de los avances que trajo frente a la Constitución Política de 1886, el proceso de su integración no fue representativa ni anhelada de toda o la mayoría de la población. Como se ve por las votaciones arrojadas a favor de la convocatoria y conformación de la Asamblea Constituyente, las mismas, aunque significativas, no llegaron a superar aquellas aportadas por representantes de la clase política tradicional, menos aún, lograron convocar a una mayoría del conjunto de ciudadanos inscritos en el censo electoral que, para el momento, llega-ban a unos quince millones. Lo anterior indica que

la Constituyente y la constitución no fueron como se ha pretendido mostrar, producto del anhelo y voluntad política del conjunto o de gran parte de la población. Sería correcto, más bien, afirmar, quizá, que fue el resultado de los anhelos de un sector de la población que deseaba el cambio y que se oponía o competía con otros que preferían el ordenamiento proyectado en la Constitución precedente de 1886 o que, sencillamente, les era indiferente lo que pasara en uno u otro escenario. Además, con lo señalado aquí, podría precisarse que la reforma y la Carta del 91 no fueron la resultante de la inclusión de todas las fuerzas políticas y sociales del país, como se le ha pretendido hacer ver, sino de un espectro más grande a las históricamente dominantes en el cam-po político en Colombia, pero en todo caso, bastante restringida y con poco peso en lo que respecta a la diversidad y participación que tienen todas las que hacen parte de la vida nacional.

Así, el proceso constituyente y la carta a la que dio vida no pueden ni deben ser interpretados como el producto de una gesta democrática ascendente que llegó a feliz término. Más bien, lo que pone de presente es un escenario escindido, donde se produjo un proceso de inclusiones y exclusiones de sectores de la población que, a su turno, marcó posibilidades o limitaciones a algunos de ellos en relación con sus respectivas apuestas e intereses. Esto explica en parte las variaciones entre unas y otras votaciones por la Constituyente. En tanto la primera tuvo dos millones, la segunda, cuando ya estaban en juego los intereses de los partidos tradicionales por estar en disputa los comicios presidenciales, llegó a los casi cinco millones para que, una vez desaparecieran, solo llegara a los tres millones y medios de votos. Fue mutando el apoyo a la propuesta constituyente en tanto unos sectores sociales y políticos podían ganar o perder con ella. Así, no se trataba de que el pueblo en su totalidad quisiera el cambio político, sino que sectores en rivalidad, confrontación o confluencia llegaban a definir las posibilidades y limitaciones de lo que podía caber y proyectarse dentro de la Constitución Política. Así, no fue un pueblo ni una voluntad toda

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ella democrática la que quedó inscrita y expresada en aquel momento y proceso particular de la historia política colombiana, sino, más bien, un conjunto de fuerzas y sectores atravesados por asimetrías que llevaron a instaurar un marco formal de reglas del juego compartido. Pero es bueno insistir en que hayan tenido oportunidad un número más amplio. No quiere decir que hubiesen sido ni todas, ni las más significativas, ni con la fuerza necesaria por la participación que tienen en la vida nacional.

conclusiones

La última lección expresa las conclusiones que este escrito pretendió posicionar. Sin embargo, sirven para reflexionar el papel de la memoriay los discursos en el plano político. Valdría la pena pre-guntarse: ¿qué papel dar a los relatos históricos en la construcción del campo político? Podría pensarse que ellos, en muchos casos, antes que buscar una comprensión del proceso pasado de las sociedades, buscan trasladar y continuar la lucha política a un nuevo escenario presente. Así, la memoria es un nuevo campo de lucha política y de poder, tal como señaló en una charla Daniel Pecaut con ocasión del último Congreso de Historia. Conforme a ello, habría que preguntar qué es lo que está en juego, en el caso particular de aquellos relatos que pretenden defender el mito según el cual la Constituyente y Constitución es la máxima expresión de un proceso democrático gestado por el pueblo o por las fuerzas de los movimientos sociales y los grupos armados. Como ya se mencionó, lo que puede estar disputa son dos proyectos políticos.

Uno quiere apuntar a un límite, a saber, que con la Constituyente y Constitución del 91 se llegó al máximo proyecto democrático que el pueblo co-lombiano pueda y quiera plasmar, queriendo hacer ver a su turno, a la institucionalidad oficial con una tradición incluyente y democrática en contravía de las continuas evidencias que apuntan a señalar sus constantes exclusiones y dominaciones. Otro, en el contexto de un avance de casi un década de hege-monía política de corte autoritaria, neoliberal yclep-

tocrática, mantener vivo un referente político que les permita a sus seguidores hacerle frente a aquel y que proteja sus posturas de ser estigmatizadas y perseguidas por hallarse inscritas en la Carta Política del 91. Sin embargo, podría pensarse que ambas posturas, para conseguir sus propósitos, lo hacen a costa de sacrificar y manipular intencionadamente algo de la verdad histórica, pero más importante, de la oportunidad que brinda para pensar y proyectar nuevos mundos posibles en lo político y social.

Cabría preguntar si puede exigírseles desde no se sabe qué ética o principio a los sujetos que han asumido estas posturas sendas que procedan de otra manera o, si acaso, sea ilegítima tal petición, ya que se puede contestar que esta es la forma de proceder cuando se hace referencia al mundo de fuerzas de la política. En todo caso, quedan presen-tes interrogantes a los que debe darse respuesta de: ¿qué papel cumplen las celebraciones, la memorias y los relatos históricos en una sociedad?, ¿bajo qué criterios y con qué sentido podría hacerse? Para abarcar lo que nos interesa, ¿qué es lo que está en juego y cuál es el deseo cuando se trata de reme-morar o aludir a los veinte años de promulgada la Constitución Política de 1991?

Para terminar, es importante hacer una precisión. Si bien este escrito apuntó a mostrar que el proceso de la reforma y la Constitución de 1991 no fueron el culmen del proceso democrático en Colombia, no por ello deja de reconocer los avances que implicó en una historia política y constitucional tejida de exclusiones, respecto a la posibilidad de posicionar nuevos idearios e imaginarios de corte incluyente y democrático. La intención de deslegitimar la re-forma política en cuestión y dar razones a sus con-tradictores para desmontarla estuvo lejos de este escrito. Lo que buscó fue situar en su justo lugar un proceso que ciertas versiones, con o sin intención expresa, pretenden idealizar para conseguir sus propósitos políticos.

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Apuntes para una revisión histórica de la construcción

de ciudadanía en colombia y su incidencia en la formación política en la escuela*

notes for a Historical revision of the construction of citizenship in colombia and its Impact in the Political Formation in the school

Miguel Alberto González Aguilar**

[email protected]

ResumenEl presente artículo da cuenta del análisis de la constitución de una categoría de ciudadanía en Colombia en términos históricos, examinando la forma en la que se han fragmentado distintos modelos de ciuda-danía, en función de la gobernabilidad de determinados momentos históricos y de algunas tensiones en las que se ha formado nuestra nación, para luego construir un concepto de ciudadanía aplicable a la realidad actual y que se identifique con la situación de los desplazados en Colombia, claro está, aclarando que dicho concepto es una aproximación a la realidad del ejercicio ciudadano y que no excluye al resto de grupos sociales que hacen parte de la totalidad de la nación. Finalmente, se abordará la forma en la que se ha desarrollado en la escuela la formación ciudadana desde la creación de la Constitución Política de 1991, las dinámicas neoliberales y las directrices de la Ley 115 de 1994 (Ley general de educación).

Palabras clavesCiudadanía, Estado, nación, republicanismo, liberalismo, comunitarismo, Constitución Política, derechos humanos, formación política.

AbstractThis article presents the analysis of the formation of a category of citizenship in Colombia in historical terms by examining how different citizenship models have been fragmented in the country. This fragmentation is due to the governability of certain historical moments and some tensions through which our nation has been set up. Then the author pretends to construct a concept of citizenship not only applicable to the

* Artículo de investigación, producto parcial de la investigación titulada El papel de la memoria colectiva en

la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados en la escuela, realizada en el marco del proyecto

de investigación del ciclo de innovación titulado Formación ciudadana: relatos de excluidos en la sociedad

y en la escuela, dirigido por el profesor Diego Hernán Arias de la Universidad Distrital. Bogotá. Colombia.

Este artículo fue recibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 15 de julio de 2010

y fue aprobado para ser publicado el 17 de agosto de 2010.

** Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas.

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current reality of the country but also that explain the situation of the displaced people in Colombia. It is important to clarify that this concept is an ap-proximation to the reality of the citizenship which does not exclude other social groups that are part of the whole nation. Finally, the author addresses how the citizen formation has been implemented in the school due to the Constitution of 1991, the dynamics of Neoliberalism and the guidelines of Act 115 of 1994 (General Education Act).

Key wordsCitizenship, State, Nation, Republicanism, Liberal-ism, Communitarism, Political Constitution, Human Rights, Political Education.

RésuméCet article présente l’analyse de la formation d’une catégorie de la citoyenneté en Colombie en termes d’histoire, en examinant la façon dont les différents modèles ont été fragmentée la citoyenneté dans le pays, en fonction de la gouvernance de certains mo-ments historiques et des tensions dans lequel notre pays a été formé, puis construire un concept de citoyenneté que s’appliquait à la réalité actuelle du pays et d’identifier la situation des personnes dépla-cées en Colombie, bien sûr, évident que ce concept est une approximation d’’exercice de la citoyenneté et n’exclut pas les autres groupes sociaux qui font partie de la nation entière. Enfin, nous examinons la manière dont l’école a développé l’éducation civique depuis la création de la constitution de 1991, la dy-namique du néolibéralisme et les lignes directrices de la loi 115 de 1994 (loi sur l’enseignement général).

Mots-ClésCitoyenneté, État, nation, républicanisme, libéra-lisme, communautarisme, Constitution, les droits de l’homme, l’éducation politique.

La construcción de ciudadanía en Colombia obe-dece al análisis de las tensiones en las que se cons-tituyó la nación. En ese sentido, resulta pertinente analizar sus orígenes desde el debate en el que se fundamentaron los diversos procesos por los que se

construyó la nación, a partir de la conclusión de su proceso independentista, hasta el momento en el que según algunos teóricos se desarrolla un quiebre del modelo de ciudadanía en Colombia, en la déca-da de los noventa del siglo xx. Lo anterior, articulado con la construcción de un concepto de ciudadanía debatido desde las perspectivas clásicas: liberal, republicana y comunitarista. Para dicho análisis, abordaremos los planteamientos de L. Garay, Will Kymlicka, Wayne Norman, T. H. Marshall y el análisis histórico que hace María Teresa Uribe.

En primer lugar, la historia de Colombia revela que nuestro país “se ubica en la categoría de los países que adquirieron primero los derechos políticos y donde existe una debilidad de los derechos civiles y sociales” (Rojas, 2008, p. 297). Lo anterior se explica en relación a que la adquisición de los derechos en los países de América Latina se desarrolló de una forma particular y distinta respecto del proceso en que se llevó a cabo en Europa. En ese sentido, T. H. Marshall sienta algunos de los principios por los cuales se retoma el debate en torno a la concepción de ciudadanía en los años sesenta del siglo pasado, al hacer un estudio sobre el desarrollo de la ciudada-nía en Inglaterra. Marshall afirma que la ciudadanía es un estatus que se adquiere al delimitar quiénes son los miembros de la comunidad que pueden reclamar ciertos derechos, los cuales se adquirieron a partir de una secuencia temporal (Marshall, 1995).

Según Marshall, primero, se lograron los derechos civiles, que sirven de garantía para las libertades bá-sicas y que fueron adquiridos en el siglo xviii; luego, los derechos políticos, es decir aquellos que hacen posible la participación política, los cuales se remon-tan al siglo xix, y, finalmente, los derechos sociales que adquieren importancia en el siglo xx. El proceso en el que aparecieron estos derechos en el plano de la construcción de la ciudadanía en América Latina es tan diferenciado de Europa como de los mismos paí-ses latinoamericanos entre sí. En ese orden de ideas, podemos observar que la secuencia en América La-tina es diferente a la europea expuesta por Marshall, ya que, por ejemplo, en países como el nuestro y el

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Apuntes para una revisión histórica de la construcción de ciudadanía en colombia


venezolano, los derechos políticos fueron adquiridos sin haber aparecido aún los derechos civiles y, en casos como el de Argentina, con una tradición popu-lista, los derechos sociales fueron adquiridos en un primer momento, seguidos por los derechos políticos y finalmente la débil aparición de los derechos civiles en el plano de la ciudadanía (Rojas, 2008).

Analizando de una manera especifica el caso colom-biano respecto de la construcción de la ciudadanía, que estuvo ligada a los procesos en los que se con-formó la nación, en una tensión constante entre la región y la nación, dicho proceso nació, como primera medida, de la mano del debate surgido luego de alcanzar la independencia de los españoles en el siglo xix. Dicho debate se inició en función de las dos corrientes filosóficas que se destacaban en ese momento y, por tanto, de dos concepciones de ciudadanía en disputa que, en términos históricos, obedecían en gran parte a la influencia de “la tradi-ción occidental de la ilustración” (Rojas, 2008, p. 298). Debemos tener en cuenta entonces, por un lado, a la revolución francesa, ya que tiene un hecho constitu-tivo de génesis de la construcción de ciudadanía con base en la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano1 y, por el otro, a la declaración de independencia y creación de la constitución de los Estados Unidos de América2, ya que ellos aportan la adopción de formas de gobierno constituidas a partir de la separación de poderes y del deber de la rendición de cuentas, jugando un papel importante en la construcción del ideal de ciudadanía.

Así que, en el debate respecto de la construcción de ciudadanía posindependentista en Colombia, se

enfrentaron en primer lugar, la tradición liberal, la cual piensa el orden social “formado por individuos libres, autónomos e iguales que deciden sobre sus planes particulares de vida” (Uribe, 1998, p. 29) y que viven regidos por un Estado basado en un contrato de mutuo consentimiento, que debe velar por la protección de los derechos individuales. La anterior concepción se levantaba en contra de una concep-ción de ciudadanía según la cual se presentaba una nación orgánica, en donde “la esfera pública tenía privilegio sobre los intereses particulares de los in-dividuos, así como los problemas concernientes a la ciudadanía eran subordinados a aquellos referidos a la soberanía y la representación de una nación” (Uri-be, 1998, p. 30), es decir, la republicana. Al analizar dichas posturas, se puede encontrar, según María Te-resa Uribe, que las divergencias entre republicanos y liberales no se basaban en posturas ideológicas dispares, ya que el objetivo de ambos era fundar y establecer una nación y un estado moderno.

Ellos divergían más bien en las formas de gobernar, en el problema de la legitimación de lo moderno en una sociedad que no era moderna, y recibieron un proyecto de sociedad moderna sorpresivamente sin la existencia de una tradición cultural que sustentara dicha legitimidad de lo moderno, pero basados en la imagen de lo europeo como el modelo a seguir. Y es que, cuando se rompe definitivamente con la dominación colonial, quienes aparecen en el esce-nario político de esta nueva nación son los sujetos colectivos, quienes reclamaban por sus intereses sin querer hacer parte de un colectivo más abstracto y general, como lo supone una nación moderna.

1 La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano fue aprobada por la Asamblea Nacional

Constituyente francesa el 26 de agosto de 1789 y es concebido como uno de los hechos fundamentales de

la revolución francesa, ya que define algunos de los derechos personales y colectivos como universales. Y

para nuestro interés, le brinda al carácter de ciudadano un matiz relacionado con las libertades individuales

y colectivas.

2 La Declaración de Independencia, leída solemnemente en Filadelfia el 4 de julio de 1776, constituye todavía

hoy uno de los textos más innovadores y trascendentes de la historia contemporánea. En él, quedaron

proclamados los tres principios básicos que constituirían el lema de la revolución francesa: “libertad, igualdad

y fraternidad”.

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El desarrollo de la construcción de ciudadanía en Colombia siguió de la mano de la aparición de la categoría de ciudadano-vecino, la cual se fundó en los marcos del vecinazgo colonial. Esta noción denominaba a todo habitante de una villa o ciudad “que contribuían al sostenimiento económico de su grupo, que se presentaba como un sujeto territoria-lizado y enraizado, dependiente de los privilegios de la comunidad a la que perteneciera” (Uribe, 1998, p. 32). El ciudadano-vecino poseía un sentido claro de lo colectivo, por tanto de tinte comunitario, ya que, en primer lugar, se concebía a la sociedad como un cuerpo colectivo que servía de intermediario entre el individuo y el Estado y, en segundo lugar, las formas que predominaban eran culturales. En ese momen-to, no se hacía parte de una nación como referente abstracto, sino de grupos culturales con un fuerte arraigo en el pasado, en lo territorial y corporativo. En ese sentido, ser ciudadano suponía la sumisión de los individuos a una idea de bien fundamentada en lo moral y lo tradicional y a la priorización del colectivo sobre el individuo. Ya que “cuando se da una idea de bien compartida, que permite a todos reconocer la acción correcta, resultan innecesarios los derechos” (Garay, 2000, p. 103), además de concebir como condición para la ciudadanía la pertenencia a algún cuerpo colectivo dentro de la sociedad, ya que quien no perteneciera a ninguno era necesaria-mente excluido de dichos derechos, que para este momento tan solo abarcaba los relacionados con la participación política y algunas libertades individua-les. Lo anterior, fiel reflejo del impacto de modelo de ciudadanía comunitaria3 en ese momento histórico, pretendía que las creencias morales compartidas

por un grupo específico de la sociedad eran las que se debían convertir en el sentido mismo del ordena-miento jurídico y político del país.

Continuando con el análisis del momento histórico que se desarrolla a mediados del siglo xix, podemos resaltar el proceso en el que se instaura un modelo de ciudadanía individual defendido por los libe-rales radicales, como estrategia de inclusión en la nación y en la democracia de todos los individuos descorporativizados de sus mundo comunitarios (ciudadano-vecino). De este modo, este tipo de ciudadanía, según María Teresa Uribe, se ofrecía como la posibilidad de convertirse en sujetos libres e iguales, con derecho al sufragio universal, de la mano de un proceso de secularización que no solo radicaba en el alejamiento de las estructuras religiosas, sino en las sacralidades de la raza, la historia colectiva, la tradición, en resumen, de todo aquello que mantenía atado al individuo a su colec-tivo. Lo anterior, estuvo mediado por una serie de negociaciones con algunos sectores de la sociedad opuestos a esta idea (como la jerarquía eclesiástica, el Ejército, los terratenientes, etcétera), para efectos de la gobernabilidad del momento.

Con base en estos acuerdos y en la dificultad de imponer un orden moderno en un territorio tan fragmentado, se impone el modelo federalista, por el cual se busca descentralizar los problemas y particu-larizar las soluciones. Sin embargo, este modelo con-federativo acentuó gradualmente la fragmentación y la diferenciación de la nación y de la ciudadanía, lo que dio origen a la concepción de las ciudadanías

3 Para ampliar la noción de ciudadanía comunitarista, referirse a Garay (2000). En este texto, el autor reseña

algunas de las características del modelo comunitario de ciudadanía. Según él, “los comunitarios señalan

que son, las creencias morales, públicamente compartidas por un grupo, las que habrán de convertirse en

el sentido del ordenamiento político y jurídico” (p. 103). Además, detalla más adelante un factor fundamental

para nuestra investigación, al decir que: “[en el modelo comunitario] las instituciones y los derechos se

mostrarán innecesarios. Su existencia es síntoma de mal funcionamiento, de conflicto de intereses. Cuando

se da una idea de bien compartida, que permite a todos reconocer la acción correcta, resultan innecesarios

los derechos” (p. 103). Esto último ha de invitarnos a reflexionar acerca de la existencia o no de una relación

entre la concepción comunitarista en Colombia y la poca importancia que en su momento se le dio a los

derechos en el país.

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plurales y diferenciadas, es decir, a las ciudadanías enraizadas en los poderes regionales, diversas y diferenciadas, que paradójicamente convivían con el modelo de ciudadanía liberal clásica4 en el plano de lo formal, pero que reprodujeron esos espacios fragmentados de acción política desde lo regional, manteniendo en ese nivel un modelo de ciudadanía comunitaria, y posibilitaron como únicas estructuras de cobertura nacional a los partidos políticos.

Una vez se quiebra el proyecto radical por la ins-tauración de la llamada regeneración, se vuelve a la centralización del poder y la administración. Así, se instaura una sola constitución, la famosa Constitución de 1886, que unifica y homogeniza el territorio de la nación y adopta un régimen político presidencialista, unitario y confesionalmente ca-tólico. Lo anterior, de la mano de políticas como la reimplantación del voto indirecto y la separación de los derechos civiles y políticos, supuso el ambiente para la consagración del Estado de sitio como figura posible en caso de considerarse necesaria por el ejecutivo. En este ambiente, se levanta la conocida ciudadanía sacra “una forma de ciudadanía que eleva la moral privada al ámbito público, recreada en este caso en los moldes del buen cristiano, en donde se propugna por el bien común, el predominio del Estado sobre el ciudadano, preservando los ejes de la tradición, como lo son el terruño, los valores familiares, las identidades culturales y todo lo que trascendía al individuo” (Uribe, 1998, p.38). De esta forma, el discurso regenerador iba acompañado de dos cosas fundamentales, por un lado, la razón ins-trumental, entendida como la preocupación por el diseño de formas modernas y eficientes en cuanto a la administración estatal, que deviene de la intención del modelo republicano de fomentar la participación en los individuos, ya que, según los republicanos, un

modelo de ciudadanía debe partir del valor intrín-seco que tiene la actividad política para los propios participantes (Kymlicka y Norman, 2002) y, por otro lado, la tradición, ligada al costumbrismo, es decir, a los relatos memoriales que exaltaban esos valores de carácter comunitario. Se evidencia con mayor precisión la mezcla entre perspectivas que se van adoptando con mayor fuerza conforme transcurre el tiempo en la historia de Colombia, en lo referente a la construcción de ciudadanía.

Ya en los inicios del siglo xx, aparece la lucha por los derechos sociales y culturales en el país, que resaltaba la inclusión de las masas en lo público, buscaba la ampliación de los derechos políticos y quería recuperar la secularización respecto de lo público y la profanación de la tradición. Se empieza a admirar el modelo europeo de un Estado interventor y benefactor en el marco de una figura de Estado de bienestar, en el cual la igualdad jurídica que proclamaba la defensa de los derechos individuales cedía ante las demandas de equidad y de justicia social. Esta noción de ciudadanía coincide con la conceptualización de Marshall: “La ciudadanía es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica” (Marshall, 1995, p. 300), aclarando que para este autor “la concepción de ciudadanía no es inconsistente con las desigualdades que diferencian los distintos niveles económicos de la sociedad” (p. 301), es decir, que la desigualdad que implica el sistema de clases sociales puede ser aceptable si se reconoce la igualdad de ciudadanía, lo que sugiere la figura de un Estado benefactor que brinde la posibilidad de acceso total a los derechos por parte de los ciu-dadanos. Claro está, Estado de bienestar que no se

4 En el mismo texto de L. Garay (2000), el autor se refiere a la concepción liberal como aquella donde se insiste

en: “la primacía de las nociones teóricas y políticas de justicia y de derechos individuales para entender la

legitimidad del orden público y para desarrollar políticas públicas encaminadas a hacer más justas nuestras

injustas y desiguales sociedades” (p. 102). Más adelante, se amplía esta noción al afirmar que: “los liberales

priman la noción de derechos del individuo (derechos políticos y derechos privados) sobre el mundo de las

creencias privadamente sostenidas por los ciudadanos” (p. 103).

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presentó completamente en América Latina5 y que imposibilitó que las condiciones se prestaran para la concepción e implementación de dicho modelo de ciudadanía en nuestro país.

En dicha propuesta confluían los diversos partidos políticos representantes de un modelo diferente de país en la disputa por el poder: liberales, repre-sentantes de una socialdemocracia; conservadores, defendiendo un Estado justo pero sin abandonar la ciudadanía sacra, y los comunistas, que iban en contra de cualquier forma del Estado burgués. Así, y con el proceso de industrialización y urbanización iniciados en el país desde la década de los treinta del siglo pasado, se abrieron camino los movimientos sociales, locales, vecinales, étnicos y de género, quienes sustituyeron a los viejos intermediarios de la política tradicional en relación a las demandas colectivas, en busca de la defensa de algo nuevo en el imaginario colectivo, los derechos económicos y sociales, en la búsqueda de la inclusión (Uribe, 1998).

ciudadanía colombiana: constitución Política de 1991, transformación hacia lo formal

Si analizamos el escenario más reciente en la historia del país, encontraremos que la diversidad nace don-de aparecen las ciudadanías socioculturales , preci-samente en términos de lo social y lo cultural, y que se enmarcan en la Carta Política de 1991, quienes acentúan la hipótesis de lo social manteniendo a los sujetos colectivos y a sus derechos como elementos conceptuales del orden de la sociedad en el ámbito político. Con ello, no se quiere afirmar la existencia de una subordinación de los derechos individuales de los ciudadanos en el país por debajo de los co-lectivos, pero sí se quiere resaltar la importancia que cobran estos últimos en nuestra sociedad.

En ese orden de ideas, es posible sugerir que el concepto de ciudadanía en Colombia es aquel que nace no solo del resultado de la compilación de ór-denes diferentes en lo concerniente al orden político

5 Para aclarar este punto, referirse a: Portillo, Álvaro (2003). El estado de Bienestar en América Latina. ponencia

desarrollada por el autor en el encuentro “La participación de la sociedad en el Estado de bienestar del

siglo xxi”, organizado por el “Forum Europa” los días 19, 20 y 21 de marzo del 2003 en el Centro de Cultura

Contemporánea de Barcelona (CCCB) y patrocinado por la Diputación de Barcelona. En esta ponencia el

autor, aclara que para hablar de Estado de Bienestar en Occidente es importante ubicarlo en sus orígenes

como modelo, noción, concepto, en la política del New Deal, en la década de los treinta en Estados Unidos.

El relanzamiento del capitalismo que supuso la crisis del 29 requería de una respuesta política, cultural y

económica a esta crisis que sufría el capitalismo en ese momento. “ Allí se diseña este modelo que será

experimentado, consolidado, en los EE.UU. y luego exportado a todo Occidente. Creo que hablar de este

Estado de bienestar con esos orígenes debe de articularse con el desarrollo, el industrialismo de tipo fordista

y taylorista que también comienzan a desarrollarse en ese momento y a desplegarse en la mayor parte del

mundo occidental. Hay una estrechísima correlación entre este modelo político y esta situación económica,

este tipo de relaciones históricas de producción de riqueza material y de su distribución. Y además,

conjuntamente con esta propuesta política llamada Estado de bienestar, creo que también tenemos que tener

presente la difusión de ese proyecto cultural que se puede llamar sintéticamente como modernidad”. En el

caso concreto de América Latina, el autor profundiza en las características especificas de este particular, de

esta forma afirma que: “el siglo xx para América Latina es el momento de consolidación y expansión de las

relaciones sociales y de producción capitalistas. El capitalismo latinoamericano fue muy diferente -y lo sigue

siendo- al del resto del mundo occidental. Es un capitalismo que ha sido denominado como desfigurado,

como asimétrico, que ha sido muy bien estudiado por un conjunto de perspectivas teóricas (como la teoría

del subdesarrollo, la teoría de la dependencia, la teoría del desarrollo desigual y combinado) que, de alguna

forma, intentan describir una situación de las relaciones sociales y de producción capitalistas muy diferentes

a como se la ha denominado en el primer mundo formado por Europa y los EE.UU. Un capitalismo que no

tuvo la capacidad integradora que a lo largo del siglo xix y del siglo xx en los países europeos, occidentales

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sino que también ha significado la permanencia y estabilidad de un régimen político de corte liberal y tradición republicana. De allí, que la ciudadanía en nuestro país se mueva entre tensiones, entre la guerra y la política, la violencia y la ley, la palabra y la sangre (Uribe, 1998).

Un concepto de ciudadanía que se acerque a la reali-dad histórica y política del país y que sea pertinente para este análisis se fundamenta como una condición formal que exalta y procura posibilitar el ejercicio de los llamados derechos de primera y segunda gene-ración,6 en el marco del ejercicio ciudadano. Sin em-bargo, dicha conceptualización de la ciudadanía en Colombia presenta un claro problema en el plano de lo real. Esta práctica promueve los derechos políticos de participación para los individuos, pero imposibilita la garantía de los civiles en términos de su ejercicio real. En ese sentido, ni lo colectivo ni lo individual tienen cabida en el ejercicio real de los derechos, ello es, más allá de la mera formalidad.

El anterior concepto se basa en el ejemplo histórico de la ejecución de una ciudadanía en Colombia que se puede observar en dos niveles: en el primero, se evidencia la posibilidad de los derechos colectivos para predominar en la cultura política del país, en-tendiendo a la cultura política, en términos de Larissa Adler Lomnitz (1994), como la gramática de las rela-ciones de dominación/subordinación/cooperación; es decir, la gramática del control social: del poder y su forma. Esto implica que la combinación y el predo-minio de las concepciones de lo político se articulan dentro de unas redes sociales de significados que, mediante un sistema simbólico, refuerzan y legitiman una visión particular de lo político. Y, en el segundo, en la consecuente extrapolación de los derechos civiles individuales, a un segundo plano, esto es, que la lucha por la inclusión dentro del carácter de ciudadano no se da por la demanda de dichos dere-chos, sino por constituirse alrededor de los derechos políticos colectivos (como al reconocimiento de una nacionalidad), lo que implica que, aunque el ciudada-no individual exista en el orden constitucional, en la

y EE.UU. se había podido realizar.” Por ello, en América Latina siempre hubo situaciones de marginalidad,

de dificultad de incorporar al conjunto de la sociedad. En este contexto, también aproximadamente en la

década de los treinta en adelante, “surge una idea de Estado de bienestar en América Latina que reproduce

en buena medida los aspectos y los conceptos que mencionaba con anterioridad. Pero, y esta es la gran

diferencia, en América Latina el Estado de bienestar fue un factor de cohesión y consolidación nacional. Los

estados latinoamericanos aún, en la primera mitad del siglo xx, eran extraordinariamente débiles en cuanto

a que el sentido último político y cultural de su existencia no quedaba del todo claro. Y ahí este Estado de

bienestar latinoamericano, más que ser un mecanismo redistribuidor de los ingresos y abarcativo de las

necesidades de las grandes mayorías y, de alguna forma, garante de la gobernabilidad, fue fundamentalmente

un elemento de cohesión. Por eso en el Estado de bienestar de América Latina va a ser importantísimo el

sistema educativo y su desarrollo, la alfabetización e imposición de una lengua y, conjuntamente con esa

lengua, su currículum oculto que es el conjunto de valores que la modernidad capitalista estaba ofreciendo

e imponiendo a estas sociedades jóvenes y nacionalmente consideradas débiles. Sin embargo, esto se vio

perturbado en tanto la crisis de los setenta frena este proceso en América Latina.” 6 Es importante aclarar que los derechos de primera generación son los llamados derechos civiles y políticos,

relacionados con el principio de libertad. Estos exigen de los poderes públicos su inhibición y no injerencia

en la esfera privada. Por su parte, los derechos de segunda generación son los conocidos como derechos

económicos, sociales y culturales, que están vinculados con el principio de igualdad. Exigen, para su

realización efectiva, de la intervención de los poderes públicos, a través de prestaciones y servicios públicos.

Finalmente, están los derechos de tercera generación, que se vinculan con la solidaridad. Los unifica su

incidencia en la vida de todos, a escala universal, por lo que precisan una serie de esfuerzos y cooperaciones

en un nivel planetario para su realización. Normalmente, se incluyen en ella derechos heterogéneos como

el derecho a la paz o a la calidad de vida.

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norma, no hace parte de la cultura política ya que en esta, como relación de dominación, toma un carácter subordinado a lo colectivo.

La escuela en colombia, formación para una ciudadanía específica

En Colombia, la educación y la escuela no han sido indiferentes respecto de la educación para la ciudadanía. En virtud de ello, con la Constitución Política de 1991, se incluyó como política educativa la educación para la democracia que, a partir de di-ferentes estrategias y mecanismos, es la que abarca la formación ciudadana en el país.

Sin embargo, esta educación para la formación ciu-dadana no es ajena a la masificación de la evaluación en el campo educativo. Por ello,

[…] en este predominio de lo que podemos llamar “pe-dagogías de control social”, la mirada sobre la formación ciudadana ha tendido a privilegiar la evaluación para diagnosticar el grado de desarrollo cognitivo-político de las niñas, los niños y los jóvenes, derivando conclu-siones generales que, en muchos casos, desconocen la complejidad de la formación social y política de los mismos, la heterogeneidad de la población y las ca-racterísticas particulares de los contextos en los cuales se encuentran las instituciones educativas. (Pinilla y Torres, 2005, p. 5)

Esto, ligado a la ambigüedad que tiene el concepto de formación ciudadana en el imaginario colectivo, permitió que dentro de este tipo de educación se incluyeran la elaboración de manuales de conviven-

cia, la promoción y defensa de derechos humanos, la educación en valores, etcétera.

En nuestro país, el tema de la formación política, como nos cuenta Martha Cecilia Herrera, se centra en el deseo de:

[que] el individuo cuente con los elementos nece-sarios para devenir en ciudadano, es decir en sujeto y en actor político, no solo a través de la garantía de los derechos constitucionales que lo consagran como tal y del conocimiento que el individuo tenga sobre estos, sino también a través de procesos que lo configuran como sujeto autónomo, con capa-cidad de tomar sus decisiones e intervenir en las diversas esferas de lo público en donde tienen lugar variadas disputas y negociaciones sobre asuntos referidos al gobierno de los seres humanos, a la política. (Herrera, 2008, p. 3)

Podríamos, en un primer momento, afirmar que el anterior es el ideal de sujeto que se quiere formar en nuestra sociedad. Pero nos encontraremos clara-mente con la Ley 115 de 1994,7 que establece trece fines de la educación que incluyen, entre otros, la formación para el trabajo, la formación en el res-pecto a la vida y a los demás derechos humanos, la paz, los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Nobles ideales que sugieren una formación integral en la constitución del sujeto como ciudadano, pero que, en el plano de lo real, se ven afectados directamente por varias condiciones que modifican la aplicación de estos postulados, por lo menos, en lo referente

7 Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de educación en Colombia. Recuperado de: http://

www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292. En el artículo 1, se resalta la importancia de

dicha ley para la educación del país, “La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio

Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las

personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre

el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación

y cátedra y en su carácter de servicio público”, lo cual implica que la educación deba ser entendida como:

“un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción

integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (art. 1).

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al acceso real de los ciudadanos a estos ejercicios, como es el caso de los desplazados en Colombia.

En ese sentido, para este caso particular, es decir, el desplazado, cuenta con una formación política marcada por la violencia, ya que su vida, al estar en-marcada en el conflicto, se debate entre condiciones que lo alejan totalmente del ejercicio ciudadano respecto a la sistemática y continua violación de derechos a la que es expuesto. De allí, el problema que se les presenta a los desplazados, en el momen-to de ingresar a la escuela y no encontrar políticas específicas para su reconstrucción como ciudadano. Ello significa, políticas educativas que permitan al desplazado constituirse como un sujeto de derechos, que se empodera de ellos, a tal punto que tenga una participación activa en la sociedad, lejos de la discri-minación actual. No se habla aquí de un tratamiento completamente diferenciado para los estudiantes en calidad de desplazamiento, ya que ello supone acentuar la discriminación pero sí se habla, de la im-plementación de acciones específicas que colaboren con la normalización de las condiciones en las que el desplazado se forma en ciudadanía.

La educación, a menudo, se ve influenciada por el fenómeno de la discriminación. De hecho, en Colombia, al querer instaurar un proyecto educati-vo homogenizante, se ha reforzado el papel de la discriminación en la formación de sujetos políticos. Así, “se ha transmitido históricamente un esquema de significaciones y representaciones simbólicas que corresponden a la cultura de los grupos cultu-ralmente dominantes de la sociedad” (Magendzo, 2004, p. 80). En ese sentido, se desconoce la diver-sidad y pluralidad de la sociedad colombiana y se empiezan a legitimar las posiciones que descalifican y apartan al otro en relación a la construcción de una cultura política y del ejercicio real de ciudadanía. Con base en lo anterior, Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo llaman la atención acerca de la construc-ción de un proyecto democrático en Colombia, ya que, según ellos, “no tendría tanto que ver con el conocimiento y la participación de los sujetos en asuntos tradicionalmente políticos, sino más bien

con el reconocimiento de las muchas expresiones de culturas políticas plurales y locales que existen en el país” (citados por Herrera, 2005, p. 59), lo que subraya la necesidad de enfrentar la forma tradicio-nal de lo político en Colombia, ello es, la eliminación y subordinación del otro, como discurso alternativo al manejado desde el grupo dominante.

Por otro lado, encontramos al sistema educativo colombiano en relación al fenómeno globalizador, ya que este campo se ve influenciado por la necesi-dad de la tecnología en los procesos de aprendizaje. También, se da paso a la instrumentalización de la pedagogía y el desplazamiento de la función del docente. La escuela entra a hacer parte de reformas fiscales en la disminución de presupuestos y la reformulación de sus finalidades, donde lo crítico empieza a quedar de lado y se busca que esta sea un punto de productividad tanto para el capital como para la misma globalización. Lo anterior se puede visualizar mediante la generación de competencias y objetivos dictaminados por políticas del Banco Mundial que, según Arturo Escobar, no pueden ser ignorados, ya que son evidentes “los nexos entre la representación y el poder que entran en juego en las prácticas del Banco Mundial, institución que se presenta como arquetipo del discurso del desarrollo (en el tercer mundo)” (Escobar, 2007, p. 44). La uni-versidad, en este panorama, se ve demarcada por finalidades impuestas a favor del mercado y lo pri-vado. La investigación y las competencias se miden bajo parámetros internacionales y corporativos. En sí, la educación entra en una fase de reorganización, administración y productivismo a nivel del mercado.

En ese sentido, bajo la óptica de Marco Raúl Mejía (2006), el sector educativo tiende a ser visto como un postulado empresarial de carácter privado, lo cual especialmente se observa con la educación superior, las contrarreformas al sistema y su descen-tralización. En relación a ello, la preocupación por formar un sujeto critico que pueda participar de la construcción de la ciudadanía pasa a un segundo plano. Finalmente, la escuela, en un mundo posmo-derno en donde la consigna socialmente aceptada

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es mercado, diversión, consumo (Merchán, 2005) y, por tanto olvido, desconoce las características de los estudiantes de hoy y, aún más, las condiciones especiales de estudiantes que han sido excluidos por las lógicas del conflicto armado y del modelo de desarrollo económico y social del país. En el caso de los desplazados, se encuentran en la escuela inclui-dos, sin la existencia de políticas que correspondan a la situación particular de la que han sido víctimas.

En la formación ciudadana que se presta en las escuelas, juega un papel muy importante la con-cepción de cultura política que se ha fundamentado históricamente en el país, aquella que, como señala-mos anteriormente, es concebida como la gramática de las relaciones de dominación/subordinación/cooperación, es decir, la gramática del control social: del poder y su forma. Ello implica que la cultura política y la formación ciudadana en Colombia se han establecido sobre un tejido de relaciones de poder que se representan en la lucha por legitimar una determinada visión de la sociedad: la lucha por el poder, entendido este último en términos de Max Weber como: “la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad” (Weber, 1977, p. 43), es decir, la facultad de poder homogeneizar al otro. Para ello, la escuela cumple un papel especifico, “a través de su sistema disciplinario entrega al estudiante un mensaje implícito […] es más seguro hacer lo que se espera de él, de ser como todos” (Magendzo, 2004, p .86), se prohíbe la diversidad, ser diferente al otro.

Es pertinente considerar que una perspectiva acorde con las necesidades del sujeto plural y multicultural, una for-mación ciudadana necesaria no solo para los desplaza-dos sino para la constitución de sujetos políticos críticos en Colombia, debería enmarcarse en la perspectiva de ciudadanías críticas que, según Martha Cecilia Herrera (2005), se basa en la relación entre el concepto de cul-tura y las prácticas y experiencias de los sujetos sociales en formación. Esta perspectiva “admite la existencia de niveles de cultura política […] de varias culturas políticas en un contexto espacial determinado” (p. 282).

Una perspectiva en función de la formación de un sujeto político crítico y de facilitar el empode-ramiento de, en este caso, los desplazados como sujetos de derechos, participantes y propositivos en el ejercicio ciudadano, se podría definir “por las tensiones y contradicciones que hay entre las distin-tas culturas políticas y no de forma a priori” (p. 282), como ocurre actualmente en el país, donde se sigue en la lógica internacional de la estandarización y homogenización de los procesos democráticos en América Latina, en función de las directrices dic-tadas por organismos multilaterales que se guían según la eficiencia y la rentabilidad en las lógicas de la economía de mercado. Es en este panorama donde “cobran fuerza conceptos como cultura de la evaluación y competencias ciudadanas, en aras de mostrar los niveles de cultura política que tienen los individuos” (p. 283) y se invisibilizan las condiciones reales en las que se desempeña el individuo, se obvian factores determinantes como la violencia, la desigualdad y la injusticia, componentes históri-camente adjuntos al ejercicio ciudadano en el país.

Finalmente, una educación para la ciudadanía que permita el empoderamiento de los derechos por parte de sujetos marcados por hechos constitutivos de la violencia y de la desigualdad socioeconómica del país, como los sujetos desplazados, se especifica-ría como una que “favorece la igualdad de oportuni-dades de acceso, permanencia y continuidad en la oferta educacional, cuando se diversifica los canales o vías de progreso educacional para estudiantes con intereses y aptitudes diferentes, sin mediar razones de clase social, medios económicos, sexo, origen o procedencia étnica o religiosa, cuando implementa políticas tendientes a favorecer a grupos en situa-ción de mayor precariedad” (Magendzo 2004, p. 89).

La educación en cultura política o la formación en ciudadanía deben cumplir un papel fundamental en la construcción de sujetos políticos, ya que es “funda-mental desilenciar, visibilizar” (p. 90) la situación de sujetos en calidad de excluidos por parte de la escuela misma, individuos o grupos sociales que son víctimas de la situación actual del país, que simplemente han

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sido apartados por ser diferentes o que son víctimas de un proceso histórico que solapa modelos de ciuda-danía completamente diferentes. Para remediar esto, Magendzo hace un último llamado: “urge potenciar ini-ciativas tendientes a capacitar a los docentes para que sean capaces de relacionar el curriculum, sus prácticas y sus metodologías al tema de la discriminación” (p. 90). Empezar por la revisión de la incidencia de las políticas de la exclusión en la formación política brindaría posi-bilidades reales de constituir sujetos políticos críticos de verdad, en otras palabras, abriría caminos viables en función de la construcción de ciudadanos reales.

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sobre la constitución de 1991 y las ciencias sociales*

About the constitution of 1991 and the social studies

Israel Cabeza Morales**

[email protected]

Y pido a los intelectuales, a los escritores e historiadores de esta época que en sus obras de hoy y de mañana, coloquen en sus sitio a estos hombres pequeños que ocupan situaciones grandes, dándoles lo único que pue-

den merecer: el olvido y el desprecio que en su corta actuación conquistaron y merecieron.

Pablo Neruda

ResumenEn el marco del aniversario de la Constitución de 1991, se hace necesaria la revisión a la forma como se ha concebido la misma, su desconocimiento, la ruptura y negación de los principios que le dieron origen, lo que obliga a realizar un cuestionamiento sobre la función que han ejercido las ciencias sociales y los responsables de propiciar su conocimiento en los distintos niveles educativos del país, así como los retos que imponen las continuas transformaciones sociales, que exigen un abordaje para el cual es necesario el conocimiento de la realidad constitucional colombiana.

Palabras clavesCiencias sociales, maestros, Constitución, problemas sociales, Estado.

AbstractIn the anniversary of the Constitution of Colombia (1991), it is necessary to verify how the Constitution has been worked, its lack of knowledge, the breaking and the denial of the principles which gave its origin. It is necessary to inquire about Social Studies function and who has been in charge to create favorable conditions to promote its knowledge throughout different levels of the education system. Moreover, it is important to analyze the challenges revealed by the continuous social transformations that demand a deep study of the Colombian Constitution.

Key WordsSocial Studies, Teachers, Constitution, Social Problems, State.

* Escrito de reflexión, asociado al ejercicio de la docencia universitaria y el desarrollo del proyecto de

investigación Geografía escolar en la educación básica primaria del sector rural de Tunja. Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia –UPTC–, Grupo de Investigación en Pedagogía y Didáctica de las

Ciencias Sociales, Gipeciso. Este artículo fue recibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco de

pares el 11 de julio de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 12 de agosto de 2010.

** Licenciado en Ciencias Sociales. Estudiante del programa de Estudios de Posgrado en Geografía (Convenio

UPTC-IGAC).

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RésuméLe jour anniversaire de la constitution de 1991, il est né-cessaire d’examiner comment les il a été conçu, l’igno-rance, la rupture et négation des principes qui ont donné lieu, ce qui oblige à faire uneenquête sur le rôle que les sciences sociales ont servi et les respon-sables de la promotion des connaissances dans les différents niveaux d’enseignement dans le pays, ain-si que les défis posés par les changements sociaux en cours, qui demandent une approche qui est né-cessaire pour la compréhension de la réalité consti-tutionnelle Colombienne.

mots-clés

Sciences sociales, les enseignants, la Constitution, les problèmes sociaux, l’État.

La conmemoración de la Constitución de 1991, como benemérito producto de la Constituyente, se convierte en un momento de gran importancia para reflexionar sobre lo social, bastante maltratado por las múltiples modificaciones de las que ha sido vícti-ma la carta magna de los colombianos. Las ciencias sociales no pueden ser ajenas a cualquier reflexión de este tipo, dado que el principio o característica esencial de la Constituyente, a pesar de sus transfor-maciones, para bien y para mal, están en lo que mu-chos asumimos de formas diferentes, pero todos los cercanos a su estudio reconocemos como complejo: lo social. Resulta de gran interés que investigadores, académicos, civiles y demás personas se pregunten por la fluctuación de lo social desde el panorama constitucional en los últimos veinte años, debido a que yace una gran responsabilidad por parte de aquellos que se instruyen para formar en ciencias sociales, pues su tarea educativa ha sido abierta como escenario posible a otros profesionales.

Ha llegado un momento en el que a los maestros les ha sido asignada una apoteósica pero necesaria tarea, mientras atravesamos por el aniversario de los dos-cientos años de un proceso de independencia, lo que implica resignificar: nación-Estado-pueblo-soberanía e identidad, así como pensar en la institucionalidad

de nuestro aparato estatal (independencia de las ramas del poder público), las alternativas para resol-ver las dificultades que tenemos como región a nivel continental, sin hablar del manejo dado a nuestro conflicto interno. Todo esto sustenta la necesidad, a la vez, de revisar lo que han venido haciendo las ciencias sociales: ¿hasta dónde han direccionado o no su ejercicio a la reflexión, problematización y solución de realidades sociales concretas?

La Constituyente, que se levantó como una iniciativa popular gestada desde la Academia y algunos secto-res políticos, nació como idea liberal, no solo por el gobierno de turno, sino por las características de su gestación y consolidación, las cuales iban en la bús-queda de una constitución que fuese instrumento de una verdadera democracia, lo que, en palabras del ex magistrado Jaime Angulo Bossa, sería: “[…] la supre-ma exaltación y realización de los derechos humanos por conducto de un estado de todos, no de una clase o de un partido concebido […]” (Angulo, 1992).

Resulta lamentable para los partícipes de la Consti-tuyente y para los colombianos con espíritu de liber-tad que el esfuerzo por construir un país mejor haya terminado tergiversado en sus principios iniciales; así como para las juventudes de hoy, comprender la connaturalidad de toda creación humana, al asimilar que, como decía Hobbes, “la naturaleza del hombre es antisocial”. Por tanto, como creación humana, nuestra constitución no es perfecta, pero, en la actualidad, se aísla cada vez más de ser el sustento de esa sociedad anhelada visionada por los artífices de la Constituyente que le dio luz hace veinte años, aunque parecería que nuestra carta magna fue en esencia una obra benemérita, dadas sus múltiples distinciones que han hablado muy bien de nuestra república, a la que pocos hoy reconocen como tal, quizás con razones de poco o mucho fundamento.

Si por un momento los maestros nos convenciera-mos de emplear a Hobbes para concientizar sobre el poder soberano, pero no como elemento de distin-ción sino de cohesión, seguramente así lograríamos saldar las acciones nefastas y prosaicas que han

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sepultado los sueños de múltiples generaciones. Afortunadamente, muchos aún confiamos, desde las aulas de escuelas y universidades, en que, con argumentos y acciones concretas, las ideas de cam-bio jamás perderán vigencia en el país.

Aun así, ni las ciencias sociales, ni las administracio-nes estatales, ni la Academia han podido solucionar problemas estructurales como el marcado conflicto entre regiones, el cual afortunadamente no ha lle-gado a las armas, pero amenaza la estabilidad de la condición fraternal identitaria de diferentes tipos de colombianos que reclaman a causa del olvido de algunas administraciones nacionales y su condena a vivir por debajo de las condiciones en las que viven el resto de sus compatriotas.

La polémica actual por las regalías y la alianza entre administraciones departamentales de la región Caribe para proponerle al gobierno nacional mayor atención, así como mejor distribución de los dineros nacionales, son muestra de que aún hay quienes se cuestionan sobre el grado de descentralización supuestamente alcanzado. La forma como se proyecta el desarrollo del país hace ver que quizás no sea descabellado lo que hizo, por un tiempo de su mandato, el presidente Rafael Núñez, cuando gobernó el país desde una ciu-dad como Cartagena de Indias, a propósito de lo cual vale preguntarse si en tantos años se ha adoptado o no política alguna para el óptimo aprovechamiento de nuestros puertos y qué han hecho las ciencias sociales sobre el tema. Valdría resaltar los ejercicios de inves-tigación histórica que dan cuenta de las estructuras y dinámicas adoptadas en tiempos pasados. Pero, ¿se ha llegado a proponer? ¿Se ha hecho un llamado a ver si nuestra clase dirigente adopta horizontes verdadera-mente novedosos? ¿Será que en las ciencias sociales se debe dedicar un poco más de trabajo a lo propositivo y la gestación de prospectivas?

Las leyes, que según Santander habrían de darnos la libertad, podrían traducirse en la prosperidad necesaria para que como país construyéramos nuevas rutas hacia un mañana cada vez mejor. Las-timosamente, no lo han hecho. Hoy, cuando nuestras

cárceles están súper habitadas, al punto que se ha avanzado en los procesos de adopción de nuevos mecanismos de penalización, como el brazalete electrónico, y cuando nuestra justicia está cargada con un sinnúmero de procesos cuyo trámite parece no tener fin, las ciencias sociales no han logrado en-señarle al colombiano del común que hay que pensar en dejar de ser la sociedad que vigila y castiga, que es necesario emprender procesos de revalorización de lo humano, de reinserción social con la población carcelaria, pero, ante todo, de concientización de la problemática de la población presidiaria como algo que afecta a todos y que exige otro tratamiento.

Masificar las posibilidades de que la gente del común, ese constituyente primario soporte del Estado, acce-da a los mecanismos para la defensa de sus derechos es uno de los logros más grandes de nuestra constitu-ción. El problema radica en el desconocimiento de las formas como se pueden aprovechar al máximo estas herramientas dadas al ciudadano por medio constitu-cional. A veces, ni quienes se consideran insertos en el escenario de las ciencias sociales suelen conocerlas. Desconocen: la acción de grupo, la acción popular, las veedurías y hasta la tutela, ante lo cual solo se puede preguntar: ¿qué pasa con nuestras ciencias sociales? ¿Dónde se quedaron?

Ojalá, tanto profesionales de las ciencias humanas y otras que no dejan de ser sociales, así como los li-cenciados cuya formación se enmarca en ese cuerpo disciplinar, reconozcan la necesidad de entender lo social como humano y viceversa, desde la perspectiva ético a y filosófica, dotando el ejercicio de su profesión con carácter de vocación de servicio, que les vincule a trabajar conjuntamente por despertar a una sociedad dormida, plantear escenarios posibles, ahondar en la potencialidad del ser, verter nuevas aguas que nos permitan crecer de un mundo que se renueve con una educación cuyos principios rectores sean: recon-textualizar, reinterpretar y resignificar. Si todo maestro tuviese claras estas palabras, seguro se legitimarían a sí mismos y a sus educandos como constituyentes, como constructores de país, donde no cabrían reaccionarios sino revolucionarios, en el mejor de los sentidos.

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Sobre la constitución de 1991 y las ciencias sociales

Israel cabeza Morales

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ciencias sociales

colombia o el síndrome de los tres chiflados. marco para comprender

el desarrollo de la democracia colombiana*

colombia or the Three stooges syndrome. A Framework to understanding the development of democracy in colombia

Jorge Orlando Blanco Suárez**

ResumenEste trabajo es el resultado de una investigación adelantada por el autor, para fortalecer y orientar los con-tenidos temáticos del curso de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Responde básicamente a dos preguntas orientadoras: 1) ¿cuáles han sido los factores determinantes, desde el punto de vista histórico, del desarrollo de la democracia colombiana? y 2) ¿cómo puede ser caracterizada dicha democracia? El texto es resultado de análisis documental, básicamente, de fuentes secundarias de las que se extraen los elementos fundamentales para comprender la complejidad del desarrollo de nuestra democracia. Buscamos confrontar elementos políticos con económicos, sociales y culturales. Usamos, del mismo modo, algunas fuentes primarias para fortalecer la lectura de algunos momentos de nuestra historia social y política. Lo que busca la investigación es un acercamiento a la com-prensión de los elementos centrales que han configurado la estructura de la política colombiana, esto es, los elementos más permanentes de las prácticas políticas en nuestra sociedad.

Palabras clavesPartidos políticos, sociedad civil, democracia, movimientos sociales, Estado.

AbstractThis paper is a result of a research develop by the author to enforcement and give sense to thematic contents of the course Colombian Problems: Democracy, Violence and Participations of the degree on Basic Education whit Emphasis in social science at Distrital University of Bogotá. We answer basically two questions: 1. What has been the determinants factors from a historically point of view, that have marked the develop of Colombian Democracy?, 2) How can we distinguish the characteristic of Colombia Democracy? To response this questions, we make a documental analysis of secondary’s and primaries founts. Everything that we want understands the

* Este trabajo es el resultado de una investigación adelantada por el autor, para fortalecer y orientar los

contenidos temáticos de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la

Universidad Distrital. Este artículo fue recibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares

el 22 de julio de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 24 de agosto de 2010.

** Magíster en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e Internacionales Contemporáneos del Instituto

de Altos Estudios para el Desarrollo de la Universidad Externado de Colombia. Licenciado en Ciencias

Sociales de la Universidad Distrital. Docente investigador de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Miembro del grupo de Investigación Institucional Amautas, de la misma universidad.

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1 Aquí, no podría utilizarse otro concepto más apropiado, pues, en medicina, según la Real Academia de

la Lengua, el mismo referido significa: ”síntoma de varias enfermedades nerviosas, infecciosas o tóxicas,

caracterizado por un estado de somnolencia profunda y prolongada”.

2 Para continuar con nuestra metáfora, el señor Burns, al recibir el diagnóstico (y probablemente nosotros

estemos sobrediagnosticados como sociedad), pero procesándolo a su entender (llevado siempre por la

ambición de poder), proclama: “entonces, soy indestructible”. El doctor le aclara que todo lo contrario, pero el

main elements than have formed our democracy and our political structure, which meant, the permanents elements of our political practices.

Key WordsPolitics Parties, Civil Society, Democracy, Social Movements, State.

Introducción

En un capítulo de la afamada serie de dibujos anima-dos Los Simpsons, que transmite el canal Fox a nivel internacional, y el canal Caracol en nuestro país, el señor Burns es llevado al médico para realizarle múltiples exámenes. Ahí, los galenos descubren que el malévolo personaje alberga en su cuerpo toda clase de virus que quieren, a la vez y torpemente, apoderarse de él. Sin embargo, al intentar hacerlo, se quedan atrapados en la “puerta”, sin poder lograrlo, a lo que uno de los doctores le llama como el síndrome de los tres chiflados. Todas las enfermedades quedan atrapadas en el marco de la “puerta” y ninguna puede atacarlo, bastando solo una para destruirlo.

Este capítulo, podría ser usado como metáfora para una explicación caricaturesca, pero dramática, de la democracia colombiana, si reconocemos el cuerpo de esta como una débil formación histórica atacada por múltiples “enfermedades”. Colombia es una sociedad víctima de la corrupción, el clientelismo, la pobreza, el narcotráfico, la desigualdad y la violencia, pero, lejos de destruirla, la convierten en uno de los sistemas políticos más estables del continente. Todos estos “males” la atacan a diario, y a la vez, y parece como si esta sociedad estuviera blindada frente a los mismos, como si nuestras enfermedades, en una manifestación de torpeza, se atascaran en la “puerta” y mantuvieran nuestra débil constitución en un letargo1 interminable.

Como en el cuerpo del señor Burns, es como si estas enfermedades se hubiesen vuelto parte de nuestra estructura, de nuestra forma de ser. Hemos hecho parte de nuestra “naturaleza” lo que debería ser considerado como los principales obstáculos para el desarrollo de una democracia sustantiva. No quiero decir con esto que no se hayan hecho esfuerzos por confrontar a “nuestras enfermedades”, pero las bases sobre las que se sostienen continúan indolentes. No es que no hayamos reconocido nuestros males, o que al menos algunos de nosotros no lo hayamos hecho, solo que estos se han incorporado tan profundamente que es la totalidad o la gran mayoría de los colombianos quienes tenemos que reconocerlos, para purgarlos definitivamente.

Es más, en los últimos años (por lo menos las tres últimas décadas), los problemas referidos se han convertido en centro de interés de instituciones na-cionales e internacionales, medios de comunicación y entidades públicas. Estos problemas se han asu-mido de diferentes maneras y han sido abordados en una muy buena cantidad de eventos, seminarios, foros y publicaciones. Los enfoques van desde las perspectivas meramente legales hasta debates sobre la moral, la ética y los efectos económicos, entre otros. Estos “fenómenos” han dado pie para la creación de organizaciones públicas y privadas para su combate, la creación de mecanismos de partici-pación ciudadana que contribuyan a su reducción y a la creación/constitución de un tejido social que haga más difícil la reproducción de conductas co-rruptas, violentas o ilegales que atenten contra un orden que se autoproclama democrático.2

No obstante, desde mi punto de vista, se han des-conocido elementos estructurales de los procesos de constitución de nuestra sociedad y, por tanto, de nuestra particular democracia, que ayudarían

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colombia o el síndrome de los tres chiflados


a complejizarlos y a pensarlos de una manera más profunda y sistemática. Elementos como las parti-cularidades de nuestro Estado, nuestras organiza-ciones y movimientos sociales, las características de la sociedad civil (o los componentes heterogéneos de nuestras sociedades civiles), las particularidades de nuestros sujetos y actores sociales, de nuestros partidos políticos, como agentes históricos deter-minantes de nuestra estructura política, entre otros, se dan por supuestos, se estudian aisladamente o no se tienen en cuenta a la hora de pensar dichos problemas. En dirección a superar las miradas frag-mentadas, el presente texto pretende responder a la siguiente pregunta: ¿es posible llegar a una comprensión profunda de los obstáculos para el desarrollo de una democracia sustantiva en nuestro país, sin pensar primero, lúcida y explícitamente, el problema de constitución de las estructuras econó-micas, sociales, políticas y culturales?

Como paso inicial para responder a esta pregunta, es necesario resaltar cómo en el desarrollo de las democracias modernas y de su proceso de estruc-turación, la constitución de los actores sociales y políticos es un elemento central en la discusión. Estos actores sociales se desarrollan dentro de marcos económicos, sociales, políticos y culturales. De esta manera, entre más democráticos sean esos marcos, mayores probabilidades tendrán los actores de desarrollarse autónoma y participativamente y mayores probabilidades habrá de confrontar los obstáculos para el desarrollo de la misma demo-cracia. De ahí, la importancia que un estudio sobre la estructuración de las distintas esferas de la vida social y de las formas de acción social y política tiene para comprender el tortuoso camino de desarrollo de nuestra democracia.

Para dar respuesta a la pregunta planteada, el pre-sente documento se refiere al proceso de constitu-

ción de la democracia colombiana desde el punto de vista histórico, político, económico y cultural, con el fin de establecer una mirada estructural, que tenga en cuenta a los actores involucrados en dicho proceso, sus interacciones y transformaciones o variaciones de lugar o posición. Lo que se pretende es identificar aquellos elementos estructurales que permitan poner en cuestión los obstáculos estruc-turales para el desarrollo de nuestra democracia (tales como la violencia, la desigualdad, la exclusión, la corrupción y el narcotráfico, entre otros) a partir de la comprensión del proceso de construcción de la democracia en nuestro país.

Se parte, en consecuencia, con el planteamiento de una mirada histórica del proceso de constitución de nuestra democracia con el fin de identificar y comprender la estructuración del orden democrático colombiano. Será fundamental el problema de la configuración del Estado y de la sociedad civil en nuestro país y el de las organizaciones y movimien-tos sociales, así como de los partidos políticos, con el fin de interpretar la manera como estos actores se han interconectado en el proceso de configuración del sistema político colombiano y sus implicaciones frente al problema de la democracia, la legalidad y la corrupción. A través de esta perspectiva, lo que se pretende es identificar el tipo de sistema político colombiano (que Francisco Leal Buitrago ha de-nominado, acertada pero limitadamente, como el sistema político del clientelismo) y sus implicaciones frente a la construcción de la democracia.

Lo económico se referirá específicamente al proceso de establecimiento del capitalismo en nuestro país en términos de acumulación de capital, desarrollo de las fuerzas productiva y las relaciones de pro-ducción, así como en términos del desarrollo de la institucionalidad política estatal que lo ha regulado o dirigido (o que ha estado subordinada e este) con

siniestro personaje, repite para sí: “indestructible, indestructible…”. De nuestra democracia se ha dicho, desde

el discurso oficial, en repetidas ocasiones, que somos la democracia más antigua y estable de América Latina.

El Tiempo, el periódico más tradicional e influyente de nuestro país, ha afirmado de nuestra democracia que

esta es tal vez la más sólida y estable de América Latina. Al respecto, ver Blanco Suárez (2006).

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mayor o menor intensidad. Lo cultural, finalmente, dirigirá su mirada al problema de la configuración de imaginarios sobre lo político y la democracia por parte de la sociedad colombiana a lo largo de su historia hasta la actualidad.

Para lograr esta mirada, me baso fundamentalmente en fuentes secundarias, en análisis históricos, econó-micos y políticos de los procesos colombianos desde distintas perspectivas, reconociendo los elementos que distintos autores han aportado, así como sus li-mitaciones. Tengo en cuenta, además, notas de clase y trabajos realizados a lo largo de más de diez años de vida profesional como docente e investigador.

Cabe aclarar frente a lo anterior que este texto no pretende ser un trabajo acabado, sino un aporte para la discusión de nuestros problemas más apre-miantes en búsqueda de alternativas viables para la superación de los mismos, reconociendo su comple-jidad. Esto significa que lo que se presenta aquí no es más que un acercamiento teórico a nuestros pro-blemas, desde una perspectiva de larga duración.

La mirada histórica al proceso de desarrollo del Estado y la democracia en colombia

Un Estado y una [parte de la] sociedad civil débiles: los vacíos de la democracia colombiana

Un Estado débil y cerrado

La historia colombiana ha estado marcada por el desarrollo de un Estado que no logra legitimarse. La violencia, la corrupción, la ilegalidad, una democracia débil, unas instituciones que no han servido para in-tegrar a la sociedad, unos partidos políticos que han servido de canales, no para la participación política efectiva de las mayorías, sino para legitimar a minorías económicas y élites políticas arbitrarias, son algunos de los elementos que pueden servir de explicación para ilegitimidad estructural del Estado colombiano.

Desde el siglo xix, en el momento en que se inicia la formación del Estado en Colombia, las élites co-menzaron a disputarse el poder sin contar con las mayorías o solo movilizándolas a través de presio-nes y diversas formas de coacción. Rápidamente, el Estado fue objeto de las disputas entre las élites partidista, las cuales se aliaban o entraban en con-flicto, de manera coyuntural, por obtener de este los beneficios de sus políticas. El Estado fue capturado por las élites, mientras las mayorías se sumían en la pobreza y eran “carne de cañón” en las continuas contiendas partidistas y guerras civiles del siglo xix. Fueron varias las constituciones o reformas constitu-cionales que se produjeron en este siglo (1821, 1830, 1832, 1843, 1853, 1858, 1863 y 1886) y ninguna de ellas logró servir de base para el establecimiento de una democracia estable, al menos jurídicamente.

Es más, la Colombia del siglo xix se puede com-prenderse en parte a la luz de lo que María Teresa Uribe de Hincapié y Jesús María Álvarez (1985) han denominado como una sociedad fragmentada políticamente y heterogénea productivamente. La Colombia de la primera mitad del siglo xix es una sociedad que estructuralmente no puede abandonar la estructura heredada de la Colonia, esto es, una estructura caracterizada por el establecimiento de varios “pueblos” en por lo menos cinco regiones (Altiplano cundiboyacense, costa Caribe, El Cauca, los Santanderes y Antioquia), en cada una de las cuales las élites regionales solo se conectaba con las demás por las necesidades de oro y plata, para insertarse al mercado mundial, pues no había un mercado interno que fuera capaz de absorber la producción de las grandes haciendas que, poco a poco, se venían esta-bleciendo, lo que no hacía viable el establecimiento de una unidad nacional centralizada.

Por otra parte, el Estado que se establece en la prime-ra mitad del siglo xix, no logra consolidarse debido, entre otros factores, al problema de la deuda externa e interna que se contrae en el proceso de indepen-dencia (cuya gestión, de hecho, está marcada por la corrupción de funcionarios del Estado, como Antonio Zea, quien participara como delegado colombiano en

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Inglaterra) (1985, pp. 110-137), así como debido a la misma heterogeneidad productiva, la fragmentación política y los conflictos que surgen entre intereses diversos de las élites regionales, quienes a su vez, son sus principales actores y artífices.

Sería importante, por tanto, traer a colación aquí lo que significa el establecimiento del Estado moder-no en cualquier sociedad, desde la perspectiva de Max Weber, para cuestionar su establecimiento en nuestro país. Weber lo define, como “un instituto político de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo manten-ga con éxito la pretensión del monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente” (1997, pp. 43-44), lo que, además, supone, podríamos decir nosotros, que esta fuerza sea regulada y acatada por quienes componen la sociedad que cualquier Estado pretende gobernar o frente a la cual este se asume como escenario de gobierno, esto es, espacio de posicionamiento de los actores sociales que deciden voluntariamente su constitución y mantenimiento con base en el es-tablecimiento de principios claros de acción (leyes) capaces de ser incorporados, tanto por estos como por la sociedad en general.

Dicho Estado, entonces, será legítimo en tanto se convierta en lugar para el establecimiento del interés general o del interés público, esto es, no personalizado o privatizado. Siguiendo a Weber, este Estado se asume como un tipo de dominación (podría decirse, también, de articulación) legal con administración burocrática, la cual descansa sobre cinco elementos, a saber: 1) el pacto: el otorga-miento de todo derecho y su acatamiento por los asociados o por los residentes del territorio juris-diccional; 2) establecimiento de reglas que tengan toda probabilidad de aplicación; 3) el “cabecilla” o dirigente acata el orden impersonal instituido y rige su actividad por este orden; 4) quien obedece lo hace como miembro de la asociación y solo “al derecho”, esto es, en calidad de ciudadano y, final-mente; 5) no se obedece al soberano, sino al orden impersonal imperante (1997, pp. 173-174).

De este modo, el Estado moderno implica la cons-trucción de la ciudadanía y de los principios de acción claros de quienes componen cada sociedad, dentro de la tipología weberiana, lo que debe contar con una estructura social que la soporte. No obs-tante, la tarea de la construcción del Estado, al estar en manos de personas y individuos con intereses específicos, constituidos por los campos sociales históricos particulares, hace que dicha construcción pocas veces sea coherente con los tipos ideales we-berianos, esto es, en lo fundamental, al hecho de que las reglas de acción sean incorporadas por los acto-res sociales y políticos como reglas deseables para el “buen” funcionamiento de la sociedad. Esto en la medida en que este tipo de dominación racional burocrática, para nuestro caso, se enfrenta con for-mas tradicionales de dominación y estructuración.

A partir de lo anterior, se pude decir que el Estado y los gobiernos que se instalan en ese escenario deben recoger los intereses generales y convertirlos en principios de acción, concretados en políticas públicas, destinadas a procurar la mayor cantidad de bienes sociales y de un “buen vivir” para la mayor parte de sus ciudadanos. Los gobiernos, al menos idealmente, deberían constituirse como represen-tantes de los intereses generales, a través de diseños institucionales que permitan la canalización de las demandas sociales y el trámite de los conflictos de la misma sociedad, abriendo posibilidades para el disenso y la contradicción, dentro de principios de equidad, solidaridad, transparencia y bajo una lógica de apertura a la discusión pública de sus problemas centrales por parte de la mayoría de los ciudadanos.

Para nuestro caso, y volviendo a la perspectiva histórica que hemos trazado, traemos a colación la lectura que Juan García del Río hace en 1829 sobre el proceso de formación de la “Gran Colombia” y de sus conflictos, una lectura en la que se delimita a los actores legítimos e ilegítimos del escenario político. Este analista establece que:

[…] el primer principio de nuestra constitución debe ser, sin duda, que la soberanía emana de

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la nación. Empero, hay que hacer una distinción importante entre la soberanía primitiva o radical que en todos tiempos reside en la masa general de aquella, y la actual o de ejercicio, que reside respectivamente en los diversos mandatarios o magistrados encargados de cualquier rama del poder. (García del Río, 1994, p. 348)

Lo anterior suponía, para García del Río, que la acti-vidad política estaba encarnada por aquellos cuya posición los hacía acreedores de intereses definidos. Los demás no podían ejercerla, pues su condición de subordinados los hacía manipulables. Para este, “la política reside en los dirigentes y lo demás es quimera” (1994, p. 351) y, por lo tanto, una noción de sufragio universal se considera “perjudicialísima”.

Así, en el comienzo del proceso de constitución del Estado colombiano, la discriminación por etnia, raza o condición social se establece como principio de acción para la construcción de una democracia restrictiva y excluyente. Con García del Río, son mu-chos los que asumen esta posición, incluso frente a Santander, quien, en su segundo gobierno, intentó convocar y organizar a los artesanos y reconocerlos como ciudadanos, lo que fue visto por muchos como un intento inconsciente de vincular a la actividad política a quienes por condiciones “naturales” eran fácil presa de los desmanes y la inmoralidad, acti-tudes contrarias a la civilización y la democracia.3

El Estado colombiano nace, de este modo, como un lugar para la acción política de aquellos capacitados, es decir, los que por tradición habían adquirido ya un poder político estructurado: los hacendados y comerciantes. Los demás solo se vinculan en calidad de subordinados, sin que sus condiciones de vida cambien, ni se reconozcan como actores políticos legítimos. Este proyecto de Estado deja por fuera un elemento central de la configuración de un orden social moderno y este es, en palabras de Gramsci, lo colectivo, nacional popular, pues esto último no se incluye sino que se usa sin que al pueblo se le

reconozca como actor político o, si lo hace, va a ser negado por aquellos que organizan el estableci-miento jurídico e institucional formal.

En el caso colombiano, las continuas contiendas entre actores políticos diversos dan cuenta de lo limitado de la construcción de nuestro Estado, pues, de hecho, fue difícil establecer siquiera el tipo de hombre al que se reconocerían los derechos de ciu-dadanía, así como los principios de acción política en nuestras constituciones que, por otro lado, no contaban con una burocracia especializada capaz de regular la administración de la nación. Nuestros po-líticos, podría decirse, vivían de la política y no para la política. Vivían de la política en la medida en que dicha actividad garantizaba el mantenimiento del control regional que venían ejerciendo de tiempo atrás o su ampliación a través de la generación de redes de alcance nacional, pero que solo lograban mantenerse de manera temporal, pues se trataba de alianzas coyunturales, dentro de un ambiente conflictivo y violento. De ahí que nuestro Estado en la primera mitad del siglo xix, no contara con la capa-cidad reguladora necesaria para frenar los intereses de las élites, pero de ahí también que estas no estu-vieran en disposición de acatar una reglamentación estable, lo que se evidencia en la fragmentación de la Gran Colombia y el posterior establecimiento del federalismo radical en nuestro país.

En dicho proceso, no hay actores sociales, sino sujetos sociales; hay actores políticos, pero no un proyecto (en términos gramscianos) colectivo nacional popu-lar. Colombia es una nación en la que la democracia es, por tanto, una democracia restringida y débil, pues la legalidad no logra establecerse como principio de acción por la mayor parte de los colombianos.

Al final del periodo de la primera mitad del siglo xix, no obstante lo anterior, comienzan a constituirse nuevos actores sociales y políticos: los artesanos, organizados en lo que se denominó como Sociedades Democráticas. Estas constituyeron, en lo fundamental

3 Para una ampliación de este problema, ver González (1994, pp. 162 y ss.)

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y no sin contradicciones, movimientos sociales que propugnaron por la construcción de una democracia inclusiva que posibilitara la conversión de los suje-tos marginados, campesinos y esclavos en actores políticos, lo que suponía su formación política y su participación efectiva en la configuración del orden social y el ordenamiento jurídico y político.

Las actividades llevadas a cabo por estas organizacio-nes sociales, al principio dirigidas y apoyadas por las élites liberales (primero gólgotas y luego draconianas) estaban encaminadas a denunciar la exclusión y el estado de indefensión de los sectores populares, así como a unas élites corruptas que se beneficiabas del trabajo de sus subordinados y no ayudaba a su pro-tección y buen vivir. Las denuncias de estos han sido recogidas en distintos textos por Francisco Gutiérrez Sanín (1995; 2002), quien muestra sus contradicciones dentro de una sociedad tradicional, paternalista y autoritaria, pero también las dimensiones de su acti-vidad política. Los artesanos critican la exclusión de que eran víctimas muchos de los sectores sociales, así como la corrupción de las élites, a quienes cuestiona-ban, entre otras cosas, su poca vocación republicana, su egoísmo y falta de disposición a la democracia, así como el haber capturado al Estado.

El conjunto de organizaciones sociales que cons-tituyeron las Sociedades Democráticas tuvo que oponerse a un contexto de exclusión y violencia, así como enfrentarse a una estructura social que limitaba sus impactos, pues la mayor parte de la sociedad se encontraba por fuera de la actividad política dentro de una sociedad fragmentada tanto política como geográficamente, lo que hacía que su impacto fuera solo regional o local. Lo limitado de la movilización de recursos de estas sociedades puede contarse como otro de los obstáculos como agentes generadores de potenciamiento de un régimen democrático incluyente dentro de un Estado sólido.

El auge de estas organizaciones sociales va desde 1849 hasta 1854, periodo en el cual contribuyeron de manera central en los procesos electorales, así como en el golpe del militar bolivarista, José María Melo, a quien apoyan, pero frente al cual las élites de los dos partidos, creados pocos años antes, se oponen con todas sus fuerzas y recursos y logran de-rrocarlos en diciembre del último año mencionado.

Aunque la presencia de los artesanos era ya visible desde el periodo de gobierno de Francisco de Paula Santander, como quedó dicho atrás, estos, hacia el final de la primera mitad del siglo xix y principios de la segunda, pueden considerarse como actores políticos decisivos, aunque con la ya sabida limita-ción de su poder, en un contexto de fragmentación y exclusión. Después de su derrota, por tanto, las élites continuarían disputándose el control del aparato de Estado, en ires y venires del federalismo al centralismo, incluso dentro de un sistema político formalmente federalista, como el que se instaura progresivamente a partir de las reformas liberales de la década de los cincuenta del siglo antepasado.

La república liberal (1863-1885) fue tal vez el periodo más conflictivo de Colombia durante el siglo antepa-sado, aún teniendo en cuenta que la Constitución de Rionegro (1863) ha sido considerada por muchos como la constitución más democrática que pudo ha-ber tenido país alguno en el siglo xix. Dicha república fue establecida, de hecho, a través de las armas y su mantenimiento estuvo siempre a punto de reventar por los afanes de poder de las élites regionales que veían cualquier intervención del poder central como un intento de limitar la soberanía de los nueve esta-dos que se crearon con la Constitución de Rionegro. El Estado establecido por los liberales radicales, pero defendido también por los ultra conservadores de distintas regiones (el caso de Pedro Justo Berrío puede ser tal vez el más emblemático de esta defensa conservadora del federalismo4), es un Estado sin fuer-za para acometer cualquier tipo de política nacional,

4 Sobre el gobierno conservador de Pedro Justo Berrío en el Estado Soberano de Antioquia, su radical y

violenta defensa del federalismo, puede consultarse Botero Villegas (1996).

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tanto en lo económico como en lo político o cultural. El Estado central, o Estado General de la Unión, de los Estados Unidos de Colombia, es un institución sin recursos y sin fuerza, incapaz de monopolizar el uso de la violencia legítima, así como de impulsar un Estado de legalidad permanente. De ahí, las distintas disputas que se presentan en el periodo federal, que llegan a las armas y que alcanzan el nivel nacional, como las de 1875 y 1885.

El proceso de formación del Estado colombiano durante el siglo xix se caracterizó, según Fernando López Alves (2003), fundamentalmente por la per-manencia de una democracia restrictiva y un ejército débil. Esto es, un Estado que no logra consolidarse dentro de una nación que se hace tal, utilizando la expresión de David Bushnell, “a pesar de sí misma”, lo que implica lo que comentábamos antes, la caren-cia de un proyecto inclusivo de nación y la formación de una ciudadanía activa ampliada.

Para sintetizar un poco lo que significó el proceso de formación del Estado en el siglo xix, López Alves comenta que este estuvo dividido en tres fases. La primera, que va de desde el proceso de indepen-dencia hasta 1850, en la que:

[...] fuerzas anticentralistas se levantaron en 1826 y 1828 en contra de la Gran Colombia y el proyecto centralizador de Bolívar. En 1830 y 1831, otras dos rebeliones surgieron en oposición a la centralización del poder, la segunda de las cuales culminó en la re-vuelta con base en pasto, la guerra de los Supremos (1839-1842), que marcó la división en la formación de partidos y la construcción del Estado. (2003, p. 172)

La segunda fase comienza con las reformas liberales de 1850:

[...] seguidas inmediatamente por la insurrección conservadora de 1851 y la revuelta en contra del general José María Obando. Esta revuelta provocó una contrarrevolución que modeló el diseño de las instituciones estatales hasta principios del siglo XX. La guerra volvió a sacudir al país entre 1859 y 1862

con la muy importante revolución liberal de Tomás Cipriano de Mosquera, que fue finalmente depuesto en un golpe por un grupo de liberales insatisfechos con su propio partido. (López Alves, 2003, p. 172)

El tercer y último momento de la formación del Estado en el siglo xix es el que comienza con la regeneración, la cual:

[…] trabó frecuentes luchas y más rebeliones libe-rales. La regeneración tardó tres años de guerras para establecer su supremacía, de las cuales la más devastadora e intensa fue al Guerra de los Mil Días. McGreevey (1971:167) escribe que las élites parecían “incapaces” de institucionalizar relaciones de domi-nación en el poder. Esto es correcto. Por las mismas razones, sin embargo, los jefes locales de las regiones se beneficiaron con este sistema suelto, lo cual afirmó el poder de los partidos. (López Alves, 2003, p. 173)

Los partidos políticos que se constituyeron durante este siglo, estuvieron lejos, por tanto, de consolidarse como canales incluyentes de formación de ciudadanía y, por el contrario, se establecen a partir de la violen-cia, el caciquismo y la subordinación de las mayorías, bajo etiquetas partidistas. Las tesis de López Alves al respecto pueden sintetizarse de la manera siguiente:

Primero, las élites regionales son incapaces de enfrentar por sí solas los conflictos internos o los ataques externos de otras fuerzas políticas con la misma o diferente filiación partidista, lo que hizo que su mantenimiento como élites hegemónicas se lograra a partir de la afiliación al partido:

[...] Las alianzas entre las regiones, entre elites bajo el rótulo de conservador o liberal, provinieron en gran medida de la necesidad de resolver las luchas regio-nales con asistencia militar externa. En el contexto de un ejército débil y un Estado débil, las élites del campo y las pequeñas ciudades buscaban a menudo apoyo de los caudillos vecinos y sus milicias. Esto unió a las élites regionales entre sí, bajo vagos rótulos partidistas, y cimentó los lazos de clientela entre el líder y sus seguidores. (López Alves, 2003, p. 147)

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La segunda sugerencia planeada por nuestro autor es que las estructuras partidistas se establecer a partir de coaliciones:

[...] libres de líderes relativamente autónomos que reconocían las ventajas de un rótulo partidista colectivo. Mucho antes de la histórica elección de 1849, los caudillos rurales y los políticos urbanos se habían dado cuenta de que su capacidad de servir a sus distritos y mantener el poder en las regiones aumentaría a largo plazo si podían actuar colectiva-mente con propósitos electorales. Esto les permitió controlar y luego dividirse el botín sin amenazar la estabilidad del sistema que lograron dominar. (López Alves, 2003, pp. 147-148)

La tercera y última sugerencia que presenta pone de presente la centralidad de la violencia como mecanismo de establecimiento de alianzas o como forma de mantener unas establecidas:

El motor clave de la construcción de lo partidos se encuentra en la acción colectiva y la lucha armada en las regiones [...] Con frecuencia, las alianzas entre los partidos, o la creación de polos dentro de los partidos Liberal y Conservador eran respuestas a la conciliación de conflictos o al temor de una guerra inminente. Problemas de desarrollo tales como la construcción de caminos y vías ferroviarias, el acceso a los mercados y la utilización de recursos naturales a menudo se resolvían con la amenaza de la lucha armada y también con la mediación de los partidos. La competencia por el poder en las regiones aumentó el poder de las redes familiares y de clientela, los cambios políticos casi siempre implicaban la caída de algunas familias y el surgimiento de otras distintas con distintas conexiones partidistas. (López Alves, 2003, p. 148)

De esta manera, la institucionalidad estatal y la sociedad política que construye aquella se juegan el poder, en un juego en el que el actor, mejor, los actores consolidan su poder por encima del Estado. Los partidos políticos comienzan un proceso de cen-tralización que va a terminar por la misma dinámica de consolidación de sí mismos, durante el Frente

Nacional, muy a pesar y en contra de la legitimidad del Estado, muy a pesar y a favor del desarrollo de las élites económicas. A pesar de estas últimas, pues no encuentra otra forma de mantenerse dentro de contextos económicos cada vez más complejos, que el apoyo de las redes clientelistas y de corrupción que pronto se establecen, sobre todo en la medida en que el Estado se desarrolla un poco más y que alcanza una mayor cobertura nacional, durante el siglo xx, más específicamente durante la segunda mitad del siglo pasado.

La democracia del siglo xix fue una democracia sin pueblo, pues este solo fue usado como instrumento en los conflictos y negado como actor político que, al verse en condiciones difíciles en relación con su propia reproducción, hacía uso de la violencia o de las “ventajas” relativas del mismo sistema, esto es, del caciquismo, del gamonalismo y luego del clientelismo, para obtener favores con que subsistir: una parcela o un puesto de trabajo.

Los partidos, poco a poco, se convierten en los canales, como dije antes, no para la articulación y canalización de las demandas sociales por las vías democráticas y legales, sino en una forma de tramitar los conflictos entre las élites. Son los partidos políti-cos colombianos, medios para la lucha por el poder entre actores poco dispuestos a mantener fidelidad de partido, lo que afecta continuamente las propias institucionalidades partidistas. Estos mismos podrían ser definidos mejor, como organizaciones políticas para la toma o el mantenimiento del poder y el con-trol del aparato de Estado, con etiquetas partidistas, que como partidos políticos, propiamente dichos.

Estos canales partidistas no reconocieron actor al-guno por fuera de sus estructuras y obstaculizaron su desarrollo. Este es el caso de las Sociedades De-mocráticas que, una vez adquieren autonomía, son destruidas por las fuerzas de las armas y los recursos, movilizados al unísono en contra del levantamiento popular del 17 de abril de 1854. Una vez derrotadas, lo que queda son las protestas campesinas, que dejaron sus huellas, para ser leídas por el ojo “aguzado” de la

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investigadora norteamericana Catherine Legrand. Se trató de protestas campesinas aisladas que, en un mundo rural fragmentado, fueron incapaces de afec-tar la estabilidad del sistema de ilegalidad impuesto por las élites. Ilegalidad, en la medida en que es a través de la violación sistemática de las leyes estable-cidas por las mismas élites que estas se apropian de gran cantidad de tierras, en contra de los colonos que incrementaban su valor, al desmontar y parcelar, para que luego los empresarios territoriales, con títulos, muchas veces fraudulentos, los desalojaran.

Al finalizar este siglo y comenzar el xx, Colombia vi-vió lo que se conoce como la “hegemonía conserva-dora”, establecida posteriormente a la regeneración. El siglo xix terminó con la más cruenta de las guerras civiles. Entre 1889 y 1902, más de 100.000 colom-bianos murieron durante la guerra de los mil días, sin que esto sirviera para alcanzar una estabilidad económica, social y política duradera, exceptuando los “gloriosos años veinte”, periodo en el cual el cre-cimiento económico fue considerable y se logró la integración económica del país, constituyendo un mercado nacional de mediana importancia.

En lo económico, la segunda mitad del siglo xix esta marcada, como en lo político, por la inestabilidad, tanto administrativa como por las variaciones del mismo mercado mundial que no termina de con-solidarse como un mercado capitalista mundial. Nuestras élites se integran a él en calidad de produc-toras para la especulación con distintos productos tropicales como el tabaco, la quina y, finalmente, el café. Estos productos podían permanecer muy poco tiempo con utilidades crecientes en el mercado mundial, lo que hacía impensables su industriali-zación y la inversión de capitales fijos o en bienes de capital. Se juega con las variaciones del mercado mundial y no siempre se gana y, esto, dentro de un contexto de establecimiento de una institucionali-dad estatal, contribuyó frecuentemente a la misma inestabilidad política de finales del siglo xix.

Nuestra economía es, en el siglo xix, una periferia de tercera, que no recibe ni inmigración extranjera, ni inversiones de capital, también extranjero. Nuestra inserción en el mercado mundial está determinada por sus variaciones y lo mismo sirve para la reproduc-ción de las élites y su propia “civilización”, como para la reproducción de formas de dominación tradicionales, marcadas por el paternalismo y el autoritarismo.5

Si bien la Constitución de 1886 duró algo más de cien años, durante estos, la conflictividad violenta ha sido tal vez la característica fundamental de nuestro país o, en palabras de Pecault, orden y violencia son tal vez las características más relevantes de nuestro sistema político. Al ser estas las principales características, la legalidad y los procesos democrá-ticos se ven intensamente limitados, así como las posibilidades de constituir un tejido social sólido, capaz de hacer frente al poder de las élites, a través de mecanismos de compensación institucionales y no formales. No obstante, el desarrollo de esta sociedad, bajo el mandato hegemónico, pero no ex-clusivo de los conservadores, sirvió para una mayor diferenciación partidista, si no desde el punto de vis-ta ideológico, al menos sí desde el de la constitución de sus colectividades, las cuales encontraron líderes permanentes de alcance nacional, que lograron establecer mínimos de disciplina de partido.

En 1930, los liberales volvieron al poder y, para muchos, ahí comienza la violencia del siglo xx. Los partidos siguieron movilizando a las mayorías (mejor sería decir, a las minorías decisivas) para atacar a sus contrarios de manera cada vez más intensa. De 1930 a 1948, Colombia vivió un periodo de conflictividad creciente, en el cual surgieron líderes carismáticos como Jorge Eliécer Gaitán. A través de estos perso-najes (también, Alfonso López Pumarejo, Enrique Olaya Herrera, Laureano Gómez, con distintas y con-tradictorias perspectivas políticas), la conflictividad condujo a un activismo político sin precedentes en nuestro país, sin que esto condujera a la legitimidad

5 Sobre el desarrollo económico colombiano del siglo XIX y su inserción en el mercado mundial, puede leerse

Ocampo (1998).

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del Estado y, muy por el contrario, se llevó al país, tras la muerte de Gaitán, al más duro proceso de Violencia.

Guerrillas liberales y paramilitares conservadores se enfrentaron causando la muerte de cerca de 200.000 colombianos. El periodo de la Violencia terminó con el pacto entre liberales y conservadores conocido como el Frente Nacional (1958-1974). Nuevamente, las mayorías quedaron por fuera de la esfera pública política. El Estado continuó capturado por las élites políticas y económicas, dejando a la mayor parte de los colombianos, nuevamente, solo como objetos de la política y no como sujetos de derechos. Esto sirvió para despartidizar el conflicto, pero no para la integración social. Muy por el contrario, con el Frente Nacional, se incrementaron las tensiones dentro de los partidos y se produjo su progresiva y tal vez definitiva fragmentación.

Ahora, si bien es cierto, a partir de los anos sesenta, la cobertura estatal en materia de educación, salud, y servicios públicos logró ampliarse considerable-mente. El cierre político de las élites que capturaron al Estado a través del Frente Nacional y por efecto también de coyunturas políticas internacionales que influenciaron a algunos sectores sociales (guerra fría, revolución cubana, entre otras) durante las últimas cuatro décadas generaron otro tipo de violencia en nuestro país. Las guerrillas liberales se transfor-maron en guerrillas “comunistas” o de izquierda y algunas nuevas surgieron (ELN, en 1963, M-19 en 1970 y, posteriormente, una variopinta cantidad de grupos de izquierda armada) así como nuevos grupos paramilitares (en los años ochenta).

De esta manera, lejos de servir el Estado colombiano para integrar a la sociedad y para servir de base para la consolidación de una sociedad civil heterogénea pero capaz de buscar consensos, este no logra le-gitimarse a sí mismo, pues la represión contra toda forma de oposición y de organización social que esté por fuera de los parámetros impuestos por los partidos y las élites económicas ha sido la caracte-rística de nuestro país durante las últimas décadas. Esta represión estuvo marcada, durante el Frente

Nacional y hasta los años noventa, por las dinámicas de la Guerra Fría y por la oposición por parte de las élites a todo lo que significara una opción distinta al capitalismo. Subversión, insurrección, comunismo y socialismo han sido los términos con los cuales se ha marcado a cualquier forma de oposición por fuera de los dos partidos.

El fin del Frente Nacional no significó el de la hege-monía de los partidos tradicionales. Lejos de esto, la represión se ha incrementado y la ilegitimidad del Estado también, lo que contribuye a su debilidad estructural. No obstante este panorama, en los años setenta, casi con el fin de la alianza partidista, comienzan a surgir en Colombia nuevas formas de organización social, ONG, fundaciones, corporacio-nes, sindicatos, etcétera. Organizaciones en defensa de los derechos humanos, organizaciones indígenas que exigen sus derechos a la tierra y a la seguridad, en contra de los abusos del Estado, de los colonos y de los grupos armados, entre otras. Estas organi-zaciones demandan del Estado seguridad social, ampliación de los servicios públicos de educación y salud y protección contra toda forma de abuso, entre otros aspectos, sin que esto signifique que el Estado haya cumplido o satisfecho sus demandas.

Durante todos estos procesos, el país se ha transfor-mado. Colombia ha dejado de ser una sociedad rural para convertirse en una sociedad mayoritariamente urbana. El acelerado, desordenado y caótico creci-miento de las ciudades ha contribuido al aumento de la conflictividad no solo política sino social. La de-lincuencia urbana tuvo momento de exacerbación en los años noventa; el narcotráfico ha penetrado distintas esferas de la sociedad; el paramilitarismo ha contribuido al desplazamiento de vastas masas de población, que no encuentran un Estado en ca-pacidad de responder a sus necesidades inmediatas básicas. Rápidamente, las ciudades colombianas (principalmente Bogotá) fueron saturadas por unas masas de campesinos que no encontraron más que las márgenes de las ciudades para establecerse, dan-do como resultado el caos urbano, la inseguridad, la delincuencia, etcétera.

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ciencias sociales


El siglo xx y, particularmente el periodo del Frente Nacional, estuvo marcado por el establecimiento de un Estado que amplió su cobertura. Un Estado que pudo consolidar un Ejército central unificado y subordinado la mayor parte del tiempo al poder de la clase política colombiana, pero, sin embargo, factores como la violencia, el clientelismo y formas diversas de caciquismo, así como después del nar-cotráfico, no dejaron de hacerse presentes.

El crecimiento del Estado no significó su legiti-mación. La legalidad es una figura que no logra subordinar los intereses de las élites, pues esta se ha modificado continuamente de acuerdo a sus necesidades dentro de los contextos de un capita-lismo cada vez más interconectado a nivel mundial.

Con el crecimiento del Estado, particularmente a partir de la segunda mitad del siglo xx, este no deja de estar capturado. El clientelismo reemplaza, sin eliminar al caciquismo, pues este pierde progresi-vamente sus fundamentos estructurales. El caci-quismo, siguiendo a Francisco Leal Buitrago (2003, pp. 63-140), debe entenderse como una relación de subordinación, en la que la parte dominante contro-la una muy buena cantidad de recursos económicos y políticos, privados en lo fundamental, que usa para el mantenimiento del sometimiento de bastos sec-tores sociales, sobre todo a nivel local y regional. El cacique o gamonal controlaba sus propios recursos y hacía uso de estos tanto en las contiendas políticas y militares, así como en los procesos electorales, sobre todo a partir de las reformas políticas de los años treinta del siglo xx. Hace uso de recursos pri-vados, como el empleo o la tierra para mantener a una población cautiva y atada a sus intereses. El clientelismo, por su parte, es una relación, también de subordinación, pero en la cual los recursos que se usan para dominar a la población son de origen estatal o público y estatal.

Durante la primera mitad del siglo xx, los partidos políticos tradicionales lograron una unidad más estable. Esta unidad implicó el establecimiento de liderazgos nacionales en cabeza de líderes de las fa-

milias más prestigiosas a nivel nacional. La disciplina de partido se logró establecer, no sin dificultades, pero a la hora de enfrentar los duros procesos de violencia de mitad de siglo, tras la muerte del líder caudillista Jorge Eliécer Gaitán, las élites de los partidos optan por una alianza estratégica que va a dar a traste con esta disciplina de partido al restarle fundamento, pues lo que se establece como forma o mecanismo de posicionamiento dentro del poder del Estado ya no es la fidelidad al partido, sino la capacidad autónoma de movilización de electores a nivel regional y local.

A sabiendas de que el poder se distribuye equita-tivamente entre las élites de los dos partidos para periodos de cuatro años, las élites regionales de los dos partidos se aseguran el control del legislativo, mediante el control, a través de la movilización de los recursos públicos en crecimiento, de inversión en cada región y, así, de los electores.

Esto contribuye a la fragmentación de los partidos, en la medida en que se crean bandos dentro de cada uno, los cuales se disputan el control de las alcaldías y las gobernaciones, al menos hasta los procesos de descentralización político administrativa de finales del decenio de los ochenta del siglo pasado.

A través del clientelismo, los sectores subordina-dos, en contextos difíciles para el acceso a recursos económicos o a servicios públicos, logran obtener magras ventajas que les posibilitan acceder a los recursos públicos, por vías o bien abiertamente ilegales o a través de vías de una legalidad poco legí-tima dentro de lo que sería un régimen democrático.

Durante la segunda mitad del siglo xx, se establece entonces lo que Francisco Leal Buitrago (como quedó dicho más arriba) ha llamado el sistema po-lítico del clientelismo. Esto es, un sistema que logra estabilidad a través de formas no democráticas de acceso al poder y de control de los recursos públi-cos. Un sistema en el que la sociedad se encuentra atada por las mismas condiciones de exclusión que el sistema impone y que no encuentra otra forma

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para el acceso a los beneficios del crecimiento y del desarrollo económico que reproducir los canales tra-dicionales no democráticos, como el clientelismo y la corrupción, o, en su defecto, el uso de la violencia, muchas veces legítima, pero de manera dispersa y poco concentrada o articulada.

una sociedad civil débil en un contexto adverso o de guerra

Lo que denomino la debilidad del Estado es apenas el correlato de la debilidad de la sociedad civil o de gran parte de esta (lo que podríamos denominar la sociedad civil subalternizada) y viceversa. Como vi-mos atrás, la mayor parte de la sociedad colombiana ha estado excluida de los procesos políticos, así haya estado incluida formalmente. El nuestro es un sistema político cerrado desde el siglo xix. Los dos partidos impidieron que opciones distintas lograran consoli-darse y buscaron los mecanismos para impedir que nuevas fuerzas sociales se convirtieran en oponentes peligrosos. En el siglo xix, lo que puede considerarse como una opción por fuera de los partidos, la Revo-lución de los Artesanos, fue reprimida por la alianza de liberales y conservadores. A comienzos del siglo xx, con el surgimiento de los movimientos campe-sinos6 y obreros, estos nunca encontraron espacios de participación efectiva y, por el contrario, fueron sometidos o controlados por los partidos.

No obstante lo anterior, es necesario reconocer que si bien la acción política de sectores organizados de la sociedad, en forma de movimientos campesinos, partidos comunistas, socialistas o de izquierda en general, fueron minoritarios, encontraron o se en-frentaron a un sistema político cerrado, vivieron en los comienzos del siglo xx un considerable apogeo

muy bien retratado por Mauricio Archila (1991). Del mismo modo, los años treinta y cuarenta vie-ron nacer opciones políticas, tildados de manera despectiva por la mayor parte de los historiadores como tendencias populistas.

Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, es ne-cesario plantear también que estos se fundieron a los proyectos de Alfonso López, entre 1934 y 1938. López, lejos de cumplir con la promesa de una reforma agraria, sacó a la luz una contrarreforma que afectó duramente a los campesinos y colonos que venían cosechando frutos en sus procesos de apropiación de tierras. Del mismo modo, en este periodo, la propuesta de Gaitán, como quedó atrás, fue obstaculizada por las élites que le dieron muerte en 1948, originando la Violencia.

El desarrollo de la sociedad civil con posterioridad a la muerte de Gaitán y hasta mediados de los años setenta estuvo signado por la cooptación de esta por parte de los partidos o de las élites económi-cas. Aquí, es necesario plantear que las primeras organizaciones sindicales fueron promovidas y controladas por los partidos tradicionales. Así, la Central de Trabajadores Colombiano y la Unión de Trabajadores de Colombia fueron fundadas y controlados por los partidos liberal y conservador, respectivamente. Del mismo modo, la ANUC (1968) nace como organización campesina con apoyo gubernamental y subordinada a los intereses de los poderosos, si bien luego se distancia de estos y logra ganar en autonomía, pero enfrentándose a la estigmatización y a las acusaciones por parte de sectores de las fuerzas armadas y de los distintos gobiernos de insurrectos o subversivos.

6 Hay que aclarar que protestas campesinas se presentaron ya desde el siglo XIX en lo que Catherine LeGrand

denomina las protestas campesinas, sobre todo a partir de las leyes 61 de 1874 y 48 de 1882, que protegían

a los colonos en contra de los abusos de los empresarios territoriales, pero que no encontraron respuestas

oficiales positivas a sus demandas, aún teniendo de su parte a la ley. Esto contribuye a lo que venimos planteado

como la debilidad del Estado por su captura estepor parte de las élites que lo someten y controlan para su

beneficio. Ver Legrand (1974), sobre todo el capítulo 4, para el siglo XIX. Para las protestas campesinas de la

primera mitad del siglo XX, ver los siguientes capítulos.

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ciencias sociales


Claro, es necesario reconocer también que, en estos primeros años del Frente Nacional, ya se empezaron a ver fisuras en la supuesta hegemonía de los par-tidos tradicionales y las organizaciones que estos lograron establecer como parte de la sociedad civil. Así, en 1964, se funda la Confederación Sindical de Trabajadores de Colombia (CSTC), como fuerza in-dependiente de los sindicatos tradicionales, pero su independencia le costó diez años en ser reconocida por parte del Estado.

Del mismo modo, en 1971, se crea la Confederación General de Trabajadores, que buscaba una tercera vía que logra unir a socialdemócratas y socialcris-tianos. El surgimiento de las distintas corrientes del sindicalismo, sumado a un proceso creciente pero limitado de industrialización, hace que este pase del 5,5% de la población ocupada a un 15,5% en 1965 y a un 15,9% en 1980, momento en el cual se alcanzó la tasa de afiliación más alta en la historia sindical colombiana (Romero, 2002).

Los primeros intentos de organización de estas partes de la sociedad civil de manera independiente encontraron el cierre del sistema político y su re-presión. Los años setenta y ochenta fueron testigos de una creciente represión de las movilizaciones sociales a las cuales se les tilda de aliadas de la subversión y a más de apátridas. Los movimientos cívicos urbanos fueron una característica de los años setenta hasta lo que se considera como su cenit, con el Paro Cívico Nacional de 1977.

Mientras crece la actividad política de la sociedad civil subalternizada, el conflicto se agrava y la repre-sión en contra de los activistas sociales se intensifica. En 1977, cientos de personas fueron detenidas en la plaza de toros de Santa María y en el estadio de fútbol El Campín. Los gobiernos de Alfonso López Michelsen y de Julio Cesar Turbay pasaron a la his-toria como los que intensificaron la represión de la sociedad civil y de los movimientos sociales, al expedir el Estatuto de Seguridad en 1978 y hacer permanente el estado de sitio. Las desapariciones, las torturas se convirtieron en “pan de cada día”,

aumentando la vulnerabilidad de la sociedad civil y la ilegitimidad del estado. No obstante:

[...] Los abusos militares dieron origen a los primeros grupos de defensa de los derechos humanos, cada uno ligado a una tendencia de izquierda diferente: Comité para la Defensa de los Derechos Humanos (Partido Comunista), Comité de Solidaridad con los Presos Políticos (Maoístas y grupos afines), y Comité de Familiares de los Desaparecidos [así como a] Centros de Estudios, educación y divulgación como Foro Por Colombia y luego, Viva la ciudadanía [Quie-nes] impulsaron debates sobre la problemática urbana de servicios públicos y vivienda, democracia y movimientos sociales. (Romero, 2002, p. 343)

La dura represión a la que fueron sometidos los defensores de los derechos humanos por parte de las fuerzas armadas, fueron complementadas con las desapariciones y torturas perpetradas por los grupos paramilitares financiados por el narcotráfico y por las élites ganaderas en el campo, sin que esto significara la desaparición de las movilizaciones sociales, pero sí su continuo debilitamiento, pues movilizarse significaba entrar en los ojos de los agentes de control del status quo legales e ilegales.

Los años ochenta, sobre todo en sus comienzos, significaron para la sociedad civil independiente también la apertura de canales en el “concierto inter-nacional” que les permitieron ampliar las denuncias sobre la violación de los derechos humanos. Así, a principios de esta década, Amnistía Internacional se pronunció en contra de los atropellos de que eran objeto los defensores de los derechos huma-nos. Estas denuncias de AI fueron tildadas por el gobierno de Julio Cesar Turbay como parte de un complot internacional en contra de las instituciones legítimamente constituidas y en contra de la patria (Romero, 2002, p. 343).

A pesar del aumento de la conflictividad, los proce-sos de paz comienzan con el gobierno de Belisario Betancour en 1982. El inicio de las negociaciones de paz, no obstante, va a encontrar varios obstácu-

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los, entre los que se encuentran el mismo régimen político, la debilidad del Estado, la poca fuerza de la sociedad civil, el mismo aumento de la conflicti-vidad, la creciente vinculación del narcotráfico, la internacionalización del conflicto, etcétera.

Pero antes de continuar vale la pena reseñar breve-mente un debate sobre el concepto de sociedad civil, particularmente frente al caso colombiano, el cual nos permitirá comprender mejor el problema de la configuración y construcción de nuestra democracia en relación con “nuestras enfermedades”.

En este sentido, Rafael Figueroa Gómez plantea algu-nas hipótesis en relación con la existencia o inexisten-cia de la sociedad civil en nuestro país. Considera que se puede hablar de sociedad civil en tres sentidos:

1) En un sentido mínimo, la sociedad civil existe donde

hay asociaciones libres que no están bajo la tutela del

poder del Estado. 2) En un sentido más profundo, la

sociedad civil existe donde la sociedad como conjunto

puede estructurarse por sí misma y coordinar sus ac-

ciones a través de estas asociaciones libres. 3) Como

alternativa o suplemento al segundo sentido, podemos

hablar de sociedad civil dondequiera que el conjunto de

asociaciones puedan determinar o modular significati-

vamente el curso de la política estatal. (2003)

Una vez expuestas estas hipótesis, Figueroa con-sidera que en Colombia solo se puede hablar de sociedad civil en el primero caso, debido a que la capacidad de esta en la posibilidad de dirigir o influenciar en las políticas públicas estatales es bastante limitada, si no nula. Del mismo modo, en el segundo caso, la debilidad de las asociaciones civiles es una marca permanente de acuerdo a las relaciones de poder en las cuales se han desarrollado así como debido a la fragilidad de las oportunidades políticas abiertas por el Estado, después de que es-tas organizaciones han logrado visibilidad y cierta efectividad de y en sus demandas.

La explicación a este débil desarrollo de la sociedad civil en Colombia se complementa con lo expuesto

en los apartes anteriores. Además, es necesario tener en cuenta que el desarrollo de esta se posibilita o im-posibilita de acuerdo a las relaciones de poder, al tipo de régimen político, a las oportunidades políticas y a la misma capacidad de la sociedad para generar espacios de participación, viabilización de políticas públicas, áreas de negociación y confrontación y búsqueda de consensos con el Estado y con la misma sociedad.

En relación con el sistema político, hemos dicho atrás que se caracteriza en Colombia por su cierre estructural a todo forma de organización indepen-diente de las élites políticas y económicas que han mantenido capturado al Estado desde sus inicios. Este cierre, del mismo modo, ha bloqueado el de-sarrollo de oportunidades políticas de participación medidas por los aspectos jurídicos y por la movili-zación de recursos para la satisfacción de las de-mandas y necesidades de la sociedad colombiana.

Si bien es cierto que durante los años sesenta y setenta, como vimos, surgieron los primeros sindicatos inde-pendientes de las élites, las primeras organizaciones de defensa de los derechos humanos, las primeras or-ganizaciones indígenas regionales y luego nacionales (CRIC y, luego, la ONIC, tal vez las organizaciones que más logros han obtenido en cuando la satisfacción, así sea meramente formal a sus demandas), los movimien-tos cívicos urbanos en procura de la ampliación de los servicios públicos y sociales, estas organizaciones fueron bloqueadas por parte del Estado y duramente reprimidos sus dirigentes, a los cuales se les tildó, como ya se planteó, de auxiliadores y promotores de la insurgencia y la rebelión.

Con lo anterior, no se pretende decir que la socie-dad civil colombiana sea un todo homogéneo y que se encuentre representada únicamente por las organizaciones sociales subalternas. Por el contra-rio, siguiendo a François Houtart (2004), esta debe entenderse en un sentido realista amplio, como un campo de conflicto, en el que distintas organiza-ciones sociales, a partir de su posición dentro de las estructuras sociales de poder y de producción, hacen uso de los recursos que tienen a su dispo-

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sición (no solamente económicos) para logran un mejor posicionamiento y capacidad de influencia en el desarrollo de las sociedades que componen.

Como campo de conflicto, cada una de las organiza-ciones buscará utilizar su propia posición y su poder relativo para mantenerse o lograr mayor capacidad de influencia dentro del poder del Estado y sus polí-ticas públicas o, por el contrario, para transformar el estado de cosas en el que se encuentra. Es, en este sentido, el lugar de reproducción o transformación de las estructuras sociales, en la medida en que allí se concentran los actores políticos que pueden controlar a la sociedad política e influenciar intensa-mente el desarrollo del Estado y sus políticas.

Para el caso colombiano, entonces, tal vez menos que en otros países, la sociedad civil debe entender-se como un campo de conflicto en el que las orga-nizaciones sociales subordinadas han intentando, a través de mecanismos distintos, influenciar de ma-neras distintas en el desarrollo de nuestra sociedad, mediante la exigencia de su reconocimiento como actores políticos y sociales legítimos, lo que no han logrado o lo han hecho de manera muy limitada, pues aquellas organizaciones de empresarios (lo que Houtart llama la sociedad civil burguesa) y de élites económicas han mantenido el control hege-mónico de los recursos, tanto económicos, como políticos, dado su entronque con la clase política tradicional de nuestro país.

Esta débil configuración de la sociedad civil se ha reproducido de manera permanente y ha manteni-do la fragmentación y la imposibilidad de generar alianzas estratégicas de los distintos sectores su-bordinados con el fin de afectar decisivamente la configuración del Estado colombiano y el desarrollo de sus políticas públicas en materia de servicios so-ciales, desarrollo económico y participación política ciudadana o, incluso, en relación con los procesos de paz y la lucha contra la corrupción, pero sobre esto me referiré puntualmente más adelante. Por el momento, es necesario establecer los escenarios actuales, pero estructurales, de manera puntual, para

la comprensión de nuestra débil sociedad civil o de la débil articulación entre sectores de la misma y de lo limitado de las formas de participación ciudadana en nuestro país, lo que complejiza aún más la lucha contra la corrupción, la ilegalidad, la violencia, la ex-clusión, la pobreza y el narcotráfico, al dirigir la mirada mucho más allá de las perspectivas funcionalistas que consideran que el problema es de funciones de las instituciones y, dentro de estas, de las personas y no de las estructuras sociales de cada sociedad.

Los movimientos sociales frente a los factores estructurales del sistema político colombiano

En 1991, la Asamblea Nacional Constituyente, du-rante el gobierno de César Gaviria (pero que había sido programada por el gobierno de Virgilio Barco) posibilitó la participación de amplios sectores sociales (incluso de los grupos de desmovilizados del M-19, del EPL, entre otros) en la discusión de los problemas nacionales y en la elaboración de la nueva carta constitucional. No obstante, en palabras de Mauricio Romero:

La composición de la Constituyente quedó repartida

en tres fuerzas más o menos equivalentes: el partido

liberal, el Movimiento de Salvación Nacional –conser-

vador– y la Alianza Democrática M-19 –agrupación

de guerrilleros desmovilizados y otros grupos de

izquierda– [En esta constituyente] las decisiones se

tomaron por consenso, pero el énfasis fue puesto en

la incorporación de los grupos guerrilleros amnistiados

y las minorías étnicas y religiosas; en pasar del bipar-

tidismo al multipartidismo, y en la profundización de

la descentralización [...] Los tres objetivos se lograron,

aunque con diferentes éxitos. Después de lograr una

significativa votación en 1991, la representación de los

guerrilleros amnistiados prácticamente desapreció en

1998. No se llegó al multipartidismo, sino a la atomi-

zación del bipartidismo. La descentralización creó un

tremendo hueco fiscal que tiene en jaque a las finanzas

estatales. En suma, se avanzó en la democratización

más no en la gobernabilidad. (2002, p. 353)

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Los proceso de democratización y descentralización impulsados por la carta constitucional han traído como consecuencia, además, la posibilidad de una cooperación entre la sociedad civil en temas estra-tégicos, como la corrupción, la educación y la salud, no siempre en beneficio de las mayorías. Se ha dicho al respecto que una nueva burocracia de ONG ha contribuido, no a la democratización, sino a la legi-timación de las reformas económicas impulsadas desde comienzos de la década de los noventa, en la medida en que se han dedicado, la gran mayoría de ellas, al servicio asistencial, a cumplir funciones que antes cumplía el estado y a “suavizar” el impacto negativo de las políticas neoliberales de los gobier-nos de la década del noventa.

Para ver un panorama de la gran cantidad de Organizaciones No Gubernamentales, basta con citar el resumen que al respecto nos hace el mismo Mauricio Romero:

De un total de 145.177 organizaciones [a fines de los

noventa], 62% tiene un enfoque de tipo asistencial,

tanto si son mixtas o privadas. Esto se explica por el

peso que la beneficencia ha tenido en Colombia en el

origen de la acción social, lo mismo que las estructuras

paternalistas asociadas con esta. Una cuarta parte de

las organizaciones tiene una tendencia desarrollista:

se articulan funcionalmente con las estructuras polí-

ticas y los recursos provenientes del Estado, del sector

empresarial, de algunas organizaciones de la sociedad

civil o de la cooperación internacional. Finalmente,

un pequeño número de organizaciones (12%), desde

planteamientos más globales y estructurales y una pers-

pectiva que busca fortalecer la esfera pública, no solo

como lugar de debate sino de decisión, muestran una

tendencia al empoderamiento de los actores sociales,

al utilizar los espacios institucionales y tener acceso a

campos de decisión en los niveles local y regional. Se

diría que existe un proceso de conformación de actores

sociales en marcha, con diversos alcances en cuanto a

las capacidades para mejorar sus condiciones de vida

y viabilidad a instancias de poder, aunque los primeros

resultados analizados para Bogotá indican que hay que

ser cautelosos en las afirmaciones. (2002, p. 353-354)

De esta manera, obtenemos el panorama general de lo que ha sido el desarrollo de la sociedad civil en Colombia en los decenios finales del siglo xx. Dentro de este panorama, no es casual que la mayor parte de las organizaciones sociales se dediquen al problema de la asistencia social si tenemos en cuenta que más del 50% de la población colombiana se encuentra en los márgenes de pobreza y cerca de un 20% en la línea de miseria. Ahora, si tenemos en cuenta que, en palabras de Álvaro Camacho Guizado (2001), la exclusión es una de las características7 estructurales de nuestro sistema social, económico y político, de lo anterior se deduce también la no casualidad de que muy pocas organizaciones sociales se dediquen a temas de desarrollo y de transformación estructural de la sociedad colombiana, en la medida en que la ur-gencia de la subsistencia de miles de colombianos no da espera y muchas veces tiene se tiene que recurrir a la redistribución, no de la riqueza, sino de la miseria.

Del mismo modo, los procesos políticos contem-poráneos colombianos han estado marcados por la concentración en temas de paz y gobernabili-dad (normalmente entendida como carencia de conflicto) y muy marginalmente al problema de las transformaciones estructurales necesarias para el combate de los mismos factores estructurales como el clientelismo, la violencia (no únicamente la polí-tica), la exclusión, el rentismo y la corrupción o por el hecho de que estos temas han sido visualizados desde perspectivas funcionalistas que subjetivizan los problemas estructurales antes mencionados.

Dentro de este contexto, cabe plantear que la so-ciedad colombiana, objeto de una disputa continua y cada vez más compleja por dirigirla y controlarla,

7 Puntualmente, Camacho Guizado habla de factores que obstaculizan el desarrollo de la democracia, pero

ahí podemos usar esos factores como elementos incorporados dentro de nuestra estructura social, teniendo

en cuenta lo expuesto en páginas precedentes.

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ciencias sociales


de la que participan las élites políticas y económicas tradicionales, los grupos guerrilleros, la extrema derecha armada (paramilitares) y la misma sociedad civil, se convierte en un organismo enfermo, cuyas infecciones se disputan entre sí a un solo cuerpo que, aunque se mantiene vivo, no logra desembara-zarse de manera definitiva de ninguno de sus males.

Es como si la sociedad colombiana, como cuerpo enfermo, no encontrara otra salida para seguir exis-tiendo que dividirse entre los agentes que quieren poseerla por completo. Esto en detrimento de la consolidación de un Estado y una sociedad civil fuertes y estables y en provecho de los sectores que mayor capacidad de movilización de capital político y económico tienen, quienes deciden en últimas al rumbo del país; esto es, en provecho de los sectores industriales y comerciales nacionales y extranjeros, quienes son los que tiene la última palabra (junto a sus aliados políticos de cada momento) en torno a quién, cómo y cuándo debe asumir el poder y la dirección del Estado.

Así, retomando el camino, vemos cómo, aún a pesar de que con la Nueva Carta Constitucional de 1991 formalmente se abrieron los espacios para la parti-cipación de la sociedad civil con todo lo relacionado con la elaboración, gestión y desarrollo de políticas públicas, estos espacios están lejos de materiali-zarse en acciones concretas y eficientes en contra de nuestros males estructurales, pues los actores sociales se concentran en aquellos problemas que consideran más relevantes o más urgentes o en aquellas dificultades que no dan espera.

Estas oportunidades políticas se materializaron legalmente en los artículos 22, 67, 95, 103 y todo el Título iv de la nueva constitución.8 Estos artículos hacen referencias a las formas y medios de participa-ción de la sociedad civil en la vida política del país. El artículo segundo se refiere a que la educación es el espacio de formación del colombiano en el respeto

a los derechos humanos, la paz y la democracia; el tercero plantea que la participación en la vida polí-tica, cívica y comunitaria del país y la búsqueda del logro del mantenimiento de la paz son obligaciones de todo colombiano. En relación con las formas de organización de la sociedad, el artículo 103 estipula:

El Estado contribuirá a la organización, promoción

y capacitación de las organizaciones profesionales,

comunitarias, juveniles benéficas o de utilidad común

no gubernamentales, sin detrimento de su autonomía

con el objeto que constituyan mecanismos democrá-

ticos de representación en las diferentes instancias

de participación, concertación, control y vigilancia

de la gestión pública que se establezcan. (Escobar y

Rodríguez, 2001, p. 60)

Todo este articulado contribuiría al establecimiento y potenciación de una democracia participativa en la que las organizaciones sociales y los ciudadanos en general, organizados o no, serían los agentes prin-cipales del desarrollo de cada una de las políticas públicas, en un contexto de descentralización cada vez más intenso y con base en criterios formales de igualdad. Con base en este último artículo, en 1994, se promulgó la Ley 134 de este mismo año, la cual establece los mecanismos de participación de la sociedad civil, tales como la iniciativa popular, el referendo, la consulta popular revocatoria del mandato, el plebiscito y el cabildo abierto (Escobar y Rodríguez, 2001, p. 59).

Este conjunto de oportunidades políticas debe ser leído, no obstante, en relación con los factores estructurales, en la medida en que estos posibilitan que los actores sociales participen decisivamente en el desarrollo de políticas públicas y en su propio desarrollo. En este sentido, cabe traer a colación el esquema que nos presenta Fabio E. Velásquez (1998) para la comprensión de las distintas formas o tipos de participación ciudadana y de sus condicionantes en nuestro país. El esquema es el siguiente:

8 Para ampliar estos aspectos de la democratización y la relación de esto con los procesos de paz y la sociedad

civil, ver Escobar y Rodríguez (2001).

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Tipos de participación

Al ser utilizado este esquema, para el caso colom-biano, vemos cómo los factores antes mencionados contribuyen a problematizar aún más los procesos de construcción de la democracia en nuestro país. En lo fundamental, de acuerdo a lo anterior, podemos ver cómo nuestra identidad social es bastante débil y son muy pocos los grupos sociales que pueden llevar a cabo un participación social efectiva o sus-tantiva, mientras la mayoría de los que participan lo hacen por la vía formal o instrumental, al perte-necer a las redes clientelistas. Por otro lado, la gran cantidad de luchas y protestas sociales en nuestro país da cuenta de una estructura de oportunidades políticas favorables solo en lo formal y desfavorables en la realidad, pues, de lo contrario, las formas de participación efectiva serían mucho más utilizadas.

Ahora bien, si tenemos en cuenta los altos índices de abstención a través de los mecanismos de participación directa por la vía de la representación, vemos cómo la no participación alcanza unos índices superiores al 50%. Si a esto le sumamos el gran desconocimiento y poco uso de los mecanismos de participación ciudadana generados a partir de la Constitución de 1991 y de la Ley 134, entre otras disposiciones legales, vemos que la participación sustantiva se reduce aún más.

En palabras de Álvaro Camacho Guizado, quien ade-más cita a Marco Palacios, Colombia es un país en el que son cada vez más amplias las distancias entre la legalidad y las prácticas políticas, pues no podemos decir que nuestro marco normativo sea uno de los más atrasados del continente o del mundo. Muy

por el contrario, hemos avanzado bastante, pero no mucho más de lo que avanzaron (guardadas propor-ciones de temporalidad y procesos históricos) los liberales radicales de la Constitución de Rionegro en 1863, constitución que, bien sabido es ya, fue catalogada por Víctor Hugo como “una constitución para ángeles”. En palabras de Camacho Guizado:

Lo que en algunos países se ha llamado la “colombia-

nización” se refiere a “la brecha, cada día más amplia,

entre la norma jurídica y las prácticas institucionales

y sociales; entre las proclamación de fórmulas para

cimentar un Estado de derecho y una democracia

ciudadana y el poder pragmático, el que existe real-

mente”. Estas relaciones revelan unas tensiones entre

Estado y Sociedad que, según Palacios, se concretan

en un Estado Débil, correlativo de una acelerada ur-

banización y modernización social; en un proceso de

globalización de mercados, en particular los de armas,

drogas y dineros ilícitos. (2001, p. 53)

De acuerdo a lo anterior, la exclusión social, la violen-cia, la corrupción y el clientelismo se constituyen en obstáculos engranados que impiden la consolida-ción de la democracia en nuestro país, la legitimidad del Estado y el fortalecimiento de una sociedad civil independiente y autónoma, factores sin lo cuales las campañas contra uno de ellos, de manera aislada, está condenada al fracaso o a triunfos muy limitados.

De esta manera, la corrupción, la ilegalidad, la exclusión y la violencia, sumados al rebusque y el rentismo de la sociedad colombiana,9 encuentran su

Estructura de oportunidades política favorable

Estructura de oportunidades política desfavorable.

Identidad social fuerte Participación sustantivaParticipación reivindicativa o contestataria

Identidad social débilParticipación formal e instrumental No participación

9 Para un análisis sobre el rentismo, ver Garay (2000).

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ciencias sociales


lugar como elementos estructurales que imposibili-tan la consolidación democrática y la configuración de una cultura política participativa que fortalezca la acción social y política de los actores ciudadanos y, especialmente, de los movimientos sociales.

Pero, cabe preguntarse en este momento: ¿cómo es que estos actores sociales no logran romper con los factores estructurales del proceso de constitución de la sociedad colombiana? ¿Cuál es el espacio en el que se mueven estos movimientos sociales que les imposibilita unas acciones más eficaces que logre transformar la estructura social colombiana?

Con base en lo dicho antes, la respuesta parece estar dada. Sin embargo, es necesario reconocer que hay otros factores que hacen que el problema se complique aún más. Factores como el desarrollo económico colombiano y su relación con la acción política pocas veces se tienen en cuenta. Este último es imprescindible para comprender el campo de acción de los movimientos sociales. Así, no podría entenderse lo limitado de las posibilidades de trans-formación de los dichos movimientos si no se tiene en cuenta que Colombia es un país periférico en el proceso del desarrollo del capitalismo mundial. Esto hace que el desarrollo de las fuerzas productivas esté limitado por lo bajo de la acumulación capi-talista y por los bajos niveles de industrialización.

Desde mediados del siglo xx, Colombia, así como la mayor parte de los países de antes denominado ter-cer mundo, comenzó un proceso de industrialización por sustitución de importaciones. Esto condujo al establecimiento de una incipiente industria nacional que se convirtió en el escenario de la constitución de procesos organizativos de los sectores laborales. La industria es un espacio de socialización, no solo económica, sino política. En Colombia, como en otras partes del mundo, esto sirvió para el establecimiento y constitución de sindicatos independientes que entraron a jugar un papel político importante, aun-que, como vinos antes, limitado por la estructura del sistema político colombiano que pretendió cooptar a estas formas asociativas de acción política.

Lo limitado de nuestro proceso de industrializa-ción hizo que nuestros sectores sindicales fueran también débiles en relación con otros países con una industria más sólida. No obstante, sumado al cierre político, las propias fragmentaciones de los movimientos obreros, así como su pretensión de constituirse en vanguardia de la transformación social y política, desconociendo a otros actores so-ciales propios de nuestros procesos históricos o solo reconociéndolos como retaguardia pasiva, condu-jeron a su debilitamiento progresivo. Esto, sumado a la baja cobertura industrial, hizo que muchos sectores de nuestra sociedad no formaran parte de este espacio de socialización política. No es casual que los movimientos indígenas, cívicos, barriales, afrocolombianos, etcétera, entraran a hacer parte de la “arena política”, de la “esfera pública y política”.

El débil desarrollo económico, propio del capitalismo periférico, hace que gran parte de la población no haga parte de la economía formal. En el dramático crecimiento de nuestras ciudades, impulsado por un aún más dramático proceso de desplazamiento forzoso de los campesinos, es también parte de la respuesta a nuestra baja identidad social y explica la fragmentación política de los sectores subalter-nos que no encuentran escenarios permanentes y definidos de socialización. La economía informal es propia de las sociedades periféricas y este tipo de economía hace que la gente, literalmente, viva del rebusque. Más del 50% de la población colombiana vive en condiciones de pobreza. Esta cifra coincide con la cantidad de población que vive de la economía informal, cantidad que coincide, a su vez, casi con la cantidad de organizaciones sociales que trabajan dentro de lo que se denomina asistencia social.

El proceso de crecimiento de nuestras ciudades intensificó el individualismo y la ruptura con formas de control social tradicional. La violencia común es una de las características de las urbes periféricas. Nuestras grandes ciudades, como Bogotá, Calí, Medellín, entre otras, no son la excepción.

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Dentro del proceso de industrialización por sus-titución de importaciones, la industria creció, así como la economía formal. No obstante, el ya no tan reciente proceso de apertura económica, el cambio de modelo de desarrollo impulsado por el neolibe-ralismo, mejor, por los neoliberales, ha conducido a un crecimiento peligroso de la pobreza, a una ampliación cada vez mayor de la brecha entre ricos y pobres, al crecimiento del desempleo y al debilita-miento de las formas tradicionales de acción política (sindicatos y partidos políticos, principalmente).

Estos procesos han afectado duramente el esta-blecimiento de escenarios para la socialización y sociabilidad política. Los nuevos movimientos sociales, basados en la identidad, son débiles en nuestro país, pues nuestra identidad es débil por nuestro mismo proceso. Esto hace que el espacio para los movimientos sociales esté cada vez más limitado. Si a esto se le suma lo anterior, tenemos una ecuación poco alentadora. Los movimientos sociales no tienen lugar; la estructura social impide su accionar. Una sociedad fragmentada, que vive del rebusque, conducida por unas élites clientelistas y corruptas que controlan a las minorías decisivas, hacen que los procesos de violencia guerrillera y paramilitar, así como el narcotráfico, entren a hacer parte de la estructura de un sistema político de la ilegalidad que limita el espacio público y la acción de los movimientos sociales, pues, como dije atrás, pareciera dejarlos sin lugar.

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Aproximación a los crímenes pasionales: el caso del Paseo de la Flauta*

An Approach to crimes of Passion: the case of El paseo de la flauta

Óscar Armando Castro López**

[email protected]

ResumenEl presente artículo resume una parte de la tesis Crímenes pasionales (Bogotá, 1900-1930) y describe varios aspectos que conceptualizan al crimen pasional en su naturalización, dispositivos discursivos, ocurrencias, uso de la violencia y su interpretación normativa. También, aborda algunos de los aspectos jurídicos en su controversia frente a la inimputabilidad, atenuación de la pena y los saberes relacionados para su penali-zación. Igualmente, se encuentra el desarrollo metodológico con la ubicación de los archivos, la selección del caso y, en particular como muestra, la construcción de un relato a partir de las fuentes seleccionadas. Finalmente, se hace un acercamiento a su análisis e interpretación.

Palabras clavesCrimen pasional, saber psiquiátrico, inimputabilidad, atenuación, investigación documental.

AbstractThis article is a summary from the thesis Crimes of passion (Bogota 1900-1930), and describes various as-pects that conceptualize the crimes of passion in their naturalization, discursive mechanisms, occurrences, use of violence and their normative interpretation. Moreover, this article takes some of the legal aspects and their dispute about the not attributable, mitigation of the penalty and knowledge associated for the punishment. Furthermore, the author presents the methodology which encompasses the location of the files, the selection of the case, and particularly as an example, a chronicle from the files selected. Finally, this article analyzes and interprets this chronicle.

KeywordsCrimes of Passion, Psychiatric Knowledge, Not Attributable, Mitigation of the Penalty, Documentary Research.

* El presente artículo es producto de la investigación realizada para la elaboración de la tesis Crímenes

pasionales (Bogotá, 1900-1930), dirigida por la candidata a Doctora Marlene Sánchez Moncada; tesis que

se desarrolló en el marco de la segunda cohorte de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad

Pedagógica Nacional. Este artículo fue recibido por los árbitros de nuestro banco de pares el 27 de julio de

2010 y fue aprobado para ser publicado el 29 de agosto de 2010.

* Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Archivista y candidato a Magíster

en Estudios Sociales. Actualmente, coordinador del Centro de Documentación de Ciencias Sociales de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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RésuméCet article résume une partie de la thèse Crimes of Passion (Londres 1900-1930), et décrit les divers as-pects de conceptualiser le crime de la passion dans sa naturalisation, dispositifs discursifs, les événements, l’utilisation de la violence et son interprétation juridique, il aborde aussi certains les questions juri-diques dans leur conflit contre la défense d’aliénation mentale, l’atténuation de la peine et les connais-sances relatives à la peine. Un autre développement méthodologique est l’emplacement des fichiers, la sélection des cas, en particulier comme le montre, la construction d’une histoire à partir des sources sélectionnées, et enfin, il est une méthode d’analyse et d’interprétation.

Mots-clésCrime passionnel, les connaissances psychiatriques, la folie, l’atténuation, la recherche documentaire.

Introducción

En la Bogotá de los albores del siglo xx, bajo la perspectiva de algunos referentes y argumentos morales de una sociedad fundada en la fidelidad del matrimonio (o, al menos, en el marco de la monogamia), se indaga en el hecho judicial varios elementos adyacentes que fueron conducentes a la atenuación e inimputabilidad de la pena cuando se cometió el crimen de tipo pasional, fruto de actos de celos, honor o deshonra; teniendo como base, los conceptos utilizados por Myriam Jimeno y a partir de un archivo sobre el tema de los primeros treinta años del siglo xx, que se relacionan a este crimen. Se planteó como punto de partida el establecer algunas de las principales características del crimen pasional, analizando las prácticas judiciales de su penalización, propias de esta época.

El concepto y el propósito

Las definiciones que actualmente se han elaborado y que se asumen para este estudio provienen de la antropología de los sentidos, en particular, de la investigadora Myriam Jimeno (2004), quien la define

como una construcción cultural que pretende natu-ralizarse por medio de un conjunto de dispositivos discursivos que le dan sentido a acciones personales e institucionales frente al mismo (Jimeno, 2004, pp. 16-17). Otra definición, procede de la criminología, que lo define como un asesinato ocurrido entre parejas con vínculos amorosos, que designa un conjunto de acciones intersubjetivas, morales y legalmente sancionadas y lo caracteriza frente a otras formas de homicidio o intento del mismo (Jimeno, 2004, p. 23).

En este sentido, su naturalización se evidencia en los dispositivos discursivos que se encuentran tanto en los relatos de las experiencias personales, como en la interpretación que se da a la normativa y la reiterada oposición, entre emoción y razón. El efecto de estos dispositivos se manifiesta en una exculpación social del crimen y un castigo atenuado para sus agentes.

Desde el punto de vista judicial, el crimen pasional corresponde al homicidio o muerte intencional del otro, ocurrida bajo el efecto de una intensa emoción que generalmente se expresa con sevicia, la pasión subyacente suele ser la cólera, el amor contrariado o el amor ofendido. Los individuos que cometen este tipo de homicidio son dominados por la emoción durante el crimen y, aún después, suelen, además, realizarlo abiertamente, sin traición y a menudo por medios mal escogidos, “los primeros que caen en sus manos” (Villanueva Sarmiento, 2006, pp. 106-108, citado por Reyes Echandía, 1990).

En el lenguaje cotidiano, este crimen es visto como una contravención social, donde el causante comete un asesinato en contra de su esposa/o, amante o compañera/o sentimental, a causa de un repentino impulso ocasionado por los celos, rabia o desilusión y no es, por tanto, un crimen premeditado. Una síntesis general de dicho crimen, podría suceder cuando un marido descubre que su esposa le es infiel y se lanza a matarla, bien a ella o al amante.

Según Myriam Jimeno (2004, p. 224), el crimen con-tiene las siguientes características que denomina como eventos:

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Aproximación a los crímenes pasionales: el caso del Paseo de la flauta

Óscar Armando castro López

1. La ocurrencia del crimen como desenlace de agu-das contradicciones en la relación con su pareja.

2. En todos ellos, las relaciones se han debatido entre la ruptura y la permanencia.

3. La violencia no surge de manera abrupta e imprevisible, sino como producto de conflictos cada vez mayores entre sus protagonistas.

4. El uso de la violencia aparece, tanto en hombre como en mujeres, como una única ruta de esca-pe a los múltiples efectos, morales, económicos, familiares, de seguridad personal y de reafirma-ción identitaria de una ruptura de la relación.

Estas elaboraciones de Jimeno hacen parte y derivan de la investigación realizada en su tesis de Doctora-do denominada Crimen pasional, contribución a una antropología de las emociones, publicada en el año 2004, en la cual hace un estudio comparado de seis crímenes acontecidos en Colombia y Brasil a inicios de la década de los noventa.

Luego de realizar la indagación y la reconstrucción de los casos que conforman la investigación en Bogotá (1900-1930), se encontró que estos elemen-tos también estuvieron presentes en los crímenes pasionales estudiados, por ejemplo, “El crimen del Pasaje de la Flauta”, el cual fue seleccionado para la presente publicación.

La metodología

La estrategia metodológica para el estudio se basó en un trabajo de análisis documental de alguno de los principales crímenes pasionales acaecidos en la ciudad de Bogotá, entre los años de 1900 a 1930 con el fin de lograr establecer algunas de sus principales características en las prácticas judiciales, su penali-zación, su correlación con las valoraciones morales propias de esta época y su relación con distintos saberes (jurídico, médico, psiquiátrico y psicológico).

Las fuentes

En prensa: El Tiempo, El Espectador, El Nuevo Tiem-po, La Gaceta Republicana, el Archivo de Historia de Bogotá, siglo xx. Centro de Documentación de Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Expedientes judiciales: Archivo anexo. Grupo II. Mi-nisterio de Gobierno. Asuntos Judiciales-Procesos. Archivo General de la Nación.

Informes de Policía: Archivo anexo. Grupo II. Mi-nisterio de Gobierno. Asuntos Judiciales-Procesos. Archivo General de la Nación.

Documentos normativos: códigos de Policía (expe-didos para Bogotá, Cundinamarca, Valle, Magdalena, entre otros, durante los periodos de 1902 hasta 1927). Código Penal de 1890.

selección de casos y construcción de los relatos

El uso y estructuración de la información recopila-da (expedientes y prensa) se elaboró a partir de la construcción de relatos que dieran cuenta del hecho social y jurídico que se pretendía mostrar a través de los factores jurídicos, médicos, psiquiátricos y psicológicos. El criterio de selección de los casos se dio en relación no solo a la cantidad de información disponible en ellos, sino que estos poseyesen los rasgos más característicos del crimen pasional.

La elaboración de este análisis consiguió emerger el estudio del sujeto y los saberes, en sus contradic-ciones y confrontaciones, entendiéndolos como: el sujeto, visto a través de la víctima y el victimario (hombre-mujer) y su caracterización, en el marco de la clase social y su papel, en la construcción del evento y ocurrencia del acto.

Para la construcción de los relatos, se tomó como base la escritura literaria, por medio de varias novelas o crónicas, como Inquisiciones peruanas de Fernando Iwasaki, A sangre fría de Truman Capote, Drácula de

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Bram Stoker y algunos Cuentos selectos de Edgar Alan Poe. De otro lado, en la elaboración de dichos relatos, se intentó mantener el argot de la época.

El relato

El crimen del Pasaje de la flauta1

Hay un revuelo en la prensa vespertina a causa de la gran noticia sensacionalista que ha cambiado los encabezados de los diarios, pues la saturación de las noticias llegadas de Europa sobre la Gran Guerra con la batalla de Verdum, la invasión a Macedonia o el desembarco en Sicilia le han dado paso a un nuevo asesinato en la ciudad, el cual ha develado el morbo de los capitalinos por el asesinato de una joven en el popular Pasaje de la Flauta. Miles de hipótesis y conjeturas comienzan a realizar los reporteros de los más importantes periódicos bogotanos. Los titulares y los comentarios en las mismas confunden y, en momentos, han malinterpretado el rumbo de la noticia que se ha pretendido informar.

Fue así, a tempranas horas de la mañana, tras ex-traños ruidos durante la noche pasada, sumado a la curiosidad murmuradora de los vecinos. Ha sido encontrado un cuerpo sin vida, con su torso hacia abajo y sobre una cama maltrecha en una pequeña habitación de la calle de la Flauta número 11 con 193, esquina de la plaza de mercado. Es una mujer joven semidesnuda, cubierta con unas sabanas un poco ensangrentadas y a su alrededor prendas masculinas, objetos de aseo y otro tipo de enseres domésticos. Las autoridades realizan el respectivo levantamiento del cadáver y el cuerpo es conducido hacia la morgue para realizar la autopsia que deve-lará más pistas sobre este trágico suceso.

Entre las habladurías de los vecinos y de lo poco que se puede saber entre el hermetismo de las au-toridades, se menciona que quizá la fallecida tiene por nombre María Teresa Gamboa, bella mujer de dudosa reputación y que fue vista por última vez el lunes 22 de mayo con Ruperto Pérez, un muchacho humilde, ayudante de cantina, con una conducta con poco que desear, mal madrugador, pero una persona de buenas costumbres y un empleado cumplido, quien casualmente ocupa una pieza en el Pasaje de la Flauta, pero del que, hasta el momento, no se tiene noticia alguna.

Unos dicen que el cadáver fue apuñaleado, tam-bién que la asesinaron asfixiándola y otros que fue envenenada; pero la autopsia realizada por el doctor Uribe concluye que el deceso ocurrió poco antes de las doce de la noche, por asfixia y no por algún narcótico, lo que desmiente igualmente las puñaladas que se habían rumorado. Dice el galeno que la joven había comido poco antes de morir y si no llegó a su casa el día lunes, fecha en el que fue encontrado su cuerpo, ¿con quién habría podido cenar por última vez?

De inmediato, se despliega la investigación policíaca y se da inicio a una serie de interrogatorios a diferen-tes testigos. Se logra establecer que realmente sí se trata de María Teresa Gamboa, una humilde joven de unos 18 años, que tenía algún tipo de relación con Ruperto Pérez, de quien hasta la fecha se desconoce su paradero. Entre las pesquisas, son interrogados como sospechosos a los señores Granados y Mar-tínez, quienes estuvieron por última vez con Pérez entre los días viernes y sábado pasado, pero ellos manifiestan que no tienen noticia de él y lo poco que saben es que les mencionó que pretendía viajar el fin de semana a la ciudad de Girardot.

1 La presente crónica corresponde a hechos que transcurrieron entre el 22 de mayo de 1916 y el 28 de mayo

de 1917 en la ciudad de Bogotá y se elaboró en el marco de la tesis Crímenes pasionales (Bogotá, 1900-

1930) para optar al título de Magíster en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Cabe

aclarar que este texto ha sido editado de su original para la presente publicación. El material hemerográfico

que se cita y se utilizó para su realización concierne al Archivo de Historia de Bogotá, siglo xx, del Centro

de Documentación de Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Se investiga igualmente a otras personas allegadas a la señorita Gamboa. Dicen saber de la relación de ellos desde hace aproximadamente unos diez meses, pero que ambos se conocían desde 1914. Inclusive, hablan de haber visto a Ruperto darle mal trato a María Teresa. No obstante, estas son afirmaciones difíciles de soportar, hasta que Pérez no aparezca.

Han transcurrido tres días desde que esta tragedia se convirtió en el centro de atención de los bogota-nos. Es motivo de comentarios insinuados o chistes negros, pues es la noticia que está en boca de la sociedad. Al despegar la mañana del día jueves y ante la frustración de las autoridades policiales, se presenta ante el despacho del Inspector Primero de Policía de Bogotá, un hombre de apariencia poco agradable, mal vestido, quizá un poco sucio, y con una mirada sin expresión alguna; va acompañado de un joven mozo, al cual le entrega un paraguas y le dice que se lo deja como prenda de garantía, pues ahora no puede pagarle, y apenas tenga algo de dinero, le cancelará al patrón del joven lo que debe.

Seguidamente, bajo la mirada extraña de los que se encontraban a su alrededor, se presenta como Ruperto Pérez y menciona con una voz sin fuerza y con ojos perdidos que viene a entregarse a las autoridades por la muerte de María Teresa Gamboa.

Luego de un año y, ahora, frente al estrado, es llama-do Ruperto Pérez para dar inicio a la audiencia en la que le será de una vez dictaminada la sentencia por el crimen que ha conmocionado a los capitalinos en estos últimos meses, el tan llamado “crimen del Pasaje de la Flauta”.

Prácticamente, todos los periódicos de la ciudad han seguido paso a paso lo que sucedió, pues crí-menes hay por doquier, pero los crímenes de amor son los que causan sensación, más aún, cuando se ven involucrados dos jóvenes amantes que, en tan tierna edad, se ha despertado el deseo amar y odiar por igual y estos son los mismos hechos por los que ahora se encuentra Ruperto, de pie ante el Segundo Juzgado Superior de la ciudad y María

Teresa Gamboa que, a sus 18 años, yace en alguna bóveda de esas a donde solo llevan a los miserables de la ciudad, para que su cuerpo se descomponga apiñado en un bloque de cemento, en el ala trasera del Cementerio Central.

Y es que María Teresa, a la que todos llamaban de cariño la “Maruja”, bella, alegre y divertida, pertene-cía a ese inmenso grueso poblacional que habitaba al oriente de la ciudad de Bogotá, donde los obreros y artesanos se agolpaban en pequeñas piezas con grandísimas familias en barrios como Las Cruces, El Guavio, Belén o Egipto. En este último, cerca a la pla-zoleta, la Maruja vivía con su abuela y una hermana en una pequeña pieza que era paga por la fundación San Vicente de Paúl, ya que su extrema pobreza no les permitía alquilarla por sus propios medios.

María Teresa tuvo que comenzar desde temprana edad a trabajar, con el fin de ayudar a mantener a su abuela y a su hermana, pues hacía poco su madre las había tenido que dejar, ya que, junto con la tía de Maruja, y por motivos que se desconocen, estaban pagando una condena en la Cárcel del Buen Pastor.

María Teresa logró conseguir un trabajo poco remu-nerado y de apenas unos cuantos centavos, con una modista de algún talento, la cual era conocida como Rebeca. Luego de algún tiempo de encontrarse tra-bajando, Maruja fue a hacer algún tipo de diligencia cerca al centro de la ciudad y mientras cruzaba por la calle contigua al Capitolio, un joven, medianamente con algo de apariencia y decencia, se quedó obser-vándola fijamente y Maruja cayó en la tentación de devolver la mirada a aquel personaje cautivador. De aquí en adelante, se comenzaría a entrelazar esta historia tormentosa entre la Maruja y Ruperto, hasta que la muerte terminó por separarlos.

Ante el juez, doctor Julio Garzón, el defensor de Ru-perto Pérez, el estudiante universitario de Derecho Jorge Posada, se dispone a leer, antes que el jurado delibere, un informe médico con citas de prestigio-sos psicólogos y profesores referentes al tema con el propósito de soportar la actual salud mental del

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acusado. Se argumenta que Ruperto sufre de ena-jenación mental hereditaria y en estado morboso, que confirman las causales morales ocasionales por las que cometió el delito.

Aparentemente, la ira de intenso dolor fue el cataliza-dor de la muerte de Maruja y el resultado de los actos de Ruperto, pues, desde que Ruperto y María Teresa comenzaron a frecuentarse de forma seguida, las diferencias y los problemas ya empezaban a emerger.

Aunque parezca paradójico y, más que ello, una mera casualidad, Rebeca, la modista, tenía una relación fortuita con Ruperto anterior a que este conociese a Maruja y antes que ella trabajase para Rebeca. No es más irónico que la propia Rebeca le dijese a María Teresa que saliera con aquel muchacho que tanto la miraba, sin saber, que él era su propio amante.

Ello no fue impedimento para que Ruperto y Ma-ruja se entregaran a los placeres del amor y que su aventura se diera a rienda suelta. Pero, entonces, una serie de eventos desafortunados condujeron a que los múltiples choques llevaran a este par de amantes a la tragedia, pues para nadie era un secreto que Ruperto era un hombre con varias enamoradas que lo buscaban y de Maruja se sabía, por voces de los vecinos, que era una mujer de poca honra. Hasta ahora se conoce que María Teresa había tenido amo-ríos con un hombre llamado Hugo Sanín, a quien ella odiaba por haberla “desgraciado”. Pero él, ante las constantes infidelidades de Maruja, la abandonó. Ruperto Pérez, entonces, no fue ni el primer, ni el único amante de María Teresa.

Un mes atrás, mientras Maruja se encontraba con-versando con el señor Jaramillo, conocido de ambos y muy charlatán, él le había comentado a Maruja que Ruperto estaba hablando muy mal de ella, de su reputación. Por otro lado, Jaramillo le decía a Ruperto que Maruja no le convenía, pues no era una muchacha de bien. Esta situación enfadó a Maruja, quien le hizo el respectivo reclamo a Ruperto y le mencionó que ya tenía otra relación con un hombre de apellido Olarte y que no la buscara más.

Sin embargo, es sabido que ambos se siguieron tra-tando, pero, de todas formas, ese trato era algo indi-ferente y, en ocasiones, molesto, dado que se seguían haciendo reclamos mutuos. Prueba de ello son las constantes veces en que los vieron manteniendo citas en la cantina del señor Granados y, pocos días antes del crimen, vieron en el Tranvía que venía de Chapinero a Ruperto discutiendo con María Teresa, mientras que esta demostraba una cara de tormento. Esto explica, sin lugar a dudas, que ella no había roto su relación del todo con Ruperto y que, al parecer, él guardaba un poco de ese amor hacia ella. Otros también aseguran que Maruja igualmente seguía queriendo a Ruperto.

Fue así que el día domingo, luego de ponerse cita en la droguería del señor Cajiao, tomaron camino por la calle 11, rumbo al Pasaje de la Flauta en plena esquina con la calle décima. En este lugar, Ruperto tenía alquilada una pequeña pieza, la que solía tomar como refugio para darle rienda suelta a la pasión, con algunas de las amantes que había teni-do. Pero esta vez, algo funesto estaba por suceder. Solo Cuando entraron a esa pequeña habitación, se comenzó a gestar la tragedia que abriría una caja de Pandora, contenedora de los instintos más sórdidos que pueda ocultar ser alguno.

Ruperto hace pasar a Maruja, termino inmediato, le sirve una copa de vino que había envenenado con láudano y mezclado con azúcar para suavizar su sabor previamente. Maruja aún no bebe. Ruperto la toma de las manos y le dice que por favor no lo abandone, que la quiere mucho, no puede vivir sin ella, la ama, la añora, pero Maruja ya no aguanta más la situación, no soporta a Ruperto. Si alguna vez lo quiso, este, de-finitivamente, ya no es el momento. Solo le contesta que no quiere estar más con él y que ella es mucha mujer para una persona como Ruperto.

Es cuando decide tomar un sorbo de vino. No obs-tante, nota un sabor amargo y decide dejar la copa de lado. Ruperto, al ver la situación, toma la copa y lo ingiere de una sola bocanada, ante tal situación, “Ma-ruja” solo le insinúa: ¡Que le aproveche! Pero Ruperto lo toma como una ofensa y comienza a tensionarse.

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Ya María Teresa, al ver esta situación tan incómoda, decide levantarse y marcharse, pero, sorpresivamen-te, Ruperto la toma para no dejarla ir. En el forcejeo, Ruperto desliza su mano entre su saco y desenvaina una navaja que había comprado días antes. Mientras intenta apuñalear a María Teresa, esta se le adelanta y le toma el brazo, impidiendo que clave su estocada final. Mientras se resiste, ella le dice que la perdone, que no lo va a dejar y todo va a ser como antes. Empero, la ira y el intenso dolor han tomado la mente de Ruperto y el crimen del Pasaje de la Flauta está por cometerse.

Ruperto, al ver que no logrará nada con el puñal del cual ha perdido el control, decide lanzar a Ma-ruja hacia su cama, que está ubicada en uno de los costados de la pequeña habitación, con tal fuerza que, al caer, rompe las tablas y se desvanece sobre el colchón al piso. Ruperto se abalanza de nuevo y tomando las sabanas de la cama, las envuelve sobre el rostro de Maruja hasta que ella cada vez pierde fuerza en el forcejeo y, finalmente, deja de batirse.

Ruperto le quita las sabanas del rostro, acomoda el cuerpo de Maruja a lo largo del colchón, lo cobija, lo abraza y duerme esa noche junto al cadáver de la mujer que amaba, pero el cual ya se encuentra sin vida, inanimado. Así, él piensa que también morirá esa noche por los efectos de láudano que ha bebido.

Después de las numerosas críticas y presión de la prensa por las irregularidades en la investigación y, además, luego de saberse que durante las dos no-ches siguientes al crimen, Ruperto Pérez se escondía en el Hotel Fénix donde se hospedaba el general Cristónomo Pinzón, jefe de Policía de la ciudad, Pinzón decide apersonarse de la investigación y estar al tanto de lo que mencione la prensa sobre el tema, pues envió una nota aclaratoria al diario El Nuevo Tiempo, respecto a varias tergiversaciones que se han presentado en la indagación.

Ya la multitud se ha enterado que el autor “del cri-men del Pasaje de la Flauta” se encuentra dentro de la inspección de policía, así que se aglomeran con ínfulas de linchamiento, a lo cual la policía tiene que

reaccionar para dispersarlos y evitar otra tragedia que narrar.

Al comparecer por los hechos, se le interroga a Ru-perto sobre cuál fue el motivo para asesinar a María Teresa, a lo que responde:

—Porque la amaba.

—¿Por qué la amaba? ¿Acaso cómo se pude asesinar a alguien por amor?

Ruperto, acongojado por sus actos, solo dice que no fue por celos y que en realidad lo hizo por amor, ya que no encontraba ninguna otra salida.

—¿La salida entonces fue asesinar a la Señorita Gamboa?

Él creía que en realidad era así, pues incluso mencio-naba que ambos tenían planeado suicidarse, pues, a pesar de lo que se querían, llevaban vidas muy infelices y Ruperto pensaba que ya no había más oportunidad que envenenarla contra su voluntad. Por eso, al ver que no tomó el vino, la asfixió, ya que él también moriría por la copa bebida. En infortu-nio para él, el veneno lo único que le provocó fue adormecerlo para pernoctar aquella noche, junto al cuerpo sin vida de María Teresa.

Al despertar la mañana siguiente, todavía bajo los efectos turbulentos del láudano; se levanta, se mira al espejo y observa que el cuello de su camisa está manchado de sangre, se cambia, guarda entre su saco la botella de vino envenenada, piensa de forma inso-lente que Maruja se encuentra aún con vida y que, por tanto, más tarde despertará del sueño de Hades que la ha consumido. Con indiferencia absoluta, sale a la calle rumbo a la estación del sur, sin que nadie aún se percate de lo sucedido. Finalmente, toma el tren que parte hacia el Salto del Tequendama.

Posteriormente, en ese lugar, y abriéndose camino hacia la caída de agua, ingiere grandes sorbos de aquella botella, intenta lanzarse y piensa en que la

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única forma de apaciguar su dolor es terminando con su existencia; empero, el valiente, que así había dado muerte a María Teresa, no tiene ahora el valor para castigarse a sí mismo, dándose muerte.

Pasa esa noche bajo un árbol y ya, en la nueva al-borada, cuando comienzan a circular los primeros diarios, se entera que efectivamente ha acabado con la vida de “su amada”. Así que toma el tren de regreso a la ciudad y, al llegar a la estación del sur, sube por la calle Colón hacia la plaza de San Victori-no a buscar donde resguardarse, entra a una botica cercana y compra veneno para pulgas, fósforos y otros menjunjes más para prepararse de nuevo un bebedizo de la muerte.

En el Hotel Fénix, encuentra el lugar perfecto para lograr su cometido y es el único lugar disponible donde le alquilan una habitación que, a propósito, y por meras casualidades de esta doliente historia, era el mismo lugar donde se alojaba el jefe de Policía de la ciudad capitalina.

Pérez llega en horas de la tarde, refugiado en la soledad de la habitación. Bajo el efecto aún del bebedizo, hace retumbar el lugar con sus alaridos al vomitar. Mira constantemente el periódico en sus manos, que contiene los horrores cometidos, entregándose al llanto. También, sobre ese mismo papel, comienza a escribir dicientes notas de amor:

“Adiós ser querido, no nos volveremos a ver”.

“Mi afecto para ti sigue el mismo”.

En últimas, a la vista de su falta de coraje y mala suerte para quitarse la vida, sale de la habitación con su única posesión, un paraguas, le dice al en-cargado que en el momento no tiene dinero para pagarle, pero que si alguien le acompaña, le pagara unas cuadras arriba que es donde tiene la plata, así que el encargado del hotel, sospechando de él, le ordena a uno de sus camareros que lo acompañe para que le entregue el dinero. El muchacho, sin saberlo, acompaña a Ruperto hasta la Inspección

de Policía, donde le entrega el paraguas argumen-tándole que es como parte de pago y promete que luego cancelará el resto de la deuda cuando pueda. Seguidamente, se identifica como Ruperto Pérez, el culpable del asesinato de María Teresa Gamboa.

Inicia en esta intervención, el Señor Fiscal como agente del Ministerio Público:

“En todos los casos de suicidio existe premeditación. ¿Se encuentran circunstancias que alejen la preme-ditación de la muerte de María Teresa Gamboa? No, absolutamente”.

“El Homicidio premeditado toma la denominación de asesinato; no de otra cosa puede calificarse el delito cometido por Ruperto Pérez”.

“Este es una alevosía suprema. Atrae a su víctima, la lleva a su habitación, con engaño y con perfidia. La Gamboa es una muchacha indefensa, no supone jamás que su amante pueda darle una muerte tan cobarde como la que le esperaba”.

“Hoy está abolida la pena de muerte, pero la ley dis-pone que el ‘asesinato’ se castigue con veinte años de presidio. Esa es la pena que merece Ruperto Pérez”.

“La premeditación y la alevosía están plenamente comprobadas; el mismo acusado ha confesado todas las circunstancias de su crimen”.

“Ese hombre es un criminal cobarde y feroz. No tiene en su rostro un solo rasgo de bondad. Su cara revela un interior terriblemente negro”.

“Poned un frenólogo señores del jurado a que exa-mine a este criminal. Veréis que no hallará en él un solo rasgo de nobleza”.

“Concluyo señores del jurado. Contestad afirmativa-mente el veredicto que se os ha puesto en conside-ración; contestadlo afirmativamente y quedareis tan tranquilos como yo al tomar mi asiento y al pediros que lo hagáis así, como un homenaje de justicia social”.

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Habla el vocero doctor Posada, por parte de la defensa:

“Los miembros de la defensa procuraremos desempe-ñar nuestro cometido, haciendo un estudio imparcial y severo de los hechos, siguiendo el espíritu de la ley dentro de las lides de la justicia y, si las apreciaciones que hacemos difieren en sustancia de las que hace el señor agente del Ministerio Público, ellos se debe no a un odioso espíritu de contradicción, no a un vano prurito de polémica, defensor que tan menguados tuviera, no merecería el noble título de tal”.

“Es vuestra misión resolver un grave e importante problema, el del aparente conflicto entre el supremo derecho social de la conservación del orden con el no menos precioso derecho individual de la libre actividad que lo violenta, porque el hombre, como libre, puede hacer lo que quiera siendo responsable de lo que haga, pero también la sociedad, como suprema, puede a su vez fundar esa responsabilidad y obligar a ese hombre a restablecer el orden que él ha roto, libre e injustamente por un acto que en la esfera de las relaciones jurídicas se llama delito”.

“Se os pregunta nada menos si es culpable del delito de asesinato que define nuestro Código Penal. Para que podáis contestar si este individuo es culpable, es necesario analizar el hecho punible por todas sus fases y bajo todas sus manifestaciones. Para saber, pues si la muerte de María Teresa Gamboa se efectuó en las circunstancias inquiridas en cuestionario y si de este crimen es culpable Ruperto Pérez, ya que considerar el hecho desde tres puntos de vista: subjetivo, objetivo y legal”.

“Pues de tiempo atrás, cuando María Teresa era sensible y correspondía amorosamente a las caricias de su amante, le manifestó un rapto de despecho o de pesimismo que estaba hastiada con su vida y Pérez, a quien no podía ser indiferente la pena de su amada, se impresiona grandemente. Ambos, decepcionados de la vida y ante la perspectiva de un devenir desventurado, conciben la idea de darse muerte. Matar primero Pérez a la Gamboa y suicidar-

se luego. Si la necesidad máxima del amor es la del ser amado y por esta razón es necesario satisfacer todos los caprichos del amante, naturalmente, Pérez prohijó la idea suicida de María Teresa”.

“El golpe violento del rompimiento produce en Ruperto Pérez el efecto de una reacción en su temperamento especial y en su mente que extasía de amor había recogido todas las ideas y todas las impresiones de María Teresa, y es así como un trá-gico sentimiento de venganza, pero de venganza inconsciente, va naciendo el efecto irreflexivo de los celos. Y esta idea tuvo su gestación al calor de las ansias de amor no plenamente satisfechas y en la fiebre devoradora de los celos favorecidos por la constitución neurasténica de Ruperto Pérez”.

“Termino pidiéndoos que graduéis este delito como un crimen pasional y que descartéis los factores de premeditación y alevosía con que se ha querido agravar la situación del acusado”.

Ya, cuando se dará el fallo condenatorio, el vocero de Pérez hace una recusación sobre el estado mental del acusado, incriminando una enajenación mental hereditaria, de la cual el doctor José Alberto Vélez hizo una gran exposición, citando a psicólogos y profesores sobre el tema, donde mencionó que:

“En Ruperto Pérez, existían taras de epilepsia por herencia familiar y la familia del sindicado adolece síntomas de alienación mental. La ley epiléptica de herencia morbosa, es inexorable; preguntadlo sino a los facultativos”.

“Todo acto humano está precedido por una pasión y el estudio de la psicología patológica nos lleva a pensar en este axioma de la naturaleza. Un individuo puede nacer sin ninguna anormalidad física, pero puede sufrir de degeneración mental”.

“De lo expuesto, se puede deducir fácilmente que Ruperto Pérez en el momento de cometer el homi-cidio sufrió un ataque epiléptico”.

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Finaliza leyendo una larga exposición del profesor Regis en que se analizan estas materias de la psico-logía patológica.

Luego de la amplia sustentación del doctor Vélez, el señor fiscal inquiere que estas consideraciones se hallan por fuera de tiempo y manifiesta que no se pueden incluir en el proceso. El juez ha suspendido la sesión a causa de la hora. El día de mañana, se dictará el veredicto final cuando el jurado entre a deliberar.

20 de mayo de 1917. Luego de la deliberación del jurado, se dicta el fallo seguido contra Ruperto Pérez por la muerte de María Teresa Gamboa. El señor juez Garzón lo declara culpable de homicidio volunta-rio, “pero sin premeditación ni alevosía”. La pena impuesta al trasgresor corresponde a seis años de presidio, pues el jurado no cree que el delito revista características de asesinato, como se expone en la tesis defendida por el fiscal.

En la tribuna, curiosamente, no hay la presencia de artesanos, obreros o gente humilde de la misma extracción social de la víctima y el victimario, sino que se agolpa de personas que nunca llevaran puesta una ruana. Son estudiantes y abogados dis-tinguidos que simpatizan en la causa del criminal, o más bien de sus defensores, y quienes, durante las audiencia, solo hicieron hostilidad y abucheos hacia el meritorio fiscal.

En definitiva, puede comprenderse la simpatía por quien, defendiendo su honor, castigando una infamia o un atropello, mata virilmente, de frente y sin cuidarse de las leyes que cree inferiores a su de-recho. Este hombre pudo errar, pero no inspira algo de respeto y si una honda lástima por la desgracia. Ruperto Pérez es parte imperativa de esta situación porque es un caso de criminalidad proferida y exen-ta de toda grandeza.

Este fue un exceso de celos que no pudo condenarse. Pero aquellas barras de cuarenta o cincuenta indi-viduos que no demostraron en ningún momento avergonzarse de tan cruel ignominia revelan una ver-

dadera enfermedad de un alma colectiva degradada que legitima la profilaxis social hacia mujeres como Maruja. Los estudiantes fueron exponentes genuinos de una sociedad que manifiesta como una regla social el no saber distinguir entre el bien y el mal, donde los Ruperto Pérez despiertan curiosidad y horror, pero, a la vez, admiración y simpatía; que desconoce con sorpresa e indignación que un criminal mediocre y oscuro salga victorioso en su afrenta no solo ante la ley, sino hacia cientos de mujeres ya sin vida, sin voz y sin la posibilidad de amar libremente.

Hacia una aproximación del análisis

El presente análisis para este relato se dio en el marco, tanto de la defensa, como del acusador, es decir, de un lado, el Ministerio Público en el uso de los saberes jurídicos y, de otro, de la usanza del saber forense, con la Psiquiatría y la Psicología, que igualmente edifican el concepto del crimen pasional desde la postura de lo sano y lo malsano.

En este sentido, dos de los aspectos trascendentales del estudio de los que trata el presente artículo se centran en la inimputabilidad y la atenuación de la pena, de los cuales ha existido una amplia contro-versia sobre sus repercusiones.

De esta forma, en el planteamiento realizado por algunos juristas colombianos, como Alfonso Reyes Echandía y Orlando Gómez López, se circunscribe el tratamiento judicial del crimen pasional a antiguos patrones de honor. Por esto, Danielle Ardaillon y Guita Debert (citadas por Jimeno, 2004, p. 97) han señalado que la inimputabilidad se entiende y se circunscribe al marco de la investigación, como el concepto jurídico que designa la incapacidad del individuo para darse cuenta de las implicaciones de sus actos y es un gran operador social del crimen pasional. La inimputabilidad como concepto cultural se operacionaliza a partir de la idea que la violencia es un acto de locura, pues, aparentemente, no se es responsable de sus actos en estado de alienación. Este concepto subyace, para Myriam Jimeno (2004, p. 97), en una cierta tolerancia social frente al asesino,

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pues considera que, no obstante lo abominable del delito, el sujeto no es propiamente un criminal que represente un peligro social, ya que actúa fuera de sí.

Asimismo, las controversias sobre la inimputabilidad en el crimen pasional, subyacen desde los mismos códigos penales de Latinoamérica y otras partes del mundo, que señalan que si bien ninguna legislación penal contempla un articulado exclusivo para delitos pasionales, ellos permanecen tácitos en todos los códigos. Algunas legislaciones son más tolerantes que otras frente al delito pasional. Las primeras, como lo menciona Julio Luna (citado por Jimeno, 2004, p. 221), consideran al agente como inimputable, cuando el crimen es cometido sin intervención de la razón y de la voluntad por los efectos que produce la pasión. Otros consideran, el trastorno mental según si es transitorio o permanente, para aplicar acciones médicas o atenuar la disminución de pena.

De otro lado, si se considera que este crimen se come-te bajo el dominio de la violenta emoción luego de la injusta provocación de la víctima, se califica como homicidio privilegiado. Por ello, es obligatorio redu-cir su penalización, pues la provocación es definida, de manera muy amplia, como cualquier conducta injusta capaz de causar violenta emoción. Jesús Damasio (citado por Jimeno, 2004, p. 56) afirma que los comentaristas jurídicos sostienen que “emoción y pasión no excluyen la inimputabilidad”. Definen la primera como una perturbación momentánea y sú-bita de la afectividad, mientras algunos la distinguen de la pasión que sería “un sentimiento duradero”, una afectividad permanente, pero una y otra se conside-ran como atenuantes generales del castigo, en forma relativamente similar a la embriaguez que retira parcialmente la capacidad de entendimiento. Víctor Gonçalves (citado por Jimeno, 2004, p. 218) asegura que este crimen suele colocarse también como próximo a los disturbios mentales, a la incapacidad mental y a la “condición de salvajes no adaptados a la vida en sociedad”, que tienen distintos grados de imputabilidad y atenuación, según cada caso.

Además, entre las causales de atenuación de la pena, se considera al trastorno mental, (transitorio o permanente), como argumento médico para una disminución de pena. Julio Luna (citado por Jimeno, 2004, p. 233) afirma que en Colombia se conside-raba, en 1890, que quien cometiese un delito en “estado de verdadera demencia” podía ser excusable y se consideró, además, la posibilidad de incluir a quien actuara por efectos de la pasión, que bien podrían ser los celos. Caso particular se encuentra en la defensa de Ruperto Pérez, asesino de María Teresa Gamboa, personajes de “El Crimen del Paseo de la Flauta” (Castro, 2011) donde, en el año 1916, su atenuación se debió en parte al argumento de que “En Ruperto Pérez, existían taras de epilepsia por herencia familiar y la familia del sindicado adolece síntomas de alienación mental. La ley epiléptica de herencia morbosa, es inexorable; preguntadlo sino a los facultativos”. Es importante aclarar que en los estudios psiquiátricos y psicológicos de finales del siglo xix y principios del xx, la epilepsia era conside-rada una patología mental y un estado de alienación de la misma (Foucault, 2005, p. 227).

Por último, siguiendo a Michel Foucault (2005, p. 350), la psiquiatría en su binomio con el poder judi-cial, y vista como un mecanismo de saber y verdad, organiza su discurso a través de la prueba en la creación de una realidad médica en la que organi-za su legitimación, en el establecer una alineación mental. Ejemplo de ello es su utilización en el relato, con la siguiente proposición de la defensa: “El golpe violento del rompimiento produce en Ruperto Pé-rez el efecto de una reacción en su temperamento especial y en su mente que extasía de amor había recogido todas las ideas y todas las impresiones de María Teresa, y es así como un trágico sentimiento de venganza, pero de venganza inconsciente, va naciendo el efecto irreflexivo de los celos. Y esta idea tuvo su gestación al calor de las ansias de amor no plenamente satisfechas y en la fiebre devoradora de los celos favorecidos por la constitución neuras-ténica de Ruperto Pérez”.

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ciencias sociales


Finalmente, en esta búsqueda de hallar las particu-laridades imperativas de esta contravención social, en su relación con ciertos saberes y ciertas prácticas sociales, se logró vislumbrar, por lo menos a través de esta muestra en el presente artículo, que la natu-ralización del suceso puede estar enmarcado en una profilaxia social, que según Elizabeth Cancelli (citada por Jimeno, 2004, p. 230), se concibe en una debi-lidad jurídica frente al crimen, como una función de un deseo social de “limpieza e higiene”, frente sujetos que quebrantaron los preceptos morales de castidad, los que, pueden ser espantosos, pero son en cierta manera ensalzados por los medios de comunicación, como “actos de honor” y atenuados por los tribunales. Por tanto, los crímenes pasionales podrían cumplir una función como ordenador social.

Bibliografía

Ardaillon, D. y G. Debert (1987). Quando a vítima é mulher. Brasilia: Conselho Nacional dos Direitos da Mulher.

Cancelli, E. Os crimes de paixao e a prfilaxia social. Brasilia: inédito.

Damásio, de J. (1994). Código penal anotado. São Paulo: Editorial Saraiva.

Foucault, M. (2005). El poder psiquiátrico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Gonçalves, V. (2000). Directo penal: parte geral. Vol. 7 São Paulo: Saraiva.

Jimeno, M. (2004). Crimen pasional. Contribución a una antropología de las emociones. Bogotá D. C.: Universidad Nacional de Colombia.

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Reyes Echandía, A. (1997). La antijuridicidad penal. Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

Fuentes primarias

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El Nuevo Tiempo. (30 de mayo de 1916). “El crimen del Pasaje de la Flauta”.

El Nuevo Tiempo. (19 de mayo de 1917). “Sigue el crimen del Pasaje de ‘la Flauta”.

El Nuevo Tiempo. (20 de mayo de 1917). “Últimos detalles del crimen”.

El Tiempo. (25 de mayo de 1916). “El crimen del Pasaje de la Flauta”.

El Tiempo. (28 de mayo de 1916). “Resumen completo del crimen del ‘Pasaje de la Flauta”.

El Tiempo. (15 de mayo de 1917). “El epílogo del crimen del ‘Pasaje de la Flauta”.

El Tiempo. (15 de mayo de 1917). “Fin del jurado Pérez-Gamboa”.

El Tiempo. (16 de mayo de 1917). “Jurado Pérez-Gamboa”.

Gaceta Republicana. (21 de mayo de 1917). “El crimen del Pasaje de la Flauta. La última audiencia”.

Gaceta Republicana. (26 de mayo 1917). “El crimen del Pasaje de la Flauta. El jurado de ayer”.

Gaceta Republicana . (27 de mayo 1917). “El crimen del Pasaje de la Flauta”.

Gaceta Republicana. (28 de mayo de 1917). “El crimen del Pasaje de la Flauta. El jurado de hoy”.

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Educación y pedagogía

Pedagogías en movimiento. Los procesos formativos de la corporación campesina

para el desarrollo sustentable de la provincia de Entreríos, córdoba, calarcá (Quindío)*

Pedagogies in movement. The Formative Processes of the Peasant corporation for sustainable development from the Province

Entreríos, calarcá, córdoba (Quindío)

frank Molano Camargo**

[email protected]

ResumenEl presente artículo busca dar cuenta del lugar de la dimensión educativa y formativa en las organizaciones sociales rurales y de manera particular en la Corporación Campesina para el Desarrollo Sustentable Calarcá, Córdoba (Quindío), Corpocam, una forma asociativa de campesinos agroecológicos de una subregión del Eje Cafetero colombiano. Para esto, en primer lugar, se presenta una discusión sobre los sujetos rurales y la subjetividad; en segundo lugar, se aborda la formación de sujetos formación; en tercer lugar, se discuten las experiencias formativas a partir de procesos organizativos rurales o “pedagogías en movimiento” y, por último, se analiza la experiencia educativa y formativa de Corpocam.

Palabras claveCorpocam, formación de sujetos, organizaciones campesinas, pedagogías en movimiento, procesos educativo-formativos.

AbstractThis paper seeks to explain the place of the educational and formative dimension in rural social organiza-tions and particularly in the Peasant Corporation for Sustainable Development in Calarcá, Córdoba (Quindío), Corpocam. This Corporation is a way to be associated within agro ecological farmers from a sub region of the Colombian Coffee Belt. For this, first, there is a discussion on rural subjects and subjectivity, second, the forma-tion of subjects, thirdly, this paper discusses the formative experiences from rural organizational processes, or “pedagogies in movement” and finally it discusses the educational-formative experience of Corpocam.

* Proyecto código 2-0-88-09, dirigido por el autor, integrante del Grupo de Investigación Amautas de la Facultad

de Ciencias y Educación; proyecto financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, CIDC

de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desarrollado entre julio de 2009 y diciembre de 2010.

** Docente de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Miembro del grupo

de investigación Amautas. Este artículo fue recibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco de

pares 7 de agosto de 2010 y fue aprobabo para ser publicado el 10 de septiembre de 2010.

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Key WordsCorpocam, Subject Formation, Peasant Organi-zations, Pedagogies in Movement, Educational-Formative Processes.

Presentación

El presente trabajo surge como producto del informe final de investigación Recuperación de memorias y procesos formativos en la Corporación Campesina para el Desarrollo Sustentable Calarcá, Córdoba (Quindío), Corpocam,2 cuyo objetivo fue analizar la manera en que los procesos formativos y de construcción de memorias sociales inciden en la constitución de la or-ganización y de los sujetos sociales que la conforman.

Para dar cuenta del lugar de lo educativo y formativo en las organizaciones sociales rurales, y de manera particular en Corpocam, en primer lugar, se realiza una discusión sobre los sujetos rurales y la subjeti-vidad; en segundo lugar, se aborda la formación de sujetos; en tercer lugar, se discuten las experiencias formativas a partir de procesos organizativos rurales o “educación en movimiento” y, por último, se analiza la experiencia formativa de Corpocam.

En los procesos educativos y formativos, se entre-tejen una serie de encuentros y desencuentros, de continuidades y discontinuidades, que expresan las formas en que los sujetos se relacionan con el cono-cimiento y con su entorno desde posicionalidades históricas, mediadas por la experiencia cultural y po-lítica (Gómez, 2000, p. 45). Optar por la categoría de formación es una decisión de tipo epistemológico y político, por cuanto es pensar lo educativo como la posibilidad que el pensamiento históricamente construido potencia la experiencia social de los sujetos, les permite volver sobre sí mismos y actuar críticamente en el mundo. Por esta potencia, para un creciente número de organizaciones sociales, resulta vital la reflexión sobre lo formativo.

Las organizaciones y movimientos sociales rurales de América Latina y Colombia están produciendo una transformación en las subjetividades políticas

de sus integrantes y en las relaciones de poder en el campo, al asumir en sus propias manos el problema de la formación y la educación. Se trata de respues-tas educativas propias ante la retirada neoliberal del Estado (Zibechi, 2005). Para los habitantes rurales, definir políticas de formación es esencial en sus apuestas y resistencia a las dinámicas del capitalis-mo global que reconfigura mercantilmente las zonas rurales y los sujetos que allí viven.

En su estudio sobre la educación rural en el movimien-to de los Sin Tierra de Brasil, Caldart (2000) reconoce que la educación es mucho más que la escuela, pues las organizaciones campesinas realizan procesos for-mativos en la vida cotidiana, la ética, las costumbres, los hábitos, los festivales y la memoria, entre otros.

Los sujetos sociales campesinos y las transformaciones subjetivas

Asumiendo en términos generales la categoría de sujetos sociales (individuales o colectivos) como ac-tores históricos y sociales constructores activos de su mundo social, que generan sus propias estrategias de organización de su mundo ante el repliegue del papel articulador de lo social que tenían los Estados nacionales (Giarraca, 2004, p. 19), se particulariza la experiencia de los sujetos sociales campesinos como aquellos actores que constituyen una forma social específica en el interior de la totalidad social establecida por las relaciones so-ciales capitalistas, diferenciada, pero en relación con las relaciones hegemónicas instituidas entre capital, tierra y trabajo. Los campesinos tienen una forma de relación con la propiedad, la naturaleza, el capital y el mercado, que determina características socioculturales singulares, constituyendo una totalidad económica, social, política y cultural específica (Bonamigo, 2007).

La formación social del campesinado es un proceso histórico singular que varía de un contexto a otro de acuerdo con sus luchas y experiencias. Las zonas rurales de cada país latinoamericano expresan una diversidad de formas de ocupación de espacios y de organización del trabajo que incluyen actividades agrí-colas, pecuarias, piscícolas, mineras o de agroindustria.

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Pedagogías en movimiento

frank Molano camargo

Por esto, la construcción teórica de la categoría campesinos no es homogénea, pues no abarca un sujeto social con características y fronteras sociales claramente definidas, de donde se concluye que sobre el concepto de campesino no se encuentra un único rostro. Pueblos indígenas originarios, afro-descendientes, colonos, agricultores familiares de origen mestizo, parceleros, jornaleros, arrendatarios, mineros artesanales y pescadores son incluidos por numerosos autores como campesinos.

En esta investigación, se acoge la conceptualización propuesta por Carvalho (2005), quien propone una categoría para la comprensión de los sujetos rurales identificados como campesinos, multiplicidad de sujetos sociales, con sus especificidades sociales y culturales, a partir, igualmente, del análisis de clases, y definirlos como la clase que vive de su trabajo en la tierra y de la tierra, o en el campo y del campo, y que detentan, en mayor o menor grado, determinada pro-piedad sobre la tierra y sobre instrumentos de trabajo, así como diversas formas de relación e intercambio con la tierra. Se excluye de esta pluralidad de sujetos sociales a los latifundistas, los dueños de agronego-cios y megaproyectos rurales y todos aquellos que explotan la fuerza de trabajo rural para hacer de la tierra, un lugar mercantilizado y no de trabajo.

Sobre estas relaciones sociales para vivir en y de la tierra, el campesinado construye una identidad social, a partir de políticas que se reafirman en las luchas para permanecer en la tierra como campesinos, resistiendo la opresión y expropiación capitalistas. Esto constituye una economía moral del campesinado, en relación y tensión con el orden hegemónico capitalista, que configura rutinas, tiempos y ritmos de trabajo familiar y colectivo, que varían de acuerdo con las formas de apropiación de la naturaleza, determinadas por la cultura, los saberes, los hábitos de cultivo y crianza, la religiosidad, las supersticiones, las memorias sociales y por la correlación de fuerzas expresadas en la totalidad de la sociedad (Carvalho, 2005, p. 192).

Los tiempos de los hombres, mujeres, niños del campo tienen sus ritmos, puesto que están vincula-

dos a los tiempos de la naturaleza y la producción y reproducción de la existencia. Octavio Ianni (1986, p. 180) considera, además, que esta cosmovisión de la vida campesina se construye en lazos comunitarios que va más allá del apego a la tierra y a los modos de trabajar, conformando una totalidad que involucra misticismo, poética, economía política y cultura. Por eso, la comunidad asume, en contextos campesinos, una referencia social determinante de los compor-tamientos de las personas. En este sentido, es útil la advertencia de Hugo Zemelman:

[...] el blanco real de esta arremetida es el individuo

como sujeto; lograr su desarme, anular su capacidad

protagónica, someterlo mediante la persuasión de

que cualquier actitud crítica, desde que rompe con los

cánones aceptables de lo que se entiende por cientifi-

cidad, no puede sostenerse porque escapa a lo real y al

sentido mismo de la historia. La forma de pensar tiene

que responder al desafío social tal como ha sido defi-

nido, pues difícilmente tienen credibilidad las formas

de pensar que contribuyan a reconocer desafíos que

sean otros que los impuestos por el discurso del poder.

La recuperación del sujeto, por consiguiente, significa

recuperar el sentido de que la historia continúa siendo el

gran e inevitable designio del hombre, lo que le confiere

su identidad como actor concreto, porque constituye el

contenido de su propia vida. (1995, p. 12)

Para desarrollar esta perspectiva de formación del sujeto como los trabajos del sujeto para elaborar su subjetividad, sujetada y sujetante, histórica, no esencialista, pero si anclada a las luchas contra las diversas opresiones, es decir, en relación al poder, se hace una distinción analítica entre sujeto y for-mación, para luego proponer las implicaciones de su integración como formación de sujetos.

sujeto, sujetado, sujetante

Acojo las advertencias sobre tomar distancia de la idea del sujeto cartesiano, como ente presocial que se desarrolla en función de un programa de madura-ción interior, ahistórica; también de las perspectivas deterministas que hacen del sujeto una tabula rasa

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en donde la sociedad y la cultura impregnan sus matices y huellas. El sujeto emerge como efecto del trabajo y el poder. Por ende, es productor de estos efectos y regulaciones, sujeto constituido y productor de lo que le constituye. Los sujetos son efectos/productos de prácticas y productores de relaciones de poder y dominación.

La subjetividad no se refiere al proceso de organi-zación de la personalidad, tampoco a la identidad o el individuo. Siguiendo a Foucault, el sujeto no es un dato ni una esencia dada de antemano, sino el resultado de múltiples fuerzas económicas, socia-les, políticas, culturales, psíquicas y biológicas que, dispuestas según un orden regulado por las fuerzas mayoritarias, confiere una disposición identitaria: ser hombre, mujer, homosexual, negro, paisa, como si fueran etiquetas de envase. A esto, Foucault lo denomina modos de subjetivación: “La cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condi-ción está sometido, qué estatuto debe tener, que posición ha de ocupar en lo real o en lo imaginario, para llegar a ser sujeto legítimo de tal o cual tipo de conocimiento” (1999, p. 364).

La categoría de sujeto ha dado origen a un campo de estudio, en el que se pugna por su definición. Identificar, a riesgo de reduccionismo, tres grandes horizontes de comprensión acerca de la idea de suje-to, una humanista-subjetivista, una estructuralista-determinista y una integradora.

La mirada humanista-subjetivista se fundamenta en la primacía de la voluntad del sujeto, por encima de las condiciones sociohistóricas, radicaliza el carácter voluntarista, ahistórico de la heroicidad de un sujeto autorreferenciado y sujetante de su historia.

En la perspectiva determinista del estructuralismo y cierto postestructuralismo, se ha cuestionado el su-jeto como lugar de la autonomía y se le ha instalado como entidad sujetada al discurso y las instituciones (en el “primer” Foucault) o a la ideología (Althusser) o a la estructura lingüística (Levi-Strauss).

Desde la perspectiva de integración crítica, se pro-pone la comprensión de los sujetos como seres so-ciales, dotados de subjetividades que se reelaboran, que se están haciendo, deshaciendo y rehaciendo permanentemente mediante una doble vertiente de interacciones: como sujeto sujetado y como sujeto sujetante, es decir, en un primer plano, como seres sociales cuya producción ocurre en circunstancias no elegidas, pero no por eso negativas, sino como fuerzas que si bien constriñen y reprimen, también habilitan (sujetos sujetados). En una segunda ins-tancia, como seres productores de acontecimientos, con potencialidades para producir circunstancias que dan forma a sus vidas, que pueden abrir sen-das emancipatorias, gratificantes o de restricción y opresión de la libertad propia y de los otros.

En esa tensión entre sujeción y apropiación, se pro-ducen las subjetividades del sujeto, como caras y posibilidades del sujeto en el proceso social, es decir, como constituyente de tal proceso y como constitui-da por él. Es producto y, a su vez, produce; se teje en la historia y en el marco de las estructuras (espaciales, económicas, sociales), pero es en las experiencias vividas donde constituye a los sujetos. Se puede ser simultáneamente y de manera diferenciada e integra-dora: mujer, maestro, indígena, izquierdista, amante.

Transformaciones subjetivas

En este trabajo, se asume la subjetividad en la perspec-tiva propuesta por Fernández (2008), en tanto subje-tividad producida y dimensión política de la misma.

La subjetividad se produce porque se trata de un proceso, como devenir en permanente transfor-mación y no solo algo ya dado, en tanto no es un proceso eminentemente psíquico, mental o mera-mente discursivo, sino que engloba las acciones y las prácticas, los cuerpos y sus intensidades; que se produce con otros y que es, por tanto, un nudo de múltiples inscripciones deseantes, históricas, polí-ticas, económicas, simbólicas, psíquicas y sexuales.

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Se asume la dimensión política de la subjetividad, puesto que se analizan las dimensiones deseantes de la política y las dimensiones políticas del deseo. En ambos movimientos, se vuelve estratégico pen-sar los cuerpos en clave de afectaciones e intensi-dades colectivas.

La subjetividad no solo es mental y la acción polí-tica no solo son ideas y prácticas, la política contra corporeidad en la transformación de la subjetividad.

En esta perspectiva de constitución del sujeto suje-tado sujetante, es valioso el aporte de la categoría de trabajo en Marx, que, en primer lugar, sitúa la subjetivada corpórea como la realidad histórica procesual del sujeto. La subjetividad a partir de Marx no es producto de las operaciones de la cul-tura en el cuerpo del sujeto, sino es la configuración de identidades en tensión e integración a partir de la simultaneidad, habilitaciones y restricciones (libertad y enajenación) que la corporalidad al sujeto. Para Marx, la subjetividad es corpórea o la corporalidad es espiritual. Por eso, el trabajo es el elemento constituyente.

El trabajo es, en primer término, un proceso entre la

naturaleza y el hombre, proceso en que este realiza, re-

gula y controla mediante su propia acción su intercam-

bio de materias con la naturaleza. En este proceso, el

hombre se enfrenta como poder natural con la materia

de la naturaleza. Pone en acción las fuerzas naturales

que forman su corporeidad, los brazos y las piernas, la

cabeza y la mano, para de este modo asimilarse, bajo

una forma útil para su propia vida, las materias que la

naturaleza le brinda. Y a la par que de ese modo actúa

sobre la naturaleza exterior y la transforma, transforma

su propia naturaleza, desarrollando las potencias que

dormitan en él y sometiendo el juego de sus fuerzas

a su propia disciplina. (Marx, 1978, p. 130)

En la constitución del sujeto sujetado sujetante, la categoría marxista de trabajo se potencia con la ca-tegoría de poder en Foucault y Judith Butler. Para es-tos autores, el sujeto sujetado sujetante no aparece como “domesticado” per sé, ligado sin remedio a las

condiciones del poder social que le son impuestas o enfrentado invariablemente al poder. Para ellos, los efectos del poder social se presentan como estructuras dinámicas y productivas que inician al sujeto. Es decir, el poder subordina al sujeto, pero es la condición de la producción del sujeto, pues es elaborando esta subordinación, trabajándola, que se constituye el sujeto.

Formación de sujetos

Etimológicamente, el término formación proviene del latín formatio, que significa acción de formar o formarse. Su base es la expresión forma, que es un principio activo, es decir, el que está formado, el que tiene forma, porque ha alcanzado su condición física, espiritual.

Desde la perspectiva del filósofo alemán Gadamer (1977), la formación (building) es un proceso espe-cíficamente humano que implica las disposiciones naturales y culturales de los seres humanos para llegar a ser lo que son. “El resultado de la formación no se produce al modo de objetivos técnicos, sino que surge del proceso interno de la formación y conformación y se encuentra por ello en un cons-tante desarrollo y progresión” (Gadamer, 1977, p. 40).

La categoría de formación articula, entonces, dinámicas relacionadas con la producción de co-nocimiento, no solo en contextos académicos y científicos, sino en una perspectiva de pertinencia histórica, como relación que se construye con la realidad en los espacios cotidianos y desde los proyectos sociopolíticos y culturales. La formación potencia en el sujeto formas de racionamiento, como capacidad de pensar y recrear su espacio vital y tiempo histórico (Gómez, 2002, p. 107).

La potencia de esta categoría para la educación radica en que va más allá de ella como difusión y apropiación de contenidos, que habilita al sujeto para que cotidianamente aprenda que, cuando se forma, no solo pone en juego contenidos relacio-

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nados con el conocimiento constituido, sino con la posibilidad de construir creativamente algo nuevo y, al tiempo, constituirse como sujeto político que emplea el conocimiento para pensar y pensarse como exigencia de crear y transformar.

Formarse implica trabajar a partir del conocimiento sobre sí mismo para producir su propia forma. Tra-bajo como categoría elaborada por Marx, más allá de toda visión economicista productivista, como capacidad potencializadora de lo humano, como invención para llevar a cabo el proyecto de cons-titución del sujeto. Marx considera que el sujeto, por el trabajo, se humaniza al humanizar el mundo, en cuanto se eleva como ser consciente sobre su propia naturaleza, autoproduciendose como sujeto (manuscritos de 1844). El ser subjetivo se autopro-duce como sujeto que se objetiva, produciendo un mundo humano, no enajenado.

En este sentido, la formación del sujeto hace re-ferencia a la relación que el individuo establece consigo mismo y con el mundo, a través de la cual se interpreta, se analiza, se critica, se impone valores y los pone en marcha en su hacer cotidiano. Estas relaciones consigo mismo, en y con el mundo, son diversas, a veces contradictorias y en oposición. El sujeto formado o constituido no es una esencia cerrada, definitiva y auténtica. Se llega a ser sujeto, como elaboración del yo respecto a sí mismo. El su-jeto, como ser sujetado por el mundo y por sí mismo, se constituye reelaborando su sometimiento (res-trictivo y habilitante) como orientación de acción propia, disciplinándose, controlándose, dándose libertades en un lado, restringiéndose su campo de acción en otro. Toda restricción voluntariamente asumida por el sujeto no se trata de una invención propia, genuina, sino que está referida a las fuerzas de sujeción que circulan en el ámbito de su acción y experiencia. El sujeto se somete en el nivel social, asumiéndose como entidad sujetada y solo en esa calidad logra abrirse un campo de acción hacia su propio interior, el “yo”, y hacia el mundo, los otros, como sujeto sujetante. En los sujetos participantes en organizaciones sociales, se hace mucho más

evidente el concepto de sujeto sujetado sujetante, pues su pertenencia a una estructura organizativa le impone una normativa (aceptada voluntariamente, pero transformada por la acción y el diálogo) insti-tuida, que es enriquecida con la praxis instituyente.

Este proceso de trabajarse, producirse como suje-to sujetado sujetante de ninguna manera es una técnica de autorreferenciación individualista, sino, como la entendió Freire, un proceso de búsqueda de la forma humana del sujeto, acto creador que solo es posible humanizándose con el mundo y con los otros y humanizándolos en ese diálogo. Freire afirmaba:

Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los

otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y

cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto más

posibilidades tendré haciendo historia, de saberme

rehecho por ella. Y porque haciendo historia y siendo

hecho por ella, como ser en el mundo y con el mundo,

la “lectura” de mi cuerpo como la de cualquier otro ser

humano implica la lectura del espacio (y del tiempo

que vivimos). (1994, pp. 80-81)

Los espacios formativos en contextos organizacio-nales son espacios de sujeción y potenciación, en donde los participantes reelaboran sus subjetivida-des, asumen posiciones, las defienden, deciden en-tre opciones, toman decisiones sobre sus acciones, no como efecto pasivo de las decisiones de otros. Nadie brinda la forma que queremos, nadie forma a otro, es en el trabajo dialogante que cada cual encuentra su forma.

Formarse como sujeto sujetado sujetante implica asumir la búsqueda de coherencia entre valores, actitudes y capacidades en relación con los princi-pios de las organizaciones. Además de formación de conciencia crítica para leer la realidad social, se incluyen dimensiones axiológicas y actitudinales, como el compromiso, la responsabilidad, la solida-ridad y la recursividad.

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Freire (1997) hablaba de la formación como acto de ser más, relación potencializadora en la que el trabajo sobre sí mismo y con otros, compartiendo otras lecturas del mundo, permite afirmar clarida-des, compromisos y disciplinas para actuar sobre las realidades (íntimas y sociales) que vivimos.

Pedagogías en movimiento: experiencias formativas en espacios organizativos rurales

Una reflexión teórica sobre la dimensión formativa en las organizaciones sociales campesinas implica el reconocimiento de que los saberes, actitudes y valores aprehendidos por los sujetos participantes se producen en situaciones totalizantes y límites vivenciadas por estos sujetos que, de manera inten-cional o explícita, nos presentan sujetos inmersos en la lucha por la dignificación de las condiciones de vida, muchas veces en contextos conflictivos y bajo la amenaza y la persecución (Arroyo, 2003, p. 9).

Estas situaciones totalizantes consideran al ser hu-mano como totalidad existencial, a diferencia de la educación convencional centrada en capacitar un sujeto fragmentado, instrumentalizado, competente y hábil en conocimientos “útiles”. Por el contrario, se trata de sujetos totales, sociales, políticos, económi-cos, culturales e históricos. Esa es la principal contri-bución de estas pedagogías en movimiento: pensar la educación como formación y humanización plena.

Por eso, se oponen y denuncian muchas veces el modelo integrador educativo y cultural hegemónico, pues ignoran la diversidad cultural, las memorias sociales, las identida-des que potencian el carácter formativo de estas tensiones culturales existentes en las comunidades rurales.

La mayoría de las experiencias formativas en or-ganizaciones rurales fundamentan sus principios formativos en valores de justicia, igualdad, dignidad. Por eso, sus orientaciones pedagógicas no se limitan a un recetario de consejos moralizantes, sino que recolocan la ética como la dimensión más radical de la convivencia humana (Arroyo, p. 15).

Raúl Zibechi (2005) concluye que muchos de los mo-vimientos sociales, y por extensión organizaciones sociales, se han convertido en “sujeto educativo”, haciendo que todos sus espacios, acciones y re-flexiones tengan una “intencionalidad pedagógica”.

Lo decisivo no es qué pedagogía se sigue ni qué

modelo de escuela se persigue, sino el clima y las

relaciones humanas vinculadas a las prácticas socia-

les. La educación no es más, ni menos, que un clima

social inserto en relaciones sociales; el resultado del

proceso educativo dependerá del tipo de clima y

del carácter de las relaciones sociales en un espacio-

tiempo determinado. Si el clima es competitivo y las

relaciones son jerárquicas, el espacio educativo será

cerrado, separado del entorno y los seres humanos que

emerjan de ese proceso tenderán a estar cortados por

esos mismos valores.

La formación no se recibe. El individuo se forma, es él quien encuentra su forma. Por otro lado, la formación exige la mediación. “Uno se forma a sí mismo pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lectu-ras, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros" (Ferry, 1997, p. 55).

Desde las organizaciones, el sentido de lo formativo se relaciona directamente con el sentido de futuro. La formación implica, entonces, la existencia de ins-tancias horizontales en las que los sujetos pueden plantear sus necesidades e intereses de formación; pero también la presencia de personas y dispositi-vos que portan y actualizan los saberes y formas de hacer de la organización.

De esta manera, y retomando las reflexiones antes expuestas respecto a la categoría formación, es preciso tener en cuenta que la formación en las organizaciones se entiende como:

[…] el educarse en y para la vida, en la que los es-

cenarios, las formas y los sujetos son recreados de

manera dinámica. La organización acompaña a cada

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persona en el proceso, la anima, le impone retos, le

ofrece mayores posibilidades y responsabilidades, la

estimula a dar ‘testimonio’ de su formación, pero a la

vez, la organización aprende del proceso y se actualiza.

(Barragán y Rocha, 2003, p. 7)

Es decir, dentro del proceso organizativo, existen dinámicas que necesariamente no se enmarcan en un esquema o plan, sino que surgen de la interac-ción de situaciones de la cotidianidad, posturas de poder, relaciones de afectividad y de respeto que, ar-ticulados con escenarios explícitamente formativos (profesionales, técnicos, de capacitación, etcétera), permiten ocupar roles de trascendencia para cada uno como sujeto, así como para la organización a la que pertenece. No obstante, este saber que configuran las organizaciones generalmente no ha sido explicito ni sistematizado por ellas. Permanece invisible. Es de lo que se habla desde la experiencia de cada uno, lo que se percibe como cercano y propio, lo que se asume como deber ser, pero de lo que, regularmente, no se escribe.

También, se reconoce que dichos procesos formati-vos no ocurren en escenarios aislados, sino profun-damente implicados por el contexto sociohistórico en donde tienen lugar y, con ello, con las políticas económicas y educativas que se ha construido, para nuestro caso específico, en los contextos rurales. Por esta razón, también consideramos relevante incluir en la caracterización la manera como estos procesos formativos vuelven a discutir y apropian las propuestas educativas que se han dirigido para los contextos rurales, las cuales, como se evidencia en el análisis precedente, están profundamente ligadas con las políticas de desarrollo.

Procesos formativos y transformaciones subjetivas en corpocam

Al analizar los procesos formativos (Mendoza y Molano, 2008) generados en las organizaciones sociales, se puede establecer que estos se consti-tuyen como uno de los principales recursos para condensar y reelaborar la experiencia colectiva,

posibilitando a sus integrantes antiguos y nuevos posicionarse políticamente para desplegar el pro-yecto organizativo.

Estas dinámicas formativas buscan que los sujetos reelaboren sus experiencias personales, amplian-do su visión del mundo al participar de dinámicas organizativas, conformadas por un conjunto de potencialidades de orden político, cultural, pro-ductivo y de conocimiento. Corpocam tiene en un alto valor y reconoce el potencial de sus propues-tas formativas, pues ubica en estas el espacio de transformación política de la subjetividad de los integrantes, transformación producida por el tipo de dispositivo formativo generado para potenciar la apropiación del dominio del sujeto sobre sí mismo, la colaboración con los otros y la disposición a riva-lizar con quienes son percibidos como opositores al proyecto colectivo, lo cual se realiza mediante la apropiación de saberes, la reestructuración de esquemas mentales y afectivos, el despliegue de valores y actitudes, mediante los cuales los sujetos se re-crean y participan activamente en su propia construcción personal y colectiva.

Si bien en los relatos de los integrantes de la organi-zación la experiencia formativa aparece como una totalidad integrada a su vivencia total, tal como lo expresa el siguiente testimonio, se hará una distin-ción entre las dimensiones implicadas en lo que genéricamente se denomina procesos formativos en esta investigación.

Como persona, mucho, porque es muy diferente el

cambio y es muy diferente ya el modo de pensar de

uno, o sea, ya uno tiene… cómo le dijera… ya uno tiene

dos casas. Además de la parte de agroecología, aprendí

lo de sanación pránica, que eso es otra parte que a mí

me llenó la vida. Con lo de agroecología y sanación

pránica, yo he conocido muchos lugares, he andado

por muchas partes, o sea, es la retroalimentación de

si yo no hubiera estado en el campo. Si yo no hubiera

venido a este lugar, no lo habría aprendido. Si hubiera

estado en Calarcá, yo no habría aprendido a sembrar

una mata. Si no hubiera sido por estar acá, yo no hu-

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biera aprendido a sembrar café, a coger café, cultivar

hortalizas, zanahorias, nada de eso si yo no hubiera

estado acá. Toda esa oportunidad me la ha dado a mi

saber que, de volverse uno más humano, de aprender

más, para que hicieran esa comparación que en este

mundo en el que estamos cada vez es más difícil y que

hay es que tomar una alternativa de hacer como una

labor, como hacer esa parte. Así como te digo, así fui a

muchos lugares. (Amparo Marín, entrevista)

Los procesos formativos agenciados por Corpocam se analizan a partir de tres dimensiones.

Fuente: a partir de Mendoza y Molano (2008).

La dimensión política y pedagógica implica la re-flexión sobre los criterios que orientan y dan sentido a las acciones educativas que realiza la organización. Esta reflexión aparece tanto en documentos como en los valores implícitos sobre lo formativo y los sujetos participantes.

La dimensión metodológica se refiere a las maneras de hacer, expresadas en procedimientos y técnicas que se han construido en los procesos formativos, a través de las cuales imprimen sus valores de cons-titución del tipo de subjetividades buscadas. Estas metodologías se han alimentado no solo de la prác-tica de las organizaciones, sino que se enriquecen con los aportes de otros actores socioeducativos.

La dimensión de los contenidos formativos inte-gra aquellos componentes y procesos de distinta naturaleza (conceptuales, procedimentales, acti-

tudinales) a través de los cuales se potencian los principios políticos y pedagógicos para la formación política de los sujetos. En las or-ganizaciones sociales, se trata de procesos implícitos o estructurados y explícitos o sociales cotidianos.

Los contenidos formativos de la propuesta de Corpocam apuntan a la constitución de sujetos sociales que construyen sus identidades en un marco de sujeción (procesos forma-tivos y organizativos) que estructura y define en gran parte su identidad. Estas operaciones subjetivas, desde los espacios organizativos, cobran fuerza para movimientos y orga-nizaciones sociales, en tiempos de globalización capitalista en donde son fuertes las dinámicas de indivi-dualización y atomización social. Al decir de Barbero, “Frente a la elite que habita el espacio atemporal de

las redes y los flujos globales, las mayorías en nues-tros países habitan aún el espacio/tiempo local de sus culturas, y frente a la lógica del poder global se refugian en la lógica del poder comunal” (2004, 35).

No es posible pensar la existencia de las organi-zaciones sociales sin tener en cuenta las transfor-maciones subjetivas que las mismas implican para sus asociados. Los diferentes eventos formativos

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y organizacionales que experiencian los sujetos producen importantes cambios en los posiciona-mientos y actitudes.

Estas subjetividades de los sujetos organizados, participantes en un proceso colectivo, implican dos dimensiones. De una parte, la del sujeto disciplina-do que debe asumir las imposiciones del colectivo, renunciando muchas veces a otras posibilidades. No obstante, estar organizado potencia las capaci-dades y posibilidades individuales, ampliando sus universos de recursos simbólicos. Sus capacidades se encuentran desplegando posibilidades de acción, de decisión, de pensamiento, que desconocían.

También, se transforman los vínculos de pertenen-cia, además de relaciones de vecindad; se fortalecen las asociaciones de colegaje político y organizativo entre los pares y se toma distancia frente a quienes son percibidos como contrarios a la organización. Esto genera un sistema de prohibiciones explícitas, de normas que delimitan y jerarquizan la estructura de relaciones, se anudan gratitudes y fidelidades tan intensas como la lucha vivenciada.

La dimensión política y pedagógica

Para Corpocam, los criterios que orientan sus prácticas formativas se articulan desde la perspec-tiva de constitución de una subjetivad campesina agroecológica, proyectada hacia la dignificación de la vida rural y su hermandad con la naturaleza. Esto se expresa en testimonios como el siguiente:

Corpocam es una escuela de aprendizaje, es el espacio

en donde los campesinos compartimos con campe-

sinos, donde el saber se encuentra con el saber, pero

el propio saber, no el saber copiado, sino el saber

narrado que sale de cada uno. Es como una escuela

permanente. Corpocam es la organización que orienta

y fortalece al campesino para de pronto llegar a una

mejor calidad de vida.

De ahí surgen muchas cosas, muchas ideas, muchos

proyectos, muchas ideas de lo que pensamos hacer

con nuestra cultura, que sea saludable y además sos-

tenible, que podamos tener no solo el alimento diario

desde nuestras fincas, sino que tengamos un método

propio para poder solventarnos en esto. (Taller de

reconstrucción de las memorias colectivas)

Se pretende que la organización campesina, a partir de procesos integrales, haga visible y permita la valoración del rol que juega la sociedad rural frente al desarrollo de los centros urbanos y de sus mismas localidades. Se busca favorecer el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes del campo por medio de dos tendencias: optimizar la producción por medio de un enfoque ecosistémico como la agroecología, privilegiando la producción para el autoconsumo, y obtener recursos económicos por la venta de excedentes, productos y servicios que permitan satisfacer necesidades del núcleo familiar como educación y salud.

Además de los testimonios aportados por los inte-grantes de la organización, esta intencionalidad se expresa en sus documentos, por ejemplo, en la cartilla elaborada por Compas y Corpocam, Nuestra historia.

Con la recuperación de estos saberes y con el cono-

cimiento y apropiación de nuestra historia y nuestro

territorio vamos a realizar “El Plan de Vida de las Co-

munidades de Entre Ríos” El presente y el futuro solo

es posible conocerlo si conocemos nuestro pasado y

la base de nuestra cultura, para esto estamos desa-

rrollando módulos vivenciales temáticos. Esta es la

primera versión de la historia de Entre Ríos, entre todos

debemos continuar enriqueciéndola. (2009)

En relación a los “modos de hacer” como clave de la dimensión pedagógica que caracterizan sus proce-sos formativos, estos se orientan por el principio de-nominado de “campesino a campesino”, por cuanto la valoración del saber propio y el intercambio entre iguales es fundamental en la noción de educación promovida por Corpocam, a partir de las estrategias educativas explícitas e implícitas, tanto en talleres, encuentros, módulos, escuelas agroecológicas y en el Centro de Formación que recientemente se está

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constituyendo, instalando en las subjetividades de quienes conforman la organización, procesos de for-mación política en los que se construyen momentos colectivos que, además, promueven determinadas maneras de hacer ver y hacer decir las experiencias, los discursos y las apuestas colectivas.

Explícitamente, la propuesta formativa se sustenta en dos enfoques: la investigación Acción Participación (IAP) y la metodología campesino-campesino, que promueven la integración e intercambio de saberes

[…] entre los diferentes espacios creados por ellos mis-

mos en los cuales participan activamente; la familia, las

ECAS, los grupos de trabajo, las mingas, los conucos

de crianza, los encuentros por la vida; espacios en los

que se rescata el trabajo colectivo, la solidaridad, la

fraternidad, el respeto, la responsabilidad y la lucha

de nuestros antepasado por recuperar la diversidad

biológica y cultural arrebatada por los modelos de

desarrollo de la agricultura industrial.

Estas propuestas metodológicas parten de la necesi-

dad de valorar y recuperar los saberes acumulados por

la sociedad rural campesina, en los espacios cotidianos

que crean las comunidades y que están orientados a

fortalecer la autonomía y sentido de pertenencia por

su territorio. (Castaño, 2009)

Por otra parte, para orientar el conjunto de estrate-gias y procesos que dan coherencia a las prácticas formativas de Corpocam, se han desarrollado pro-puestas de “formalización” del proceso de aprendiza-je y el establecimiento de relaciones de intercambio y aprendizaje con organizaciones nacionales e internacionales.

La dimensión metodológica

Sobre la base de los criterios antes mencionados, particularmente la visión agroecológica y la va-loración y recuperación de los saberes propios y ancestrales, se han desarrollado varias estrategias para adelantar los procesos formativos: talleres, reuniones, encuentros y escuelas.

El taller

El taller tiene una larga tradición en los procesos formativos de las organizaciones sociales. Es definido como un lugar de manufactura y mentefactura, ya que es un tipo de relación a través de la interacción y la intersubjetividad de los participantes, con las tareas y actividades implicadas, en donde confluyen pensa-mientos, sentimientos y acciones. El taller se convierte en lugar de vínculos sociales, participación y comuni-cación y, por ende, en lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos (Maya, 1996).

Estas actividades se realizan sobre revalorización (rescate e identificación de los principios identitarios de las comunidades), territorios, bienes y servicios de la naturaleza, “nuestra historia” (lo que eran, lo que son y lo que quieren ser), semillas y crianzas de especies pecuarias. Corpocam realiza talleres para varias situaciones: para socializar los saberes colectivos generados en las escuelas agroecológicas y los módulos, talleres de plantas medicinales, de sanación pránica,1 de semillas, entre otros. Los ta-lleres también sirven como escenario para plantear discusiones en torno al horizonte de posibilidad que tienen las personas.

La realización de un taller implica un despliegue am-plio de capacidades organizativas y una minuciosa coordinación de tareas en un contexto rural como en el que Corpocam desarrolla sus actividades.

1 La sanación pránica es una práctica sanativa que complementa y apoya la acción de las prácticas

tradicionales terapéuticas. Utiliza las leyes naturales y el prana para facilitar y acelerar el proceso de

autorrecuperación de los organismos, evitando además las dificultades que podrían presentarse. La técnica

actúa sobre el aura o cuerpo etérico de la persona y los centros energéticos o chakras, facilitando los procesos

de limpieza de las energías enfermas o sucias y canalizando energía sana.

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mingas de saberes

Son los espacios para socializar conocimientos. Se realizan para elaborar y compartir técnicas, saberes, fórmulas. Por ejemplo, mingas para la elaboración de productos de belleza como cremas y shampoo; uso y siembra de plantas medicinales; recuperación y trabajo con semillas, y conservación de suelos. Cristina Ospina, integrante de la Fundación Surcos Comunitarios, relata el proceso de formación de estas mingas, entre las mujeres de Travesías:

Antes del terremoto, trabajábamos en toda la zona

de los Guayaquiles y de Travesías. Yo me dedique

más que todo a lo de plantas medicinales. Entonces,

se hacía un taller, las señoras llevaban las planticas, se

hablaba para qué servía, cómo se consumía, cómo la

llamaban, porque ellas nunca llaman a una planta de

la misma forma, tiene distintas formas de llamarlas, son

las taxonomías locales. Dicen: esta planta es caliente,

esta fría, esta caminera, lunar, solar. No éramos noso-

tros los que contábamos eso, sino las mismas señoras.

Entonces, yo fui aprendiendo muchísimo de ellas,

ellas me enseñaron. Entonces, en ese momento, vino

el terremoto y lo poquito que ellas habían sembrado

se vino para abajo. En ese momento, se consiguieron

más ayudas y se activó más el trabajo, aunque nos tocó

empezar de nuevo. (María Cristina Ospina, entrevista,

octubre de 2009)

Otra modalidad de minga ocurre cuando se requiere la realización de un trabajo de mucho esfuerzo en un predio o en la vereda, por lo que se solicita la colaboración de la comunidad para realizar la labor.

La lunada y el tintazo

Estas actividades tienen un carácter lúdico y de integración que conlleva a mejorar los lazos de fraternidad e interacción entre la comunidad. En primer lugar, la lunada consiste en una jornada de cuentería, poesía y música de cuerda, acompañada de una bebida tradicional como el guarapo. Por otro lado, el tintazo es la reunión nocturna acostumbrada en las fincas, especialmente las de clima frío, para compartir el quehacer del día y fomentar con todos

los integrantes de la familia o la organización el diálogo y la amistad.

Los encuentros

En diferentes procesos organizativos de carácter comunitario, la estrategia de los encuentros se con-vierte en una dinámica cuyo propósito es fortalecer las redes de pertenencia de las organizaciones y el tejido social en una región, así como la generación de vínculos con otras organizaciones y entidades nacionales e internacionales. Los encuentros son con-vocados por la organización y a este espacio se invita a otras comunidades y organizaciones amigas, para compartir experiencias y fortalecer solidaridades.

Corpocam realiza y participa en tres tipos de en-cuentros, los encuentros por la vida, los encuentros de escuelas agroecológicas y los encuentros latinoa-mericanos de agroecología.

Los encuentros por la vida se realizan inicialmente como búsqueda de integración comunitaria y recon-ciliación con la naturaleza y con la vida, con poste-rioridad al terremoto de 1999. Esto se expresa en el lugar que ocupa en la memoria social de Corpocam:

[…] ahí se representaba la vida humana, la vida vege-

tal, la vida en las semillas, la vida espiritual, o sea que

nacía la vida y nosotros dijimos que unía a Corpocam,

que distinguía a Corpocam y representaba a Corpocam

de otras organizaciones y de otras instituciones. Se

trata de un momento crucial, el esfuerzo por realizar

el encuentro por la vida. En ese evento, se reparten las

semillas. La semilla es la vida de todo ser humano. Sin

semillas no existiríamos ninguno de nosotros porque

o si no, ¿qué comeríamos?. Entonces, por eso, también

se llama encuentro por la vida en donde se reparte vida

para todo el mundo. (Taller de reconstrucción de las

memorias sociales)

Con el pasar del tiempo, han surgido nuevas pre-ocupaciones que implican retos a la concepción de dignificación de la vida para la organización, lo cual transforma el contenido del encuentro por la

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vida, como lo expresa la convocatoria de los últimos encuentros, más de denuncia y lucha política:

La defensa de las comunidades campesinas e indíge-

nas, y la recuperación de la Memoria Histórica es la

más clara postura que asumimos para convocar a la

participación de una campaña de solidaridad nacio-

nal e internacional para debatir y denunciar todas las

formas de paramilitarismo que se han consolidado

en las estructuras de poder, gracias a su poderío

económico y político, y su herramienta de muerte y

violencia. Asociado con los patrones de mafias locales

y nacionales que despojan al pueblo de su vida y sus

bienes. El debate y la denuncia serán el inicio para la

resistencia popular en contra del despojo a la que han

sido sometidas las grandes comunidades quindianas y

de la región Cordillerana Centro Occidental, (teniendo

en cuenta que la base social y cultural de la región es la

sociedad rural campesina) por cuenta de los ejecutores

de la política de inversión y de los mega proyectos que

degeneran en fuertes impactos sociales, culturales,

políticos, económicos y ambientales que están aso-

ciados con la implementación del modelo paramilitar,

de violencia y muerte. Estableciéndose en un marco,

paradójicamente, de pobreza, explotación y exclusión

en toda la región; pero en un territorio Agro ecológico

del centro del país, el paraíso de Kakataima.

En el Departamento del Quindío, que hoy es considerado

corazón vial latinoamericano, se están desarrollando un

grupo de mega proyectos: Túnel de la Línea, Acueducto

Regional, Puerto Seco de La Tebaida, Doble Calzada,

Autopista del Café, la Vía Férrea, Represa Santo Domingo

Calarcá, Represa Navarco en Salento, Zona Franca y Eco

Región. Y los megaproyectos de la Región Centro Occi-

dental, Centrales a Filo de Agua, proyectos de agricultura

por contrato a través del monocultivo y los insumos para

agrocombustibles, minería etc. Todos los proyectos ante-

riores diseñados, defendidos y ejecutados con capitales y

personal foráneo, sin contemplar los mínimos derechos

de pobladores campesinos e indígenas de la región. (II

Encuentro Nacional e Internacional de la Campaña de

Solidaridad por la Vida y el Respeto de los Pueblos. Tierra,

Territorio y Bienes Naturales, agosto de 2009)

El segundo tipo de encuentros es el de las escuelas agroecológicas, que en este momento no solo exis-ten en Entre Ríos, sino en otras regiones, como en el Norte del Valle del Cauca, estos encuentros buscan fortalecer los procesos organizativos a partir del intercambio de saberes.

Acabamos de hacer un encuentro de escuelas campesi-

nas de agroecología en el ITA con el centro de formación

campesina. Se convocó a las escuelas del Valle y del

Quindío en el ITA de Buga, reflexionamos sobre el papel

de las escuelas campesinas de agroecología y oyendo

lo que se está haciendo en el Valle y fortaleciendo el

centro de formación campesina del Valle que ya está

funcionando en la Marina en Asopecam, en donde

quedó como coordinadora del Maela de la región andi-

na. (Taller de reconstrucción de las memorias sociales)

El tercer tipo de encuentros se trata de los eventos internacionales:

Estuvimos en Ibarra, Ecuador, allá que un encuentro

de semillas, fue en el 2004, que estuvimos con Evelio,

hubo mucha gente de toda Latinoamérica, se compartió

mucho con aquella gente que hasta ahora es que está

saliendo el proyecto de GCP, eso en el marco del Maela.

Maela es el movimiento agroecológico latinoamerica-

no. Con ellos, se trabajan proyectos que salen para for-

talecer los mercados locales, intercambio de semillas

con lo de agroecología. Entonces, en el 2004, fuimos

allá a hablar y a intercambiar procesos y semillas. (Taller

de reconstrucción de las memorias sociales)

Los encuentros son espacios en los que se ponen en juego todas las capacidades y potencialidades de la organización, tanto la capacidad de convocatoria, de movilización de recursos propios, de alianzas y articulación y en términos formativos valores y prin-cipios como la solidaridad, el liderazgo, el compartir.

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Las Escuelas campesinas Agroecológicas, EcAs

Las Escuelas Campesinas de Agro ecológica (ECAS) fueron la primera experiencia organizativa de carác-ter agroecológico que surgió hacia 1999, buscando promover, a través “del dialogo intra, intercultural y transdisciplinar entre el mundo de afuera científico y el mundo de adentro campesino, donde el cam-pesino se convierte en sujeto histórico de su propio desarrollo”. (Castaño, 2009).

Las ECAS se fundamentan en dos principios pedagó-gicos: “primero, que el saber individual se convierta en saber colectivo a través del diálogo de saberes y; segundo, que el saber una vez sea colectivizado se pueda transmitir de generación en generación; es de-cir, se convierta en el saber de todos”. (Castaño, 2009).

El funcionamiento ideal de una ECA implica la defi-nición de unos roles que tratan de hacer visible las experticias de los habitantes de la sociedad rural campesina, estos roles son: • El aguador: encargado de cuidar el agua y los

nacimientos tanto de la vereda como de las fincas de los miembros de la escuela, al tiempo que está al tanto de la problemática y la política sobre el bien agua.

• El pacho: se erige en homenaje a la Pachamama, es el campesino encargado de velar para que el suelo vuelva a vivir y no sea envenenado con plaguicidas ni devastado por las prácticas agrícolas inadecuadas.

• Duendes, cuenteros o historiadores: recopilan, sistematizan y transmiten la cultura de los campesinos. Es la memoria viviente de la co-munidad que haciendo uso del relato, transmite los acontecimientos como incorporados a su vida misma, para comunicarlo como su propia experiencia al que lo escucha.

• Custodios: cuida las semillas y el pie de cría de los animales locales, además, de los saberes

que subyacen alrededor de la semilla. También responde por el conuco de crianza, que es lugar por excelencia donde se da el proceso de adaptación y reproducción de semillas que se recuperan en la vereda, pero que también se obtienen de los Encuentros por la Vida o de los diversos intercambios de semillas que se reali-zan en la región.

• El curioso: experimenta para validar el conoci-miento que le está llegando al grupo proceden-tes de agentes externos, hace seguimiento de los diferentes ensayos y aprueba o desaprueba el saber a la técnica que se esté validando.

• La yerbatera: es la campesina encargada de recoger el saber sobre las plantas medicinales y reflexionar sobre el uso de las hierbas con fines medicinales, humanos, animales y para las plantas. La yerbatera es la visualización por antonomasia del papel fundamental de la mujer en el mundo rural aunque no el único.

• El chabari: chabari en lengua embera catía significa el hermano amigo, el compañero, el solidario que está dispuesto no solo a compar-tir las alegrías, sino también las tristezas. Es el encargado de mantener los lazos de solidaridad y fraternidad en el grupo. Es el gendarme que vela por el cuidado y respeto de los derechos humanos en la comunidad. Con la orientación del Chabari la Escuela genera un fondo de solidaridad, para acompañar a miembros de la misma que se encuentren en situaciones difíciles o penosas.

Según lo relata Guillermo Castaño, las ECAS actuales se fueron configurando a partir de la sistematización de los saberes campesinos de varias experiencias regionales:

Los siete roles surgen de las mismas dinámicas de las

escuelas, la escuela en sus orígenes… Los primeros

intentos de escuelita fueron en Alaska, Buga. Nosotros

no sugerimos de un momento a otro los oficios de las

110



escuelas sino que se fueron definiendo. Los primeros

oficios eran los de custodios de semillas. Con el terre-

moto, se consolida el chabari (un rol), que es el solida-

rio. En esa época, el custodio de las semillas se hacía

mucho desde los niños, pero había una persona que

es Olmedo Monarco, profesor del ITA. Él era profesor

del colegio de Alaska. Entonces, con él se empezó el

ciclo de cómo se podía buscar dentro la comunidad

personas que conservaran las semillas, que es la idea

del custodio de semillas, pero él no solo conservaba

las semillas en el colegio, sino que apoyaba al profesor

de la escuela, en donde había rincones para guardar

semillas. Ahí, surgió la necesidad del custodio. Venía

doña Anita y don Mesías, que sembraban las semillas

para que no se perdieran. Entonces, el espacio que

tiene el campesino que siembra las semillas que re-

cuperamos de los barrancos de aquí de Calarcá, ahí

está y esa semillita está volviendo. Eso se llamó conuco

de crianza y al que la cuidaba el custodio. Podríamos

hacer un análisis de paso por paso, la discusión del

aguador en las escuelas del Valle, de Río Frío, ellos ins-

titucionalizaron la figura del aguador. Los que tenían

que ver con el sector de los compañeros de La Cocha,

Nariño, éramos aguadores, los que teníamos que

ver con la defensa del agua. Entonces, los de Fenicia

incorporaron el concepto de aguador, lo mismo El

Pacho, el que defiende el suelo, la tierra, de la erosión

y todo eso… Esos oficios se fueron construyendo. No

era una sola escuela la que determinó y, hasta ahora,

vamos en eso, pueden aparecer más. Por ejemplo, la

discusión entre el duende, el cuentero y el historiador,

que quedó como duende, pero para Florida, la parte

del Valle, toda esa zona de Pradera, Florida, no admi-

ten el concepto de duende, porque el duende es una

entidad concreta para ellos, no es un cuento, allá hace

parte de la vida social para los paeces. Ellos no admiten

eso como mito sino como alguien cercano. (Guillermo

castaño, entrevista, octubre de 2009)

Este testimonio de Guillermo Castaño, quien con la Fundación “Surcos Comunitarios” acompaña a Corpocam desde su inicio, permite visualizar uno de los elementos fundamentales de la metodología en organizaciones campesinas como esta, la reflexión permanente y la sistematización de su experien-

cia, lo que les permite no solo evaluar sus propias dinámicas formativas, sino rearticular y reinventar sus propuestas.

Las Escuela se reúne periódicamente y los respon-sables de cada oficio, intervienen en las reuniones, para proponer o informar acerca de lo que han hecho, con relación al oficio que ejercen. Los oficios se rotan cada año.

Además, de los oficios anteriormente descriptos, las ECA tienen un coordinador, un secretario y un tesorero.

La pertenencia a las Escuelas crea redes sólidas de amistad y compromiso organizacional y de sembrar orgánico, de aportar semillas y de realizar toda una seria de actividades que no vulneren la credibilidad de la propuesta, por el contrario la reafirman y la consolidan como parte de la vida campesina.

El centro de Formación campesina

Esta instancia formativa busca garantizar la forma-ción de una generación de relevo en la organización campesina a partir de la sistematización de los saberes campesinos y el diálogo de saberes con saberes expertos.

El Centro de Formación se ha encargado de fortalecer

las escuelas campesinas desde los tutores del centro

de formación, hacia los coordinadores de escuelas,

tratando de volver otra vez a fortalecer los mercados

alternativos, con la formulación de proyectos, aprove-

chando tanto la formación que ha tenido la gente acá,

formación de los diferentes grupos, por ejemplo la de

los artesanos, la sanación pránica porque nosotros no

sabíamos ni siquiera que era eso, eso para nosotros

ha sido muy importante, los grupos de mujeres que

no sabían fabricar ni hacer sus jabones, sus champús,

pues ya aprendieron todo esto y ahora con el centro

de formación. También se aprovecha el apoyo de la

gente ha venido de fuera, aquí tenemos capacitaciones

todas cantidades de capacitaciones de una y de otra

que no las hemos aplicado es otra cosa, pero aquí se

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han dado, para mí eso es algo que yo resalto acá y

con mucha gente se ha hecho, la formación ha sido

constante porque uno nunca termina de aprender.

En febrero del año 2009 se inicio en el centro de forma-

ción, el estudio de tecnologías de gestión ambiental,

que por medio de Corpocam se dio a conocer la forma

de estudiar en el campo.

En el centro de formación estudiamos acá todos los

sábados y que con el convenio con el (Instituto Técnico

Agrícola) ITA nos ha ayudado a seguir este proceso,

como la oportunidad que han tenido los jóvenes de

la vereda, los jóvenes que de alguna manera han ter-

minado su bachiller y algunos que no lo han podido

terminar y pues afortunadamente la oportunidad que

se les brindo por parte de este enlace que se hizo con el

ITA de Buga, de que esos jóvenes pudieran al terminar

el bachiller, poder hacer una carrera técnica y que se

especializaran en cuanto a ambiente y en tecnologías

agrícolas, eso es muy importante porque ese apoyo no

lo tenían los jóvenes de la región y las personas adultas

que también habían terminado un proceso y querían

seguir reforzando esos conocimientos que tenían desde

un punto de vista ya mas como lo práctico, pero necesi-

taban como la teoría y las técnicas para poderlo aplicar

y este programa se dio y yo creo que las personas que

estamos en el proceso, pero si se que ha contribuido

mucho al desarrollo y fortalecimiento de las personas

de la región. Eso fue el año pasado 2008, pero empe-

zamos este año a estudiar. (Taller de reconstrucción de

las memorias sociales)

El Centro de Formación Campesina CFC, es consi-derado como el espacio por excelencia de la recu-peración, la socialización y sistematización de la memoria social, la historia, el territorio, los saberes locales sobre la conservación de los bienes naturales y, por consiguiente, de la cultural campesina, para revertirla nuevamente a la comunidad y trascender el ámbito de lo local hacia lo regional. Igualmente, hacia las Instituciones Educativas que hacen parte de la provincia campesina de Entre Ríos.

Esta labor corre a cuenta de los integrantes jóvenes de Corpocam, quienes sistematizan sus saberes, y lo sociabilizan en la región y fuera de ella.

El Centro de Formación busca forjar jóvenes que ten-

gamos la capacidad de transmitir conocimiento, de no

dejar acabar lo que tenemos. También el formarnos,

terminar nuestra carrera, por eso estamos con la ITA

que es la universidad, posibilitar lo de turismo rural y los

módulos. Acá manejamos líneas de base, en la que uno

se especializa y la que a uno más le gusta. Por ejemplo,

yo tengo la parte de suelos, entonces empiezo a estudiar

qué estructura tienen, qué son, y yo eso se lo digo a mis

otros compañeros del Centro de Formación, y cuando

hay la posibilidad a los de la vereda también se les ex-

plica lo del suelo. Entonces, digamos que otros tienen

lo de genética, lo de semillas, entonces que este cultivo

lo puedo asociar con ese y entonces se lo explicamos al

vecino de enseguida o a los mismos de la corporación,

ese es como el trabajo del Centro de Formación. Como

una telaraña que se va ampliando más y más. (Laura

Cardona, entrevista, septiembre de 2009)

El Centro de Formación tiene el apoyo del Proyecto Compas, y busca además la validación formal de una institución reconocida oficialmente como una Universidad Rural Agroecológica, ubicada en el campo. El Departamento de Agroecología de La Universidad de Cochabamba (Bolivia) ya ha validado y reconocido “La Carrera de Agroecología” del Centro (Hemmingsen, 2009). La carrera tiene varios énfasis, como el desarrollo rural humano sustentable, eco-logía, agroecología, arte, antropología rural, plantas medicinales y aromáticas, y estudios de semillas.

Este dispositivo formativo se inscribe estratégicamen-te en el proyecto de Corpocam, pues se reconoce que para que la propuesta agroecológica se mantenga en el tiempo, debe incorporar nuevos elementos de acción para que los integrantes hagan frente a la crisis económica, la pobreza y el desempleo rurales a partir de una oportunidad generada por el turismo agroecológico, como fuente de ingresos, intercambio de saberes y resistencia frente al modelo turístico hegemónico que se impone en el Eje Cafetero.

112



La dimensión de los contenidos formativos

Para las organizaciones y movimientos campesinos, los contenidos formativos buscan promover en sus integrantes una visión del mundo y unas potencia-lidades acordes a los principios y valores organiza-tivos, por esto el principal agente educativo es la organización misma, que en sus vivencias colectivas, talleres, encuentros, reuniones, trabajo productivo, es decir aquellos espacios implícitos de formación, pero también esto se promueve a partir de espacios formativos estructurados o explícitos. No se trata de un conjunto de contenidos organizados para que los sujetos formulen determinados enunciados, sino que se trata de la construcción de un tipo de relaciones y mediaciones entre el saber y la realidad.

Además la idea de que es en la lucha, “la universidad de la vida”, que se aprende a trabajar para cambiar las situaciones y problemáticas del presente, promo-viendo en las personas participantes unos valores de cambio que se promueven desde las vivencias coti-dianas, haciendo vivir la solidaridad, embelleciendo los lugares de encuentro, improvisando actividades de animación en los descansos y sobretodo desarro-llando las actividades formativas diversas.

Si bien la cotidianidad es esa densa red de relacio-nes sociales microdinámicas en las que se teje la vida diaria de los sujetos (Gómez, 2000, p. 58), son los procesos formativos, asociados a determinados contenidos formativos los que permiten a los ac-tores enriquecer el ángulo de lectura en el que se sintetiza esta trama de subjetividad y racionalidad.

Los sujetos participantes en la organización reflexio-nan sobre su propio proceso formativo, como un conjunto de estrategias implícitas y explícitas, que hace de ellos lo que son:

Para mí, Corpocam significa yo creo que mi vida, por-

que ahí es en dónde yo he aprendido tantas cosas que

yo creo que ni en la escuela aprendí tanto, como yo

aprendí acá, muchas cosas aquí las he aprendido y a

muchos se las he enseñado también, entonces es una

escuela para uno, es una escuela en la vida, o un pasaje

a la vida de lo que nosotros éramos antes de pensar en

organización. (Evelio Mondragón, entrevista)

En Corpocam, los procesos formativos apuntan a la constitución de un sujeto – sujetado – sujétate, como alguien en tensión entre su compromiso co-lectivo y su libertad individual, pero formado para asumirse como sujeto político:

Corpocam para mí significa mucho, vale mucho,

porque nació con nosotros aquí cuando llegamos,

es la organización base, yo he sido de las personas

fundadoras de Corpocam y vivo lo bueno y vivo lo

malo y vivo lo feliz y vivo lo triste de Corpocam, para

mi Corpocam hace parte de mi, como yo hago parte

de él. Y a veces yo digo me quiero retirar, quiero re-

nunciar, quiero salir, quiero estar en lo mío, pero me

siento y digo pero yo soy de Corpocam yo hago parte

de Corpocam, yo nací con Corpocam aquí en la vereda,

entonces eso me hace como de que siga luchando, eso

para mí significa mucho, legalmente significa mucho

, porque Corpocam nos enseño a vivir de una manera

con don Guillermo y con los compañeros aprendimos

a vernos como hermanos, aprendimos la fraternidad,

la unidad, la hermandad, la espiritualidad. (libia Her-

nández, entrevista)

Lo que expresa este relato es que la formación no se reduce a administrar un saber especializado, sino de la posibilidad de apropiación de su contexto vital y político.

Lo formativo en Corpocam incluye los aprendiza-jes y saberes explícitos e implícitos, para lo cual se operativizan en un dispositivo formativo, es espa-cios educativos estructurados y en los valores que atraviesan la cotidianidad de la vida organizativa.

Aprendizajes explícitos

Estos son principalmente los contenidos formativos de las Escuelas Campesinas Agroecológicas y el Centro de Formación Campesina, que tienen que ver con dos dimensiones básicas de los saberes campe-

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sinos agroecológicos, los usos de los productos de la tierra y su cuidado y las tradiciones y memorias constituyentes de la identidad y subjetividad de personas organizadas.

Estos contenidos buscan que los integrantes aprendan y compartan saberes para el cuidado de los bienes naturales (el suelo, el agua, la flora y la fauna); el manejo de semillas como un don único e inestimable de la naturaleza, conservados en banco comunitarios de semillas; y la recuperación de la palabra campesina, conformando redes de credi-bilidad, fraternidad y solidaridad y la revalorización de los saberes locales, recuperando el conocimiento sobre la biodiversidad.

La parte de Asompat que nos llamó la atención, o a mí,

que yo criticaba eso a donde quiera que iba, que la gen-

te toda se bañaba el cabello con jabón rey, y el cuerpo

también, porque no había jabón de baño, no había sham-

poo y mucho menos una cremita para la piel, entonces

yo decía que bueno saber esto, que bueno aprender

esto, que bueno tal cosa; se dio de que empezamos a

recuperar los saberes de las plantas aromáticas y de las

plantas aromáticas después de que recuperamos miles

de saberes de las plantas de los antiguos de las abuelas,

eso fue una investigación que hicimos nosotros de valla

allá pregúntele a la abuela, valla allí por esto, por eso es

que tenemos cartillas de todo el cuento, porque eso fue

el trabajo que hicimos, de arto tiempo de investigación

para hacer estas cosas y después pensamos, oiga y que

tal si hacemos, si esto es antibacterial, si esto sirve para

esto, que tal si hacemos un shampoo a ver cómo nos

funciona, hagámosle e hicimos shampoo, hay juemadre y

no se nos cayó el pelo, hay juemadre a aquella se le puso

bonito, ay vea a aquel le funcionó y fueron tres años de

nosotros de investigación, echándonos nosotros, como

dicen algunos, el tumba pelo, y no se nos cayó el pelo,

a los hombres que se les cayó el pelo, es porque es la

herencia del calvo, porque a nosotros todavía no se nos

ha caído, bueno, y así hicimos también con las pomadas,

lo mismo con las cremitas, la crema para el cuerpo, ah

no la maravilla pues, todas contentas con shampoo,

con jabón, con crema y talco, uno enseñado que por

acá no se consigue nada, muy duro, pues para muchas

de las señoras del campo, están acostumbradas a que el

marido siempre les traiga el mercado cada ocho días y

ellas lavan, cocinan, lavan, cocinan, y ya, pero muchas de

nosotras que estuvimos toda la vida enseñadas a trabajar

, no estábamos enseñadas a ver y espere a ver cuando

nos dan esto, uno quería tener sus dos pesitos y ver, y

después se fueron acostumbrando todas a esa idea, ahí

sí que bueno tener esto, que bueno tener lo otro, ya nos

invitaban por allá y comenzamos a vender, ja y usted viera

lo más rico. (Amparo marín, entrevista)

Se aprende a ordenar la finca, manejar los suelos, preparar abonos orgánicos, hacer biopreparados, preparar bioplaguicidas.

Pero también se aprende sobre la historia de la región y sobre la manera en que se recupera la me-moria, “recuperar la historia, se recupera todo eso, la importancia que las personas sepan de a dónde vienen, como llegaron, como eran los ancestros de aquí, como trabajaron otros años atrás y como ha sido la lucha acá” (Taller de reconstrucción de las memorias sociales).

Para las y los integrantes de Corpocam, el saberse portadores de estos aprendizajes, los coloca en una dimensión de autorreconocimiento y empodera-miento de sí mismos, puesto que además de ganar reconocimiento de los pares, les permite aportar a su comunidad y a otras comunidades.

Yo siempre pensé, “Dios a uno siempre lo manda a

donde tiene que ir” y yo llegué acá haciendo una cosa

y me quedé haciendo muchas, y entre esas, la sanación

pránica y a mí en este momento lo más importante

es la sanación pránica, porque tiene que ver con la

comunidad, tiene que ver con mi trabajo que hago

acá, yo trabajo por ejemplo en el pueblo, pertenezco

al Consejo Municipal de Mujeres, estoy inscrita en el

Consejo Nacional de Mujeres en Bogotá, participo en

los foros nacionales, estoy invitada para un foro inter-

nacional, el año pasado me envió la gobernación y me

costeó todo, representando al Eje Cafetero.

114



En muchas partes he ido con sanación pránica y el

cambio en la gente se ve y siempre se nota, eso es otra

cosa que la bendición de Dios, de llegar a todo rincón

y que ojalá en todo Colombia y en todo el mundo

hubiera en cada casa, un sanador, la sanación es la

esencia de la vida, es la sanación espiritual, la gente no

entendemos eso, sirve para manejar los cultivos, para

trabajar con la gente, los proyectos, los negocios para

todo, tiene todo que ver con lo mismo, mi trabajo todo

tiene que ver con el trabajo que se ha hecho por acá,

yo me pongo a mirar de nuestros antepasados de los

indígenas de nuestros antepasados y que manejaban

ellos, energías, para ellos si no estaba la energía, que si

no estaba el sol, el agua, esa era la manera, esos eran

los espíritus, entender que era la sanación, la sanación

espiritual, ¿qué hacia el Chaman?, manejaba la ener-

gía, ¿qué hacen cuando toman el yagé? buscando de

alguna manera la energía, en cambio en la sanación

pránica no se necesita el yagé, usted lo puede vivir en

carne propia, usted lo puede sentir, lo puede ver y lo

puede palpar y lo puede aplicar sin tener que llegar

a un éxtasis que es lo que hace el yagé, pero los indí-

genas lo hacían de esa forma y muchos de nosotros

lo imitamos, pues uno tiene que respetar eso, cada

quienes libre de hacerlo, pero con sanación pránica

no hay que hacerlo, lo vive usted en carne propia sin

necesidad de que lo active a usted una bebida o otra

cosa. (Amparo Marín, entrevista)

Aprendizajes implícitos

Estos están relacionados con aquellos saberes que permiten a los participantes en Corpocam, desple-gar la complejidad de valores, actitudes, afectos y potencialidades que hacen de ellos sujetos políti-camente portadores de esperanza y utopía, lo que les ha implicado sujetarse a criterios colectivos y actitudes en beneficio del interés común. Es en la vinculación con la cotidianidad y los espacios de vida de los sujetos, que se recrean los conocimientos y saberes y se delimitan las posibilidades y potencia-lidades históricas y políticas de los sujetos

Estos saberes se generan en la cotidianidad de la vida organizativa y en la intimidad de los espacios

familiares y vecinales de Corpocam, pero sustenta-dos en el proyecto ético y político, agroecológico, desde donde se posibilita una comprensión crítica de los fenómenos sociales.

Quiere decir esto que además de los contenidos ex-plícitos, se ponen en juego otros contenidos que “dan forma” a los sujetos que hacen parte de la organización campesina, por ejemplo el tipo de vínculo, los valores y actitudes que se ponen en juego en la organización y que se exigen al hacer parte de ella. Al respecto:

También se forma a partir de las maneras de pro-ceder, por ejemplo el aprendizaje de la tolerancia, como una de las cualidades del liderazgo

Yo no sabía y me tocó aprender con la comunidad a

ser tolerante, porque yo anteriormente era impulsiva,

y lo que yo decía, y como yo lo iba a hacer y chao

porque era yo con mi familia, ya encontrarse uno con

una comunidad, encontrarse con varios mundos, con

varias ideas, con varias cosas , entonces uno tiene que

ponerle un freno a las cosas y tiene que aprender a

ser tolerante por obligación, le toca aprender a serlo,

aunque pues llega el momento en que uno dice ya no

más, pero lo debe de hacer y aprender a mirar a toda

la gente lo mismo, así sepa de que esa persona está

diciendo que mire que aquí, que allí, que no sé que ,

así se sepa lo que se sepa, hay que tratarla igualito y al

menos si no pasa de un saludo…que se le ofrece, o en

que le puedo colaborar, o en que me puede colaborar

al menos eso, pero pues, no ignorar al mundo. A mí me

ha tocado con la comunidad, me dicen, vea peladita

usted es la que va a hablar y me mete allá y ya después

de estar uno en el cuento pues ya a uno le tocó que

hablarle a todo el mundo y eso también lo aprendí y

me parece bueno. De pronto hay otros aprendizajes

que yo paso por alto ahora, la verdad hay cosas que a

uno no se le quedan o que están por allá escondiditas.

(Libia Hernández, entrevista)

Estos procesos formativos han impactado el terri-torio de “Entre Ríos”, en el marco de construcción de un diálogo de saberes, y de una metodología de campesino a campesino, ya que al valorar y re-

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cuperar saberes locales, se están fortaleciendo las propuestas de vida campesina.

Las mujeres han recuperado la utilidad de las plantas medicinales y aromáticas, y han generado publica-ciones sobre especies silvestres y foráneas con sus respectivos usos medicinales populares. Así mismo producen artesanalmente cosméticos a base de plantas medicinales –jabones, champú, cremas–.

El trabajo en mingas ha posibilitado la recuperación de especies silvestres, a través de los custodios –per-sonas que poseen los conocimientos ancestrales so-bre semillas silvestres– y los aguateros –cuidadores de los nacimientos de agua–.

En esta perspectiva, Corpocam propone un nuevo modelo de vida, al que denominan “desarrollo sustentable”, dando respuestas a las preguntas que constituyen los ejes de su trabajo: ¿Cómo nos sanamos? ¿Cómo nos alimentamos? ¿Cómo nos criamos? Y, ¿cómo cultivamos?

En una lucha política por el control de la salud, las semillas y las medicinas por parte de las Multinacio-nales. Al rescatar saberes y costumbres se posibilita volver a tener, en gran parte, en las manos y tierras de las campesinas y campesinos, las semillas, plantas y saberes que ancestralmente han acompañado estas formas de vida.

A manera de cierre

En Corpocam, los procesos formativos permiten la constitución política del sujeto en un ordenamien-to concreto, simbólico y material que posibilita su identificación con el proyecto organizativo, a la vez que su potencialización como productor de su subjetividad.

La identificación se produce como un proceso en el que los integrantes de Corpocam se reconocen y aspiran a ser un sujeto ideal, comprometido con las apuestas colectivas y con la agroecología, pues ese es el ordenamiento simbólico de la propuesta

organizativa. En este ordenamiento simbólico están presentes los principios pedagógicos, las meto-dologías de campesino a campesino y los saberes generados en espacios implícitos y explícitos, que además de identificarse permite diferenciarse de lo que no se quiere ser, es decir ser portadores de antivalores y de prácticas sociales leídas como negativas, por ejemplo sujetos que renuncian a los compromisos adquiridos, que no cumplen con la palabra empeñada, que ponen por encima el interés individual al colectivo, que tienen prácticas agrícolas nocivas para la tierra.

A partir de lo propuesto en la sección anterior es posible entonces señalar que la formación de sujetos en organizaciones sociales, remite a un campo de problemas y estrategias que permite a los involucrados una lectura intencionada y crítica de los procesos en los cuales se inscribe, es decir como sentido que potencia en los sujetos formas de razonar y actuar para apropiarse de lo acumu-lado y desplegarlo como trama de posibilidades para asumirse como persona en y de la historia, en medio de tensiones permanentes con un contexto de hegemonía, que para el caso de las sociedades rurales descalifica los saberes y prácticas campe-sinas, impulsa un modelo de “revolución verde” y apuesta a un tipo de subjetividades vinculadas a la mercantilización y el consumo capitalista, en donde los procesos educativos de capacitación campesi-na, tienden a presentar la realidad como ajena al sujeto y en cierta forma predeterminada, por ende imposible de transformarse por la acción del sujeto.

Para Corpocam y sus integrantes aparece como preocupación la necesidad de desplegar una pro-puesta formativa que abra la posibilidad de hacer del conocimiento y de los saberes campesinos un aspecto potenciador de la vida diaria de sus inte-grantes y del proyecto político de la organización, permitiendo a los sujetos confrontar sus propias condiciones históricas de existencia, con opciones posibles de futuro.

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Entrevistas realizadas a integrantes de corpocam

Laura Cardona Manate, participante en el Centro de Formación Campesina. Entrevista realizada en septiembre de 2009.

Guillermo Castaño, director de la ONG Surcos Comunitarios. Entrevista realizada en octubre de 2009.

119



Nelson Cómbita, integrante de Corpocam. Entrevista realizada en octubre de 2009.

Libia Hernández, tesorera de Corpocam. Entrevista realizada en septiembre de 2009.

Amparo Marín, vicepresidenta de Corpocam. Entrevista realizada en septiembre de 2009.

Evelio Mondragón, presidente de Corpocam. Entrevista realizada en septiembre de 2009

María Cristina Ospina, integrante de la ONG Surcos Comunitarios. Entrevista realizada en octubre de 2009.

Mario Rojas, presidente de la Fundación Consejo Veredal, ex integrante de Corpocam. Entrevista realizada en septiembre de 2009.

Taller de reconstrucción de las memorias colectivas de Corpocam. 1 de noviembre de 2009.

120



La formación del sujeto de derechos:una exigencia ética y política

desde la perspectiva de la educación en derechos humanos (EdH)*

The Formation of subjects of rights: An Ethical and Political demand from the Perspective of Human rights Education (EdH)

Elkin Darío Agudelo Colorado**

[email protected]

Lo sorprendente es que las reflexiones teóricas sobre el concepto de educación y de persona educada no

contengan como elemento constitutivo ninguna referencia al significado de los derechos humanos.

Si la teoría y la práctica política en las sociedades democráticas ya no pueden pensarse sin los derechos humanos, ¿por qué no lograr lo mismo con respecto a

la teoría y la práctica de la educación?

Gil Cantero y Jover Olmeda (2008, p. 2)

ResumenUna de las finalidades más importantes de la educación colombiana, según mandato constitucional que se de-sarrolla en la Ley General de Educación de 1994, tiene que ver con la imperiosa necesidad de formar a las genera-

* El presente artículo es el resultado de la reflexión y el debate que se generó en el marco del seminario: Investigación

y construcción de conocimiento en educación ciudadana: ámbitos nacional e internacional, del Doctorado

Interinstitucional en Educación (DIE) ofrecido por la UPN y dirigido por el profesor Alexander Ruíz en el primer

semestre de 2010. La pregunta por la formación del sujeto de derechos hace parte de mi interés investigativo en

el doctorado que curso actualmente, en el cual quiero centrar la mirada sobre las prácticas pedagógicas de los

docentes de ciencias sociales y develar en ellas la incidencia que han recibido en el proceso formativo como sujetos

de derechos, es decir, qué tanto la formación en las facultades dota al docente para el conocimiento, promoción,

vivencia y defensa de los derechos humanos en las instituciones educativas. Este artículo fue recibido por los árbitros

de nuestro banco de pares el 22 de julio de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 26 de agosto de 2010.

** Doctorando en Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) de la Universidad Distrital,

Universidad Pedagógica Nacional y Universidad del Valle. Licenciado y Magíster en Educación de la Universidad

de Antioquia. Docente investigador de la Facultad de Ciencias y Educación, adscrito al grupo de investigación

institucional Amautas de la Universidad Distrital, Bogotá, Colombia.

121

ciones presentes y futuras en el conocimiento, práctica y defensa de los derechos humanos como fundamento esencial de la democracia, en tanto según José Sarama-go (2003), citado por Hoyos (2010, p. 4), “Sin derechos humanos –todos ellos, uno por uno– la democracia será más que un sarcasmo, una ofensa a la razón”.

A pesar de ser un mandato explicito que orienta las políticas educativas del país, el contexto escolar nos muestra la ausencia y las dificultades que representa en los escenarios escolares llevar a cabo procesos de educación en derechos humanos que permitan la formación de un sujeto de derechos, toda vez que las prácticas que caracterizan las relaciones escola-res se sustentan en el autoritarismo y el desconoci-miento de los derechos humanos fundamentales, espacialmente aquellos asociados a las libertades y a la participación de las/los estudiantes.

Desde la perspectiva de la EDH, entendida esta como una expresión de las pedagogías críticas, esta reflexión intenta develar cómo las estructuras curriculares que emplean los sistemas educativos, reproducen de manera acrítica y ahistórica la sociedad conservadora y excluyente que impide la actuación de estudiantes y docentes como sujetos de derechos con capacidad de imputar y cuestionar las estructuras y relaciones sociales y cotidianas que enajenan las libertades y posibilidades de transformación social y educativa.

Palabras clavesSujeto, sujeto de derechos, educación en derechos humanos, currículo, ética de los derechos humanos, objetivos de la EDH.

contexto y situación de la EdH en las escuelas

La educación en derechos humanos (EDH) hoy más que nunca se constituye en un imperativo ético y po-lítico para el desarrollo de las sociedades democráti-cas, que buscan fortalecer un sistema que garantice la protección de la dignidad humana a partir de la formulación y implementación de políticas públicas que hagan realidad la garantía de los derechos para

el conjunto de los ciudadanos que hacen parte de una comunidad local, nacional e internacional.

Dicha exigencia se enmarca en la necesidad de que el sistema educativo, entendido este como el conjunto de políticas y actores que intervienen en el desarrollo de la educación, piense los derechos humanos y su educación como el núcleo central de la formación ciudadana, en tanto la disposición ética y política de los derechos humanos es la base fundamental para la construcción de una sociedad más humana. Con justa razón Gil y Jover nos recuerdan que “Los derechos humanos concretan históricamente la común aspiración humana a alcanzar mejores modo de vida, lo que los clásicos llamaban la felicidad, y el sentimiento de repugnancia y temor ante el poder con que se expresa la barbarie” (2008, p. 242).

En ese sentido, es importante aclarar qué estamos entendiendo por EDH y cuál sería el aporte que dicha propuesta educativa le hace a las instituciones educa-tivas para repensar la educación política y ciudadana, intención que se enmarca en una serie de áreas y asignaturas tales como: ética y valores humanos, constitución política y democracia, ciencias sociales, así como una serie de proyectos pedagógicos trans-versales, asociados a temas prioritarios como el medio ambiente, la derechos sexuales y reproductivos, la re-solución pacífica de conflictos, entre otros. El profesor Jarés, nos ofrece una amplia definición de EDH, que resulta interesante para el desarrollo de esta reflexión:

Concebimos la educación para los derechos humanos

como un proceso educativo continuo y permanente,

asentado en el concepto amplio y procesual de dere-

chos humanos –como tal ligada al desarrollo, la paz, y

la democracia–, y en la perspectiva positiva del conflic-

to, que pretende desarrollar la noción de una cultura

de los derechos que tiene como finalidad la defensa de

la dignidad humana, de la libertad, de la igualdad, de

la solidaridad, de la justicia, de la democracia y la paz.

Como componente de la educación para la paz, la

educación para los derechos humanos es una forma

particular de educación en valores. En efecto, toda

122

La formación del sujeto de derechos

Elkin Darío Agudelo colorado

educación lleva consigo, consciente o inconsciente-

mente, la transmisión de un determinado código de

valores. Educar para los derechos humanos supone

educar desde y para unos determinados valores, tales

como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el com-

promiso, la autonomía personal y colectiva, el respeto,

etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquellos que

son antiéticos, como son la discriminación, la intoleran-

cia, el etnocentrismo, la violencia ciega, la indiferencia

e insolidaridad, el conformismo, etc. (Jares, 2008, p. 81)

Actualmente, se podría afirmar, que la EDH cuenta con el suficiente reconocimiento jurídico y norma-tivo nacional e internacional para su desarrollo en los escenarios educativos, tanto formales, como no formales e informarles. Dicho reconocimiento va desde las declaraciones y convenciones promulga-das por la ONU y sus organismos asociados, hasta la Constitución Política Nacional de Colombia y diferentes leyes, decretos, resoluciones y acuerdos que establecen y orientan la EDH como fundamento de la formación de los ciudadanos.1

Dada la importancia que se le ha dado a la EDH, la Asamblea General de ONU en 1994 proclamó el período comprendido entre 1995 a 2004 como el Decenio de la Naciones Unidas para la educación en la esfera de los de-rechos humanos. Al respecto dicha Asamblea afirmó que:

[…] la educación en la esfera de los derechos humanos

no debe circunscribirse al suministro de información sino

que debe construir un proceso integral que se prolongue

toda la vida mediante el cual las personas de todos los

niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad

aprendan a respetar la dignidad del prójimo y cuáles son

los medios y mecanismos de velar por ese respeto en

todas las sociedades. (Alto Comisionado de las Naciones

Unidas para los Derechos Humanos, 2003, p. 15)

Si bien es importante y necesario reconocer el fun-damento legal y político del que dispone el sistema educativo y el conjunto de docentes y defensores de derechos humanos para promover e impulsar la EDH, también es necesario reconocer que dicho acumulado no ha sido aprovechado suficientemente y que a pesar de algunos esfuerzos importantes que no alcanzan a ser el lugar común, la EDH hoy se encuentra en una profunda orfandad como sustento de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela.

Situación diferente es la que viven las organizaciones sociales y comunitarias, los movimientos sociales y las ONG de promoción del desarrollo social y comu-nitario, quiénes a partir de sus intereses y proyectos han desplegado una amplia propuesta de EDH con miras a promover la formación de sujetos de derechos que respondan a las necesidades que presenta el país debido a la crisis humanitaria como consecuencia del prolongado conflicto armado y la privatización del Estado por parte de grupos clientelares y empre-sariales que han utilizado las instituciones públicas para el fortalecer en interés privado en detrimento del bienestar de las grandes mayorías de la población.2

Lo anterior significa, que a pesar de las circunstancias y dificultades por la que atraviesan las organizaciones sociales para llevar a cabo su trabajo en un contex-to generalizado de violencia y estigmatización,3 la

1 Sobre el reconocimiento jurídico y político existente en el país para promover la EDH, recomiendo consultar

el texto que realicé para la Defensoría del Pueblo (2008). Estrategias Pedagógicas para la EDH desde el ámbito

formal, específicamente el capítulo 3 (Soporte legal y político para la EDH). Este documento se encuentra

disponible en la página de la Defensoría o en mimeo en el centro de documentación de dicha entidad. 2 Para profundizar sobre el papel de los movimientos y organizaciones sociales en la defensa de sus derechos,

particularmente la defensa a la vida, la identidad, el territorio y los recursos naturales, recomiendo revisar el

libro de Acosta y otros (2010). 3 Edwin Guzmán en un reciente artículo publicado en el periódico Desde Abajo (Colombia. Estado violador

de derechos humanos), denuncia: “preocupan las declaraciones de funcionarios, militares y algunos ahora

candidatos uribistas con declaraciones que acusan o insinúan a defensores de derechos humanos como

123



escuela formal tendrá que aprender del importante acumulado pedagógico, conceptual, metodológico y organizativo que han adquirido dichas organiza-ciones para la formación de sujetos de derechos. Respecto a lo anterior, Abraham Magendzo afirma:

Además de las ONGs especializadas, se identifican otras

instituciones como las iglesias, las vicarías, los gremios,

asociaciones vecinales, los clubes, etc., que realizan

tareas educativas en materia de educación en derechos

humanos. Algunas instituciones y ONGs abarcan y se

preocupan por una variedad de grupos de personas

que históricamente han sufrido violaciones reiteradas

y permanentes a sus derechos, como son los niños, las

niñas, las mujeres, los jóvenes, los indígenas, los ho-

mosexuales y lesbianas, los minusválidos, las personas

de la tercera edad, etc., otras se han especializado para

atender solo a algunos grupos. Hay algunas institucio-

nes que se especializan en la defensa y promoción de

los derechos de la mujer, del SIDA, del tema del medio

ambiente, de la defensa de los derechos del consumi-

dor, etc. Es importante hacer ver que la educación no

formal ha estado históricamente ligada a la defensa de

los derechos humanos, de suerte que se han entendido

que educación sin defensa no tiene sentido, así como la

defensa es un proceso educativo. (2005: 19 y 20)

De acuerdo a la anterior referencia y al recono-cimiento del aporte de las organizaciones y mo-vimientos sociales a las prácticas de la EDH, bien podríamos preguntarnos ¿cuáles son los obstáculos que le impiden a la escuela avanzar en un proceso significativo de EDH? ¿Por qué se afirma con tanta vehemencia que la escuela es una institución que desconoce y vulnera los derechos humanos?

Sin la intensión de generalizar, podríamos identi-ficar y analizar algunas de esas posibles causas y consecuencias que impiden, limitan o desconocen la necesidad de promover y fortalecer la EDH en contextos escolares.

En primer lugar, la escuela es el resultado de una tradición positivista que enmarca sus fines en la necesidad de promover y reproducir un tipo de cono-cimiento que se asume y se entiende como absoluto y verdadero. Este reiterado ejercicio que ha sometido al niño/a y adolescente a una condición de objeto y no de sujeto, producto de prácticas educativas dónde la imposición, la memorización y el descono-cimiento de las identidades culturales, posibilitó que los ambientes educativos se dieran en una relación docente/estudiante determinada por la relaciones heterónomas sin posibilidades de avanzar cada vez más a relaciones de carácter autónomo.

Obviamente, no estamos desconociendo las ca-racterísticas de las etapas del desarrollo del pen-samiento y del juicio moral por la que atraviesan los niños/as, ampliamente explicadas por autores como Piaget y Vygotsky, en el sentido de que el niño y la niña pasan de una regulación externa a una autorregulación. Lo que se quiere enfatizar respecto a las relaciones heterónomas que se dan en la relación docente/estudiante, es precisamente la dificultad que tiene los estudiantes para expresar con libertad las identidades y autorregulaciones que van construyendo como resultado de sus de diversos procesos de socialización que viven co-tidianamente en la familia, la comunidad barrial, los grupos de pares, los medios de comunicación, etcétera, los cuales determina su forma de ser y estar en la comunidad escolar.

Un buen ejemplo de lo que sucede en las institu-ciones educativas, nos lo presenta Alexander Ruíz (2009, pp. 78-79) al mostrar como las y los docentes prefieren utilizar mecanismos de contención y no de resolución de conflictos que se presentan a diario en las escuelas, limitando de esta manera las posi-bilidades que tiene el estudiante de presentar sus argumentos y su postura respecto a una situación cotidiana de la vida en las escuelas.

auxiliadores de la guerrilla y contrarios a los intereses del Gobierno. La administración de Uribe se raja también

por la implicación de sus organismos de inteligencia utilizados contra defensores de derechos humanos y

la oposición política” (Desde Abajo 155, p. 12).

124



Profesora (Pr): Señora coordinadora he tenido que

recurrir a usted pues este estudiante no quiere firmar

el observador (registro de faltas disciplinares) que hizo

fraude en el examen de matemáticas.

Coordinadora (Coor): bueno y, ¿por qué no firma?,

asuma sus responsabilidades. (La observación se dirige

al estudiante. En ningún momento la coordinadora, no

le pregunta pos su versión de lo acontecido).

Estudiante (Es): porque yo no hice trampa.

Pr: yo di instrucciones precisas sobre dónde debían

ser dejados los apuntes y los cuadernos para empezar

a contestar el examen, él los dejo puestos en un sitio

sospechoso (en el pupitre de al lado) y el compañerito

que estaba más atrás se copió, ¿eso es o no es fraude?

Es: no, eso no es fraude yo no me copié, yo nunca me

copio (dice, bastante molesto).

Coor: bueno aclaremos esto, ¿usted dejo las cosas don-

de la profesora dijo que no había que dejarlas, si o no?

Es: sí, pero por el afán (prisa), yo me quería copiar y

no me copié.

Pr: pero permitió que otro se copiara y eso también

es fraude.

Es: yo no me di cuenta, no firmo ningún observador.

Coor: bueno, creo que aunque no haya hecho fraude,

propició que otro hiciera fraude, pues entonces la

profesora escribe eso en el observador, usted lo firma

y santo remedio.

(el niño se queda dubitativo, entonces la profesora toma

el observador y escribe al tiempo que lee en voz alta)

“no hice fraude en el examen de matemáticas pero pro-

picie que otro hiciera fraude, esos son mis descargos”.

Tome firme (la coordinadora le acerca un esfero)

Todos se quedan en silencio y esperando, el estudiante

por fin dice:

No, no firmo, yo no hice trampa.

Coor: Bien, entonces tendremos que llamar a su

acudiente para que venga al colegio a ayudarnos a

resolver este problemita, todo porque usted no quiere

firmar que un compañero suyo hizo fraude y que usted

no, que usted solo propicio que el otro hiciera fraude.

(El niño toma el lapicero, con lágrimas en los ojos,

confundido e indignado y firma)

El anterior ejemplo nos presenta la incapacidad de la escuela y, particularmente los docentes, para entender, asumir y respetar al estudiante como un sujeto de derechos, que en su condición de niño/a, estudiante, es un ser humano que merece ser considerado con respeto y dignidad, en tanto su condición de sujeto niño/a y estudiante no lo inhabilita y mucho menos lo incapacita para ser tratado en el marco de relaciones equitativas y justas, es decir, ser escuchado a través de meca-nismo que posibiliten el debido proceso, evitando de esta manera el autoritarismo y la intimidación. Al respecto, Álvaro Rodríguez nos recuerda que “Desde el establecimiento de la tutela en 1991, se han presentado más de 150.000 en relación con el derecho a la igualdad, el derechos a la privacidad, el derechos a libertad de expresión y de religión, y el derecho al debido proceso; la mayoría de estos han sido por violaciones de los derechos fundamentales en establecimientos educativos” (2000, p. 75).

Lo que evidencian los anteriores testimonios es que si bien Colombia cuenta con un amplio referente jurídico y político para la EDH en los ámbitos for-males y no formales, estos resultan insuficientes a la hora de promover, vivir y defender los derechos humanos en contextos escolares, toda vez que en el conjunto de las prácticas pedagógicas existe una tradición que enmarca a la escuela como un lugar de confinación para la reproducción –no solamente del conocimiento que se acepta y se asume como verdadero– sino ante todo los valores, prácticas y discursos que son propagados y difundidos por el statu quo, tales como la historia oficial, las formas tradicionales de organización y representación de

125



la sociedad, por citar solo algunos ejemplos. Giroux los expresa de la siguiente manera:

El currículum tradicional representa un compromiso

firme con una visión que interpreta la realidad como

una dimensión ahistórica, orientada hacia el consenso

y políticamente conservadora.

En vez de promover la reflexión crítica y la compren-

sión humana, el modelo de currículum dominante

acentúa la lógica de la probabilidad como definición

última de la verdad y del significado. Los conceptos

que caracterizan este modelo no solo no alcanzan de

hecho el nivel de conceptos críticos, sino que además

aparecen como cheques en blanco en apoyo al statu

quo. Un ejemplo de esto lo encontramos en la pode-

rosa influencia de los psicólogos del aprendizaje en el

campo de la educación con sus interminables estudios

sobre el “rendimiento intercambio entre estudiantes

y profesores”. Algunos críticos interpretan esto como

una poderosa medida del conservadurismo político

que impera en el campo del currículum. La perspectiva

de la psicología del aprendizaje deja de lado el examen

del modo en que las escuelas legitiman ciertas formas

de conocimiento e intereses culturales. (1997: 56)

La manera en que funciona y se regulan las rela-ciones cotidianas en la escuela, presenta una gran incoherencia entre el discurso normativo que la orienta,4 tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, La Constitución Política Nacional, la Ley General de Educación, y diferentes decretos, resoluciones y orientaciones curriculares, los cuales –de una u otra manera–, reconocen la necesidad de la formación en dd.hh para su cono-cimiento y práctica, contrario a la manera como se da dicha formación en las instituciones educativas

que afirman que sus prácticas educativas, además de basarse en las necesidades de sus estudiantes, adoptan las referencias y orientaciones emanadas de dicha normatividad política. Es decir, las prácticas y concepciones tradicionales de la escuela están por encima de la necesidad política y ética de formar a los estudiantes como sujetos de derechos, que asuma y haga respetar su identidad como parte del proceso de formación que se gesta en las institucio-nes educativas. En ese sentido, Jhon Ogbu (1986) citado por Mclaren, nos recuerda el poder regulador y dominador que poseen que las escuelas:

[…] los negros y las minorías similares (por ejemplo los

indios) creen que para que una persona tenga éxito

académico en la escuela debe aprender a pensar y ac-

tuar como blanco. Más aún, para pensar y actuar como

blanco lo suficiente como para ser considerado por

los blancos o las instituciones como las escuelas, una

persona de las minorías debe desertar de las actitudes,

formas de pensamiento y conducta de su grupo y, por

su puesto, debe renunciar a perder su propia identidad

minoritaria. Esto es, esforzarse por conseguir éxito

académico en un proceso sustractivo: el estudiante

negro individual que sigue las prácticas estandarizadas

de la escuela que conducen al éxito académico, es visto

como alguien que adopta los marcos de referencia

cultural de los blancos […] como “alguien que actúa

como blanco”, el resultado inevitable es que pierde

su identidad negra, abandonando a la gente y a las

causas negras, afiliándose con el enemigo, es decir,

con los blancos. (2003, p. 305)

Ante este panorama, se reafirma las concepciones y prácticas tradicionales de la educación, las cuales ante el currículo oficial operan como el currículo oculto, que en su forma de operar, niega y desconoce

4 La referencia a las políticas, decretos, resoluciones y orientaciones curriculares que definen y orientan la

educación básica y media en Colombia, no necesariamente corresponde a un enfoque crítico y progresista

de la educación, pero si la mayoría de ellas reconocen la necesidad de establecer en la formación de los

niños/as y jóvenes colombianos los derechos humanos como principio y fundamento de la formación. Es

en ese sentido que se analiza el obstáculo que representa para la EDH las prácticas conservaduristas que

aún perviven en las instituciones educativas, sometiendo a las y los estudiantes a un proceso sistemático

de violación de sus derechos humanos.

126



las orientaciones emanadas de las políticas públicas en educación y adopta prácticas pedagógicas que desconocen y vulneran los derechos humanos, parti-cularmente el de las y los estudiantes. Ante esta con-dición, el mismo Giroux nos invita a reconocer que:

[…] hay que hacer un esfuerzo para analizar las es-

cuelas como lugares que, aunque reproducen bási-

camente la sociedad dominante, contienen también

posibilidades para ofrecerles a los estudiantes una

educación que los convierte en ciudadanos activos y

críticos (y no en simples trabajadores). Las escuelas han

de empezar a ser vistas y estudiadas como lugares a la

vez de instrucción y cultura. (1997, p. 46)

Aun con las exigencias de cómo pueden y deben funcionar las escuelas a pesar de su papel repro-ductor, es necesario señalar que la EDH debe ser entendida y asumida como una educación ética y política, por lo tanto una educación crítica que comporta un carácter emancipatorio, en tanto toda práctica de educación en derechos humanos para que sea formativa, implica la defensa de los derechos humanos, tal y como nos lo recordaba Magendzo anteriormente, en el sentido que una escuela que reconoce que viola los derechos huma-nos, tendrá que abrirse a una proceso que genere las condiciones para su ejercicio, de lo contrario la EDH seguirá sepultada en la retórica.

Para lograr lo anterior, es necesario que los docentes asuman un rol diferente respecto a la manera como se relacionan con los estudiantes y a la forma en que asumen el conocimiento, es decir cómo se aborda, cómo se analiza y cuál es la utilidad que se le da en la vida social y comunitaria, en tanto el saber que circula en las escuelas es un saber que se recrea y se transforma en la medida en que se vincula con otros saberes populares, cotidianos, académicos y políticos y cobran sentido en la medida en que son incorpora-dos para actuar en la vida cotidiana, para posibilitar experiencias placenteras porque se adquiere un sentido para actuar críticamente en la vida.

Giroux sostiene que los estudiantes deberían aprender

a comprender las posibilidades transformadoras en-

cerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el

valor de esta posibilidad, los profesores deben hacer

que el conocimiento del aula sea relevante para la

vida de sus estudiantes, de manera que estos tengan

voz y voto; es decir, los profesores deben confirmar la

experiencia del estudiante como parte del encuentro

pedagógico, para lo cual han de ofrecer contenidos

curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren

resonancia en las experiencias vitales de los estudian-

tes. También es importante, según el punto de vista de

Giroux, que los profesores no se limiten a hacer que

la experiencia sea relevante para los estudiantes, sino

que conviertan esa experiencia en algo problemático

y crítico; para ello han de investigar los supuestos

ocultos de dicha experiencia. La dirección crítica es

necesaria para ayudar a los estudiantes a reconocer

las implicaciones políticas y morales de sus propias

experiencias. […] Y finalmente, Giroux afirma que, en

último término, los profesores han de conseguir que

el conocimiento y la experiencia sean emancipado-

res, capacitando a los estudiantes para desarrollar la

imaginación social y el coraje cívico que les permita

intervenir en su autoformación, en la formación de

otros y en el ciclo socialmente reproductivo de la vida

en general (Mclaren, en Giroux, 1997, pp.: 18-19)

Lamentablemente la experiencia en la escuela esta signada por la reproducción de prácticas y conte-nidos que poca relación tiene con los problemas y experiencias de las y los estudiantes. Romper esa circunstancia es un imperativo ético y moral de los maestros, es una exigencia de los estudiantes, de las madres y los padres, de las organizaciones sociales y comunitarias que han fincado en la escuela la espe-ranza de que ella contribuya a forjar ciudadanos/as críticos que no solo conozcan los derechos humanos, sino ante todo que hagan de ellos una práctica coti-diana para la preservación de la vida y su dignidad.

Ahora bien, una vez identificado uno de los proble-mas que más afecta la EDH y que por ende limita considerablemente la formación del sujeto de derechos como consecuencia de la perpetuación

127



conservadurista de las prácticas pedagógicas de di-rectivos y docentes, centrémonos ahora en analizar, estrechamente relacionado con lo anterior, las causas y consecuencias que comporta la formación de suje-to, en palabras de Touraine “el sujeto de la escuela”, toda vez que para que se dé un proceso educativo alrededor de los derechos humanos, se requiere el reconocimiento del otro/a como sujeto.

Para poder dar respuesta a lo anterior, es necesario preguntarnos quién es el sujeto, cuáles son sus características y como dichas características son obstaculizadas en la los espacios escolares.

¿Quién es el sujeto de derechos?

Según Touraine, para referirnos al sujeto contem-poráneo:

[…] ya no podemos recurrir a una figura del sujeto de-

finido como el servidor de Dios, La Razón o la Historia:

tanto desconfiamos, luego de un siglo de totalitarismo

y autoritarismo, de las religiones sociales y las movili-

zaciones políticas. La imagen del militante, como la del

cruzado, nos inspira más desconfianza que admiración.

Incluso abandonamos la idea del Yo, porque descubri-

mos que su unidad no era más que la proyección en el

individuo de la unidad y la autoridad del sistema social,

del príncipe transformado en padre e interiorizado en

la forma de normas morales. (1997, p. 61)

Si trasladamos esta reflexión al contexto de la escue-la, es posible explicar la insistencia de las prácticas pedagógicas en utilizar al niño/a y a los jóvenes como reproductores de las premisas que “orienta-ban” al sujeto de la racionalidad instrumental, en tanto dichas premisas se asumen como absolutas y por eso se imponen con tanta vehemencia en los proyectos religiosos, científicos, históricos y políticos

de carácter hegemónico, las cuales imponen una manera de ser “sujeto”, de ser ciudadano en el marco de la sociedad.

Esto explica en parte el porqué de la condición hete-rónoma en que viven los estudiantes en la escuela, en tanto esta condición les permite imponer con mayor eficacia las premisas del proyecto anterior-mente descrito, para lo cual la norma impuesta y no consensuada será la estrategia más utilizada.5

Romper con esta tendencia que aún pervive en la escuela, requiere de una transformación profunda a las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los docentes, al estilo de las referencias anteriormente descritas por Giroux y Mclaren; pero de manera muy especial, se requiere de un proceso de reconoci-miento y visibilización de los estudiantes como su-jetos de derechos en el marco de las relaciones que ellos sostienen a diario con la comunidad educativa. Para lo cual es necesario que directivos y docentes comprendan que:

El sujeto no es una simple forma de la razón. Solo existe

al movilizar el cálculo y la técnica del mismo modo que

la memoria y la solidaridad, y sobre todo al combatir,

indignarse, esperar, inscribir su libertad personal en las

batallas sociales y las liberaciones culturales. El sujeto,

más aún que razón, es libertad, liberación y rechazo.

(Touraine, 1997, p. 67)

El mismo Touraine sostiene que “La idea de Sujeto no crece en los invernaderos demasiado protegidos. Es una planta Silvestre” (1997, p. 67). Es por ellos nos preguntamos ¿cuáles son las posibilidades de la escuela para abrirle paso a la formación del sujeto de derechos?, ¿es posible que dicha formación se dé bajo la tutela de un ejercicio profesional inte-lectual y crítico de los docentes que permitan el

5 Sobre este aspecto llama poderosamente la atención las denuncias que ha realizado la Defensoría del

Pueblo respecto a la inconstitucionalidad de los manuales de convivencia escolar, en el sentido que dichos

manuales (léase reglamento) establecen mecanismo de control y sanción que violan el debido proceso, es

decir, desconoce el derecho que tienen los estudiantes a ser investigados cuando se cometen infracciones

a dichos manuales en el marco de procedimientos basados en el derecho.

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resurgimiento del sujeto de la escuela en ambientes más libres y democráticos?

Una pista para el desarrollo de estas transforma-ciones que se deben dar en la escuela, la podemos encontrar en la ética de los derechos humanos, toda vez que los derechos son la respuesta a gene-raciones de problemas que de una u otra manera han intentado invisibilizar la dignidad humana, y es precisamente la lucha por la dignidad la que debe ser el motor de la transformaciones que requiere y demanda la escuela, en tanto esta premisa exige que se le reconozca y se respete en el otro/a su autonomía, libertad, igualdad y participación, entre otros derechos que hacen a las personas seres más humanos. “La ética de los derechos humanos radi-caliza el proyecto educativo, lo saca de su habitual ensimismamiento miope centrado en la condición de alumnos, menores, ciudadanos, hijos, hijas, etc., para situarlo, como dirían los escolásticos, en el fin final de la educación: ¿eres más humano?, ¿Tratas a los demás más humanamente?” (Gil Cantero y Jover Olmeda, 2008, p. 243)

Desde la perspectiva de los derechos humanos y sus correspondientes exigencias es importante señalar un nuevo interrogante ¿caben los derechos humanos en el modelo de la escuela reproductora, autoritaria y conservadurista? Evidentemente ese tipo de escuela requiere un proceso de decons-trucción, un proceso de transformación a partir de modelos/propuestas pedagógicas más incluyentes y participativas, que reconozcan al/la estudiante como sujeto con identidad, saberes y propuestas, que cuenta con las capacidades y condiciones necesarias para actuar en el desarrollo de la comu-nidad educativa y en el desarrollo, obviamente, de su propia formación.

Ahora bien, los/as estudiantes, los profesores inte-lectuales y críticos, no podrán esperar a que se dé completamente esa transformación de la escuela, no podemos olvidar que la escuela sigue cumpliendo funciones de reproducción al servicio del statu quo, por lo tanto la inclusión, práctica y defensa de los de-

rechos humanos tendrá que darse en un ambiente de profunda confrontación con el modelo conser-vadurista, modelo que debe ser imputado a partir de prácticas de innovación pedagógica y a partir de la utilización de los mecanismos de protección de los derechos humanos, que de acuerdo con Álvaro Rodríguez, han resultado eficaces para responder al contexto generalizado de violación a los dd.hhs que pervive en la mayoría de las instituciones educativas.

Ante esta realidad que determina la vida de las instituciones educativas, no podemos olvidar que el sujeto de la escuela se mueve entre dos tipos de subjetividades, la instituida y la instituyente, que se convierten en un campo de tensión y de configura-ción del sujeto. Al respecto, Alfonso Torres afirma:

La subjetividad es escenario y a la vez vehículo de los

conflictos sociales y políticos. Como instituida, a través

de ella se legitiman poderes hegemónicos y se garan-

tiza la cohesión y el orden social; como instituyente,

la subjetividad alimenta los procesos de resistencia y

posibilita el surgimiento de los nuevos modos de ver,

de sentir y de relacionarse que van contra el orden

instituido y que pueden originar nuevos ordenes de

realidad. (2006, p. 94)

La EDH debe aportarle a la formación de un sujeto de derechos que tengan la capacidad y las herra-mientas de afrontar los conflictos sociales y políticos que acontecen en la vida cotidiana de las escuelas, pues en ellos se encuentra la posibilidad de innovar procesos conjuntamente con otros sujetos diversos, en los que sea posible imaginar y construir nuevas relaciones sociales que transforme la cultura de relaciones violentas y excluyentes que caracterizan nuestra sociedad. En esa misma perspectiva, y retomando nueva-mente a Touraine (1997), es importante señalar que el sujeto se hace en medio de conflicto, en contextos donde las relaciones de poder se hacen aplastantes porque desconocen e invisibilizan otras propuestas, otras miradas, pero es precisamente en esas condiciones donde el sujeto se muestra débil,

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desbordado por el instrumentalismo, que surge la acción, la imputación, la irreverencia, la rebelión, la desobediencia civil. Allí el sujeto resurge, porque reconoce que ha sido vulnerado en sus derechos y que mientras no reaccione a esos procedimientos de enajenación, el poder limitará su dignidad humana.

La afirmación de sí mismo es creadora a través de un

doble rechazo, un doble distanciamiento. Lo es de la

manera más extrema cuando es la más desesperada

y se reduce a una protesta ejemplar contra un poder

totalitario que reúne en sí la fuerza de una organi-

zación tecnocrática y burocrática y la obsesión de la

homogeneidad comunitaria. El disidente es rechazado

en su integridad, y su fuerza de convicción alcanza su

punto máximo cuando no se asocia a ninguna ideo-

logía ni partido, cuando denuncia lo intolerable, el

escándalo. Su presencia activa, aun reducida al silencio,

y su sufrimiento no exigen un remedio pero hacen ver

lo que estaba oculto, nombran lo que se pretendía

impersonal y corren riesgos, como el manifestante

de camisa blanca que, poniendo en peligro su vida, se

interpone en el camino de los tanques que avanza por

la plaza de Tiananmen. Touraine (1997, p. 73)

Quizás, mientras el sujeto invisibilizado (estudiante/maestro) en medio de estructuras de control y poder como la escuela, no resurja como un disidente capaz de cuestionar la arbitrariedad que se comete contra él mismo como sujeto, no podrá resurgir el sujeto de derechos, así haya sido reconocido como tal en el marco constitucional y legal que rige a la educación.

Ante este panorama, es importante señalar las ca-racterísticas que comporta el sujeto de derechos, en tanto dichas características nos proporcionan algu-nas pistas para determinar cómo desde la EDH es posible ayudar a la reconfiguración de la comunidad educativa, particularmente a los estudiantes, como personas con capacidad de actuar en contextos de negación de los dd.hhs.

En ese sentido, Magendzo afirma que “el cometido central de la educación en derechos humanos es la formación de un sujeto de derechos” (2005, p. 37).

Por eso propone, lo que en su opinión, deberían ser los objetivos de la EDH:

El sujeto de derechos conoce los cuerpos normativos: Se

podría decir que el sujeto de derecho es una persona

que tiene un conocimiento básico de los cuerpos

normativos referidos a los derechos fundamentales de

las personas y los aplica para promover y defender sus

derechos y los de los demás […]. Conocer los cuerpos

normativos y las instituciones ligadas a la protección de

los derechos, no es un conocimiento académico sino

uno que confiere mayor posibilidades de acción y por lo

tanto mayor poder para intervenir en la promoción de y

defensa de los derechos propios y de los demás. (p. 37)

El sujeto de derecho posee competencias lingüísticas:

[…] Estamos pensando que el dominio de los actos

lingüísticos, por ejemplo declaraciones, promesas y

peticiones, son fuente de poder y que a través del

dominio de las conversaciones podemos actuar direc-

tamente y modificar el estado actual de las cosas y por

sobre todo ampliar las posibilidades para actuar. (p. 38)

El sujeto de derechos es capaz de actuar sobre el mundo:

[…] el sujeto de derecho es alguien que no orienta

sus actuaciones con el fin de complacer a otros y que

sean ellos los que tengan el poder de discernir si su

vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de

autoafirmarse y de autoestimarse, de “pararse sobre

sus propios pies”, de situarse como ciudadano en su

sociedad, comprometido con el bien común, con lo

“público. (p. 39)

El sujeto de derecho se reconoce como sujeto autónomo

en el reconocimiento del otro: Un sujeto de derechos se

constituye como tal cuando es capaz de hacer usos

de su libertad reconociendo los limites de esta, de

reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la

diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando

una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación

del otro como un legitimo otro, como un ser diferente,

como un ser diferente de mi, legitimo en su forma de

ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir

que otros tengan una actitud semejante con él. (p. 39)

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El sujeto de derechos es una persona vigilante de los

otros: […] Su rol de vigilante no es ni de control, ni de

censura sino que es de acogida, de hacer del aprendi-

zaje de la memoria histórica un acontecimiento ético

existencial, un acto de apertura hacia la historia de los

“otros” en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser

receptivos al devenir trascedente y real de los “otros”,

de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes,

de su historia cotidiana y humana. (p. 39)

Los objetivos propuestos por Magendzo para llevar a cabo la EDH y contribuir con la formación de un sujeto de derechos, esboza como idea central la idea de capacidad consigo mismo, con los demás, con la comprensión y utilización de los cuerpos normativos. Esa misma idea es acuñada por Ricoeur (2004) cuando se pregunta ¿quién es el sujeto de de-recho? Para responder a esta pregunta el autor nos recuerda que el sujeto, ante todo, es un ser capaz, es decir un sujeto que a partir de sus identidades, sus narraciones y acciones, construye poder de intervención, en palabras del Ricoeur, es capaz de imputar a otros (individuos, grupos, instituciones, estados) responsabilidades frente a hechos que son reprochables, como por ejemplo la violación esporádica o sistemática de los derechos humanos.

Si trasladamos nuevamente esta reflexión al esce-nario escolar, es posible enfatizar que la EDH debe facultar al estudiante, incluso al maestro, para inter-venir en la defensa de los derechos humanos, para lo cual la capacidad de imputación es un elemento central, toda vez que quién no denuncia y cuestiona desde el punto de vista moral y ético al sujeto que ha cometido una falta grave, reprobable contra la dignidad humana, no podrá ser cuestionada en su comportamiento.

Ricoeur nos recuerda que “somos nosotros mismos dignos de estima o de respeto en tanto que capa-ces de estimar como buenas o malas, de declarar permitidas o prohibidas las acciones de otros o de nosotros mismos” (2004, p. 42). Y es precisamente en el marco de dicha exigencia, en que radica la mayor dificultad para fortalecer el sujeto de derechos en la escuela, ya que la capacidad de imputación re-quiere de un nivel de reflexibilidad, lo cual implica un ejercicio consciente acerca de la manera como nuestras acciones u omisiones vulneran los dere-chos humanos de los demás, o cómo permitimos que los demás vulneren nuestros propios derechos.

Ligado a lo anterior, la capacidad de imputación también requiere de la denuncia, de la argumenta-ción, de la exigibilidad, incluso de la utilización de la norma para poder limitar al otro en sus acciones. Este asunto, requiere de un sujeto empoderado6 porque el otro (individuo, grupo, institución, Estado) no acepta con facilidad que se le cuestione, que se le denuncie y mucho menos que se le exija respeto a los demás.

A partir de esta reflexión es necesario señalar que la EDH tiene como tarea y responsabilidad, además de formar al sujeto de derechos, empoderar al estudian-te y al docente para que actúe en su contexto, cues-tionando discursos, prácticas y supuestos que en el escenario de la escuela se aceptan como “normales”. Para ello, es necesario además, entender “que una escuela que orienta su proyecto hacia la formación de sujetos políticos, ciudadanos participativos y pro-positivos, contribuye, en serio, a la construcción de un orden social justo e incluyente” (Ruíz, 2008, p. 124).

En ese sentido, la imputación que la EDH realice al escenario escolar, deberá posibilitar que a su interior se den cambios en las dinámicas de organización y

6 Graciela Vélez, en un estudio sobre la construcción social del sujeto político femenino y citando a Kabeer

(1998) afirma que “el concepto de empoderamiento, significa poder desde adentro. Las estrategias de

empoderamiento desde adentro, implican la reflexión, el análisis y la evaluación de lo que hasta ahora

se ha dado por supuesto para así poner al descubierto las bases socialmente construidas y socialmente

compartidas de problemas aparentemente individuales. En este caso el ́ empoderamiento´ tiende a reconstruir

la autoestima y autonomía de las mujeres” (2008, p. 86).

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representación pedagógica, con miras a trascender de una escuela conservadurista a una escuela parti-cipativa e incluyente, para lo cual el reconocimiento de los estudiantes como sujetos y su actuación como tal, será una condición fundamental y estra-tégica para llevar a cabo dichos cambios.

Finalmente, es necesario insistir en la necesidad de precisar cuál es la finalidad fundamental de la escuela, particularmente ahora que las demandas del capitalismo asfixian al sistema educativo con exigencias y requerimientos para que la escuela coloque su acento en el dominio de competencias laborales, por encima o en detrimento de la forma-ción ética y política del sujeto. En ese sentido, la propuesta de Touraine se constituye en un llamado a la reflexión y a la sensatez para recuperar la misión esencial de la escuela:

La escuela del sujeto se alejará cada vez más del mo-

delo que la concibe como agente de socialización.

Es cierto, la escuela forma parte de una sociedad;

enseñan su lengua, y los cursos de historia y geografía

dan una importancia particular a la realidad nacional

o regional. Este enraizamiento es necesario, pero la

escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe

atribuirse como misión principal la formación de los

ciudadanos o trabajadores sino, más bien, el aumento

de la capacidad de los individuos para ser sujetos. Se

consagrará cada vez menos a la transmisión de un

conjunto de conocimientos, normas, representaciones,

pero centrará cada vez más, por un lado en el manejo

de los instrumentos, y por el otro en la expresión y

formación de la personalidad.

La escuela y el sujeto de la escuela no podrán contribuir “a la construcción de un orden social justo e incluyente” reclamado por Ruíz, sino le damos paso a nuevas es-trategias pedagógicas que permitan el conocimiento de sí mismos, el fortalecimiento de la autonomía, la posibilidad de que los estudiantes expresen sus iden-tidades, sentimientos y saberes, así como la viabilidad para generar formas de organización y participación acorde a las necesidades individuales y colectivas de los/as estudiantes y sus comunidades de referencia.

Lo preocupante del llamado insistente de Touraine y de Ruíz de hacer de la escuela un espacio para la formación de la personalidad y para la construcción de un orden social justo, es el énfasis que han adop-tado las políticas educativas vigentes, la mayoría de las cuales desconocen a la educación como un derecho y la colocan en el centro de las estrategias del mercado, asumiendo que la educación es un medio y un fin para el desarrollo del capital a través de la formación del recurso humano calificado que requiere el sector productivo. Al respecto, veamos la advertencia de Papacchini sobre la propuesta de uno de uno de los intelectuales más representativos del pensamiento neoliberal y la consecuencia de dicho pensamiento en la educación y en la vigencia de los derechos humanos:

La oposición a los derechos sociales ocupa un lugar

significativo en la obra de Hayek, quien considera

estas aspiraciones infundadas y peligrosas: la idea

de derechos sociales acabaría por producir efectos

“perversos”, en la medida en que impone el desorden

en el cosmos del mercado, y pone en entre dicho la

posibilidad real de que se extienda la riqueza y por

consiguiente la posibilidad de que un mayor número

de personas tenga acceso a los bienes primarios y

puedan satisfacer sus necesidades mínimas. El autor

liberal resume así los argumentos para eliminar estos

“falsos derechos”: a) carecen de justificación racional;

b) presuponen de manera equivocada que el poder

estatal tiene en sus manos la posibilidad de adecuar el

orden del mercado a las necesidades de los miembros

del cuerpo social; c) acaban por producir el efecto

opuesto al que se proponen, porque obstaculizan el

crecimiento armónico de la economía; d) los fracasos

en el terreno de los derechos sociales producen a

menudo desconfianza hacia la totalidad de los dere-

chos; e) las demandas ligadas con la satisfacción de

necesidades abonan el terreno para el despotismo y

el terror. (Papacchini, 1998, p. 181)

Si este el pensamiento de unos de los teóricos del neoliberalismos, entonces debemos preguntarnos a partir del contexto de las políticas públicas en educación y de quienes las imponen, ¿qué procesos

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de innovación y resistencia deberán desplegar los/as docentes en sus prácticas pedagógicas para no entregarle la educación a la racionalidad técnico instrumental del mercado? ¿Si los derechos socia-les son “ideas perversas” para los neoliberales, qué podemos esperar de unas políticas educativas que se rigen bajo dicho pensamiento? ¿Es posible la formación de un sujeto de derechos en contextos educativos que perciben las demandas sociales por mejores condiciones de vida como abono para el despotismo y el terror?

Ante este panorama solo nos resta decir que la EDH es una propuesta pedagógica vital porque coloca al sujeto como eje del proceso educativo, porque su fin primordial es la formación del sujeto de derechos, en tanto el acto educativo implica un proceso reflexivo, autocrítico, de organización y movilización para denunciar y reivindicar los derechos vulnerados, es decir, la EDH es un proceso de creación y resis-tencia ante la propuestas neoconservaduristas que siguen concibiendo a la escuela como el espacio fundamental para la reproducción del capital y de las prácticas de exclusión y desigualdad.

Lo anterior implica un ejercicio de revisión crítica a los procesos de formación docente, toda vez que la pregunta por el saber pedagógico y el saber disci-plinar no deben ignorar la pregunta por el cómo se forman los docentes como sujetos de derechos, no solo porque los derechos humanos, su enseñanza y promoción, sean una finalidad de la educación colombiana, sino ante todo porque los derechos humanos son un imperativo para crear las condicio-nes de una vida digna, que en palabras de la Corte Constitucional de Colombia significa:7

1. La dignidad humana entendida como autono-mía o posibilidad de diseñar un plan de vida y de determinarse según las propias característi-cas, retos y perspectivas; en otras palabras, el principio corresponde al “vivir como se quiera”.

2. La dignidad humana entendida como ciertas condiciones materiales concretas de existencia, el principio corresponde entonces al “vivir bien”.

3. La dignidad humana entendida como intangibi-lidad de los bienes no patrimoniales, la integri-dad física y la integridad moral correspondería al “vivir sin humillaciones”.

Ante la propuesta de la Corte Constitucional, de-bemos preguntarnos qué tanto las instituciones educativas y particularmente los docentes, genera-mos las condiciones para que nuestros estudiantes puedan vivir según sus propias características, vivir con calidad de vida y vivir sin humillaciones. ¿Acaso esta no es una responsabilidad de la escuela? Vivir sin esas tres características señaladas por la Corte, se constituye en el camino expedito para negar las posibilidades de que la escuela y la sociedad formen un sujeto de derechos, es decir, le estamos asegurando a un gran porcentaje de instituciones educativas que continúe forjando sujetos apáticos, indiferentes y manipulable a los intereses de la so-ciedad consumista que ve en los derechos humanos y particularmente en los derechos económicos, sociales y culturales su principal enemigo.

Desde esa perspectiva, es urgente entonces revisar con urgencia qué está pasando con la formación de docentes en las facultades de educación del país y cuáles son las causas que impiden concebir en los planes de formación de licenciados, el conocimiento de orden filosófico, histórico, jurídico, ético y político de los derechos humanos y sus correspondientes mecanismo de protección, en tanto un sujeto de derechos, como lo advertía anteriormente Abraham Magendzo, debe conocer a profundidad los cuerpos normativos, para poder sentir y actuar cuando a otros ser humano se le vulneran sus derechos.

No se trata de culpabilizar a los/as docentes de la precaria situación de los dd.hhs en las instituciones educativas, pues entendemos que existe una cul-

7 Cfr: sentencia T-881 de 2002. Magistrado Eduardo Montealegre Lynnet.

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tura permisiva que a lo largo de varios siglos se ha consolidado para permitirlo, pero si debemos pre-guntarnos cuáles son las falencias de la formación docente que admiten que un profesor/a al momento de llegar al desempeño de su ejercicio profesional, en muchas ocasiones conviva o tolere el desarrollo de prácticas educativas que son contrarias al espíritu de los derechos humanos.

El debate sobre el tema apenas comienza, no pode-mos desaprovechas la oportunidad en un escenario como la Facultad de Ciencias y Educación y espe-cialmente en la Licenciatura de Ciencias Sociales, preguntarnos qué está pasando con la formación del sujeto de derechos y qué relación tiene dicha formación con las prácticas pedagógicas que desa-rrollan y desarrollarán en el mediano plazo nuestros futuros intelectuales de la educación.

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* Documento inicialmente elaborado a manera de informe para la parte de revisión curricular en el marco

del proceso de acreditacion de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este artículo fue recibido para evaluación por los árbitros de

nuestro banco de pares el 4 de agosto de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 7 de septiembre de 2010. ** Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Esbozos de una revisión al plan de estudios de la Lebecs en su componente pedagógico*

An outline from the revision of the curriculum of social studies Program in its Pedagogical component

Diego h. Arias Gómez**

[email protected]

Dado que todo saber tiene ser sabido por alguien para poder existir... Entonces el método es el sujeto, el método es la multiplicidad específica del

sujeto respondiendo al desafío que la hace la interacción social. Nadie puede “aplicar” un método que no constituya lo que él es de

alguna manera; en cuyo caso no aplica, sino que es...

Bustamante (1999, p. 93)

ResumenEl artículo da cuenta de una mirada al plan de estudios vigente del 2008 al 2010 de la Licenciatura en Ciencias sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En particular, se interesa por destacar las fortalezas y debilidades del componente pedagógico de dicha propuesta, bajo al entendido que todo plan de formación debe ser dinámico y que solo el análisis y la discusión sobre los diferentes ámbitos de un programa de formación de maestros garantizarán su cualificación y pertinencia.

Palabras claveFormación docente, enseñanza de las ciencias sociales, pedagogía, currículo.

AbstractThis article informs about a review made to the existing curriculum (2008-2010) of Social Studies program from Distrital University Francisco José de Caldas (Bogotá-Colombia). Particularly, this reflection makes emphasis on strengths and weaknesses of the pedagogical component; worth noting that every curriculum of teacher formation requires being dynamic and that only through a continuous analysis and discussion about its different factors will ascertain its qualification and pertinence.

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Key WordsTeacher Formation, Teaching of Social Studies, Peda-gogy, Curriculum.

Resumo O artigo apresenta uma olhada ao plano de estudos existente 2008-2010 nela Licenciatura em Ciências Sociais da Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Em particular está interessado em destacar os pontos fortes e fracos da componente lectiva da proposta sobre o entendimento de que qualquer plano de formação deve ser dinâmico e só a análi-se e discussão sobre os diferentes aspectos de um programa de formação de professores vão assegurar a qualificação e relevância.

Palavras-chaveFormação de professores, educação, ciências sociais, pedagogia, currículo.

El presente escrito fue elaborado con el objetivo de dar cuenta de la revisión y análisis al Plan de estudios de la Lebecs en el ámbito pedagógico, a partir de la información escrita que reposaba en la secretaría de la carrera para el periodo 2008-2010.

Se entiende que dicha reflexión no solo es parcial, en tanto ofrece una perspectiva de análisis entre otras posibles, sino que ofrece su producción como insumo para una discusión más amplia y más exten-sa que ha de darse con docentes y estudiantes en espacios y tiempos definidos para ello. Es decir, estos productos son un paso importante, al documentar y soportar un diagnóstico sobre un plan de estudios, pero una reforma curricular, si es que hay lugar a ella, no depende de una mirada aislada ni de un análisis documental exclusivamente.

La revisión al plan de estudios se ciñe a la infor-mación escrita presente en varias fuentes: en pro-gramas académicos dejados semestralmente por los docentes (syllabus), en los fundamentos del proyecto (revista Conjeturas), en los informes de monitorías y en el documento del Subcomité de autoevaluación y acreditación del año 2008.

El objetivo es analizar las constantes y los vacíos en estas fuentes, no solo respecto a los fundamentos de la carrera, sino a las teorías contemporáneas sobre los distintos campos de las ciencias sociales y de la pedagogía, de manera que aflore un panorama de las fortalezas y debilidades del plan de estudios. Dado que los documentos hacen hincapié en va-rios aspectos, se define centrar la atención en una descripción detallada de algunos: los fundamentos teóricos y epistemológicos que manejan las distintas fuentes, en la metodología implícita o explícita que está presente, en las intencionalidades formativas y finalmente en aspectos bibliográficos.

Para efectos de la elaboración de este escrito se en-tiende por fundamentos teóricos y epistemológicos la referencia a teorías, escuelas o perspectivas epis-temológicas en las que se inscriben los autores de los documentos. Esta información puede estar entre líneas o aparecer explícitamente en citas, datos de textos o cuerpo del documento, en las referencias de pie de página o en la bibliografía registrada. En cuanto a las intencionalidades formativas tienen que ver con formalización de la manera como los distintos documentos contemplan aspectos peda-gógicos y educativos, en relación con el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y valorativo de los estudiantes, adelantado en medio de los espa-cios académicos, con el ánimo de contextualizar las dinámicas universitarias al perfil del egresado que es, en últimas, la de licenciado en educación básica con énfasis en ciencias sociales. Por metodología se entiende el camino o proceso esbozado y que va in-dicando qué hacer y cómo actuar cuando se quiere obtener algún resultado; en este sentido es posible definirla como aquel enfoque que permite observar un problema de una forma total, sistemática; para el caso de análisis documental que nos ocupa en la Lebecs tiene que ver con las formas de trabajo académico que sobresalen, cuáles son las más y las menos usadas. Se trataría entonces de analizar las diferentes maneras y estrategias para abordar los núcleos temáticos y problémicos que darían cuen-ta de las formas de concebir el conocimiento y la

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Esbozos de una revisión al plan de estudios de la Lebecs en su componente pedagógico

Diego H. Arias Gómez

participación de los sujetos en su construcción. En cuanto a la bibliografía, se consideró válido su estu-dio pues se espera que el análisis de esta dimensión contribuya a ilustrar los apoyos teóricos, conceptua-les e investigativos que soportan las propuestas y los trabajos adelantados por los docentes en cada uno de los campos del plan de estudios; la revisión bibliográfica se entiende como la presentación de aquellos textos y autores (individuales, colectivos, corporativos, organizacionales) recurrentes en las distintas fuentes documentales, así como la explici-tación del enfoque y perspectiva que los alimenta, también el origen y nacionalidad de las mismos (colombianos, latinoamericanos, europeos…) y su pertinencia de cara al componente a analizar.1

El objetivo es pues socializar una reflexión sobre los resultados encontrados en el componente pedagógi-co, en concreto sobre los ciclos de fundamentación y profundización,2 a partir de la revisión de quince planes académicos distribuidos así: uno de desarrollo afectivo, tres de desarrollo cognitivo, uno de historia de la pedagogía, uno de modelos pedagógicos, uno de problemas de la educación colombiana y ocho de problemas didácticos 1 y 2; además se tuvo en cuenta un documento de análisis (Agudelo, 2009), un documento de evaluación (Comité, 2008) y los planteamientos de la revista Conjeturas (2000) que recoge los presupuestos teóricos y metodológicos que orientan el proyecto curricular desde el año 2000.

La pedagogía, ¿saber fundante?

Cualquier juicio de valor respecto a una realidad observada requiere la explicitación de la perspec-tiva de análisis desde la cual se hace, pues lejos de cualquier pretensión de objetividad “la idea de una

ciencia neutra es una ficción, y es una ficción inte-resada, que permite considerar científica una forma neutralizada y eufemística […] de la representación dominante del mundo social” (Bourdieu, 2000, p. 47). Afirmación válida en el presente caso, una reflexión sobre el ámbito pedagógico de ciencias sociales de la Lebecs, cuya mira, reitero, constituye una entre muchas posibles. En este sentido y teniendo en cuenta el contexto del ámbito de análisis y del ambiente de formación del proyecto curricular mis-mo, conviene hacer una breve disertación sobre la pedagogía como saber nucleador, pues se asume como tal en los fundamentos epistemológicos de la carrera al enunciar “la pedagogía como disciplina fundante” (Conjeturas, 2000, p. 13), pero también, al tener como referente la formación de licenciados. Es claro que la pedagogía y su realización en el entorno educativo se constituyen en un eje determinante que jalona el diseño curricular.

En su momento, los docentes al frente de la cons-trucción de los referentes teóricos del proyecto curricular entendieron la pedagogía como una disciplina que reflexiona sobre el acto de educar, que se articula a los esfuerzos por vincular la escue-la a la sociedad y “que lleva implícito la formación de personas que crean y construyen saberes para interpretar y transformar social e históricamente la realidad concreta y abstracta del individuo y de su colectividad” (Conjeturas, 2000, p. 16). La importan-cia dada en este enunciado a la construcción de su-jetos sociales, vinculada a la concepción de hombre y de sociedad, conecta con la corriente gestada en el país en la década del ochenta y profundizada en los noventa preocupada por posicionar la educación al interior de las luchas sociales en procura de la transformación social. Ello se entiende en el contex-

1 Esas definiciones se elaboraron en conjunto con algunos docentes que en su momento hicieron parte del

Comité, como los profesores Javier Betancourt, Nubia Moreno y Néstor Fajardo.

2 La carrera está organizada en ciclos: fundamentación (1° a 4° semestre), profundización (5° a 7° semestre) e

innovación (8° a 10° semestre). El ciclo de innovación, sobre el que quizá hay mayor número de syllabus en la

medida que cada semestre se oferta un proyecto pedagógico y uno investigativo a los que se les da continuidad

por tres semestres, amerita otro espacio de reflexión por su naturaleza, sentido y volumen documental. Así

que para el presente escrito se omiten la revisión de este componente.

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to de la Constitución de 1991 y de la Ley general de educación de 1994 que no solo consagraron nuevos derechos en el ámbito de lo social y lo educativo, sino que abrieron espacio para que diversas orga-nizaciones y movimientos sociales tuvieran expre-sión e incidieran en la “configuración de políticas culturales y educativas y [...] en la estructuración de nuevos sujetos políticos y sociales” (Herrera y otros, 2005, p. 95). De manera que la apuesta curricular de la Lebecs está en concordancia con las conquistas del llamado Movimiento pedagógico que buscó la construcción de discursos alternativos de política educativa, basados en un proyecto social, político y cultural en la que la defensa de la educación pública era la tarea más importante y donde los maestros se constituían “como fuerza de resistencia y oposición cultural” (Peñuela y Rodríguez, 2010, p. 167).

Tal horizonte también coincide con lo que en su momento se formuló sobre la pedagogía crítica en otros contextos, que en voz de uno de sus repre-sentantes es entendida como “una configuración de prácticas textuales, verbales y visuales que pre-tenden abordar los procesos mediante los cuales la gente se entiende a sí misma y comprende los modos en que afronta a los demás y su entorno” (Giroux, 1997, p. 16). Maestro constructor de saber, creador de conocimiento, intelectual sensible a las demandas del entorno y atento a las exigencias de la formación de sujetos y al cambio social, fueron fuerzas vertebradoras de la conceptualización sobre pedagogía que para finales de los 90, definieron la apuesta de la Lebecs. “El movimiento pedagógico en favor de la interdisciplinariedad, el trabajo por pro-yectos y el currículo integrado surge en el contexto de grandes luchas políticas, sociales y culturales que buscan democratizar y modernizar la educación y la sociedad, y no se reducen, de ninguna manera, a una mera necesidad de actualización didáctica o científica” (Conjeturas, 2000, p. 17).

En este marco llama la atención que ninguno de los programas académicos observados en el presente ejercicio sobre revisión de programas académicos, que se espera materializan las intencionalidades

formativas en el ámbito pedagógico del proyecto curricular, hace mención explícita a los fundamen-tos teóricos plasmados en la revista Conjeturas, ni tampoco es usado como material bibliográfico en las fuentes que los distintos docentes usan para soportar su propuesta. Esta entrada también sirve para afirmar, respecto a los fundamentos episte-mológicos de los programas analizados, que en su mayoría no aparecen formulados, bien sea porque el formato institucional no abre un espacio para su descripción, bien porque se diluye en la justificación, o bien porque los autores de los planes no contem-plan esta perspectiva de construcción a la hora de perfilar la presentación de un programa académico.

Esta ausencia en la enunciación de bases teóricas de los planes es evidente en la falta de apuestas o adscripciones a corrientes o autores que las inspiran, de líneas únicas o multidisciplinares que ayuden a ex-plicar la formulación y articulación de los programas. De manera que estos se vuelven autorreferentes. La falta de paradigmas, la retirada de interpretaciones densas, el rechazo implícito de grandes esquemas teóricos, puede ser síntoma de construcciones ecléc-ticas e interdisciplinares o de exceso de autonomía docente y de falta de mecanismos de discusión y producción colectiva, planteamiento particularmen-te preocupante en un proyecto que dice tener en la pedagogía un eje vertebrador, pero que, en el campo que precisamente decanta esta intención, parece diluir la fuerza que busca tener.

Por otro lado, si bien algunos syllabus formulan claramente preguntas articuladoras que se com-padecen con el abordaje problémico que inspira el proyecto curricular (Conjeturas, 2000) y presentan la relación del tema con la realidad sociopolítica del país, dicho planteamiento es minoritario, aunque la pretensión de ser alternativos o de sugerir miradas distintas a las oficiales sí es un elemento recurrente en los programas académicos revisados. De igual manera, exceptuando los planes de didáctica, aparece una débil articulación de los documentos observados al contexto de formación de licenciados, el escolar, en que se hallan los sujetos que participan

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en el proceso. Además es visible la falta de alusión a la legislación nacional y distrital que ha acom-pañado el devenir de la pedagogía en las últimas décadas, aspecto que, independientemente de la valoración que se tenga hacia las políticas públicas, debería ser un imperativo en el marco de una licen-ciatura en una universidad pública.

Respecto a las intencionalidades formativas visibles en los objetivos, pese a que se encontraron dos programas sin este importante capítulo, en el resto de documentos es la dimensión más clara, sólida y coherente de los planes revisados. Presentan una adecuada articulación entre el título del programa y los intereses buscados, algunos incluso detallan y diferencian generales y específicos. El interés innova-dor de los objetivos es claro en la mayoría pues insi-núan aspectos que toman distancia de experiencias tradicionales o convencionales. En este nivel se nota apropiación de la filosofía del proyecto curricular. Sin embargo no es evidente la relación de los distintos programas entre sí, no solo porque no hay objetivos comunes sino porque se observa una enorme disper-sión temática difícilmente nucleable en un estudiante que en la práctica pasa por los diferentes módulos de aprendizaje del campo pedagógico, también es llamativa la distancia entre los programas de un mis-mo módulo que se ofertaba en semestres distintos (desarrollo cognitivo y problemas didácticos). Más allá de la invocación o no del consenso, ello da cuenta de la falta de espacios de discusión y debate sobre la naturaleza de los ciclos y de la complementariedad entre los núcleos de aprendizaje que contribuyan a la formación de un futuro docente.

Vale la pena indicar que es complicado emitir un concepto sobre la solidez del enfoque multidisci-plinar o interdisciplinar de la licenciatura, ni mucho menos sobre el enfoque epistemológico pues, vistos los documentos, no es suficiente argüir frente a estos aspectos la necesidad de “otras miradas más abarcadoras del trabajo académico”, ni la “existencia de una relación simétrica entre varias disciplinas que se ocupan de un mismo problema” (Conjeturas, 2000, p. 25), tampoco en los programas analizados

se hallaron argumentos sobre formas de conectar lo disciplinar, pues no solo no aparecen enunciadas estas perspectivas, sino que en los objetivos no se hacen visibles abordajes multi, trans o interdiscipli-nares de las temáticas en cuestión.

Los documentos de análisis acopiados para esta revisión (Comité, 2008; Agudelo, 2009) coinciden en señalar el énfasis en la psicología o en su enfoque, que se presenta en el ciclo de fundamentación, pro-bablemente por el horizonte dado en las asignaturas de desarrollo cognitivo y de desarrollo afectivo y valorativo, pero para efectos de la presente revisión no es posible colegir la misma conclusión.

Respecto a las metodologías de trabajo, los sylla-bus revisados dicen privilegiar clases magistrales, exposiciones, debates, seminario alemán, recursos audiovisuales, seminarios, talleres teórico y prácti-cos, análisis de lecturas y de videos, controles de lectura y, en menor medida diseños de propuestas y observaciones directas de aula. Es un vacío impor-tante la carencia de objetivos que pongan a dialogar la pedagogía con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías que marcan la dinámica del mundo contemporáneo, entendido como objeto de análisis para las ciencias sociales, sobre el cual hay un importante acumulado, pero también como estrategia didáctica para comprender los nuevos lenguajes y las lógicas comunicativas de las nuevas generaciones. “Más que a través de la tecnología, la escuela hoy se comunica con la sociedad a través del cuerpo y la sensibilidad de sus alumnos. Pues hoy los jóvenes ponen en la escena escolar nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, nuevos modos de narrar su vida y de estar juntos entre sí y con los adultos” (Martín Barbero, 2005, p. 124).

Finalmente, sobre las formas de evaluación y la biblio-grafía usada en los programas, los documentos inda-gados informan de exposiciones grupales, trabajos teóricos y prácticos, análisis de lecturas y asistencia. Respecto a la elaboración de ensayos, aunque apare-ce más o menos en la mitad de los planes revisados, se ven como una debilidad práctica notable, en la

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revisión que acotara el comité de re-acreditación (Comité, 2008) en su momento, también anotan la falta de mecanismos alternativos de evaluación que tengan en cuenta la voz del estudiante como sujeto activo del proceso de formación, de manera que se trascienda el poder centrado en la visión del docente como único registro posible. Sobre la bibliografía, uno de los programas de estudio no tiene, sin embargo es interesante la amplia gama de textos que desfilan por estos, con un importante balance de autores nacio-nales y extranjeros, hombres y mujeres, individuales y colectivos, en los que sin embargo el reconocimiento a la producción de documentos oficiales, corporati-vos, de la Universidad Distrital y de sus docentes es más bien escaso. Un buen número de autores no proviene del campo de la educación o no aborda explícitamente la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, aspecto que por un lado enriquece la mirada sobre lo social y por otro abre la discusión sobre el lugar de lo pedagógico.

Es posible afirmar que en los documentos vistos del campo pedagógico tiene poco espacio el recono-cimiento a las investigaciones sobre las temáticas abordadas, privilegiando escritos monográficos de carácter ensayístico y conceptual que aportan a la comprensión de las problemáticas. Esta ausencia contrasta con la amplia producción investigativa que se existe sobre el tema y con el aporte que po-drían brindar a los docentes en formación.

Como se dijo arriba, estas reflexiones preliminares requieren de ser contrastadas con otras fuentes de información y otras técnicas de análisis para poder alcanzar el nivel de medianamente concluyentes. De manera que en forma hipótesis puedan ser llevadas a discusión y valorar la posibilidad o no de emprender una revisión más profunda de este importante componente del diseño curricular de una licenciatura en ciencias sociales.

Bibliografía

Agudelo, E. (2009). Análisis preliminar del campo de formación pedagógico de la Lebecs. Documento

elaborado en el marco del proceso de Autoevaluación y Acreditación 2008-2009.

Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bustamante, G (1999).”La evaluación”. En: AA.VV. Una pasión hecha proyecto. Colección Vida de maestro 2. Bogotá: Idep.

Comité de re-acreditación (2008). “Seminario-taller: evaluación colegiada del plan de estudios, ciclo de profundización”. Documento. 28 de mayo de 2008.

Conjeturas (2000). Proyecto curricular de Ciencias sociales. Universidad Distrital francisco José de Caldas. Bogotá, noviembre de 2000.

Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós.

Herrera, M. y otros. (2005). La construcción de la cultura política en Colombia: proyectos hegemónicos y resistencias culturales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Lebecs (2010). Boletín Informativo Subcomité de Acreditación. Proyecto curricular Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias y Educación. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Primer periodo académico 2010.

Martín Barbero, J. (2005). “El cuidado de la comunicación”. En AA.VV. La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Peñuela, D. y V. Rodríguez (2010). Movimiento Pedagógico: realidades, resistencias y utopías. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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comunicación y estética

* Este artículo se desarrolla en el contexto de la investigación titulado Crítica epistemológica. Análisis de

investigaciones en curso, con base en critérios epistemológicos para desarrollos reflexivos y praxiológicos

para la investigación en comunicación (Capes/Procad/2007/2012). Se integra también al ámbito del proyecto

Matrices epistemológicas del campo de la comunicación en la investigación sobre mediatización (CNPQ/

Unisinos). Bolsistas de iniciación científica: Cassiana Gorgen (Fapergs), Fernanda Miron (Unibic), Rafael

Hiller (BIC-CNPQ) e Elissa Brito (Pibic). Este artículo fue traducido del portugués por Meyra Páez, docente

investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación, adscrita al proyecto curricular Lebecs de la Universidad

Distrial de Bogotá, Colombia. Este artículo fue reccibido para evaluación por los árbitros de nuestro banco

de pares el 14 de agosto de 2010 y fue aprobabo para ser publicado el 17 de septiembre de 2010. ** Profesor titular del Programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación de la Universidad do Vale do

Rio dos Sinos (Unisinos). PhD en Comunicación (UNR).

Los laberintos sobrepuestos: una hipótesis sobre el método

en la investigación empírica*

The superimposed Labyrinths: A Hypothesis about the method in the Empirical research

Jairo ferreira**

[email protected]

Quien sabe lo que está buscando y adonde quiere llegar, encontrará los

caminos ciertos y el gusto de caminar...

Thiago de Melo

Caminante no hay camino, se hace camino al andar.

Antonio Machado

ResumenEste texto comienza con una proposición sobre el método, representado en un esquema, no obstante, pensamos que la iconización, no debe, necesariamente, tener una manifestación en un diseño, sin embargo, muchos autores, van a utilizar eso para “mostrar” el pensamiento. Esto mismo es lo que va a ser denominado como mapas cognitivos.

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El método aquí presentado es un poder ser, no debe ser encarado como un deber ser, ni como un “Es así como se hace”, tal y como es concebido en manuales. De tal modo, sería un procedimiento que empañaría los formatos de deberes o de existencias, para tal efecto, es fundamental tener clara la diferenciación entre método y metodología.

El método se refiere a los desarrollos del objeto empírico, del objeto construido, y viceversa, la me-todología son acciones y discursos que nos sitúan en movimientos e interacciones, transformando lugares del investigador y del objeto, produciendo dislocamientos referidos como método.

Después del esquema, hago una breve reflexión sobre cada ítem de izquierda a derecha procuran-do situarlos en la perspectiva de lo que denomino movimiento ascendente en la construcción de la comunicación como objeto epistemológico acadé-mico de la comunicación

Palabras clavesEpistemología, método, metodología, dialéctica, indicios.

AbstractThis text starts with a proposal about the method represented in a project. The iconization might not have a manifestation in a drawing. However, many authors are going to use this program to present a hypothesis: it will be called cognitive maps. The method presented is still a possibility. It should not be seen as a “must be like this”, neither as a “this is how it must work”, as we have seen lately in hand-books. It is essential to have a clear idea about the difference between method and methodology. Method is a reflection that looks at the steps from the empirical object to constructed object and vice versa. Methodology involves actions and discourses that imply new movements and interactions. At the same time, it transforms the place of the researcher and the object producing dislocation referred as method. After the project, the author presents a brief reflection about every item, from left to right,

intending to place them in a perspective that I call ascendant movement in order to develop commu-nication as an epistemological object.

Key WordsEpistemology, Method, Methodology, Dialectic, Evidences.

ResumoEste texto começa com uma proposição sobre o mé-todo representado em um esquema. A iconização não deve, necessariamente, ter uma manifestação em desenho. Mas muitos autores vão utilizar isso para “mostrar” o pensamento. O mesmo que será chamado por mapas cognitivos. O método aqui apresentado é um poder ser. Não deve ser encarado como um “deve ser”, nem como um “é assim que se faz”, tal qual é apresentado em manuais. É um pode ser que embaça os formatos de deveres ou de existências. É fundamental ter clara a diferença entre método e metodologia. Método se refere aos percursos do objeto empírico ao objeto construído, e viceversa. Metodologia são ações e discursos que nos coloca em movimento, interação, transforman-do lugares do pesquisador e do objeto, produzindo deslocamentos refletidos como método. Após o esquema faço uma breve reflexão sobre cada item, da esquerda para a direita, procurando situá-los, na perspectiva do que denomino movimento ascen-dente na construção da comunicação como objeto epistemológico acadêmico da comunicação.

Palavras-chaveEpistemologia, método, metodologia, dialética, indícios.

Introducción

Los dos fragmentos de poesía hablan de dimensio-nes que remiten al método. En Thiago de Melo, si-tuamos como el objeto, los caminos ciertos, es decir, como el propio método, y, el modo por licencia, lo vinculamos a la metodología. Ya Antonio Machado nos dice que se hace camino al andar, lo que ligamos a los indicios, encontrados en la búsqueda de algo

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Los laberintos sobrepuestos: una hipótesis sobre el método en la investigación empírica

Jairo ferreira

que se define en la misma búsqueda (El objeto), lo que también nos permite construir caminos (el método) en el propio desarrollo , incluyendo el modo de hacerlo. Con esos dos fragmentos sinte-tizamos dos movimientos –ascendentes y descen-dentes– con los cuales pensamos la construcción de la investigación empírica. Uno es el movimiento descendente (de las teorías y conceptos referidos al objeto empírico), otro es el ascendente, que va de lo empírico a las teorizaciones y conceptos.

La reflexión sobre el método es una abstracción de un conjunto sistémico activado en la investigación empírica. Es decir, plantea cómo las abstracciones solo existen en la realidad en situaciones concre-tas que se realizan de forma no unidimensional –en donde: problema, hipótesis, método, objeto y metodología de investigación deben, en nuestra perspectiva, ser accionados de forma holística– mul-tifacetados, sistematizados, dinamizados. Además de esas abstracciones infraobjeto en construcción (el propio objeto, las metodologías accionadas, la construcción de problemas e hipótesis), hay un conjunto de abstracciones exógenas (en particular, los contextos institucionales). Las exógenas no están tan afuera como se imagina. Los cursos, seminarios, currículos, procesos formativos, movilidades, etcé-tera, inciden sobre la construcción del objeto de un área de conocimiento; Considerando que también, esos elementos contextuales que inciden sobre el método, son abstraídos.

Podemos ahora exponer nuestra formulación abstrac-ta sobre lo que consideramos como los movimientos ascendentes y descendentes en la construcción de la comunicación como objeto epistemológico en el campo académico de la comunicación.

En el procedimiento holístico que sugerimos (Gomes, 2011) investigaré sobre la búsqueda de respuestas a preguntas (Braga, 2010; Gómes, 2011). Por eso, es fundamental tener consciencia de las preguntas. En una investigación no nos enfrentamos solo con una pregunta y una proposición; es usual que aparezcan micropreguntas y microproposiciones propias, del

desarrollo; tampoco basta con preguntar. La meto-dología del brainstorming resolvería el problema de todos los laboratorios de investigación del mundo, si un montón de preguntas creativas fuese suficiente para definir una línea de investigación.

El problema entonces se transforma en metaproble-ma: ¿cuál es el método que orienta la búsqueda de relaciones entre preguntas y respuestas?

El esquema (un ícono-hipótesis sobre el método)

Nuestra hipótesis sobre el método es una respuesta provisoria que desarrollamos al investigar investi-gaciones empíricas en curso, teniendo como eje la comprensión de cómo los autores investigados (investigaciones en curso, en el área de la comuni-cación de magísteres, doctorandos e investigadores y a doctores, de programas de posgrado en Brasil y Argentina), buscan respuestas a sus cuestionamien-tos, o hipótesis en sus problemas de estudio. En ese sentido, una respuesta para preguntas diversas: esto es, ¿cómo relacionar preguntas? ¿Cómo relacionar proposiciones triviales? ¿Cómo relacionar preguntas y respuestas? ¿Cómo relacionar las respuestas ya construidas y disponibles en bibliografías con la búsqueda de respuestas para problemas nuevos, específicos, relacionados con el objeto que inves-tigamos? Como afirmamos antes, la búsqueda de respuestas metarreflexivas a esas cuestiones lo localizamos como un estudio de método.

En nuestra formulación, el método es pensado no solo teóricamente, también en referencia a investigaciones empíricas sobre investigaciones relacionadas al estudio de la comunicación como experiencia social.

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crítica a los mapas de la selva

En general, lo que se llama metodología en la in-vestigación empírica, abarca el proceso de acceso y manipulación de los materiales empíricos, en la perspectiva de la recolección y del análisis de los mismos, incluyendo, las relaciones con determina-dos aportes teóricos. La manipulación en los proce-sos de recolección de los materiales y el análisis de los mismos permite ver cosas diferentes.

En Ideología y comunicación de masas (Verón, 2004) el autor, sugiere que los materiales sean recolectados conforme algunos criterios. Uno de esos criterios es el ‘invariante referencial’, que es una recolección definida por afinidades temáticas (ejemplo: materiales periodís-ticos en la Web sobre la caída de Mubarak, en Egipto). Otros criterios son los relacionados directamente con los dispositivos tiempo y espacio (periodicidad), técnicas de producción (vinculadas a las rutinas de producción) y técnicas de inscripción. Esas dimen-siones están vinculadas a la necesidad de categorizar los materiales empíricos, y clasificarlos en el ámbito del campo epistemológico de la comunicación. El análisis de corpus determinados es indisociable de su posicionamiento dentro de determinado campo de conocimiento; igualmente las metodologías críticas sobre análisis que no partan de dispositivos, dejará, en determinado momento, de hacer remisiones a ellas, inclusive, cuando tengan como referencia visiones

holísticas, sistémicas y relacionadas a la comunicación mediática como objeto de estudio.

Las otras dimensiones en juego, en esta propuesta de Verón, están relacionadas al objeto específico (en el caso de la ideología), O sea, su proposición reúne dos aspectos: El dispositivo y el objeto-problema ya construido, direccionando la escogencia de los materiales; como se verá, hay ahí un evidente recorte descendente, lo que se implica, inclusive, en procesos deductivos (se parte entonces de un concepto para problematizar: ejemplo, en el caso de la ideología en cuanto operaciones discursivas).

Lo que es interesante en esa proposición de Verón es que ella nos permite pensar que hay recortes transversales en las investigaciones del campo de la comunicación (contextos de producción y consumo, mediados por dispositivos mediáticos, y la circulación), y esos elementos transversales son después cruzados por cuestiones/problemas/hipó-tesis específicas de la investigación accionada; ese dislocamiento demarca una ruptura fundamental en la constitución de corpus, así se produce una disonancia, acto de audacia, fundamental para la tentativa de una inscripción individual en la historia del decir, que se pretende epistemológico dentro de un determinado campo académico.

Sistemas simbólicos constituidos – disciplinas, campos, espacios de los egos – súper, ideal y lo propio.

Interpretaciones

Iconización

Agrupamientos

Colecciones

O b j e t o construido

Objeto empírico

Teorías conceptos Contextos Hipótesis categorías índices Materiales

Movimientos ascendentes - inductivos ←←← Movimientos descendentes - deductivos →→→Movimientos circulares – abducciones ↔

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Jairo ferreira

En el caso de Verón, como afirmamos, el recorte se hace en la forma de pensar la ideología. Ahora, cuando el investigador acciona cuestiones/proble-mas/hipótesis específicas de su investigación, en general, está participando de un campo discursivo que está accionando esos temas/problemas (en el ejemplo, la ideología). El investigador se inserte en ese campo discursivo, procurando, con su investi-gación, una diferencia en relación al tema que se repite. La competencia en pro de una diferencia1 no es homogénea. Así, una investigación de un estudio de graduación, de maestría, de doctorado será siempre más dependiente de los discursos sobre el objeto in-vestigado que las cuestiones/problemas/hipótesis de un investigador consolidado, en particular aquellos que lideran un determinado campo epistemológico.

Pero en ese punto se instaura una cuestión de domi-nación. Una doble dominación cuyo eje o dominio del conocimiento instituido sobre los procesos de investigación por un lado es de orden macro, o lo que es más exacto un dominio del conocimiento acumu-lado en los centros donde la epistemología alcanzó primero las configuraciones de campos académicos especializados (Europa, Canadá y Estados Unidos). Por otro lado en lo micro, donde el dominio del saber de los investigadores seniors sobre los iniciantes es un hecho innegable. Nos preguntamos, entonces, ¿esa domina-ción evidente será productiva para el conocimiento?

Nuestra sugerencia busca romper con los proce-sos de dominación, dialogando, entretanto, con las herencias simbólicas de un campo académico, substrayendo, de él, las lecciones epistémicas. Para eso, es necesario que el investigador permita que su subjetividad intervenga en el eje cuestión/problema/hipótesis. Esto es, que los esquemas individuales pue-den y deben configurar subjetivamente percepciones de los hechos comunicacionales, siendo él el “guía” inicial para la configuración del corpus empírico.

Considerando esa dimensión en la construcción ascendente del objeto epistemológico en el campo académico de la comunicación, en tal sentido, con-vergemos con las críticas a los análisis de contenido como movimiento metodológico en la medida en que permanece en la superficie (apariencia, si quisié-ramos) de los materiales analizados. O sea, que en el análisis de contenido, la acción e interacción con los materiales parten de una mirada “ortopédica” sobre el objeto. Igualmente cuando el objeto es lo humano, puede, perder de vista el investigador, la emergencia de esos objetos investigados como carentes de alma.

El corpus como cuerpo investigado debe ser más que un material “ortopédico”, más que algo que existe independiente del significado que esté en juego en nuestra interacción con “el”. El solo ingresa en una cadena de significados insertándose en procesos de interacción/transformación. Así entonces, asis-tiremos a varios procesos: La Transformación del investigador (la toma de conciencia, de Piaget, que lleva a la transformación de las prácticas). La trans-formación del objeto (que pierde su formato ortopé-dico y es deconstruido, reconstruido, fragmentado, diferenciado e integrado). La Transformación con los pares que también conviven en interacción con los objetos investigados; Objetos que muchas veces, son seres humanos.

La construcción del objeto requiere de sensaciones, construcción de percepciones primeras, fundamen-tales para fijar una confianza sobre lo que está en discusión. Una autoconfianza, mas también con-fianza de los y con los pares. Una confianza incluso positivista, muy importante en las epistemologías de la modernidad (llamadas de ciencia). Sin embar-go, eso es insuficiente para la comprensión de los procesos simbólicos y comunicacionales en juego.

1 En la investigación de Verón, la diferencia consiste en comprender la ideología como un sistema de

producción, y no como manifestaciones discursivas decurrentes de posicionesde clase de producción (todos

los peridicos, en la esfera de producción son burgueses), aunque el sistema de producción discursiva puedaa

ser relacionado a las clases de consumo.

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Hay que transformar lo descrito en indicios pertinen-tes como un problema en juego. Es ese el tránsito mas difícil en los procesos de análisis.

Como el objeto empírico está en relación con las otras dimensiones del proceso ascendente y descen-dente, la definición aislada del mismo lleva mucha pérdida de tiempo (economía cognitiva), o conduce a largas descripciones improductivas. La metáfora aquí es: si perdemos nuestro camino en una selva, ¿qué es lo que debemos hacer? ¿Un mapa de la selva o buscar indicios sobre posibles lugares donde pueda estar? En nuestra formulación, el mapeo de materiales empíricos, lo mismo que correlacionar indicadores de esos materiales (análisis de conte-nido) es improductivo para responder a nuestras cuestiones de investigación.

Vamos a un ejemplo. Aleatoriamente, escuchamos una radio que hace la cobertura de una acción policial contra el narcotráfico en casas populares de Brasil, en Porto Alegre, en un episodio ocurrido el 16/06/2011. El áncora (conductor radial) hablaba como lo reporta el acontecimiento así registrado en el sitio de la radio:

Cerca de 180 policías cercaron, en esta mañana, dos

condominios populares en Porto Alegre, en una ope-

ración contra el tráfico de drogas ejecutada Por el De-

partamento Estatal de Investigaciones de Narcotráfico

(Denarc), Conocidos como Carandiru (Princesa Isabel) y

Villa Planetario, los condominios están en las inmedia-

ciones del barrio Santana, y fueron cerrados durante la

acción de combate, la venta de marihuana, cocaína y

crack, bautizada esta como Operación Diluvio. Según

la policía, nadie entra o sale de los condominios sin

pasar por revisión, haciendo de este modo búsquedas

en todas las residencias.2

El reportero comenta, en determinado momento, como los policías llegaban a “Villa Carandiru”. El áncora, entonces, pregunta: “La Villa se llama Ca-randiru?”, ponderando que llamarla así es producir un sentido que la condena, por asimilarla, con un espacio social estigmatizado.3 El reportero responde que su nombre es Princesa Isabel, pero que “todos” la llaman como Carandiru. Se establece entonces un debate, con el áncora criticando a los que así la llaman, por producir una condena a aquellos que de ella proceden, así, por sus interacciones en otros espacios sociales, el reportero se defiende por estar, solamente, repitiendo lo que es dicho por muchos sobre el nombre de la Villa.

Luego de escuchar el programa, me surge una pregunta de investigación, que me moviliza (un debate entre actores mediáticos, reportero y an-cora, en vivo, sobre como denominar una realidad compartida por ambos y ocurrida en, Just in time). Esa pregunta no está, en un primer momento, di-cha por nadie. Solamente por mis percepciones/sensaciones. Luego pienso: ¿será que esa situación comunicacional, en dispositivos, es recurrente? ¿Sería posible observar eso en otros dispositivos? La investigación empírica, en caso que se resolvie-se investigar eso, tendría que buscar en diversos dispositivos situaciones semejantes, no en debates entre periodistas, sí, en coberturas en vivo, donde la disonancia entre los discursos marcase, por parte de los periodistas, formas antagónicas de significar el acontecimiento. El corpus, ciertamente, sería etique-tado conforme las características de los dispositivos donde fueron encontrados fragmentos similares, pero sería definido no por el invariante referencial, mas si por la pregunta cuestionada/problema/hipótesis percibida por el investigador.

2 Radio Gaucha. Programa. Chamada Geral 1ª edição. Recuperado de http://mediacenter.clicrbs.com.br/

radio-gaucha-player/232/player/190021/traficantes-usavam-condominios-populares-de-porto-alegre-para-

armazenar-e-vender-drogas-16-06-2011-11h03/1/index.htm. Junio de 2011. 3 Palabra de origen tupi-guarani. Carandiru se transformó en nombre de una de las mayores prisiones en

el Brasil, en la zona urbana de São Paulo, donde se dió una rebelión más conocida por las atrocidades

cometidas por la policía militar del Estado de São Paulo.

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Jairo ferreira

Ese nivel de percepción puede ser de todos y cualquier individuo social que tenga sensibilidad para los hechos comunicacionales, la diferencia del investigador es tener posesión de las tecnologías intelectuales para transformar esa sensibilidad en objeto epistemológico de un campo académico, a través de métodos y metodologías construidas socialmente con sus pares. Por eso, en el plano de la configuración del corpus empírico de una inves-tigación, es fundamental tener en cuenta las sensa-ciones y percepciones de partida del investigador, como dimensión antropológica y existencial con base en la construcción de un conocimiento que pueda llevar la comprensión del hacer social en los hechos comunicacionales. En el ejemplo de arriba podemos hablar de indicios en diversos niveles. Un investigador:

1. Siente que algo (síntomas) lo energiza, o, como se decía, lo agita y lo moviliza;

2. Descubre algunas relaciones entre los materia-les disponibles que pueden explicar esa agita-ción en ese algo. En el ejemplo, relaciones entre los dichos del reportero y del áncora (indicios).

3. Busca, a partir de eso, algunas explicaciones preliminares sobre ese algo (establece una hi-pótesis sobre el dispositivo mediático en juego, considerando escoger – recepción, producción o circulación – y objetos: ideologías, encuadra-mientos, conflictos en el campo periodístico, entre otros posibles).

4. Acciona la investigación sobre los materiales que se puedan aproximar al dispositivo de partida, analizándolos conforme las hipótesis originales;

5. Reconstruye las hipótesis en juego. Busca ten-siones con las teorías en juego.

de los indicios a las colecciones

Considerando el ejemplo de arriba, una “buena” co-lección sería formada por los dispositivos donde las relaciones entre áncoras y reporteros están tensiona-das por formas diversas de nominar entre los dos los acontecimientos sociales, en coberturas periodísticas, (pues, en programas de debates las miradas diferen-ciadas entre comentaristas es la “norma”).

Ciertamente en las interacciones de los investigado-res con los objetos empíricos, y en interlocución con otros investigadores también en interacción con los mismos, emergen otros indicios, síntomas, hipótesis, etcétera. Por tanto, si en el punto de partida de la investigación los indicios son claros, la construcción de una colección está orientada no por el mapea-miento delimitado por invariantes referenciales, mas si por caminos efectivos de una investigación en curso. Aquí, sin duda, son los indicios los que definen el objeto de forma más concreta, menos abstracta.

Si acaso esos indicios no están claros, el investigador se pierde en la infinidad de indicios que componen un objeto concreto. O sea, si todo el objeto es for-mado por innumerables indicios, ¿cómo escoger aquellos pertinentes con nuestra pregunta de investigación, si ellos no están claros en el punto de partida de la investigación? ¿Qué diferencia los indicios comunicacionales de indicios importantes de los otros campos epistemológicos (sociología, antropología, economía, psicoanálisis, etcétera)? intuitivamente, sabemos que son diversos los obser-vados en cada una de esas áreas. ¿Cómo seleccionar lo que es específico de la comunicación? Lo que nos permite decir que tal indicio es comunicacional?

Algunas diferenciaciones son simples. Los dilemas son diversos. ¿El consumo cultural es comunicacio-nal, sociológico, antropológico? Puede, inclusive, ser parte del objeto construido por el psicoanálisis. ¿Cómo entonces diferenciarlo?

En la investigación empírica, los indicios deben ser precisos, singulares y universales, o sea, que deben tener una pertinencia con una pregunta de investi-

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gación. El tránsito de los materiales empíricos para los indicios se constituye en el primer espacio de libertad del pensar, mas su inserción en una cadena argumentativa, el aspecto sensible (la observación) del indicio se inserta en lógicas. Esas lógicas son uni-versales (esto es, se inserta en un campo discursivo: ideología, encuadramientos, etcétera), pero son sin-gulares, si consideramos los contenidos concretos de las mismas (inscripción en dispositivos, dichos de áncoras y reporteros, en el ejemplo de arriba).

Concluyendo. Son los indicios los que permiten construir una colección, la cual articula indicios diferenciales, más relacionables, en sus diversas manifestaciones. Una colección se constituye por la observación de indicios transversales a diversos objetos que están siendo investigados, los cuales, simultáneamente, permite seleccionar, de un corpus recolectado y en análisis, colecciones diversas para estudios mas precisos. La formación de esas colec-ciones es fundamental para transformar el corpus de investigación en fenómeno pertinente.

Los agrupamientos

Definidos los indicios, elucidada la colección, es posible agrupar. Los grupos, entonces, no incurren más en la fascinación (fetiche) por las marcas orto-pédicas (por sus predicados a priori registrados en contenidos). Los grupos ahora nacen como lugar de materialización de los indicios descifrados, con-forme cuestiones de investigación, aunque posean marcas compartidas. Esas solo pueden ser vistas si son reveladas.

La perspectiva de reflexión que nace aquí es: ¿cómo definimos nuestras categorías? ¿Esas son, también, afirmadas tautológicamente, o realizamos movi-mientos para que, buscando nuevos indicios, rede-finamos los grupos de colecciones? O sea, nuestra disposición es cuestionadora?

La construcción de categorías fue blanco de críti-cas profundas por parte del pensamiento crítico. Comprensible. Ella es “El talón de Aquiles” de los

análisis de contenido; por eso mismo, análisis más sofisticados reconocen el lugar de las categorías.

Se agrupan materiales pertinentes en términos temáticos y categoriales. Pero no es esa la cuestión categorial que queremos acentuar. Las categorías que sugerimos son construidas son analíticas/operacio-nales, emergentes de formatos de distribución de la colección en construcción. La distribución puede ser cuantitativa, cualitativa o cuali-cuantitativa. Las cate-gorías remiten a las clasificaciones de las colecciones.

Agrupar/categorizar/clasificar requiere también un proceso inductivo. ¿Cuál de los elementos indiciales es el que dislocaría a un individuo de esa para otra categoría? ¿Qué permitirá que el mismo fuese cla-sificado en otra colección?

Aquí siempre rueda el risco del congelamiento categorial. La gran crítica al análisis de contenido no es agrupar en sí, mas sí congelar las categorías. El análisis es la relación entre categorías, eventos separados entre sí, en la construcción de coleccio-nes diversas. En nuestra proposición, las categorías (invariantes referencias) deben ser tensionadas con nuevos indicios (lo que puede resultar en nuevas categorías), en la perspectiva de la dialéctica ascen-dente, y con las hipótesis, interpretaciones, conceptos y teorías, de otro. Las categorizaciones son móviles, investigar es accionar metodologías que permitan dinamizar a categorías, de tal forma que nuevas hipótesis e interpretaciones se puedan desarrollar.

Para eso, los corpus deben ser dinamizados en la perspectiva de los indicios. Los indicios son produ-cidos por preguntas, problemas, cuestiones. Ellos pueden atravesar los diversos corpus.

Ejemplo: La magíster Cristina Lima, en su investiga-ción, agrupó imágenes de un concurso de fotografía publicitaria en torno de tres dimensiones: retrato, montaje y simulación. Al hacer eso, concluyó que la mayoría de las fotografías estaba en la categoría ‘retrato’, después montaje y, finalmente, simulación.

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Jairo ferreira

La postura investigativa fue entonces cambiar la metodología (de análisis de los materiales fotográ-ficos para entrevista con los productores, buscando, en las rutinas, nuevos elementos que permitiesen comprender el lugar de cada una conforme a las ca-tegorías construidas). El resultado fue sorprendente, la mayoría pasó para la categoría de simulación, después montaje, y solamente una parte menor, para retrato. Ese dislocamiento permitió rediscutir cual de los indicios de las categorías elegidas, es el que produce nuevas interpretaciones sobre la fotografía publicitaria.

La iconización

Estoy convencido de que la hipótesis no es apenas la hipótesis, hay hipótesis en cada fase de la in-vestigación; en la escogencia de materiales, en las metodologías para recoger y analizar, en la elección de los índices, en la construcción de categorías, et-cétera. Por otro lado, así como un problema es un conjunto de preguntas relacionadas, una hipótesis es la relación entre diversas proposiciones que res-ponden a las preguntas hechas.

En ese sentido, concordamos: la hipótesis es una representación icónica del acontecimiento en juego; desandarla es un camino para manifestarla, verla, y permitir que los otros vean, es, como vimos, la definición del caso, intersección entre los indicios (resultados) y los símbolos (reglas interpretativas). Tenemos, entonces, por un lado, un juego de inter-pretaciones y, de otro, un juego (colecciones) de indicios; esa doble entrada permite desarrollar in-terpretaciones (hipótesis relacionadas a conceptos y teorías) sobre los procesos de análisis.

Mi hipótesis sobre el campo académico de la co-municación es que estamos, todavía, en esta esfera; construcción de hipótesis sobre lo que es comunica-ción, en especial en los procesos decurrentes de la mediatización de la sociedad. No llegamos incluso, a la construcción de conceptos y teorías.

El campo, en ese sentido, está construyendo sus hipótesis, como dije, en los materiales escogidos, en las variaciones metodológicas que permiten ver otros ángulos, en la elección de índices, en su inserción en cadenas argumentativas, en fin, todo lo que ven antes aparece aquí, Lo que ven después también. Las interpretaciones, los conceptos y teorías heredadas (de las ciencias sociales, de las teorías del signo y de los abordajes informacionales y semióticos) tensionan las hipótesis construidas en el campo epistemológico de la comunicación.

Las interpretaciones: de vuelta a los contextos

Llamamos interpretaciones a la remisión al contexto comunicacional. Los contextos son ad hoc; o sea, en la investigación de la mediatización no se parte del contexto (sociológico, antropológico, psicológico, etcétera). En la construcción ascendente del objeto, esas dimensiones son suspendidas y abstraídas. Captu-rado el proceso comunicacional en juego, en nuestras interacciones con sujetos y objetos, manifiesto eso en términos de hipótesis, podemos, ahora sin, contextua-lizar, recuperando diversos niveles de materialidades de recorridos que se actualizan en el acontecimiento comunicacional que está siendo investigado. De forma didáctica. Un proceso de comunicación puede tener tales o cuales características. Volvamos a nuestro ejemplo de partida. Las posiciones diversas del áncora y del reportero pueden ser contextuali-zadas. Eso es, una investigación sobre el caso puede remitir a contextos económicos, políticos, culturales, antropológicos, etcétera. Puede remitir también a ca-racterísticas del propio dispositivo estricto siendo (sus dimensiones interaccionales, técnica y tecnológicas, semiolingüísticas y discursivas). Pero, primeramente, remite al propio contexto comunicacional.

¿Cuáles de los contextos elegir en las interpreta-ciones? En la perspectiva de la mediatización, los contextos solo pueden ser revelados en un proceso de dialéctica descendente (nuevos materiales, índi-ces, categorías, e hipótesis) y ascendente (referidos

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a conceptos y teorías). Así, cuando afirmamos que la comunicación entre dos es vertical, de dominación, podemos contextualizar eso con la economía polí-tica, con la reflexión sobre el poder, etcétera, mas también, dependiendo del caso, con el análisis del propio dispositivo (dispositivo, en donde el control de los actos de discurso estén en el lado del emisor, en el caso, del poder del áncora sobre el reportero).

En nuestra formulación esquemática sobre la media-tización, designamos cual de los contextos pueden ser movilizados en la investigación y la interpretación: Los contextos comunicacionales, los dispositivos mediáticos (en sus tres dimensiones), los contextos socioantropológicos (economía, política, cultura, len-guaje). Los observables (empíricos e indiciales) ganan en esa remisión nuevos sentidos, más próximos de lo ontológico (pues las interacciones accionan diversos contextos) son aprehensibles para el caso.

En ese análisis, el punto fundamental es la historia. Siendo la comunicación mediática diferida en el tiem-po y en el espacio, las interacciones son atravesadas por el futuro y por el presente. No hay presente en sí, a no ser en situaciones degeneradas. Las dificultades aquí están relacionadas a la tendencia muy fuerte en el área, a comenzar con los contextos (culturales, económicos y políticos), los cuales, así asumidos, apri-sionan el objeto comunicacional. Aunque, por otro lado, ni en toda la comunicación (alteridad, compartir, etcétera) sean suficientemente fuertes para resistir las determinaciones contextuales.

Teorías y conceptos

El espacio de las teorías y conceptos es el lugar protector, de blindaje, de disciplinas y campos, con sus territorios demarcados. La cuestión ya está en varios autores. Son esas las disciplinas y campos de los objetos construidos (las perspectivas filosóficas, socioantropológicas e informacionales y sistémicas). El primero en plantear la crítica a esos objetos cons-truidos para investigar la comunicación fue Barbero (1997). Ciro Marcondes hijo (2010) posteriormente, en la década del 90, afirma sobre las falencias de las

‘teorías de la comunicación’. Muchos después van a establecer una discusión sobre las necesidades relacionadas a la construcción del área. Eso es lo que pensamos en nuestros grupos de investiga-ción (Antonio Fausto Neto, José Luiz Braga, Pedro Gilberto Gomes, y yo).

En la perspectiva del método, que estamos discu-tiendo aquí, los conceptos y teorías de la filosofía, socioantropológicos, semiolingüísticos e informa-cionales y sistémicos deben ser “movilizados” ad hoc para contextualizar los procesos comunicacionales en análisis. O sea, deben integrar la dialéctica ascen-dente, sea en la interpretación de los dispositivos en análisis, o de los procesos sociales considerados rele-vantes y pertinentes con la comunicación en juego.

En la perspectiva descendente, entretanto, la apli-cación de los conceptos direccionada a los objetos empíricos, con interpretaciones previas, hipótesis premontadas, categorías prestadas, en general, lo que resulta en el amansamiento de la problemática comunicacional. Por eso, en la perspectiva descen-dente, es necesario suspender (Fausto) el objeto construido, extrañar para entrañar (inmersión) y desentrañar (Braga, 2004).

Por eso, muchas propuestas de tesis y disertaciones comienzan aquí. Y esto es relevante, un proceso deductivo, intenta mostrar que la realidad empírica se configura conforme a las proposiciones de los autores escogidos. Eso, desvaloriza la percepción psicológica del individuo observador, simultánea-mente a la subordinación de la perspectiva de otras disciplinas y campos.

Por eso, por otro lado, la percepción psicológica del investigador no es suficiente. Hay un universo de categorías, conceptos e interpretaciones en juego (y por eso, la necesidad de la investigación bibliográfi-ca) que fenece en subsidios para pensar el problema en investigación. La suspensión se refiere al desfase, sutil y profundo, entre esos subsidios fundamen-tales para identificar el contexto reflexivo sobre el problema y la singularidad de la investigación en

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Jairo ferreira

curso, que así mismo debe dar cuenta de lo empírico particular, con sus indicios, colecciones categoriza-das, hipótesis e interpretaciones propias. El objeto es necesariamente ese desfase entre dos aspectos; de un lado, un contexto reflexivo en el que se sitúa, y su existencia particular para ser comprendida. Aquí, sin duda, una cuestión central es saber, si partimos de contextos a priori, si nuestra investiga-ción ya parte de preguntas e hipótesis contextuales (del tipo: ¿cómo la cultura incide en los cambios comunicacionales?, ¿cómo los capitales configu-ran la industria cultural?, etcétera). En ese caso, no tendríamos una investigación sobre mediatización como estamos entendiendo, pero si una con fuerte propensión a ser una investigación de interface.

Las preguntas aquí son evidentes: ¿contextualiza-mos el objeto? ¿Aplicamos categorías, conceptos e interpretaciones del contexto, linealmente, deductivamente, al objeto investigado? Mas, si conseguimos suspender el entenderlo así, simultá-neamente, ¿se vuelve a él como pregunta específica de investigación?

concluyendo

Cuando hablo de laberinto sobrepuesto no estoy hablando apenas como recurso retórico sobre el diseño de arriba. Hablo en la medida en que en el interior de cada célula, entre ellas, podemos imagi-nar todos los recorridos posibles, de circularidades ascendentes y descendentes, de rectas, de polos, mas también de aprisionamientos, de ausencia de abducciones en las configuraciones de ese o de aquel aspecto de la investigación, de confusión, de percepciones, etcétera.

La construcción de la investigación en ese sentido es reconstrucción permanente de sus ligaduras internas; de sus vínculos (entre lo empírico, indicio, categorías, hipótesis, interpretaciones, conceptos y teorías). El objeto se desmaterializa, sale de su lugar ortopédico, alcanza la plasticidad del arte, de la revelación de lo que está escondido.

Ese ambiente de investigación es lo que denomina-mos como laberinto. En ese sentido, la investigación no se constituye apenas a partir de preguntas cen-trales, por el contrario, el investigador se enfrenta en lo cotidiano con la necesidad de realizar preguntas y buscar respuestas, problematizar y producir hipótesis, para poder ascender y descender, en la búsqueda de su objeto, encontrar la metodología pertinente, et-cétera; debe, por tanto, escuchar los dos fragmentos poéticos para situarse en la propia búsqueda. En el laberinto, la hipótesis sobre esos movimientos fun-ciona como una brújula; La brújula no nos dice para donde debemos ir, nos indica direcciones.

Bibliografía

Braga, J. L. (2010). “Pesquisando perguntas. um programa de ação no desentranhamento do comunicacional”. En A. F. Neto y otros (org.). Midiatização e processos sociais. Aspectos metodológicos. Santa Cruz do Sul-RS: Edunisc-Editora da Universidade de Santa Cruz do Sul, 79-93.

Gomes, P. G. (2011). A pergunta pela pergunta nos processos midiáticos. Texto para discussão. PPGCC-Unisinos.

Marcondes Filho, C. (2010). O conceito de comunicação e a epistemologia metapórica. Nova Teoria da Comunicação, vol. III, tomo 5. São Paulo: Paulus.

Martín Barbero, J. (1997). Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: UFRJ.

Veron, E. (2004). Ideologia e comunicação de massa. En fragmentos de um tecido. São Leopoldo: Unisinos, 89-142.

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Elementos para contextualizar una mirada a fenómenos socioculturales y estéticos en el marco de las tradiciones

orales del caribe colombiano*

Elements to contextualize a Look at sociocultural and Aesthetic Phenomena in the Frame of oral Traditions of colombian caribean

Elementos para contextualizar uma abordagem de fenômenos sócio-culturais e estéticos no marco

das tradições oriais do caribe colombiano

Meyra Páez**

[email protected]

La palabra es el hálito y el hálito es la respiración, y la respiración es la vida.

Rodolfo Gil Grimau

ResumenEl presente artículo, hace parte de una investigación inscrita en el marco de: “Estéticas de tradición en con-textos de oralidad”, aquí se hace una exploración interdisciplinaria sobre campos de estudio como la antropología cultural, las etnografías del habla, la antropolingüística, la sociolingüística, la etnohistoria, la mitocrítica, la semiótica, el análisis del discurso, la teoría estética, demarcando desde ahí los horizontes de reflexión pertinentes para iluminar la investigación en contexto, pero para subsiguientemente derivar en la deter-minación de las categorías conceptuales y metodológicas que guían el estudio de campo, la identificación de esas herramientas de trabajo nos permitieron en el decurso de la investigación, generar modelos de interpretación para operar sobre y desde los objetos y fenómenos que nos ocuparon: Las tradiciones orales,

* Este artículo de investigación hace parte de una serie de trabajos que articulan una indagación extensa

sobre “estéticas de tradición en contextos de oralidad”, desarrollados dentro de la línea de investigación

“Lenguaje e interpretación sociocultural”, constitutiva del plan de estudios de la Maestría de Investigación Social

Interdisciplinaria de la Universidad Distrital, maestría de la cual ha sido docente.Este artículo fue recibido para

evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 10 de agosto de 2010 y fue aprobado para ser publicado

el 15 de septiembre de 2010.

** Magíster en investigación social interdisciplinaria y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad

Distrital. Docente e investigadora de planta de la Universidad Distrital, desempeñando su labor en las líneas

de trabajo: Lenguaje e interpretación sociocultural, Análisis del discurso, Semiósis e interdisciplinariedad,

Epistemología del lenguaje e Investigación social. Cuenta con investigaciones publicadas en las áreas referidas.

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en tal sentido, se entenderá que la ruta de trabajo trazada se diseñó de lo deductivo a lo inductivo en su primera fase, generando en simultaneo un proce-dimiento inductivo desde y para con los fenómenos observados en su segunda fase y que, igualmente, pretendió resignificar los objetos para la producción de sentido emergente, ofrecido como resultado a nuestros lectores, de hecho el producto que aquí nos concita es parte de la primera fase.

Palabras clavesEstética, lenguaje, oralidad, narración, tradición, mestizaje, folklor.

AbstractThis research paper is framed by “Aesthetics of tradi-tion in oral contexts” which explores interdisciplin-ary fields of study such as the cultural anthropology, the ethnography of the speech, the anthropolin-guistics, the sociolinguistics, the ethnohistory, the myth critics, the semiotic, the discourse analysis, the aesthetic theory that point out the scope of reflection to enlighten the research in context and finally determine conceptual and methodological categories that guide the field study. Identification of categories through research allows us to gener-ate models of interpretation to operate from oral tradition. In the first phase the procedure followed was from deductive to inductive process which was the platform to the second phase based on an inductive process. During the second phase, the research pretended to resignify the objects used in the production of emergent sense.

Key WordsAesthetic, Language, Orality, Narration, Tradition, Mixed races, Folklore.

ResumoEste artigo faz parte de uma investigação inscrita nos marcos da “estética de tradição em contextos de oralidade”. Aquí se faz uma exploração interdici-plinar sobre campos de estudo diversos, tais como: a antropología cultural, as etnografías da fala, a an-tropolinguistica, a sociolinguistica, a etno-história,

a mito-critica, a semiótica, a análise do discurso, a teoría estética, demarcando, desde aquí, os hori-zontes reflexivos pertinentes para iluminar a investi-gação em curso. Porém, posteriormente, derivamos categorías conceituais e metodológicas que guiam esse estudo de campo, identificando ferramentas de trabalho, que nos permitiram, no decurso da investigação, gerar modelos de interpretação para operar sobre e desde os objetos e fenómenos que nos ocuparam (as tradições orais). O sentido se desdobrará da rota de trabalho traçada: desenho do dedutivo ao indutivo em sua primeira fase, gerando em simultaneo um procedimento indutivo, desde e para com os fenómenos observados. Em sua se-gunda fase, igualmente, pretendemos ressignificar os objetos para a produção de sentido emergente. Oferecemos, a nossos eitores, de fato, o produto que, aquí, nos mobiliza: resultados da primeira fase.

Palavras chaveEstética, linguagem, oralidade, narração tradição, mestiçagem, folklore.

Introducción

Adentrarse en el terreno de los fenómenos cultura-les inscritos en la tradición y en particular de las es-téticas orales, demanda de una amplia exploración no solo en el ámbito de las etnologías y etnografías, dada la naturaleza de los objetos en cuestión, también precisa de una ardua indagación sobre el estado del arte, pues, es dable considerar la pro-fusa investigación que capitaliza con creces a este campo, ya autores de amplia trayectoria como Jan Vansina, Walter Ong, Vladimir Propp, Mircea Eliade, Augusto Cortázar, García Canclini, Gil Grimau, Jairo Mercado entre otros autores con quienes dialoga-mos aquí, nos proponen elementos sustantivos al respecto, no obstante hay variables que considera-mos merecen nuestra atención y aportes.

En tal sentido, la presente investigación, explora, pretendiendo ampliar los marcos de significación establecidos hasta el presente frente a fenómenos puntuales como: Lenguaje oral, estéticas de tradi-

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ción, folklor, culturas situadas, y mestizajes en con-textos sociohistóricos concretos como es el caso de de la región Caribe colombiana, para tal fin optamos en la primera fase del trabajo por construir una red de significados y conceptos que nos permitieron sistematizar la propuesta y avanzar en su desarrollo.En atención a lo dicho, los objetivos que nuestra labor persiguió por lo tanto, fueron:

Generales

1. Demarcar un horizonte teórico y conceptual que operara como plataforma para la investiga-ción sobre tradición y oralidad en el contexto del Caribe Colombiano.

Específicos

1. Apropiar los aportes dados a este campo de investigación desde la antropología cultural, la semiosis, el análisis del discurso, la etno-lingüística, etcétera a fin de multifocalizar el procedimiento analítico.

2. Aproximar la conexión existente entre mito, tradición, oralidad, narración, folklor y mestizaje como ejercicio hermenéutico para efectos de resignificación.

3. Reconocer y determinar los grados en los que la historia y los marcos socioculturales se trans-ponen y filtran en las estéticas de tradición con especial atención en las narraciones orales del Caribe colombiano, para efectos de develar el fenómeno en sus propios contextos.

4. Identificar la consolidación étnica y cultural del Caribe colombiano como fenómeno sui generis, en aras de conocer los cambios y mutaciones cul-turales, en tanto que resemantizaciones situadas.

oralidad, lenguaje y tradición

La capacidad y el uso del lenguaje, le han permitido al hombre una fascinante evolución como especie, pues constituyen en sí mismos procesos de comunicación y

pensamiento. La expresión, no solo fue el mecanismo esencial que generó las transformaciones paulatinas por las cuales aquella raza superior de monos, aban-donó su fisiología primera y se configuró como una especie poseedora de destrezas y habilidades que le perfilaban nuevas funciones tanto orgánicas como internas y externas. Los tan significativos cambios ana-tómicos seguidos del reconocimiento de la existencia y el significado de la realidad inmediata, del espacio y los objetos, gestaron igualmente la necesidad de la interrelación de la colectividad. Estos hechos unidos a otros factores fundamentales, como por ejemplo, el movimiento, desencadenaron la adquisición y el desarrollo de los crecientes procesos cerebrales y fona-dores (la pronunciación del sonido), que caracterizan a la especie humana. Es decir, la palabra hablada hizo posible la capacidad de comprensión, interpretación y explicación, exclusivas del hombre y solo de él.

Es la palabra, el lenguaje oral, el puente, la contraseña que hace posible el pensamiento y la cultura; pues es la oralidad una forma dinámica, interior, cultural y consciente del ser humano. El hombre abstrae en la palabra el mundo circundante es gracias a ella que da los primeros pasos para actuar en él; ella marca los grandes cambios en las estructuras mentales y sociales de las comunidades primigenias. Recordar sus orígenes es reafirmar la tesis que define “al len-guaje” como un fenómeno oral, es decir por encima de otras formas de comunicación, está la condición oral del lenguaje que es primaria, capital, permanente y universal: cualquiera de ellas solo puede existir y entenderse mediante la recurrencia al natural am-biente del lenguaje: la oralidad” (Ong, 1982, pp. 15-20).

Teniendo en cuenta estas premisas es fundamental referirse también a la palabra hablada como un elemento dinámico que cristaliza la relación entre el hombre y la naturaleza, entre el hombre y su especie, en pro de establecer y manejar nuevas relaciones de existencia y actuación. El habla surge del inte-rior del ser humano y a través de ella, la realidad es incorporada en la conciencia de tal forma que los procesos de reflexión y pensamiento propios de los individuos se acrecientan y potencializan hasta

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Elementos para contextualizar una mirada a fenómenos socioculturales y estéticos

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crear nuevos modos de organización y acción en la sociedad que empieza a nominar.

Con la vislumbre del lenguaje verbal, también se modifica enormemente el carácter social del hom-bre; este, al experimentar esas nuevas actitudes en el movimiento y en el aparato fonador, empieza a realizar cosas distintas a las que hacen los demás animales: Desarrolla la idea y la función del trabajo. La fusión de estos hechos, despierta también la necesidad de la reciprocidad, de la colectividad, del quehacer en grupo: Necesidad que se consolida y se suple con la palabra hablada; dicho de otro modo, la oralidad primigenia genera el sentido de la unión entre iguales, de la existencia en común, de la cultura. Y es dentro de la cultura, donde la tradición, que equivale a la diversidad de formas en que la palabra común y particular, existe, se mueve y permanece en el espacio y en el tiempo.

La oralidad, en cuanto a hecho social y esencia co-municativa, da cuenta del conjunto de elementos culturales, sociales, religiosos, etcétera, del grupo en el cual deviene; en ella está el pasado y el presente histórico y dinámico de la sociedad: las palabras emitidas en sonidos son evocadas de la memoria, que al salir de ellas cobran existencia y se perpetúan.

Lo que se cuenta en las sociedades primarias son: “Hechos que pueden ser reales y verdaderos, po-sibles o tan solo imaginarios, pero que deben ser necesariamente sucesos sociales, comunes; son estas características las que le dan a la tradición un sentido genérico” (Izquierdo, 1985).

De otro lado, la tradición oral puede entenderse como el ser social y espiritual de los pueblos, su contenido se exterioriza en el tipo de comunicación cultural que encierra la esencia sincrónica y diacróni-ca del grupo que le gesta y perpetúa. La oralidad se manifiesta tanto en la conversación cotidiana como en aquellas otras formas artísticas, literarias, que la vivifican y fortalecen; la fábula, el mito, la leyenda y los cuentos, entre otros son creaciones artísticas que en su narrativa o significado subliman la palabra. Y

es que, bajo la excusa del devenir de la historia y la identificación de épocas distintas, no puede reducir-se el arte literario a la mera escritura en detrimento de la “herencia meramente oral como proverbios, plegarias, y expresiones de fórmulas orales tradi-cionales” (Ong, 1982, pp. 30-36), llámense épica, vocalizaciones o simplemente narraciones orales o enunciaciones. Uno de los fines más inmediatos y auténticos de la literatura es rescatar y atender la oraliltura, es decir, los textos de la tradición oral.

Así mismo, “en las culturas orales, se producen, efectivamente, representaciones verbales pujantes y hermosas de gran valor artísticos y humanos que al ser a través del discurso oral y situaciones de oralidad, se nos muestran como un tejido o cocido de sucesos y realidades” (Ong, 1982, pp. 20), porque también las sociedades ágrafas, produjeron historias propias que configuran sus formas artísticas orales.

Es de este modo como la tradición oral, además de la transmisión ideológica, religiosa y de identificación cultural, permitió en un principio la finalidad estética de los contadores de historias, estos artistas orales poco a poco se ocuparon de la narración llevada a su plenitud de emisión, es decir, entonaban sus relatos y los lanzaban al aire, obedeciendo a ciertos patrones, como el ritmo, la rima, la musicalidad y el dinamismo.

Las formas de expresión y pensamiento de socieda-des primigenias, responden a características funda-mentales que precisa Walter Ong y que podemos sintetizarlas así: Estas son acumulativas, redundantes, conservadoras y tradicionales, están cerca del mundo visual, poseen matices agonísticos, son empáticas y participantes y son homeostáticas y situacionales.

Otro autor que polemiza sobre esta cuestión es Au-gusto Cortázar, quien llama fenómenos culturales, a la realidad autóctona de los grupos sociales, al folklor vivo, y sus proyecciones literarias, al folklor aprehen-diendo de la tradición y convertido en literatura.

La palabra crea y rescata la memoria, combate el paso del tiempo, para hacer que el hombre, como

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especie cultural, no pierda el contacto con sus raíces, con su pasado. La palabra aprehende también la creatividad, las ideas y la imaginación del hombre y su contorno social, recorre muchas generaciones gracias a la transmisión consecutiva. El ser humano y cultural se cristaliza con la voz que corre, allí es-tán sus creencias, costumbres, religiones, hábitos, sueños...la tradición es la palabra vieja y nueva, es el lenguaje que une a los hombres como pueblo y los fraterniza e identifica.

Folklor y literatura

El cuento maravilloso tanto en su forma como en su composición, al ser objeto de análisis hace ne-cesaria la precisión de su concepción como género de la literatura y parte de la tradición, es decir, el cuento maravilloso simultáneamente es folklor y arte literario. El folklor se refiere a la esfera ideológica del hombre en la que se halla su visión de mundo dentro de determinadas épocas históricas en cada sociedad; si bien este en cuanto creación espiritual coloca en excepción lo material de los pueblos, no significa que no esté afectado por ese desarrollo y producción de bienes. A esta característica que pre-cisa Propp en el capítulo “Lo específico del folklore” de su libro Edipo a la Luz del folklore, se opone la siguiente apreciación de Raúl Augusto Cortázar, quien llama folklore a todo cuanto piensa, hace, dice, construye, etcétera, el hombre para sí mismo y su sociedad, veamos:

El folklore se manifiesta en los más diversos aspectos

de la vida tradicional del pueblo, ya en los de carácter

material, como la vivienda, la indumentaria o la comi-

da, ya en aquellos sociales, religiosos y estéticos, como

las costumbres, el habla, las fiestas, las supersticiones

y otros mil aspectos que se ordenan en copiosas

clasificaciones de fenómenos folklóricos. (Cortázar,

1964, p.17)

El folklore como proceso de creación no debe apar-tarse del ámbito de su devenir, porque la sociedad existe en su historia; las creaciones del folklore aún siendo generadas y dinámicas en grupos distintos,

mantienen afinidades y similitudes que permiten homologar el folklore de culturas en alto grado diferenciadas. Esto equivale a aseverar que muchas formas y producciones del folklore pueden ser pa-recidas pese a distancias geográficas o divergencias étnicas e históricas, entre otros.

El folklore es diferenciado en lo que podría llamarse su contenido, a partir del fenómeno de la división de clases en la sociedad ya que como señala Propp:

El folklore abarca todo el conjunto de creaciones

poéticas de aquellos pueblos que existieron antes de

la división de clases, y solo una parte de las creaciones

posteriores a este hecho histórico, pues muchas de

ellas pertenecen a la literatura que se origina básica-

mente de la clase dominante; es decir, el folklore en

estas sociedades es exclusivo de los grupos “inferiores”

de la sociedad, sea cual fuere su grado de desarrollo.

(Propp, 1983, pp. 145-147)

Las anteriores consideraciones hacen parte de la esencia de la naturaleza social del folklor, mientras que es la poética la esencia de la creatividad de los constructos folklóricos. Esta poética es privativa del folklor, y responde en su estructura interna a algunas leyes que son muy distintas a las leyes propias de las obras literarias. No obstante, el folklor es un fenóme-no literario a la vez que un suceso de la vida histórica, cultural y social de los pueblos. Estas tesis implican que no pueden fusionarse literatura y folklor pues, pese a mantener una estrecha relación, guardan diferencias múltiples como por ejemplo: El folklor está más cerca del lenguaje oral que de la literatura. El folklor es un acto de creación involuntario del hombre pero es real y funcional para él y su grupo; estas dos categorías del alma humana no tienen el mismo origen ni las mismas formas de existencia: El nacimiento del folklor, reafirmando su cercanía con el lenguaje, parece estar en los ritos anteriores por supuesto, a la literatura. En otras palabras, esto significa que históricamente el folklor le antecede a la literatura: “La literatura es folklore escrito, esta nace de él, el folklore es la prehistoria de la literatura (Propp, 1983, pp. 161); además, nos es claro que

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mientras el folklor es oral, anónimo y mutable, la literatura, como tal, está registrada bajo los derechos de autor, hecho que la hace inalterable.

Es precisamente este proceso de desarrollo, de mutación y circulación gracias a la existencia de la dialéctica narrador-oyente en las creaciones, el que acentúa el fenómeno del folclor: Los cambios de las distintas creaciones populares, obedecen a los va-riantes o modificaciones que introducen los distintos narradores al contarlas; estas mutaciones pueden ser actos conscientes o inconscientes de los transmisores de la palabra y la tradición. La constancia de dichos cambios es la que nos permite distinguir dos tipos de folclor: “Aquel que no fue creado por un individuo y que nace de tiempos prehistóricos de un sistema ritual o transmitido hasta nuestros días oralmente es llamado folklore primario, y el otro, llamado folklore secundario, está constituido por todo el acervo de obras individuales de la edad contemporánea que circula como folklore” (Propp, 1983, pp. 163).

Es la propiedad de la oralidad del folklor la que vuelve a estas creaciones realidades implícitas en su significado, ya que la transmisión indirecta de ellas muchas veces le oculta a los individuos sociales del presente la forma de pensamiento de aquellos gru-pos que las gestaron; así, algunas veces, por no decir la mayoría, el espíritu de ellas debe ser descifrado y analizado porque las presuposiciones o los sobre-entendidos, en cuanto al significado, son mínimos.

El cuento maravilloso: cuento folklórico o tradicional

Según J. Corominas, la palabra cuento se deriva de la raíz latina computare que significa calcular, computar. Del enumerar objetos, esta lexía pasó traslaticia-mente a enumerar hechos al hacer recuentos de los mismos. A los cuentos maravillosos debe tratárseles como género, partiendo de que este se define como una variedad de la narrativa breve; esta proposición nos permite un alto grado de flexibilidad en cuanto a la especificación de las narraciones de tipo fantás-ticas o maravillosas, para precisar, un género “está

constituido a partir de la agrupación de algunos ras-gos que permiten particularizar o identificar ciertos elementos comunes y diferenciarlos de otros que les son próximos o cercanos” (Todorov, 1978, p. 17).Los cuentos maravillosos a los que hacemos refe-rencia, son formas narrativas que, a pesar de venir del folklore popular, son literarias. Son creaciones en prosa que no solo exploran esferas de realidades próximas y cotidianas sino también mundos posi-bles, iniciáticos, primigenios. Estos relatos permiten una re-creación de hechos y acontecimientos que posibilitan y recuperan la esencia del ser como in-dividuo histórico, espiritual y social. A los cuentos maravillosos en un contexto universal también se les llama Cuentos de Hadas, y se identifican como un universo cerrado y mítico.

Lo maravilloso debe entenderse en el sentido de que en el ámbito literario lo real objetivo no es posible en cuanto a lo natural puro, inmaculado: En la literatura, el hombre, al interactuar con la realidad y buscar comprenderla, la hace subjetiva, esta se vuelve una creación humana, se hace posibilidad, creación, in-vención. Lo real no existe como tal, pues el mundo se transforma en ambigüedad, sugestión, conno-tación. Dentro de la polivalencia comunicativa de la literatura, las circunstancias se metamorfosean hasta permitir o lograr que pierdan su naturaleza real y objetiva. En la narrativa o la poesía lo real es también imaginario, pues quien aprehende el mundo, al decir de Eduardo Galeano, le traiciona sus misterios, lo reconstruye; en ella se consolida el plano imaginario en el que la realidad es ficticia (transformada cualitativamente). Así, la literatura, y antes el mito, arranca a los seres, hechos, objetos y procesos de su estatuto normal y crea un mundo nuevo, diferente y factible, en el que aquello está proyectado en una situación anormal –concepción maravillosa, fantástica–. La tipificación de la realidad ficticia e irrealidad, realidad otra, está configurada gracias a recursos básicos en la literatura como la ambigüedad, la metáfora, las imágenes recurrentes, la hipérbole, y demás figuras literarias.

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El sentido de las prácticas mágicas y religiosas

Para entender el sentido de la magia partimos de considerarla como la virtud del espíritu infante que crea imágenes de sí y para sí, a partir del hecho de creer y operar en el poder de sus gestos, acciones y palabras. A través de la magia se pretende llegar al fondo anímico donde se han originado las secretas raíces, ligaduras que atan al hombre con su cultura, adiestrando sus reacciones; esta, al darle al hombre su conformación definitiva o esencial, sustenta la ar-mazón interna de su espíritu. Las prácticas mágicas y religiosas pertenecen a una forma de pensamiento mitológica, a una visión mítica del mundo.

Cuando la literatura oral es reelaborada y perpetua-da en la escritura, se mutila la magia de la palabra en cuanto a espíritu, pero la función simbólica de la misma continúa, se mantiene en la grafía. El poder en los procesos de desarrollo del lenguaje está en la magia de la palabra oral, de la enunciación; en el rito de la comunicación hablada están sus rasgos esenciales: “la palabra escrita es algo duradero y muerto. En cambio, la palabra oral tiene algo de ala-do, de liviano; alado y sagrado” (Borges, 1983, p. 14).

Tal como sucede con la oralidad, la magia, al no ser una creación o invención repentina de la especie humana, carece de orígenes: “la magia era, desde el principio, aditamento esencial de todas aquellas cosas y procesos que de una manera vital interesan al hombre y que, sin embargo, eluden los esfuerzos normales de su razón” (Malinowski, 1985, p. 82). La magia, entonces, “es una posición primigenia de la raza humana que solo puede conocerse mediante la tradición y que afirma el poder autóctono del hombre para crear los fines deseados. No es universal, es es-pecíficamente del hombre” (Malinowski, 1985, p. 86).

Son estas premisas las que sustentan y explican la más común y generalizada definición de magia: “Arte o saber que pretende dominar los seres de la naturaleza y producir a través de ciertas prácticas y fórmulas, efectos contrarios a las leyes naturales” (Lexis, 1981, p. 4634). La ineludible referencia de

la magia a vocablos como práctica, acto, quehacer, función... reafirma uno de los principios más an-tiguos sobre el lenguaje: La potencia (creadora y destructora) atribuida a la palabra.

Es por ello que muchos antropólogos definen la magia como un corpus de actos que necesita ser celebrado en pro de alcanzar un fin, de tal forma que esta se funda “en las fuerzas energéticas de las cosas a las que se juzga posible doblegar a capricho por medio de ciertas artes ocultas, conjuros, invocaciones y ritos especiales” (Izquierdo, 1985, p. 23) porque su proyección se centra en la convicción de transformar la realidad o volver a la existencia esferas ausentes. La magia le da al hombre la posibilidad de actuar, elevarse y creer en constructos nuevos, diferentes e ilógicamente posibles. La correlación entre magia y religión se identifica en la medida en que estas prácticas violen, venzan o transgredan la base de toda creencia, en donde el hombre permanece en unas posiciones de subordinación para con sus di-vinidades, ya que la magia le permite al hombre, de alguna manera, acercarse a las deidades y al cosmos porque la relación entre el hombre y el mundo es una dimensión fundamentalmente mágico religiosa.

La magia, como acto y palabra, hace parte del plano ritualístico y el rito es una manifestación de la religión. Los ritos son ceremonias sagradas que buscan disminuir las distancias entre los hombres y las deidades, son “el religare entre lo humano y lo divino y la compenetración en una totalidad entre los individuos, el cosmos y la naturaleza” (Ocampo López, 1988, p. 25). Son la acción, la adoración y la vivencia de esferas especiales en cultos con carac-teres mágicos, religiosos y mitológicos. El rito es praxis, es acción, es vivencia, es el proceso mismo de todo aquello que conforma el devenir sagrado. Así mismo, el rito es también el nexo entre lo ideal y lo realizable, lo eterno y lo terrenal para conjugarse en una regla o principio aceptable en el vivir, pues en él se identifican las fuerzas de la naturaleza en un poder indescifrable pero palpable; en el rito se simbolizan todos los aspectos trascendentales de la existencia humana y se elevan o subliman

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elementos de la naturaleza cuya majestuosidad es incomprensible, sacra.

Para la antropología cultural, las manifestaciones de la magia son los usos de las palabras que invocan, formulan u ordenan propósitos deseados o, en ciertos contextos, necesarios; dichas expresiones entrañan un poder mitológico en el sentido de suprahumano. La magia, así como el lenguaje, es una facultad esencialmente humana, que, por ocu-parse de asuntos igualmente humanos, se desliga y contrapone a la divinidad y a la naturaleza, es decir, es entendible entonces que la apatía de la magia se dirija al orden y su permanencia. La magia situada bajo el signo del entendimiento, convierte a la realidad en un símbolo cuyo contenido debe ser desentrañado y esta concepción mágica de las fuerzas cósmicas hace parte de la complejidad del sistema mítico y religioso de los pueblos de nuestros antepasados: “La magia, es por lo tanto, el deseo dinámico del hombre por influir y transformar su entorno, para lograr plasmar sus deseos; es, en suma, el buen uso de las grandes fuerzas que se mueven por los hilos del universo y del empleo consciente de instrumentos adecuados” (Gil, 1982, p. 13).

Así, no cabe duda, que la magia, en cuanto práctica está unida a la religión y a la palabra. En ella está todo lo que existe, son diferentes aspectos o for-mas de una misma realidad; su poder actúa en una parte de la cosa pero siempre los fines conllevan a repercusiones que van al todo. En este sentido, la magia también puede tomarse como cualidad de la cosa que debe descubrirse (su textura es susceptible de mutaciones), es decir, mecanismos, procesos o maneras de trascender en la relación cosa (objeto)-hombre porque “la magia no es un producto huma-no, pero sí es humano” (Gil, 1982, p. 23).

La nueva cultura: el folklor y el mestizaje

Al abordar el estudio de las manifestaciones cul-turales y artísticas en sociedades americanas, es necesario hacer referencia al surgimiento y devenir

de los acontecimientos históricos que permitieron su existencia y desarrollo. Es esencialmente el mestizaje, el fenómeno único y extraordinario que hizo permisible la configuración de la América, la cual es una cultura descendiente de indígenas, de africanos y de europeos; este mestizaje nuestro es un producto triétnico que no puede reducirse a un problema de razas o arbitrarias conjugaciones sexuales que fueron permitidas, en medio de la lucha y las combinaciones entre dominadores y dominados en el momento de la conquista y la co-lonia en el continente descubierto gracias al azar y las ambiciones económicas.

El mestizaje aunque nace en aquel ambiente de ambigüedades y atrocidades, y se dirige en contra del avasallamiento de la cultura de los dominados, también fue una estrategia inmediata, una forma de creación y búsqueda de sobrevivencia, autonomía y liberación: “La mestización del indio y el negro con el blanco se convirtió a la postre en la gran estrategia de sobrevivencia. El nuevo producto humano, el mestizo, al no ser indio escapó a la encomienda y al no ser negro se libró de ser esclavizado. La amal-gama de las sangres eclosionó a la vuelta de los tiempos en conciliación espiritual y de la sensibili-dad artística” (Mercado, 1992, p. 25). Y es innegable, que además del intercambio étnico, el mestizaje se presenta con gran fuerza en las artes y en casi todas las otras manifestaciones de las vivencias humanas. Con él se gesta una cultura propia, específica y muy diferente a la de aquellos grupos que participaron en su configuración.

Dicha nueva cultura también supone un nuevo folclor: Unas particulares creaciones en esencia poética que emanan y existen gracias al consciente e inconsciente del hombre mestizo. Al consolidarse el nuevo pueblo, el encuentro de razas y culturas distintas permitió una conversión en la visión de mundo y en las prácticas mágicorreligiosas de la triada étnica. Así mismo, estas formas folclóricas del nuevo mundo fueron creadas a partir de las contradicciones y el choque de épocas e ideologías distintas porque el folklor es también el resultado de un estado de combinación híbrida entre

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lo viejo y lo nuevo, no concertada, porque el folklor y las representaciones religiosas se constituyen de una gran proliferación de combinaciones híbridas: “lo viejo puede ser interpretado de diferentes formas y esto consiste en la mutación de lo viejo en función de la nueva vida, de nuevas interpretaciones, de las nuevas formas de conciencia” (Propp, 1982, p. 160), de una nueva cultura, la cultura mestiza, la cultura amerindia.

Esta reinterpretación de las estructuras de pensa-miento y el mundo espiritual que hace la sociedad mestiza en las primeras etapas de su configuración cultural y posteriormente en todo su desarrollo co-lectivo, adviene y cristaliza un nuevo folclor, surgido de contrastes y mezclas. No obstante, en el folklor de Indoamérica no todo es nuevo, puesto que es un hecho que las creaciones y demás fenómenos de la vida espiritual no registran inmediatamente los cambios acontecidos, y durante largo tiempo, en las nuevas condiciones, se conservan las viejas formas.

Esta consideración nos permite sostener teórica-mente la hipótesis primera, al aseverar que en los cuentos maravillosos de América, y particularmente de Colombia y su región Caribe, se mantienen formas viejas y propias de las creaciones de los indígenas, los negros y los occidentales, gracias al proceso de hibri-dación producido en la conquista y colonización. Los cuentos maravillosos en nuestro continente, reflejan entonces esos procesos de reacomodación del folklor y más aún, en el florecimiento, en sentido literal, de la cultura del nuevo mundo. Es el indoamericano el producto humano de la generación de un mundo nuevo, es el hombre americano de la nueva España, es decir, del nuevo mundo. Él representa en el siglo xv y subsiguientes en América Latina, “una raza final, es la raza cósmica” (Morner, 1969, p. 15) que surge, al decir de Bolívar, “como un género humano poseedor de un mundo aparte, cercado por dilatados océanos y nuevo en casi todas las artes y las ciencias” (Bolívar, 1982, p. 7) de modo que:

Nuestro pueblo mestizo no es el europeo ni el ame-

ricano del norte, que más bien es un compuesto de

África y de América que una emanación europea,

pues que hasta la España misma dejó de ser europea

por su sangre africana, por sus instituciones y por su

carácter. Es posible asignar con propiedad a que familia

pertenecemos. La mayor parte del indígena se ha ani-

quilado; el europeo se ha mezclado con el americano

y con el africano y este se ha mezclado con el indio y

con el europeo. Nacidos todos del seno de una misma

madre, nuestros padres, diferentes en origen y en

sangre, son extranjeros y todos difieren visiblemente

en la epidermis: esta desemejanza, trae un reato de la

mayor trascendencia. (Bolívar, 1982, p. 14)

Es por ello, que toda América es la germinación de un mundo nuevo, a partir de un cruzamiento biológico, étnico y cultural, entre sangres diversas. De igual modo, el fenómeno del mestizaje presenta en su desarrollo particularidades regionales, puesto que según las condiciones geográficas y la historia propia de cada grupo, este es un proceso diferente para cada uno de los grupos latinoamericanos. Sobre el Caribe, Jairo Mercado dice que al ser esta la “ruta obligada de tránsito y de encuentro entre Europa, América y África, se convirtió muy pronto en el área de más dinámico cruce de sangres y de más intenso mestizaje cultural” (Mercado, 1990, p. 21).

La consolidación étnica y cultural del caribe colombiano

El Caribe, y más concretamente la región de la costa atlántica de Colombia, presenta un modo de ser cos-teño muy específico por el entrecruzamiento racial, lingüístico y cultural de varias razas, principalmente del indio y el negro. Para entender este sentir y ser, es necesario escudriñar un poco en la historia.

En los orígenes prehistóricos vivían en Colombia dos grandes familias: La chibcha y la Caribe. En la región del atlántico colombiano se hallaba esta última, la Arahuaca, y córdoba, se encontraba poblada por los indígenas zenúes, de los cuales solo existen unos pocos hoy día en lugares como: San Andrés

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de Sotavento, Tierralta, Montelíbano y Puerto Liber-tador. Ellos se dedicaron al trabajo de la orfebrería, la cerámica, la caza, los tejidos y la agricultura, y al expandirse en la región formaron tres grupos o zonas: El Zenúfana, el Panzenú y el Finzenú.

Estos son grosso modo los primitivos pobladores de córdoba. Pero después del descubrimiento y sus siguientes procesos de conquista y colonización, los grupos de esta zona del país se mezclarían con los negros y los europeos para conformar un sincretis-mo o aculturación. Los berberiscos, los mandingas, los minas, los arará y los carabalí, son grupos perte-necientes a la familia yoruba, la cual hacía parte de la masa de esclavos que trajeron de áfrica para facilitar la conquista y colonia en los puertos de los archipié-lagos antillanos; junto a los yoruba encontramos los lunda, los matamba, los bangola y los congos, entre otros, miembros de la familia bantú. Estos negros esclavos fueron estratégicamente ubicados por los dominadores en el Caribe en pro de garantizar y agilizar el tráfico comercial de la América española con Europa y por ser esta geografía una zona de importantes puertos de recepción y de trata de negros entre el interior y el centro de Suramérica.

La presencia negra en la región del departamento de córdoba tiene una gran importancia no solo por su alto número, sino por sus características culturales étnicas como los cultos, la danza y los ritmos, las formas lexicales, los dioses y muchas muestras litera-rias. De esta raza nos han sido legados los cuentos de animales tan propios dentro de la tradición oral de la zona. Sobre el imaginario literario de la población negra en América, Jairo Mercado precisa:

Muchos negros bozales habían oído de viva voz y

algunos de ellos habían recitado ante auditorios,

fragmentos de epopeyas, apólogos satíricos, fábulas

de las que los animales eran protagonistas, leyendas

y, en especial, cuentos de subido tono erótico y de

regocijadas aventuras pícaras. No eran pocas las na-

cionalidades negras que habían abrazado el islamismo

mucho antes del tráfico negrero del siglo xvi y, por

lo tanto, a la llegada a América eran ya depositarios

del tesoro de las narraciones árabes, semitas e hin-

dúes, como los cuentos de las mil y una noches, el

pantchatantra, los tanakas, cuentos apólogos de los

monjes budistas, y las narraciones ejemplarizantes de

los predicadores derviches, frailes estos musulmanes

de la modalidad Sufí. A su vez, el expedicionario pe-

ninsular, letrado o no, traía en sus faltriqueras o en la

memoria el libro del buen amor, del clérigo tabernario

y nocherniego don Juan Ruiz Archipreste de Hita, la

celestina, el conde Lucanor, el lazarillo de Tormes, el

ciclo caballeresco que se abre con Amadís de Gaula, o

a flor de labio coplas, serranillas, décimas, villancicos,

fábulas, canciones, romances, cuentos, entre los que

no podrían faltar historias de zorros, cuervos, conejos,

búhos y raposas, vidas de santos, demonios, brujas y

aparecidos [...] y millares de narraciones más que casi

en seguida sumaron su curso al torrente de la oralidad

(Mercado, 1990, p. 24)

La última etnia de esta gran triada mestiza es el blanco, este en su gran mayoría provenía de España y Portugal, y en menor grado eran alemanes, ingle-ses, franceses, holandeses e italianos. La visión de mundo de los hombres del Viejo Mundo, difería en muchos caracteres con la del indio y el negro, por ejemplo, el matriarcado de la zona y las formas reli-giosas politeístas fueron características totalmente opuestas al patriarcado y al catolicismo de los con-quistadores, quienes poco a poco fueron eliminando las diferencias e imponiendo su cosmovisión. En el ámbito de la literatura, la influencia de esta presen-cia se cristaliza en casos como el del famoso Pedro Urdimales, tipificado por Cervantes Saavedra y los cuentos maravillosos o mejor llamados en occidente cuentos de hadas. También es pertinente mencionar los romances tradicionales como frutos de la heren-cia española y las prácticas y creencias en la brujería y hechicería, propagadas en Europa en los siglos xvi y xvii, fueron introducidas a América en estos mismos siglos por los negros y blancos.

Sin embargo, en medio de los distintos procesos de mestizaje, la cultura particular y la identidad de los grupos que habitaban el Caribe, es más sólida de lo que podemos imaginar: “En los últimos siglos ha sido

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más enérgico el proceso de mestización en el Caribe, pero mucho más intensa que la mezcla de sangres ha sido la dinámica de la identidad cultural y espiritual de sus gentes. Hoy por hoy, el Caribe es en Colombia el conjunto de la más recia identidad cultural” (Mercado, 1990, p. 393).

El mestizaje y la narración del cuento en el caribe

No solo en la configuración del nuevo mundo sino que en todo el contexto universal, el cuento es la forma narrativa por excelencia y la más antigua en la literatura oral, y debe entenderse como “un fenó-meno de orden ideológico, es decir, que encierra la reflexión en la cabeza de los hombres (Propp, 1983, p. 51). El cuento maravilloso literario que surge con gran ímpetu durante el renacimiento, florece mu-cho más tarde que el cuento maravilloso popular, también llamado cuento primitivo o tradicional. Este último obedece a una literatura popular que es básicamente no letrada y que al ser colectivamente creada, mantiene un contenido social: Construido y creado en la interacción cultural.

En Indoamérica, el cuento como manifestación ar-tística de esa nueva comunidad mestiza interioriza dicha naturaleza. Al respecto y de manera poética, Mercado puntualiza:

Las cosmogonías fundacionales americanas traman a

menudo en el tejido de las narraciones primitivas de

áfrica sobre el telar de una forma genérica occidental,

el cuento. La inspirada musicalidad del negro se funde

con el universo mágico del indio [...] y la línea de la racio-

nalidad europea se curva, se segmenta, se hace añicos.

Lo primitivo se reactualiza y las luces de la modernidad

vuelven al caos original. (Mercado, 1990, pp. 393-394)

Los cuentos maravillosos son tal vez la forma narrativa que más nos comunica ese sentido del mestizaje en América Latina, pues ellos parecen encarnarlo en su contenido y comunicación. También los cuentos que habitan en la tradición oral del Nuevo Continente y

específicamente de la zona del departamento de Córdoba, encierran una multiplicidad de elementos, símbolos, creencias, etcétera, que corresponden al mestizaje de las culturas que los relatan, generación tras generación, para impedir su abolición e inope-rancia. Así mismo, el cuento maravilloso en cuanto a creación folklórica y colectiva, debe responder al ser y sentir mestizo del marco sociocultural que lo gesta y mantiene vivo: “Los cuentos circularon mediante la transmisión oral por la América hispánica, se mezcla-ron con los mitos y las alegorías americanos aún no desprendidos de sus primitivos contenidos religiosos, lo mismo que con las historias fantásticas de África, hasta constituir al tiempo que un producto híbrido, un producto nuevo” (Mercado, 1990, p. 395).

Los cuentos maravillosos son narraciones que con-servando su pasado y sus orígenes, se han adaptado a los distintos cambios y procesos temporales, han conjugado lo dado y se han asentado con lo mediato del presente. Cuando autores como Levi Strauss, Propp, Eliade y H. Niño desarrollan sus ideas sobre la relación mito-cuento maravilloso, nos hablan también del sentido de la multiculturalidad como proceso que caracteriza el quehacer literario en las sociedades modernas; igualmente, como propone Néstor García Canclini (1989, pp. 332 y ss.), junto al mestizaje, están los fenómenos de la globalización o mundialización en los que poco a poco se ha in-sertado el arte durante el fin de siglo.

Más aún, el carácter folclórico o sociocultural que es relevante en lo que llamamos cuento maravilloso, es el que hace posible la continua actividad de apertu-ra e intercambio, precisamente porque los grupos que conformaron el Nuevo Mundo experimentaron el descentramiento de su particular expresión hasta volverse, a la vez que miembros de un grupo propio, errantes y vagabundos. Es allí cuando la globaliza-ción que alcanza el cuento maravilloso en Europa se une con la internacionalización, mostrando un relativismo no solo cultural sino también estético. Esta apertura se presenta también en América, pero se torna mucho más compleja por la multiplicidad de etnias que constituyen su pueblo.

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Los cuentos maravillosos de esta manera se configu-ran, antes y después del descubrimiento de la América española, como un fenómeno transcultural, es decir, son unas narraciones en las que implícitamente pre-dominan los significados y las situaciones de “redes iconográficas no locales”. La conexión de ellos cuando rompen las fronteras geográficas, e incluso idiomáticas y étnicas, y en contraste con la tesis de Propp de anali-zar esta manifestación literaria en sociedades que han experimentado la división de clases, por su acogida a los postulados marxistas, se debe a que los cuentos maravillosos reflejan esos cambios económicos e intercambios socioculturales, que no son más que la transgresión de los códigos culturales y locales y que se extiende más allá del panorama nacionalista, pues de lo que se trata es de una desterritorialización. Vale la pena aclarar que dichas transgresiones y desterritoria-lizaciones no fueron intencionales en Indoamérica, en el sentido de movimientos artísticos, sino que fueron procesos que se desprendieron del gran descubri-miento geopolítico y económico.

Sea como fuere, son los cuentos maravillosos los que mejor participan en esa extensión y propagación de la literatura, ya que su contenido y estructura hicie-ron parte de un cosmopolitismo que desequilibró los símbolos hasta hacerlos ambiguos y significati-vos en la generalidad y el entrecruzamiento cultural, ellos, son un imaginario multilocalizado que integra modos culturales distintos de percibir, ver y crear.

Es fenómeno de la reciente época, es decir, de los siglos de la llamada modernidad, que comienza con el descubrimiento de América, la generación de un alejamiento de la estética de las realidades particulares en pro de una inserción de ella en el reordenamiento concentrado y descentralizado, en la globalización y la hibridación. En los cuentos maravillosos se plasma la neocultura transnacional, esto es, el nuevo perfil que llamamos multicultura-lidad tan acentuado desde 1492. Esta aseveración no ignora el crecido auge de las diversas formas artísticas (la fotografía y la pintura, por ejemplo) que viajan también hoy por hoy por las naciones y continentes como mensajes transculturales.

De lo que se trata entonces, es de una intersección de varias culturas en el cuento maravilloso, de un diálogo entre códigos distintos pero con cosmovisiones en conjunción e interconexión: de una diversidad con-formada interculturalmente. Es todo esto lo que nos conduce al complejo fenómeno de los procesos de reestructuración, de deconstrucción y construcción, mejor aún, de desestructuración. Los cuentos ma-ravillosos están ubicados dentro de una constante tensión entre antagonismos y es allí donde debemos analizarlos: Local-global, particular-general, sagrado-profano, privado-público, propio-ajeno, etcétera.

En los cuentos maravillosos sucede también ese desdibujamiento de contrarios, puesto que parece que ellos tratasen de abolir los límites para concebir en su contenido una fusión o unicidad de polos; en estas narraciones, los sentidos, al ser culturales, se vuelven una mezcla ecléctica e impura que por su polifonía transmite los encuentros y las diferencias o desencuentros entre imágenes múltiples distintas. Es decir, el tradicional separatismo que se deriva de una radical política de negación categórica, es históricamente suplantada por lo que bien se de-nomina interdependencia y comunicación, propia del cuento maravilloso o tradicional.

Así es como en la modernidad los cuentos maravillo-sos han construido las bases de su importancia en los procesos humanos y han comunicado a pasos agigan-tados sus significados, pues la realidad y los procesos de la época de su configuración y propagación, son los que han permitido estas constituciones de mezclas e intercambios entre las distintas etnias y las culturas. Son estas premisas las que exigen una necesaria re-consideración de la concepción de la identidad en el sentido de monoidentidad −rostro propio y único− y que, en el contexto de América Latina, está, al parecer, imposibilitada o, por lo menos, muy discutida.

Los cuentos maravillosos rescatan y aprehenden a su vez un nuevo significado de la historia al hacerla significativa con relación al presente, a la actualidad y a la perspectiva futura, ya que el nuevo estado de la sociedad y el arte, es el que nos hace permisible

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ese redescubrimiento que traspasa las limitaciones de la inmediatez, la hegemonía y lo real objetivo. Es en estos procesos de entrecruzamiento cultural donde se sustenta la transformación de la literatura moderna y la reelaboración de contenidos, las cuales implican una metamorfosis en las relaciones socia-les que, poco a poco, va instaurando las presencias múltiples en espacios diversos y la búsqueda de esen-cias en el quehacer de compartimientos: a propósito mercado nos recuerda:

Bien es cierto que el cuento maravilloso en América no co-

rresponde fidedignamente al definido, tratado y conocido

en Occidente. Estos cuentos fantásticos en el Nuevo Mun-

do son “narraciones que transgreden la lógica y la razón

introduciendo lo insólito en el orden de lo cotidiano y lo

irreal pero verosímil en el orden de la realidad, y que tienen

su público cautivo en los niños. Las muestras presentes en

este apartado revelan la fuerte influencia de la tradición

literaria escrita en Europa. (García Canclini, 1989, p. 22)

La narrativa oral en el departamento de Córdoba en particular como una de las tradiciones a la que hacemos mención, ha sido muchas veces reestruc-turada en la escritura, garantizando algunas de ellas sus elementos artísticos y literarios; esta se compone en mayor grado de cuentos. Estos, generalmente centran su protagonismo en animales propios del ambiente natural como los del Tío Conejo, el Tío Tigre, el Tío Caimán, el Tío Morrocoy, la Tía Zorra, la Tía Galli-na, el Ratón Pérez, el Tío Burro, etcétera (cuentos de animales). También existen cuentos con personajes típicos como los de Juan Bobo y Manuelito. Otra clase de cuentos son los imaginarios sacados de mundos fabulosos y maravillosos como los que hablan de reyes, príncipes y hadas (cuentos maravillosos). No faltan tampoco los cuentos con personajes bíblicos como Jesús y los Doce Apóstoles; pero estos son tra-tados con detenimiento en otro capítulo articulado a la fase etnográfica de la presente investigación.

Bibliografía

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notas de un análisis documental del componente comunicativo-estético de la Licenciatura en ciencias sociales*

notes of a documental Analysis of communication and Aesthetics component in social studies Program

Néstor Ricardo fajardo Mora**

[email protected]

Los innovadores en educación se vieron en algún momento a sí mismos tomando una decisión difícil: cambiar, en contra de la corriente, lo que para ellos “no funciona bien”,

pero que para los demás no representa ningún problema.

J. Aguilar(1998, en Salinas, 2001, p. 39)

ResumenEl artículo que se presenta a continuación hace parte del informe presentado por el subcomité de au-toevaluación y acreditación del año 2010, en el marco de evaluación de los componentes de formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Este es un análisis documental que se centra en cuatro aspectos definidos por dicho subcomité como esenciales para el levantamiento de un estado del arte de cada uno de los componentes.

Palabras clavesAutoevaluación, comunicativo-estético, formación.

AbstractThis article is part of the report submitted by the subcommittee of self evaluation and accreditation during 2010. This report evaluates four different aspects from the components of teachers’ formation in Bachelor in Education with Emphasis on Social Studies from Distrital University. Those aspects were agreed by the subcommittee members. The report is based on the analysis of the documents that framed the curriculum

* Artículo de reflexión que hace parte del informe final entregado como resultado del plan de trabajo definido

por el Comité de autoevaluación y acreditación, según acta del 26 enero de 2010. Asistentes: Nubia Moreno,

Liliana Rodríguez, Javier Betancourt, Rafael Marroquín, Diego AriasyNéstor Fajardo. Este artículo fue recibido

para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 12 de agosto de 2010 y fue aprobado para ser

publicado el 16 de septiembre 2010. ** Docente de Lengua extranjera y Proyecto de investigación del Proyecto Curricular Licenciatura Educación

Básica con énfasis en Ciencias Sociales.Miembro del grupo de investigación Amautas de laUniversidad

Distrital Francisco José de Caldas.

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proposal of the component called communication and aesthetics and it attempts to build up a state of the art of this component.

Key WordsSelf-evaluation, Communication, Aesthetics,Teacher Formation.

Introducción

La necesidad de revisión constante de los planes de estudio exige de la comunidad involucrada una actitud analítica, reflexiva y propositiva. En el caso de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (Lebecs, de ahora en adelante) se escuchan voces desde diferentes perspectivas alrededor de la necesidad de buscar estrategias y consolidar acciones tendientes a generarla reflexión del devenir de la propuesta curricular puesta en mar-cha desde el segundo semestre del 2001, evaluar los resultados de su implementación y consolidar los ajustes necesarios. Mientras que unas voces consideran el actual plan de estudios como el punto culmen de un proceso de discusión adelantado en las postrimerías del siglo xx y albores del xx, otras voces distan de reconocerle tales posibilidades.

En consonancia con lo anterior, los defensores del actual modelo curricular la consideran –entre otras– como una propuesta de formación de docentes en Ciencias Sociales desde las posibilidades que ofrece el diálogo constante entre varias disciplinas que encontró en las Prácticas Académicas Integra-das (PAI) un mecanismo de interacción para hacer posible la interdisciplinariedad. Una propuesta que considera –en consonancia con los lineamientos de la facultad– un ciclo de innovación durante los tres últimos semestres de la carrera como el espacio para adelantar proyectos investigativos y pedagógicos que puedan hacer aportes en diferentes campos del saber y dar cuenta de procesos innovación. De otra parte, actividades de extensión que le permitan intervenir de forma directa en diferentes espacios urbanos, sociales y educativos de la ciudad.

Contrasta con la anterior visión, aquellas opiniones que abogan más por una formación de licenciados desde la fundamentación de las disciplinas tradicio-nales de las ciencias sociales.

Tampoco se puede desconocer un tercer grupo de docentes que ha propuesto una reforma al plan de estudios donde se consideran las dos posicio-nes expuestas anteriormente: desde la necesidad de profundizar en saberes disciplinares pero sin olvidar algunas tendencias contemporáneas que propenden por el conocimiento desarrollado en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

A pesar del contraste en las anteriores apreciacio-nes, la comunidad de la Lebecs está de acuerdo en la necesidad de debatir acerca de los alcances, limitaciones y posibilidades de un proyecto curri-cular, forjador de docentes capaces de entender los fenómenos de la sociedad global en general y de Colombia en particular.

El presente análisis documental quiere servir como insumo en la discusión y de ninguna forma pretende ser conclusivo ni agotar el tema alrededor de los proce-sos de formación en el campo comunicativo-estético. Las fuentes documentales base para el análisis aquí presentado comprende el período 2008 a 2010 y re-coge aquellas ideas fuerza que se han constituido en generalidades y no da cuenta de propuestas introdu-cidas de igual manera hacia el final de este período de análisis. Los documentos son: los syllabus propuestos por cada docente del campo, los documentos que recogen los resultados de la evaluación colegiada al plan de estudios realizada en 2008-I, los documentos titulados: “Perspectiva de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la Lebecs: Inglés con propósitos específicos (English for Specific Purposes)” y “aproxima-ciones al campo comunicativo-estético”, elaborados por el profesor Néstor Fajardo. Por último, los principios fundantes del proyecto en la revista Conjeturas N° 5 e informes de monitoria.

En relación con lo anteriormente expuesto, el objetivo de este artículo es presentar un análisis del compo-

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Notas de un análisis documental del componente comunicativo-estético de la Licenciatura en ciencias Sociales


nente de formación denominado comunicativo-estético que sirva como documento de discusión en el potencial escenario de ajuste al plan de estudios como parte de un plan de mejoramiento que recla-man algunos sectores de la comunidad de la Lebecs.

El análisis documental del componente comunicativo-estético da cuenta de cuatro aspectos principales: los fundamentos teóricos y epistemológicos que guían el discurso de los diferentes autores de las fuentes documentales. El segundo aspecto considerado, tiene que ver con las propuestas alrededor de las metodo-logías implementadas en los diferentes espacios de formación. El tercer aspecto son las intencionalidades formativas expresadas en los documentos objeto de análisis. Finalmente, en el cuarto aspecto del análisis se considera la bibliografía que sirve de base en los diferentes espacios de formación y el proceso de evaluación adelantado en los espacios académicos. A continuación se desglosará cada uno de estos cuatro aspectos considerados en el presente análisis docu-mental del componente comunicativo-estético.1

El componente desde su planteamiento

El Plan de Estudios de la Lebecs (Conjeturas, 2000) define el campo de formación Comunicativo y Esté-tico desde la necesidad de problematizar el modelo comunicativo que se impone en la escuela y a la vez, analizar las relaciones que se dan entre Universidad-Escuela-Sociedad-Cultura. De esta forma, cobra fuerza la función de la educación como formadora de individuos competentes en diferentes sistemas simbólicos, con habilidades para la comunicación y la expresión pero se ha relegado a un segundo plano la formación artística. De este dominio esté-tico lo único que se atina a explicitar es que es “otro componente esencial” (p. 36). Sobre el asunto de lo estético volveremos más adelante con una crítica.Dado el anterior planteamiento de la formación en comunicación se puede colegir que está acorde con

algunas tendencias actuales en la formación de un profesional de la educación en su dimensión comu-nicativa bajo una perspectiva dialógica. Este enfoque dialógico empieza por problematizar el modelo de las interrelaciones sociales imperante en la escuela tal como lo propusiera Freire (2002). Esas relaciones dialógicas capaces de reconocer la cotidianidad, tener la capacidad para extrañarse frente a ella y procurar cambiar aquello que vaya en contra del desarrollo pleno de la persona humana, su libertad, y autonomía.

El abordaje desde Freire (2002) y Habermas (2003) –entre otros– sobre las cuáles se sustenta, a mi modo de ver, la propuesta curricular en el caso del com-ponente comunicativo-estético, está muy ligado a los movimientos en educación que enfatizan en los principios de la pedagogía crítica y las construcciones simbólicas que ayudan a comprender el funciona-miento de la sociedad, sus estructuras de poder y cómo actúan en la formación del sujeto-docente. De esta forma, es posible leer entre líneas la propuesta de Habermas (2003) en lo referente a la Teoría de la Ac-ción Comunicativa, especialmente en la posibilidad de reflexión frente a la reproducción normativa de la sociedad a través del lenguaje que dota, a su vez, de sentido la vida social. Excepción a esta generalidad son los syllabus de Análisis del discurso que incluye entre sus debates a algunos opositores habermasia-nos como es el caso de Niklas Luhman.

La puesta en práctica de la formación en comuni-cación y estética se hace en los dos primeros ciclos de formación: Fundamentación y profundización. En el primer ciclo son cuatro (4) los núcleos pro-puestos: comprensión y producción de textos en lengua materna, análisis del discurso, semiótica y pensamiento estético y finalmente, medios y nue-vas tecnologías comunicacionales. Como parte del ciclo de profundización, se implementan tres niveles de inglés como lengua extranjera, denominados Lengua extranjera I, Lengua extranjera II y Compren-

1 Estos aspectos del análisis fueron acordados y definidos en el año 2010 por quienes en su momento,

hicimos parte del subcomité de autoevaluación y acreditación, profesores Nubia Moreno Lache, Javier

Betancourt y Diego H. Arias.

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sión de textos extranjeros. Aunque en el momento de escribir este documento, está poniéndose en marcha la propuesta del Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD) que ofrecerá los di-ferentes niveles de lengua extranjera a la facultad de Ciencias y Educación sin tener en consideración los fundamentos y especificidades de cada carrera. Sin embargo, este tema será objeto de reflexión en otro momento ya que entrar ahora a explicitar sus implicaciones en la formación docente nos alejaría del análisis documental propuesto inicialmente.

La propuesta curricular define dos características en el perfil del egresado relacionadas con el campo de formación comunicativo-estético. La primera plan-tea que “[El estudiante] es capaz de comprender, manejar y recrear críticamente los nuevos lenguajes y códigos producidos por los Medios masivos y las nuevas tecnologías comunicacionales” (Conjeturas, 2000, p. 11). Sin embargo, es una proyección de egresado muy general que no contempla la real dimensión del fenómeno comunicativo en la con-formación de la sociedad actual, sus simbologías, los cambios culturales dados por el vertiginoso advenimiento de nuevas formas de interacción e intercomunicación, el manejo y manipulación de la información y su impacto en los sujetos –entre otras muchas dimensiones. En este mismo sentido deja entrever, pero débilmente, el impacto del fenóme-no comunicativo en los ambientes de aprendizaje, que es la columna vertebral de la formación del licenciado. Con respecto a “las nuevas tecnologías comunicaciones” la realidad es que el proyecto –y la universidad– están limitados respecto a la imple-mentación de herramientas tecnológicas propias de un centro de formación que dice estar a la vanguar-dia en educación. Los escasos recursos de acceso a información de bases de datos para consulta bibliográfica se emplean muy poco como parte de los procesos de formación e investigación; aunque no sean los criterios de acceso y conectividad los que priman en el momento de esta reflexión.

La segunda característica del perfil del egresado de la Lebecs en relación con el campo comunicativo-

estético se enuncia como las “habilidades para comprender y expresar ideas en su lengua materna y en los principios de comprensión de otra lengua.” (Conjeturas, 2000, p. 11). Esta proyección desde las “habilidades” para comunicarse puede interpretarse como un reduccionismo instrumentalizado del fenó-meno comunicativo. En los diferentes documentos analizados no hay elaboración en profundidad acerca de las implicaciones, resultados y proyecciones de dicho planteamiento. En contraste, las acciones ade-lantadas en la carrera para adecuar una propuesta de enseñanza del Inglés propias de los intereses y nece-sidades profesionales de los licenciados en ciencias sociales se ven truncadas con la entrada en vigencia del Acuerdo 008 (2 de septiembre de 2010) por medio del cual se dictan las políticas para incorporar en los planes de estudio de los proyectos curriculares cré-ditos conducentes a la formación de competencias básicas comunicativas en una segunda lengua.

Pasemos a analizar las fuentes documentales a la luz de los cuatro aspectos definidos para tal fin: los fundamen-tos epistemológicos, las metodologías implementadas, las intencionalidades formativas y los referentes biblio-gráficos que guían el trabajo de formación de la Lebecs.

Fundamentos teóricos y epistemológicos

Los fundamentos teóricos se encuentran en algunas ocasiones implícitos a lo largo de los documentos y en otros explícitos en el planteamiento de la justificación, los contenidos propuestos y/o la bibliografía abordada.

Los fundamentos epistemológicos referidos en los pro-gramas de cada asignatura, y específicamente los de los seminarios del ciclo de fundamentación se enmarcan principalmente en los postulados de la comunicación abordados desde la psicología cognitiva con autores como Van Dijk. Así mismo, se puede ver un acercamien-to a la construcción de textos desde el modelo psico-lingüístico con Kenneth Goodman, referencias literarias contemporáneas con autores como el mejicano Oscar De La Borbolla, Eduardo Galeano, el Español Carles Feixa quien plantea una visión antropológica de la juventud,

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y aproximaciones a la cultura digital con Howard Rheingold, quien es referente para entender las me-diaciones que emergen entre la sociedad, la realidad y la mente en continua interacción con la informática. Con respecto a investigaciones en el campo del análisis del discurso se mencionan a los autores Germán Ma-riño y María Alonso, quienes estudian los procesos de participación popular mediante el lenguaje utilizando postulados del enfoque sociocultural, específicamente los planteados por Vigotsky.

En el caso de la lengua extranjera, el desarrollo de competencias está basado en la comprensión y manejo critico de los nuevos lenguajes y códigos producidos por los medios masivos de comunica-ción y las nuevas tecnologías, como también en la comprensión de la lengua materna y el Inglés, y a la vez se remite al marco epistemológico planteado para la Lebecs desde la revista Conjeturas (2000).

El marco de acción de los núcleos de lengua extran-jera se ve alimentado por el documento: “Perspectiva de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la Lebecs: Inglés con propósitos específicos (En-glish for Specific Purposes)”, una propuesta elaborada por el profesor Néstor Fajardo. Desde allí se define la perspectiva de lenguaje retomando los principios esbozados en la revista Conjeturas (2000) y en conso-nancia con el modelo propuesto por Dudley-Evans y Jo, citado por Pineda (2000) en donde se han ido configurando los objetivos, la metodología, la se-lección de materiales y los procesos de evaluación del Inglés como Lengua Extranjera en la Lebecs. En los últimos cuatro años, los espacios de Lengua Ex-tranjera en la Lebecs proponen un acercamiento al dominio de la lengua bajo el modelo comunicativo diseñado por lo que se conoce como Inglés para Propósitos Específicos–English for Specific Purposes (ESP)– donde prevalece la construcción conjunta del saber; es decir, los estudiantes contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas desde la experiencia acumulada, las percepciones (negativas y/o positivas), sus intereses, necesidades propias de su formación como licenciados en Ciencias Sociales y sus diferentes niveles de manejo de lengua (desde

lo estructural-formal y base lexical hasta la pragmá-tica). De esta manera, se empieza a generar desde el interior de la misma carrera nuevas posibilidades del modelo comunicativo de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera.

metodología

La evaluación adelantada en el primer semestre del 2008 (Comité de Re-acreditación de la Lebecs, 28 de mayo de 2008) permite analizar los logros en materia de metodología. Se valoró como positivo el que algunos docentes manifiestan un sentido de compromiso con los procesos formativos, así como que se pongan en juego una multiplicidad de meto-dologías que enriquecen los referentes formativos del campo comunicativo. Se señaló igualmente la importancia de las prácticas académicas integra-das (PAI) como espacios de integración en varios sentidos: entre docentes, entre estudiantes, entre núcleos y ámbitos de formación.

Los procesos esbozados respecto al qué hacer y cómo actuar en el campo comunicativo-estético sobresalen las mediaciones de interacción mediante el seminario-taller en donde cada participante expone su punto de partida en relación con las teorías que lo sustentan. De igual forma, es frecuente encontrar los debates, el laboratorio vivencial, las visitas a escenarios públicos y medios de comunicación, la presentación de experien-cias, seminarios teórico-prácticos y en los seminarios de Medios y nuevas tecnologías se implementa la producción de radio, tv y medios escritos.

Entre las mediaciones pedagógicas más recurrentes en Lengua extranjera se pudo observar que se incluyen también debates de lecturas de diferentes tipos de textos dirigidos a problematizar temáticas sociales y explicaciones de gramática. Son frecuentes las mesas redondas, los talleres de aplicación, diferentes formas de producción discursiva, charlas y conferencias.

Estas diferentes maneras y estrategias para abordar los núcleos temáticos y problémicos dan cuenta de unas particulares formas de concebir el conocimiento

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ya que se aprecia una alta participación de los sujetos en su construcción. En esta medida, la construcción del conocimiento se percibe como un proceso social entre sujetos que participan activamente en su defi-nición y toman decisiones respecto a los niveles de integración con otros campos de formación.

Cabe anotar que la estrategia conocida como (PAI) no está considerada de forma explícita en la mayoría de los programas de los diferentes campos de for-mación, sin embargo, es de conocimiento público el esfuerzo realizado semestre a semestre por plantear un ejercicio de diálogo entre todos los campos.

Intencionalidades formativas

Las intencionalidades formativas tienen que ver con la manera como son contemplados aspectos peda-gógicos y educativos en relación con el desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y valorativo de los estudiantes; dichos aspectos son adelantados en medio de los espacios académicos con el ánimo de contextualizar las dinámicas universitarias al perfil del egresado como licenciado en educación básica con énfasis en ciencias sociales.

El plan de estudios de la Lebecs ofrece a las y los maestros en formación un conocimiento holístico de la realidad a partir de los diferentes seminarios que se desarrollan en los ciclos de fundamentación, profundización e innovación. Este logro es funda-mental en la formación del futuro licenciado en el área de ciencias sociales, si tenemos en cuenta que estamos enfrentados a una macro disciplina que está conformada por una gran variedad de discipli-nas que actúan como referentes epistemológicos, conceptuales, metodológicos, políticos y éticos para comprender la naturaleza y complejidad de los problemas sociales, así como la estructuración de alternativas de transformación social. Al compa-rarse con otros procesos de formación en Ciencias Sociales, la mirada holística que se promueve desde la UD es suigeneris, dado que el plan de estudios de la Lebecs tiene poco o casi nada en común con otros planes de carreras similares en otras universidades.

La singularidad del programa Lebecs-UD se explica por el distanciamiento de una formación desde los contenidos de las disciplinas tradicionales en ciencias sociales (historia, geografía, economía) y la cercanía con las posibilidades que ofrece el diálogo y la interacción de cada campo del saber.

En dicho proceso formativo, es valorada y reco-nocida la posibilidad que tienen los estudiantes, así como los docentes, de asumir posturas críticas frente a los fenómenos sociales que se estudian. Sin lugar a dudas, la Lebecs apoyada en un enfoque sociocrítico de la investigación, así como en las pedagogías críticas, ha buscado ser consecuente con el enfoque de formación elegido y con las ca-racterísticas básicas del licenciado que intenta for-mar “Un sujeto crítico, propositivo, autónomo, con compromiso de humanidad, formado éticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos” (Universidad Distrital, 2006, p. 1).

Con este ánimo, en el ciclo de fundamentación el campo comunicativo-estético propone desde la sensibilización y acercamiento a los estudiantes hacia la lectura y la escritura desde sus propias prácticas discursivas, hasta la indagación y afianza-miento del proceso lectoescritor en relación con la configuración de competencias. En estos propósitos, el docente en formación se apropia de conceptos, herramientas teóricas y modelos de interpretación en el estudio de la diversidad textual sobre la cultu-ra, reflexiona sobre el concepto de discurso desde una perspectiva interdisciplinaria, presenta algunos modelos de análisis del discurso, caracteriza formas discursivas y ofrece una visión de conjunto del pa-norama de los estudios sobre la comunicación, las tecnologías de la información, el análisis cultural, la cibercultura desde una mirada sociocomunicativa.

En lo referente al ciclo de profundización, la lengua Inglesa en la Lebecs, se concibe primero, como un medio para concretar la Misión planteada en el Plan Estratégico de Desarrollo (PED) 2007-2016 “Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social” desde donde

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se promulga la democratización del acceso al cono-cimiento para garantizar, a nombre de la sociedad y con participación del Estado, el derecho social a una Educación Superior con criterios de excelencia, equidad y competitividad mediante la generación y difusión de saberes y conocimientos, con autonomía y vocación hacia el servicio socio cultural.

En segundo lugar, la lengua extranjera ofrece la posibi-lidad de profundizar en aspectos relacionados directa-mente con la naturaleza del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales dado que los contenidos abordados desde este núcleo están en estrecha relación con la formación de los li-cenciados. Un referente de análisis contemporáneo de la sociedad, sus actores y tensiones es la investigación alrededor del lenguaje, la lengua y sus hablantes. Los diferentes pueblos configuran su realidad a través del intercambio, consenso y disenso de interpretaciones, sentires, percepciones, imaginarios y representaciones en una red compleja de construcción de sentido social. De esta forma, el aprendizaje de una lengua extranjera pone en contexto la reflexión frente a grupos de po-blación minoritarios y su lengua en medio de grupos mayoritarios o dominantes.

El desarrollo de competencias comunicativas en Inglés ha venido ganando espacios de reflexión que enriquecen el perfil profesional del egresado del Pro-yecto, en tanto comprende y recrea de forma crítica contenidos expresados en una lengua extranjera a través de la tecnología y los medios de comunicación.

Bibliografía y procesos de evaluación

El análisis de esta dimensión contribuye a ilustrar los apoyos teóricos, conceptuales e investigativos que soportan las propuestas y los trabajos adelantados por los docentes en cada uno de los campos del plan de estudios y los procesos de evaluación implementados. La revisión bibliográfica se entiende como la pre-sentación de aquellos textos y autores (individuales,

colectivos, corporativos, organizacionales) recurrentes en las distintas fuentes documentales, así como la ex-plicitación del enfoque y perspectiva que los alimenta.

El campo comunicativo-estético ofrece una amplia variedad respecto a las fuentes que utiliza. Por ejemplo, existe una clara la diferenciación entre los referentes teóricos planteados en el ciclo de fundamentación (cuatro primeros semestres) que se trabajan en lengua materna (español) y los referentes propuestos en el ciclo de profundización para los núcleos de lengua extranjera. El Ciclo de fundamentación se articula alrededor del eje temático: la constitución del sujeto y desde el campo comunicativo-estético se propone el desarrollo de este eje en cuatro seminarios así:2 Comprensión y Producción de Textos, Análisis del discurso, Semiótica y Pensamiento Estético y medios y nuevas tecnologías.

En relación con lo anterior, a lo largo del ciclo de fun-damentación es notable la presencia de teóricos con diversos enfoques. Está el semiólogo postestructura-lista francés Roland Barthes, el filósofo e historiador francés Michel Foucault, el sociólogo y lingüista inglés Basil Bernstein y desde la psicología cognitiva se pro-fundiza en los trabajos de Jerome Bruner quien desafió el paradigma conductista de la caja negra y quien encuentra eco de su trabajo en el del Holandés Van Dijk en una perspectiva de Análisis crítico del discurso. Se emplean recursos de autores más recientes como es el caso de Terry Eagleton, quien es crítico literario, investigador cultural, profesor y uno de los ensayistas más influyentes en la actualidad. Otro pensador im-portante estudiado es Pierre Bourdieu quien aporta en el estudio de la teoría social, la sociología empírica, especialmente en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida.

En los campos de Semiótica y pensamiento esté-tico y medios y nuevas tecnologías se presenta al Semiólogo, antropólogo y filósofo, experto en co-municaciones y medios, Jesús Martín Barbero y un teórico destacado en el estudio del fenómeno de la

2 Tomado de matriz de análisis componente comunicativo-estético, elaborada por Angélica Rodríguez,

monitora 2010-I.

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televisión y la influencia del medio desde la óptica de los estudios culturales, John Fiske. La teoría de la Complejidad es abordada desde autores como Edgar Morin, quien expone sus perspectivas sobre reformas fundamentales a la educación, la interpre-tación de la realidad y lo que se denomina transdis-ciplina. Como puede verse de la gran variedad de autores abordados en el ciclo de fundamentación,

El Ciclo de Profundización está organizado alrededor de núcleos problémicos. Dichos núcleos promueven la construcción de conocimiento en los estudiantes. El cam-po de formación comunicativo-estético se centra en la implementación de tres niveles de Inglés como lengua extranjera como los únicos seminarios dese donde se concreta este componente: Lengua extranjera I, Lengua extranjera II y Comprensión de textos extranjeros.

Los referentes más frecuentes están relacionados con estrategias en el aprendizaje de lenguas extran-jeras, libros de texto varios y textos de gramática básica. En algunos seminarios de lengua extranjera se emplean recursos de internet. La propuesta de enseñanza-aprendizaje del inglés con propósitos específicos –English for Specific Purposes– en la Le-becs plantea un modelo basado en el desarrollo de competencias comunicativas acordes al perfil de su egresado, al Plan Estratégico de Desarrollo (PED) 2007-2016 “Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social” (2007) y en estrecha relación con postulados de la teoría de las pedagogía crítica esbozados por la profesora Joan Wink (2005) en su texto Critical Pedagogy. Notes from the Real World.

Como fortaleza de los procesos de evaluación, se destaca el reconocimiento que cada vez más se hace a los procesos de escritura y debate crítico a través de ensayos, seminarios, etcétera, como pará-metros que posibilitan una evaluación más abierta y sistemática, es decir una evaluación como proceso, con enfoque cualitativo y participativo. Aunque lo anteriormente dicho se destaca como un logro, es necesario aclarar que esta práctica no es un lugar co-mún en las procesos evaluativos de la Lebecs, ya que

en algunas asignaturas aún prima una concepción tradicional de la evaluación, basada en la calificación numérica y sin ejercicios de retroalimentación al proceso formativo que lleva a cabo el estudiante.

Igualmente, hay preocupación porque al momento de definir el enfoque y los criterios de evaluación de las respectivas asignaturas, no se tiene en cuenta al estudiante como sujeto activo del proceso formativo, lo cual conlleva a un ejercicio del poder centrado exclusivamente en la visión y percepción del docente.

Ligado a lo anterior, este análisis de la evaluación arroja como principales propuestas la necesidad de definir un enfoque de evaluación cualitativa, que tenga en cuenta los procesos y las dinámicas formativas, de tal manera que le den sentido y sus-tento a la evaluación cuantitativa al momento de expresar de manera numérica la valoración sobre el desempeño del estudiante. En consonancia con lo anteriormente expuesto, se insiste en la necesidad de promover en la Lebecs ejercicios de evaluación y retroalimentación conjunta entre estudiantes y docentes, como una manera de democratizar las re-laciones y mejorar la calidad del proceso formativo.

Respecto a la dimensión estética se puede afirmar que no hay evidencia de trabajo alrededor de su promoción y aplicación en las asignaturas que componen el campo de formación comunicativo-estético. Aún más, no se aborda como posibilidad de expresión simbólica de la persona humana, su potencial de creación y recreación de la realidad, ni como posibilidad de realización subjetiva per-sonal a través de las manifestaciones artísticas. El vasto campo de la producción estética, si bien no es el objeto de estudio de un licenciado en ciencias sociales, si constituye una dimensión crucial del desarrollo humano. Las potencialidades estéticas de profesores y estudiantes no pueden aflorar en un ejercicio académico que no abre los espacios para ello. La tarea que queda pendiente es aclarar: ¿qué se entiende por estético en el marco de la for-mación de licenciados en ciencias sociales? ¿Cómo se desarrollaría este importante componente de la

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persona humana? ¿Qué papel juega la estética para los docentes y estudiantes de la Lebecs?

La comprensión de la dimensión estética desde un ámbito constitutivo de las ciencias del lenguaje ha permitido llevar a la reflexión transdiciplinaria del arte en su perspectiva sociocrítica, la apreciación artística, sociología del arte y el análisis del discurso. Frente a este último, la reflexión del discurso literario, cinematográfi-co, musical, de los mass mediase está implementando como parte del seminario análisis del discurso.

En definitiva es un campo de formación que requiere ser explicitado en sus conceptos epistemológicos, metodológicos y sus intencionalidades formativas, como resultado del debate y la participación de la comunidad académica. Un insumo que ya aporta elementos de análisis es la reflexión de la docente investigadora de la Lebecs Meyra Páez “Oteando en perspectiva de holos: una aproximación episte-mológica, semiológica y pedagógica a fenómenos comunicacionales y mediáticos en el estudio del lenguaje (Conjeturas, 2010, pp. 130-144).

Finalmente, este ejercicio de análisis documental intenta aportar elementos para una posterior discusión en donde los docentes y estudiantes puedan generar alternativas de ajuste en este campo que está presente en todos los ámbitos de formación profesional y que requiere ser profunda y profusamente analizado y revaluado toda vez que es en el ejercicio del intercambio comunicativo que se construye comunidad deliberante. Se requiere problema-tizar los actuales modos de comunicación, empezando por el que prevalece en los ambientes académicos donde el carácter dialógico se intelectualiza pero del cual muy poco uso se hace. De esta forma, parafraseando a Aguilar (1998), nos veríamos como un proyecto innovador en educación que se ve tomando decisiones difíciles, cam-biando aquello que “no funciona bien” aunque para los demás no represente problema alguno.

Bibliografía

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Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, noviembre de 2000.

Fajardo, N. (2010). Matriz componente comunicativo-estético periodos 2008-1, 2008-III, 2009-I, 2009-III y 2010-I. En colaboración con la monitora Angélica Rodríguez.

Fajardo, N. (2009). Perspectiva de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la Lebecs: Inglés con propósitos específicos (English for Specific Purposes).

Fajardo, N. (2008a). Seminario taller: Evaluación Colegiada del Plan de Estudios, Ciclo de Profundización. 28 de mayo de 2008. Comité de Re-acreditación.

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Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo xxi.

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Salinas, J. (2001). La comunicación: un factor de convivencia en la escuela. Bogotá: IDEP.

Wink, J. (2005). Critical Pedagogy. Notes from the Real World. California StateUniversity. Pearson Education.

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Estudiantes

Esta sección está dedicada a divulgar la producción académica de estudiantes de la LEBCS (Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas). Estos documentos no necesariamente se ajustan en sentido estricto a las exigencias y parámetros demandados por las autoridades evaluadoras e indexadoras (Colciencias y Publindex) que sí comportan y se exigen a los demás artículos de las otras secciones de esta revista como criterio invariable. Se trata aquí, sin embargo, de procurar que cumplan con las características mínimas de la escritura académica, para así vincularlos a los debates institucionales, científicos y académicos a partir de sus experiencias en investigación y de sus reflexio-nes sobre los variados temas de interés contemporáneo para las ciencias sociales.

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Estudiantes


una realidad que supera las buenas intenciones: la situación de los derechos

humanos en colombia en el marco de la constitución Política de 1991*

Raúl Eduardo fontecha Cá[email protected]**

ResumenLa constitución política colombiana se presento hace veinte años como una oportunidad de corregir los gravísimos errores que existían en la configuración de un verdadero ejercicio democrático y ciudadano en medio de la difícil situación social que el país ha enfrentado durante más de sesenta años; pero a fuerza de realidad, la sociedad colombiana ha visto como esta carta política ha sido relegada ante intereses de determinados grupos políticos y sociales. En este contexto, la misma sociedad ha conformado diversos tipos de organizaciones que procuran la garantía de los derechos mínimos para la población civil, los cuales han sido los más perjudicados ante la cruel realidad política que actores estatales y no estatales han establecido en el escenario social actual.

Palabras clavesDerechos humanos, democracia, movimientos sociales, memoria, Estado, grupos armados, sociedad.

AbstractThe Colombian political constitution you presents twenty years like an opportunity ago of correcting the serious errors that existed in the configuration of a true democratic exercise and citizen amid the difficult social situation that the country has faced during more than sixty years; but by force of reality, the Colombian society has seen as this political letter it has been relegated in the face of interests of certain political and social groups. In this context, the same society has conformed diverse types of organizations that offer the guarantee of the minimum rights for the civil population, which have been those more harmed in the face of the cruel political reality that state and not state actors have settled down in the current social scenario.

Key WordsHuman rights, Democracy, Social Movements, Memory, State, Armed Groups, Society.

* Artículo de carácter reflexivo desarrollado en su totalidad durante el proyecto investigativo: Economía política

de los movimientos sociales, dirigido por la profesora Patricia Inés Liscano entre agosto de 2009 y diciembre

de 2010 en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este artículo fue recibido por los árbitros de

nuestro banco de pares el 26 de julio de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 28 de agosto de 2010. ** Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas. Décimo semestre.

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ResuméLa constitution politique colombienne vous pré-sentez vingt années comme de corriger les erreurs sérieuses qui ont existé dans la configuration d’un exercice démocratique vrai et citoyen entre la situa-tion sociale difficile que le pays a fait face pendant plus de soixante années une occasion il y a; mais à force de réalité, la société colombienne a vu com-me cette lettre politique qu’il a été relégué face à intérêts de certains groupes politiques et sociaux. Dans ce contexte, la même société a conformé des types divers d’organisations qui offrent la garantie des droits minimums pour la population civile qui a été ceux-là plus fait du mal face à la réalité politique cruelle qui état et pas les acteurs de l’état ont réglé le scénario social courant.

Mots de la clefDroits de l’homme, démocratie, mouvements so-ciaux, mémoire, État, groupes armés, société.

Introducción

El siguiente artículo fue el resultado de un arduo proceso investigativo realizado durante tres se-mestres académicos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el contexto del proyecto investigativo “Economía Política de los Movimien-tos Sociales” el cual se constituyo en un esfuerzo conjunto entre la profesora Patricia Inés Liscano (Directora del proyecto de investigación) y un gru-po de estudiantes motivados por el pensamiento reflexivo y propositivo frente a las problemáticas sociales que se han presentado en los últimos años en Colombia. Debemos ser conscientes que la realidad colombiana se ha visto influenciada por elementos de orden político, económico, social y cultural los cuales generaron un radical cambio el cual se evidencio en la necesidad que propuso un movimiento estudiantil denominado la “Séptima Papeleta”; un movimiento que nació como conse-cuencia del estupor ocasionado por la serie de viles asesinatos de varios candidatos presidenciales.

El año de 1991 se presento como la oportunidad de enmendar los garrafales errores que este país ha pa-decido desde los tiempos de La Violencia y El Frente Nacional ; es por ello que es importante analizar ahora que la Constitución Política de 1991 celebra veinte años de creación si todos los ideales que se mostraron en la asamblea constituyente han sido coherentes con las problemáticas que se presentaban en el país hace veinte años y que persisten en la actualidad.

Con la valiosa colaboración y asesoría del grupo de trabajo del proyecto investigativo “Economía Política de los Movimientos Sociales” se propuso un análisis de los verdaderos alcances de nuestra actual Carta Magna, desde un punto de vista reflexi-vo y critico; todo esto con la finalidad de observar los posibles aciertos y errores que en su ejecución ha presentado la Constitución Política de 1991, haciendo un especial hincapié en la respuesta que diferentes grupos y organizaciones sociales han propuesto ante las notorias fallas que se presentan al momento de reflejar en nuestra realidad social los ideales propuestos en nuestra constitución.

El papel lo aguanta todo en un país como el nuestro

La constitución colombiana ha sido alabada ante el mundo político internacional como una de las más justas, equitativas y participativas que existan en la actualidad; ya que en ella se consagran derechos y deberes que en muchas otras democracias son insu-ficientes o carentes. Sin embargo hay una realidad que demuestra que esta carta política se ha queda-do corta al realizar todos los mandatos que en ella se encuentran consignados; convirtiéndola en un excelente intento para hacer un verdadero ejercicio ciudadano y democrático, pero que en la realidad; fuera de los recintos en donde los integrantes de la asamblea nacional constituyente concibieron tan magnífica carta magna, su real aplicación dista mucho de la normatividad expresada en ella.

Una realidad palpable de esta cruel realidad es la aplicación de la protección de los derechos funda-

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mentales de los colombianos, ya que en la Cons-titución Política de 1991, se aboga por un Estado protector de los derechos de los ciudadanos, y los hechos recientes demuestran que la clase política colombiana en lo último en lo que piensa es en la protección de sus ciudadanos en medio de el cons-tante conflicto armado al que nos hemos enfrentado durante más de sesenta años. Es por ello que ante la necesidad de formas efectivas de preservar los derechos de los colombianos, la misma sociedad se ha visto obligada a crear verdaderos mecanis-mos que logren hacer efectiva la aplicabilidad de la constitución política de los colombianos en relación a la protección de los derechos humanos; mas aun cuando el derecho fundamental es el más violen-tado: el derecho a la vida de las y los colombianos.Al igual que muchos otros de las organizaciones y/o movimientos sociales que han surgido en Colombia a lo largo de su historia moderna, el movimiento de protección de derechos humanos ha estado influido y es principal consecuencia de la difícil situación social que atraviesa el país en todos los niveles que lo componen (económico, social y político), y aun-que este tipo de movilizaciones han surgido desde relativamente hace poco tiempo en relación a las incontables violaciones a los derechos humanos que actores tanto dentro como fuera de la ley; la incidencia, el impacto y la importancia que este movimiento tiene en el accionar político y social del país ha sido determinante. Los movimientos sociales en Colombia buscan recuperar el espacio de la ciudadanía, en un contexto en donde el Esta-do bipartidista es débil y a la vez excluyente y en donde los conflictos sociales se han desbordado y la violencia ha llegado a límites insospechados.

nuestra cultura violenta como producto de un acumulado histórico

Frente a la trayectoria colombiana no es difícil ser escéptico cuando se constata que ya el uso de la violencia y de la eliminación masiva de quien se con-sidera oponente, ha sido una práctica normalizada por estamentos estatales y alentada de facto por el establecimiento, sino que históricamente nunca se

ha abordado un proceso reparador que fuera algo más que una maniobra táctica. Y cuando se ha he-cho ha sido, o bien para ganar tiempo legitimando conquistas obtenidas a través de la violencia (crea-ción del Frente Nacional en1958 y Ley de amnistía posterior), o como en el último episodio (Ley de justicia y paz de 2005) o para desmontar a costa de una amplia impunidad, el gigantesco ejército de civiles armados, autonombrado como autodefensas unidas de Colombia, que a nombre de la democracia y de la defensa del orden ha asesinado en sus veinte años de existencia probablemente a mas de 100.000 civiles (García, 2009, p. 2).

“La violencia” como periodo histórico colombiano no se presento bajo el formato de la vieja disputa entre liberales y conservadores sino como el ins-trumento de una contrarreforma política y eco-nómica que reacomodara el viejo orden ante los nuevos cambios. A principios de los años ochenta, la progresiva presencia que las guerrillas habían adquirido en las áreas rurales y la aparición de un nuevo movimiento político de la izquierda: la unión patriótica, enfrentado al tradicional monopolio dual y con arrastre creciente en sectores urbanos, desen-cadenó el siguiente ciclo de la violencia (Múnera, 1998, p. 39);entre 1986 y 1990, 2500 aspirantes a cargos electos por la UP fueron asesinados así como cuatro candidatos que aspiraban a la presidencia en las elecciones de 1990 (Jaime Pardo y Bernardo Jaramillo de la UP, Carlos Pizarro del M-19 y Luis Carlos Galán del partido liberal).

Cuando en 2002, Álvaro Uribe asumía la presidencia de la república y el papel jugado por el paramili-tarismo era ya innecesario y su existencia estaba amortizada. Tres años después se ponía en marcha un proceso de desarme y entrega de sus miembros; consecuentemente, en 2005 el congreso de la re-pública aprobó un paquete de medidas judiciales conocido como ley de justicia y paz, mediante el cual, a través del concepto de justicia transicional, se buscaba reintegrarlos a la vida civil, pero como los organismos de derechos humanos señalaron, espe-cialmente el Movimiento de Víctimas de Crímenes

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Una realidad que supera las buenas intenciones

Raúl Eduardo fontecha cáceres

de Estado (Movice), que la Ley 975 parecía más bien pensada para homologar, integrar y borrar registros de lo ejecutado, no para esclarecer la verdad, juzgar a los culpables y reparar a las víctimas. Efectivamen-te, si los responsables comparecían voluntariamente en fiscalía y declaraban de disposición propia lo actuado, la pena máxima nunca excedería los ocho años, independientemente de la magnitud de sus crímenes; si escondían delitos, la justicia no dispo-nía de recursos para indagar lo silenciado dado lo perentorio de los plazos de apremio.

En cuanto a la reparación económica, como de-mostraron los primeros procesos, sería imposible que los victimarios resarcieran a las víctimas dada la complicada maraña de testaferros, ocultamientos y redes de lavado en paraísos fiscales de que se sirvió el entramado paramilitar para ocultar inmensos pa-trimonios adquiridos mediante el narcotráfico y la expropiación de bienes y propiedades a sus víctimas.

Finalmente el papel de las víctimas y sus familiares quedaba relegado en el proceso, o bien porque les era imposible aportar pruebas concluyentes contra culpables concretos (dado el anonimato colectivo con el que se ejecutaron las masacres o la sistemáti-ca desaparición de los cuerpos) o mas sencillamente porque las amenazas de muerte a quienes denun-ciaban siempre acabaron cumpliéndose. Pero el obstáculo mayor para el proceso reparativo apareció en mayo del 2008 cuando, sorpresivamente, fueron extraditados a los Estados Unidos los catorce jefes paramilitares más relevantes; allí serían juzgados por delitos de narcotráfico, no como responsables de crímenes contra la humanidad. Las asociaciones de víctimas advirtieron que con la extradición se de-bilitaba la esperanza de conocer la verdad y mucho más de obtener reparación.

La respuesta de la sociedad colombiana ante lo no cumplido en la constitución de 1991

El conflicto armado interno, el paramilitarismo, la lata tasa de impunidad, el desplazamiento forzado,

entre muchos otros elementos, se han convertido en elementos que dificultan el desarrollo de la labor de las organizaciones de protección de los derechos humanos. El movimiento de los derechos humanos en el país, y el Movice como principal representante tiene como finalidad el recuperar el espacio público y en particular el de la ciudadanía, en un contexto político en el cual el débil ejercicio gubernamental realizado por un Estado bipartidista ha provocado una sociedad excluyente y muy desigual entre las distintas clases sociales evidenciado en la incon-mensurable brecha social y económica existente entre ricos y pobres; en donde los conflictos sociales se han desbordado y la violencia ha llegado a límites insospechados.“La población colombiana ha perdi-do su temple de nación tranquila, progresista y sin guerras fronterizas, culta, sencilla y se ha convertido en una sociedad de carácter bélico, cruel, intoleran-te e insensible a los horrores de enfrentamientos fatales, delincuencia, criminales y mercaderes de la muerte” (Fals Borda, 2008, p. 251).

A lo largo del último tiempo, y gracias a la acción realizada por diferentes organizaciones sociales y populares, el movimiento de los derechos humanos ha adelantado acciones colectivas que tienen que ver con reivindicaciones de la memoria colectiva de los otros y, a pesar de las dificultades, su activi-dad permanece, y aunque su comportamiento ha variado en el tiempo y la forma, mantiene ante el Estado una actitud de constante reclamo respecto a la responsabilidad que a este le corresponde (Guerrero, 2001, p. 132), intentando buscar en este proceso mecanismos alternativos para lograr que su relación con el Estado responda a las obligaciones institucionales y legales.

Aunque este no es un movimiento homogéneo, en la medida en la que el Movice como organización social se encuentra conformada por gran variedad de organismos sociales y populares que tiene en común el hecho de ser víctimas de crímenes de Estado, sus acciones repercuten de manera especial en el que-hacer nacional debido a que su existencia ha sido definitiva para exigir una política estatal en materia

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de derechos humanos mostrando que sus acciones tienen una gran trascendencia en el acontecer na-cional, porque su labor ha visibilizado las diferentes facetas de la violación a los derechos humanos.

La acción en defensa de los derechos humanos en Colombia representa una posibilidad de trabajar construyendo democracia real y planteamientos serios frente a las problemáticas que aquejan al país; es una forma de dirimir conflictos frente a los abusos de poder perpetrados por el Estado; inscribiendo al movimiento de derechos humanos en el país como “una dinámica de construcción de consensos y no de imposición por la vida armada” (Touraine, 1989, p. 157); aunque las organizaciones de derechos humanos en el país tienen un poder de movilización incalculable y sus acciones colecti-vas buscan la consecución de un mejor país, estas siempre han enfrentado dos obstáculos los cuales son muy difíciles de obviar: por un lado, recortes y limitaciones presupuestales que limitan su accionar frente a la población, y por el otro, los riesgos que implica para la vida de los activistas en derechos humanos este trabajo en un país como el nuestro.

A pesar de estos obstáculos, cuyas consecuencias han sido devastadoras, el movimiento de derechos humanos ha logrado movilizar a la opinión pública, el obtener protección de organismos internacionales, el colaborar en desarrollos legislativos importantes e incidir en la sensibilización y denuncia de la situación de derechos humanos del país. Las características del conflicto colombiano hicieron que el movimiento de derechos humanos basara su accionar en los tres principios que Leopoldo Múnera le da a todo movi-miento social: una identidad, es decir, la definición del actor por sí mismo; la oposición, en la cual su contradictor es el Estado, y una totalidad, la cual se demuestra la actividad reivindicatoria con pro-yección al ámbito social (Archila, 2002, p. 444). En este sentido, el movimiento de derechos humanos sostiene relaciones de articulación, de oposición y de exclusión. De articulación, en la medida en que en el transcurso de su historia ha creado formas

progresivas de coordinación, interlocución y adhe-sión a otros movimientos (el ejemplo más evidente es el Movice como organización que aglomera más de 200 diferentes organizaciones civiles que tienen como elemento común la denuncia de crímenes de Estado). De oposición, porque define una postura de rechazo a cualquier forma de abuso contra la vida humana, tanto frente al Estado como ante particula-res y los grupos armados de izquierda o de derecha. De exclusión, en cuanto a la actitud diferenciada de admisión de sus miembros, de aceptación de alianzas y de evitar provocaciones provenientes de sectores que pretenden invisibilizar su labor social.

Efectivamente, el movimiento de derechos huma-nos ha adelantado acciones colectivas que tienen que ver con reivindicaciones de otros y, a pesar de las dificultades, su actividad permanece, y aunque su comportamiento ha variado en el tiempo y la for-ma, mantiene ante el Estado una actitud de reclamo respecto de la responsabilidad que a este le corres-ponde, sin que esto riña con una participación que busca ser propositiva y de construcción de demo-cracia; intenta hallar, junto con otros, mecanismos alternativos para lograr que su relación con el Estado responda a las obligaciones institucionales y legales.

Aunque el movimiento de derechos humanos no es homogéneo, sus acciones no alcanzan una verdadera cobertura nacional y padecen de cierto centralismo; pero su existencia ha sido definitiva para exigir una política estatal en materia de dere-chos humanos, y sus acciones han tenido trascen-dencia en el acontecer nacional, porque su labor ha visibilizado las diferentes facetas de la violación de los derechos humanos. Las características del conflicto colombiano hicieron que el movimiento de derechos humanos, muy señalado por su es-caso pronunciamiento frente a las violaciones al derecho internacional humanitario, por parte de la insurgencia, incluyera en sus análisis e informes, desde 1995, reflexiones y datos sobre infracciones al derecho internacional humanitario por parte de los actores armados.

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La labor de los defensores de derechos humanos en Colombia constituye un esfuerzo mancomunado de muchos sectores, que indica la existencia de un verdadero movimiento social, que ha tenido un reco-nocimiento nacional e internacional; ha contribuido a la promoción y protección de los derechos humanos, al desarrollo normativo y a la protección de personas víctimas de la violación de sus derechos. En el área de educación, han desarrollado programas que po-sibilitan el empoderamiento del tema por parte de los sectores populares. Sobre su legitimidad, hay una gran ambigüedad: mientras los Estados reconocen el papel del movimiento de derechos humanos, en muchos casos en que son seriamente señalados los califican de faltas a la patria, enemigos de las institu-ciones o cómplices de los actores armados.

El movimiento de los derechos humanos ha tenido diversos obstáculos para ejecutar su accionar libre-mente (Eckstein, 2001, p.95); en el caso particular colombiano, el conflicto armado interno, el parami-litarismo, la impunidad, el desplazamiento forzado y en general, los problemas que aquejan al país han impedido que puedan desarrollar su legítima labor con garantías a su integridad y seguridad personal. Las organizaciones no gubernamentales de derechos humanos pasaron de la confrontación contestataria a la interlocución y apoyo en los de-bates sobre la materia.

Las experiencias de interlocución de las organizacio-nes no gubernamentales con el Estado evidencian la posibilidad de encontrar un espacio en donde dirimir los conflictos, mediante el debate argumentado, el diálogo y las controversias. Haciendo un balance de ellas, se puede concluir que se lograron avances para esclarecer casos, identificar situaciones, responsables, y plantear recomendaciones (Camacho, 1989, p.156). Este ejercicio ha logrado en veinte años, darles credi-bilidad ante el Estado; por su parte, las organizacio-nes no gubernamentales superaron el campo de la denuncia contestataria y una actitud defensiva, para examinar propuestas y fórmulas concretas.

En general, ha habido una buena disposición de todos; el gobierno se ha mostrado dispuesto a tomar medidas, las cuales no siempre alcanzan a tener correspondencia con la realidad que se vive. A pesar del reconocimiento de las organizaciones no gubernamentales por parte del Estado y de la comunidad internacional, aún pesan persecuciones y hostigamiento, es por esta razón que muchas aún desconfían del diálogo con el Estado. Quedan, sin embargo, otros aspectos por desarrollar, y sin des-conocer su importante labor, las organizaciones no gubernamentales de derechos humanos tienen el reto de ser más argumentativas, manejar con mayor profundidad los análisis sobre la coyuntura nacional y de derechos humanos y derecho internacional humanitario, y superar la debilidad propia, recupe-rando espacios de interlocución.

La sociedad tiene el derecho a conocer la verdad de lo ocurrido no solo en estos dos casos, sino en todo acto que atente contra la integridad de los ciudadanos. El Estado como ente protector de las libertades y de los derechos de las personas tiene el deber de llevar a cabo un proceso de esclarecimiento de los graves crímenes que se han cometido en todos estos años, y que aun se siguen cometiendo sin que se castigue a los responsables y sin que se reparen a las víctimas. La comprobación de que agentes estatales participa-ron en la comisión de crímenes de lesa humanidad debe redundar en el reconocimiento público de estos hechos y la debida aplicación de justicia, condiciones necesarias para brindar a la sociedad la garantía de que nunca más esto ocurrirá.

Las familias de los desaparecidos aun esperan por sus seres queridos sin que haya esperanza a la vista. Los derechos de las víctimas han sido elevados a obliga-ciones internacionales de carácter vinculante por lo que el Estado debe velar por su debido cumplimiento garantizando que los efectos de la guerra sean resar-cidos a satisfacción por la sociedad y particularmente por las víctimas; Sin embargo hoy se carece de un es-tatuto de víctimas, pese a los reclamos generalizados.

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Finalmente, cabe mencionar que la labor de las diferentes organizaciones de derechos humanos en el país constituye un esfuerzo mancomunado de muchos sectores, lo cual indica la existencia de un verdadero movimiento social, que ha tenido un reconocimiento nacional e internacional; la contri-buido a la promoción y protección de los derechos humanos, al desarrollo normativo y a la protección de personas víctimas de la violación de sus derechos, posibilitando el empoderamiento del tema por parte de los sectores populares.

Bibliografía

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Camacho, D. (1989). Los movimientos populares en América Latina. Ciudad de México: Siglo xxi.

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García, A. (2009). Crímenes de estado y experiencias postraumáticas: Argentina y Colombia en perspectiva. Buenos Aires: Nuevo Mundo, Nuevos Mundos.

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Múnera, L. (1998). Rupturas y continuidades. Poder y movimiento popular en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Touraine, A. (1989). América Latina: política y sociedad. Madrid: Espasa.

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constitución Política de colombia de 1991: entre la democracia

y las fuerzas oscuras del país**

note The Political constitution of colombia (1991): Between democracy and obscure forces of the country

Miguel fernando Niño Roa**

[email protected]

ResumenLa Constitución Política de Colombia de 1991 se convirtió en un hecho histórico y social que marcó la vida nacional del país. Todo el proceso que permitió su construcción es reconocido en el ámbito nacional como un ejemplo de democracia y participación. La concepción de autores como Alain Touraine y Norberto Bobbio permiten debatir y cuestionar el carácter democrático y participativo de este proceso, el cual igualmente estuvo acompañado del fenómeno de la violencia y el narcotráfico que vivía el país, factores que intervi-nieron en la construcción de la constitución política de Colombia.

Palabras claveConstitución, democracia, participación, violencia, narcotráfico, secuestro, Asamblea.

AbstractThe Colombia’s political constitution of 1991 converts in an historical and social fact, which marks the na-tional life in the country. The process that permitted building it is recognized how example of democracy and participation. Conceptions of authors how Alain Touraine and Norberto Bobbio, permit us debate and question this appraisal. The process also was accompanied of the violence phenomenon and drug traffick-ing that lived the country. They were factors that intervened in the built of Colombia’s political constitution.

Key WordsConstitution, Democracy, Participation, Violence, Drug Traffic, Kidnapping, Assembly.

El siglo xxen Colombia estuvo marcado por el fenómeno de la violencia, un fenómeno que ha sido asimilado por los colombianos a tal punto que lo han hecho casi parte de su cotidianidad, pero en medio de los acontecimientos propios de los actores involucrados aparecen sucesos que permiten una reorganización política y democrática, acorde al tipo de sociedad y la situación que vivía el país. La búsqueda del poder ha sido una de los causas de la violencia en el siglo xx. En gran parte de esta centuria se vivió la disputa electoral y violenta entre los partidos

* Artículo de reflexión.Este artículo fue recepcionado por los árbitros de nuestro banco de pares el 23 de julio

de 2010 y fue aprobado para ser publicado el 24 de agosto de 2010. ** Estudiante de séptimo semestre de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales

de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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políticos por el poder de la Presidencia y las curules del Congreso. A finales de la década de 1950 aparece el Frente Nacional como una alternativa concertada para repartir el poder entre los dos partidos políticos, hecho histórico nacional que estuvo precedido por la dictadura militar del General Gustavo Rojas Pinilla. Diferentes formas de gobierno que dan paso a lo que se puede considerar un cambio hacia la democracia, representada en la creación de la Constitución Política de Colombia de 1991. Su aparición “funda un proyecto de modernidad en Colombia, con un Estado Social de derecho como instrumento de paz y reconciliación, un catalogo de derechos fundamentales y un modelo de democracia participativa incluyente, diametralmente opuesto al concebido y realizado por la Constitución de 1886”(Quintana, 2010. p. 44).

Con los referentes de la violencia y los cambios hacia la democracia que vivió el país, se propone para este articulo reflexivo a modo de tesis, la existencia de una fuerte influencia de la violencia y el narcotráfico en la construcción de la Constitución Política de Colombia de 1991, siendo esta la representación de la democracia y la participación, tomando como referente el proceso que dio origen a la Asamblea Nacional Constituyente.

Para tal fin se comenzará abordando el tema de la Consti-tución Política de Colombia de 1991, desde su gestación representada en la Asamblea Nacional Constituyente, como una propuesta social, democrática y participati-va. Ante ello es pertinente analizar desde qué mirada democrática se ve el proceso. Una aproximación a la categoría de democracia permitirá definir su validez en la Asamblea y en la Constitución Política. La segunda parte del ensayo abordará como tal la violencia representada en el narcotráfico y otros grupos armados y su papel en la Asamblea Nacional Constituyente, reafirmando la tesis de que la violencia representada en el narcotráfico, los grupos insurgentes y su accionar tuvieron una fuerte influencia en la gestación y construcción de la Consti-tución Política de Colombia de 1991.El siglo xx en Colombia estuvo regido por las leyes

dictadas en la Constitución de 1886, la cual perdía legi-timidad con el pasar de los años, evidenciado esto en las diferentes reformas a las que había sido sometida. Según Fernández E. (2004) se destacan el plebiscito de 1886, convocado por Rafael Núñez para legitimar la recién creada constitución política y el de 1957, que buscaba aprobar algunas reformas con el fin de restablecer la legalidad y legitimidad del poder, reducido por el golpe militar del General Gustavo Rojas Pinilla en 1953. Este último plebiscito contenía el artículo 218, por el cual se autorizaba reformar la Constitución Política, bajo la con-dición de que la inminente propuesta debía ser sometida a un tratamiento especial que contemplaba su discusión y posterior aprobación por el congreso a través de dos vueltas que se hacían en dos legislaturas ordinarias, dejando al pueblo al margen de toma de decisiones tan importantes como una eventual reforma constitucional.

La democracia como referente de la constitución Política de 1991

Al tratar el tema de la Constitución Política es inevitable no abordar el papel de la democracia, tanto en su cons-trucción como en el resultado final, que responde a uno de los objetivos de la Asamblea Nacional Constituyente: Avanzar hacia una sociedad Colombiana democrática y participativa. Entonces se hace necesario conceptua-lizar la categoría de democracia, para tal fin se comen-zará abordando el tema de la representatividad como elemento principal de la Asamblea constituyente. La representatividad es una de las tres dimensiones de la democracia como elección de gobernantes por gober-nados, la democracia “exige en primer lugar la repre-sentatividad de los gobernantes, es decir la existencia de actores sociales de los que los agentes políticos sean los instrumentos, los representantes”(Touraine, 2006. p. 46); pero una representatividad basada en la pluralidad que caracteriza la sociedad.

En el caso de la Constitución Política de 1991 se buscaba la conformación de una Asamblea Consti-tucional1 que fuera fruto de la decisión de la mayoría,

1 La propuesta del movimiento de la séptima papeleta, en primer lugar era conformar una Asamblea

Constitucional; posteriormente se considero pertinente cambiar el titulo de la propuesta a Asamblea

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constitución Política de colombia de 1991: entre la democracia y las fuerzas oscuras del país


Constituyente, al considerar que la segunda catalogación permitía elaborar una nueva constitución, mientras

que la primera implicaba hacer tan solo unos cambios a la carta política de 1886.

con el deseo de cambiar el sistema político y buscar la paz. De esta manera se responde a una delas reglas fundamentales de la democracia: “la regla fundamental de la democracia es la regla de la ma-yoría, o sea la regla con base en la cual se consideran decisiones colectivas y por tanto obligatorias para todo el grupo las decisiones aprobadas al menos por la mayoría de quienes deben tomar la decisión” (Bobbio, 2008. p. 25). Esto era algo que se buscaba con la iniciativa de la séptima papeleta.

Igualmente, la democracia ya no tiene que verse únicamente con la acción de participar en la toma de decisiones; plantea la búsqueda de una demo-cracia diferente. “Ya no queremos una democracia de participación; no podemos contentarnos con una democracia de deliberación; necesitamos una demo-cracia de liberación”(Touraine, 2006. p. 20); para este autor la democracia participativa carece de sabiduría; pues limita la toma de decisiones al ejercicio del voto, donde las mayorías permiten elegir representantes, quienes al final son los que toman las decisiones, bajo intereses personales. Bobbio (1989.,p. 61), señala que aunque la democracia promueve el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos, el mecanismo de participación coarta la libertad, debido principal-mente a una Tiranía de la mayoría, donde el ansia de igualdad está por encima de la misma libertad de aquellos que ejercen la democracia.

Al contrastar estas perspectivas teóricas acerca de la democracia participativa nos encontramos con la postura de autores colombianos que mencionan que la carta magna se encuentra llena de referen-cias de distinto alcance sobre el tema de la partici-pación, cuya sumatoria ofrece como resultado un marco jurídico – institucional bastante propicio para el impulso de mecanismos participativos en diferentes instancias de la vida nacional “Mas aun se podría aventurar la hipótesis de que la partici-pación es el hilo conductor del texto y el principio que orientó la mayor parte de constituyentes en

su labor de reforma”(Jurish, 1992, p. 56). Pero en su calidad de una democracia representativa evi-denciada en la Asamblea Constituyente se podría analizar, sí verdaderamente esta instancia permite la participación de toda la ciudadanía en este im-portante proceso, que a la postre daría como fruto las instancias de participación a las que pueden recurrir los ciudadanos para defender sus derechos, la libertad y la igualdad. “Los mecanismos de par-ticipación, se elevan como una de las conquistas más grandes de la Constitución de 1991, junto con los derechos fundamentales y las garantías constitucionales”(Charry, 1996, p. 254), teniendo como objetivos: la intervención directa de los ciudadanos en la consecución del Estado demo-crático de derecho; el ejercicio de un control moral y jurídico de los electores y la sostenibilidad de decisiones políticas fundamentales, siempre con el referente del pueblo como soberano absoluto.

La democracia y la participación se convierten así en elementos centrales de la constitución política como se plasma en su artículo primero, que tuvo en cuenta esa apropiación del ciudadano colombiano como promotor de la carta política y garantizó el pleno ejercicio de la democracia en el país.

ARTÍCULO 1o. Colombia es un Estado social de de-

recho, organizado en forma de República unitaria,

descentralizada, con autonomía de sus entidades

territoriales, democrática, participativa y pluralista,

fundada en el respeto de la dignidad humana, en el

trabajo y la solidaridad de las personas que la integran

y en la prevalencia del interés general. (Constitución

Política de Colombia de 1991)

La séptima papeleta: propuesta democrática por el cambio político y la paz

Los acontecimientos violentos que se vivieron en la década de 1980 poco a poco generaban repu-

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dio nacional y una desaprobación casi total hacia el congreso de la República y la institucionalidad, que como tal no estaban a la altura de la vida po-lítica nacional. Por eso la idea de una renovación constitucional buscaba abrirse paso en medio de las dificultades. Virgilio Barco en 1988 propuso derogar el artículo 2182 del plebiscito de 1957; di-cha propuesta no progreso ya que no contó con la aprobación del Consejo de Estado, que la califico de inconstitucional. La iniciativa quedo viva en la so-ciedad Colombiana. La ola de violencia de la época teniendo como referente la muerte de Luis Carlos Galán Sarmiento y de otros candidatos presidencia-les, que como él cayeron víctimas de la violencia en manos de las corrientes armadas de la época que marcaban el contexto histórico del país. El anhelo de cambio llevó a que el Movimiento estudiantil de Universidades privadas y públicas se unieran en torno a un solo objetivo: la renovación institucional y la lucha porque la tan soñada nueva Constitución Política comenzara a forjarse.

Para los líderes estudiantiles de la Universidad del Rosario, institución que tuvo una fuerte influencia en el movimiento de la séptima papeleta, la pregun-ta era ¿Qué hacer ante la violencia? ¿Cómo evitar que el país siguiera en manos de unos pocos sec-tores? y cómo responder ante ello de una manera, que no implicara acciones violentas, en la búsqueda de alternativas que llevarán al país hacia la paz y un modelo democrático diferente. Eran muchas las propuestas que surgían en los diversos debates internos, propios del movimiento estudiantil, no solo en esta Universidad sino en todas aquellas que como actores políticos y sociales se preocupaban por la situación que vivía el país.

La primera acción de rechazo con gran acogida fue la marcha del silencio del 25 de agosto de 1989, una movilización que lleno las calles del centro de Bogotá y que terminaría en el cementerio central. La marcha acogió a estudiantes de otras instituciones

de educación superior; como su nombre lo dice, se caracterizaba por una forma de protesta diferente donde predominaban los pañuelos blancos y los carteles de indignación frente a la violencia. “Tal comportamiento, pretendía, además, evocar pa-ginas ya recorridas de nuestra historia: la marcha contra la violencia convocada a comienzos de 1948, denominada Manifestación del silencio, promovida por Jorge Eliecer Gaitán, quien al finalizar la marcha pronunciaría la tan conocida oración por la paz” (Torres, 2007, p. 3).

A partir de allí los estudiantes visionarios se reunie-ron durante varias jornadas y en los diferentes claus-tros universitarios surgieron propuestas, entre ellas la de promover una nueva Constitución Política. La idea era centro de discusión pues no era la primera vez que se pensaba, ya lo había hecho el EPL y el gobierno de Virgilio Barco sin fruto alguno.

Poco a poco esta propuesta comenzó a tener acogi-da, haciendo énfasis en que era una manifestación democrática y no podía jugar a lo mismo que se jugaba en las recalcitrantes elecciones nacionales que daban como ganadores a los mismos de siem-pre. El 22 de octubre de 1989 el diario El Tiempo publicó una carta del movimiento estudiantil en la que se invitaba a la gente a firmar para apoyar la posibilidad de que los ciudadanos acudieran a las urnas en búsqueda de una reforma constitucional, teniendo como base las decisiones del pueblo. Se le denominó el plebiscito por el plebiscito, “era una auto-convocatoria en la que el constituyente primario (el pueblo), le ordenaba al Presidente de la República facilitar los mecanismos para que el pueblo se expresara en un nuevo plebiscito” (To-rres, 2007, p. 44); una propuesta democrática que contrastaba con los mecanismos que la antigua constitución avalan, en los que el pueblo como tal no tenía una fuerte influencia en la toma de deci-siones importantes para el país. Treinta y cinco mil personas apoyaron con su firma la iniciativa.

2 Este artículo facultaba solo al Congreso para reformar la constitución, mediante tratamiento y aprobación

de las propuestas de reforma en dos vueltas correspondientes a dos legislaturas ordinarias.

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Después de varias reuniones entres los estudiantes y la decana de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario se lanzó la propuesta de la séptima papeleta como una idea democrática que permitiera la reforma constitucional.

La idea era que los colombianos acudieran a las urnas el 11 de marzo con motivo de las elecciones de congreso y otros cargos públicos y adicionaran una papeleta de más, a las seis que se les entrega-ban a los electores para votar; allí debían plasmar su intención y apoyo a la convocatoria de una Asamblea Constitucional que reformara el sistema político del país.

En las elecciones del 11 de marzo de 1990, se obtu-vieron más de dos millones de papeletas por el sí; pero como era de preverse la iniciativa no contaba con respaldo jurídico. La idea del movimiento estu-diantil era que se convocara a un nuevo plebiscito por el gobierno directamente y respaldado por la Registraduría Nacional, quien avalaría y escrutaría el proceso. Fueron varios los obstáculos a los que se enfrentó el movimiento en esta nueva etapa, por un lado la muerte de Bernardo Jaramillo, candidato pre-sidencial y la posterior destitución del ministro del interior Carlos Lemos, quien apoyaba la iniciativa, las amenazas de los extraditables de hacer atentados terroristas colocaron a la iniciativa de la séptima papeleta en un segundo plano de la vida nacional.

Después de una reunión entre César Gaviria candida-to presidencial y Virgilio Barco presidente, se expide por parte del gobierno el decreto de Estado de Sitio No. 927 de 1990, que permite que se haga el con-teo de las papeletas y define el texto para la tarjeta electoral adicional en las elecciones del 27 de mayo:

¿Para fortalecer la democracia participativa, vota

por la convocatoria de una asamblea constitucional

con representación de las fuerzas sociales, políticas

y regionales de la nación, integrada democrática y

popularmente para reformar la constitución política

de Colombia?SI NO(Torres, 2007, p. 81)

El día de las elecciones llegó y la respuesta fue un mayoritario SI, con 5’236.863 votos, un 89% de la votación total. “La iniciativa de los estudiantes del Rosario, propuesta desde el 22 de octubre de 1989, contemplaba con éxito una nueva cita a las urnas. El segundo plebiscito era un hecho. ¡El plebiscito por el plebiscito una realidad!” (Torres, 2007, p. 91).La propuesta que llevaría a la consolidación de la Constituyente es una muestra del carácter de-mocrático, representado en la participación de la sociedad a través de un mandato popular, tanto en la formulación de la propuesta como en la posterior aprobación en las urnas. De la Calle en Torres (2007), hace énfasis en que la séptima papeleta no buscaba fortalecer la democracia participativa, sino que lo que se pretendía era llegar a ella, ya que no existía.

El camino hacia la Asamblea nacional constituyente: reunión de las fuerzas sociales y políticas del país

Con el triunfo del segundo plebiscito la convocatoria a las elecciones de la Asamblea quedaba en manos del nuevo gobierno en cabeza del presidente César Gaviria. Él nombraría a una comisión preparatoria, con la participación de las fuerzas políticas que representaban el 75% de la votación obtenida en mayo, contaría así con la participación del Partido Liberal, el partido social Conservador, el movimiento de Salvación Nacional y la Alianza democrática M-19. Los estudiantes que habían propuesto la Asamblea carecían de un espacio de participación, pero la comisión preparatoria buscaría generar espacios para la integración de todas las fuerzas civiles en la construcción de la Constitución.

Las reuniones entre los partidos políticos comenzaron y uno de los temas principales era la participación de las comunidades indígenas y de los estudiantes. El presidente igualmente afirmó que se debían tratar asuntos relacionados con el congreso, justicia y mi-nisterio público, administración pública, derechos humanos, partidos políticos y oposición, régimen departamental y municipal, mecanismos de partici-pación, estado de sitio, temas económicos y control

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Estudiantes


fiscal. Finalmente se Firmó el “Acuerdo Político sobre la Asamblea Constitucional”. Según Torres (2007), en este acuerdo se destacaba la forma en que se iban a elegir los asambleístas, cuántos y cómo. Se decidió que iban a ser 72 asambleístas, elegidos en circunscripción nacional por medio de listas, promoviendo el equili-brio entre regiones. Para las comunidades indígenas, estudiantes y guerrilleros se manejaría un mecanismo diferente, que les permitiera tener representación. Las elecciones serian el 9 de diciembre de 1990.

Se abría de esta manera el camino hacia la partici-pación como mecanismo democrático; en primer lugar para el llamado a las elecciones de la Asamblea constituyente, que mal o bien buscaba la participa-ción de todos los sectores políticos y civiles del país, pero la verdad era que en cuanto al movimiento estudiantil que promovió la séptima papeleta su participación era mínima. Ellos consideraban que el mecanismo para la designación de los asambleístas era excluyente, al no tenerlos en cuenta a ellos y a otras fuerzas sociales, importantes en el proceso que permitió llegar a esta instancia.

Luego de un congreso nacional estudiantil se conformó El Movimiento estudiantil Unidos por Colombia, que inscribió una lista de las 36 listas estudiantiles que se presentaron, siendo elegido uno de sus principales líderes como asambleísta; De igual manera se presentaron 116 listas con un total de 778 candidatos, conformadas por diferentes personalidades del país, así como por indígenas, campesinos, obreros y representantes de todos los sectores sociales, el 9 de diciembre de 1990 se elige la primera constituyente convocada por el pueblo.

La Asamblea nacional constituyente, el papel de la guerrilla y el narcotráfico

La Asamblea Nacional Constituyente comenzó a sesionar el 5 de febrero de 1991 y para esta época

en el país se destacaban movimientos subversivos como el Ejército Popular de Liberación (EPL), el mo-vimiento Quintín Lame, el Ejército de Liberación Na-cional (ELN) y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) que veían en la Constituyente la oportunidad de involucrarse en la vida política del país con sus diferentes propuestas y puntos de vista. Pero cuya participación solo le fue posible al EPL y al Quintín Lame. Siendo el primero uno de los más destacados en el proceso, pues Oscar William Calvo uno de sus líderes más importantes y el mo-vimiento como tal ya tenían una propuesta previa en búsqueda de una nueva Constitución Política y de cuyo texto se recogieron importantes aportes para la Asamblea Nacional Constituyente de 1991.3

Después de las elecciones de diciembre la Asamblea quedó conformada por 24 miembros del partido liberal, 19 de la Alianza Democrática M-19, once miembros del Movimiento de Salvación Nacional, cinco del Partido Social Conservador, cuatro represen-tantes de los Conservadores independientes, dos del Movimiento Cristiano, dos miembros de Movimientos Indígenas, dos de la Unión patriótica, dos del EPL y un miembro del Movimiento Estudiantil, para un total de 72 miembros (Cepeda M., 1993. p. XIII) que de una u otra manera ampliaban el campo de representación social y participación, pues como ya se dijo incluso obreros, campesinos e indígenas se inscribieron en las listas para la elección de asambleístas.

La violencia en Colombia es un fenómeno particular que se enmarca en lo que describe Alain Touraine (1989) como intervención de la violencia en todos los sectores del país; la cual está en todas partes donde el poder es local, donde el poder central no penetra y donde las reglas generales del derecho no se apli-can”, situaciones que vivía el país en la década de 1980, en donde la disputa por el poder significaba un elemento central. El conflicto involucraba diferentes actores y se daba de diferentes maneras: paramilitares

3 La participación de Oscar William Calvo en la redacción del texto que fundamenta la Asamblea Nacional

constituyente se referencia en los documentales Al otro lado del fuego y 15 Años de la séptima papeleta de

Hollman Morris.

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Vs. guerrilla; ejercito Vs. guerrilla; narcotraficantes Vs. guerrilla, igualmente disputas entre los carteles del narcotráfico que al lado de la delincuencia común aportaban muertos diariamente.

El Estado centraba gran parte de su política de segu-ridad en combatir el narcotráfico, había diferentes intereses nacionales e internacionales por acabar con este fenómeno que tanto afectaba al país y que poco a poco ganaba terreno en la vida económica, política y social de Colombia. Según Fernández E. (2002) la guerra contra el narcotráfico toma fuerza el 30 de abril de 1984 con el asesinato del Ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla. A partir de allí co-mienza una intensa lucha acompañada del auge de los grupos paramilitares, su conflicto con la guerrilla y la represión del Estado hacia los sectores políticos de oposición en el país.

Según Lleras (1997), el narcotráfico en Colombia tie-ne su origen en las diferentes desigualdades sociales y problemáticas que vivió la sociedad colombiana desde hace varias décadas, que se suman a las difi-cultades geopolíticas, el abandono del campo, las condiciones climáticas, las cuales se presentaron como una excusa para que extranjeros convencieran a campesinos y propietarios de la tierra para cultivar plantas alucinógenas, respondiendo así a una de-manda internacional en el mercado de psicoactivos. Poco a poco fue creciendo este negocio y el número de personas que participaban en él. El ingreso de altas sumas de dinero, provocó que los narcotrafi-cantes se organizaran en empresas y establecieran esquemas, que les permitiera controlar el negocio y un movimiento organizado de transacciones al margen de la ley, contribuyendo así a la consolida-ción de las organizaciones criminales.

La apatía social y el desinterés frente al Estado llevaron a que al lado del narcotráfico creciera y se consolidara un sistema paraestatal, con políticas propias, justicia

propia y toda una completa organización militar. Paso un tiempo antes de que el Estado decidiera enfrentar el crimen organizado, para esta fecha el narcotráfico ya había permeado todos la sociedad, creando un desequilibrio económico que afectó todos los sec-tores comerciales e incluso al gobierno que veía con preocupación la entrada de divisas provenientes del negocio del narcotráfico sin tributar.

La ofensiva del narcotráfico contra el Estado a finales de la década de 1980 y comienzos de la década de 1990 estaba dirigida por Pablo Escobar, quien arre-metía en especial contra el Nuevo Liberalismo. El 18 de agosto de 1989, el candidato presidencial Luis Carlos Galán fue asesinado en una manifestación política en el municipio de Soacha Cundinamarca. “El motivo principal de esa guerra era el temor de los narcotraficantes ante la posibilidad de ser ex-traditados a los Estados Unidos, donde podían ser juzgados por delitos cometidos allí y someterlos a condenas descomunales”(García, 1996, p. 26). El temor de los extraditables se fundamentaba en la extradición de Carlos Ledher, quien fue enviado a Norteamérica después del asesinato del ministro Lara Bonilla al lado de otros nacionales, que durante estos años fueron juzgados y condenados a largas sentencias fuera del país.

Entonces la extradición se presenta como un arma del Estado contra los narcotraficantes; ellos respon-dían con carros bomba y atentados contra la socie-dad en general. Era el poder del gobierno contra el poder violento de los que desde ese momento se hicieron llamar “Los extraditables”4 con un lema que los caracterizaba: “preferimos una tumba en Colombia a una cárcel en Estados Unidos”.

Después del asesinato de Luis Carlos Galán, Cesar Gaviria se encamina a la presidencia de la República, reemplazando al fallecido líder liberal. La posición de Gaviria, era la de un apoyo rotundo a la extradi-

4 Nombre que tomaron reconocidos narcotraficantes de la década de 1980 y 1990, frente a la decisión del

gobierno de extraditarlos. Entre estos se encontraba Pablo Escobar, Gonzalo Rodríguez Gacha y Fabio

Ochoa Vásquez.

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ción de los narcotraficantes como un instrumento que fortalecía la justicia y para ello firmo un decreto de sometimiento a la justicia. “Quienes se entregaran a los jueces y confesaran algunos o todos sus deli-tos, podían obtener como beneficio principal la no extradición”(García, 1996, p. 30). Medida que no tuvo buena acogida entre los extraditables, los cuales deseaban un trato especial por delitos políticos y algunas consideraciones que les dieran un status diferente al de cualquier delincuente.

Los extraditables utilizarán medios violentos para presionar al gobierno con el fin de impedir a toda costa su eventual extradición, pero quizá uno de los mecanismos que mas resonancia tendría como presión al gobierno, sería el secuestro masivo de periodistas con fuerte peso en los medios de co-municación como Francisco Santos, Diana Turbay y Maruja Pachón, pertenecientes a familias con reconocimiento político nacional, esto permitiría presionar para que la extradición fuera un tema que se abordará en la constituyente.

La Constituyente se convertiría en un elemento es-tratégico para el momento histórico del país. Era la esperanza para la sociedad civil de lograr un cambio político y social, era la esperanza para los familiares de los secuestrados de que estos fueran liberados, pero también se convertiría en la esperanza de Pablo Escobar de lograr un reconocimiento delictivo que le permitiera salir bien librado ante la justicia. Para Cesar Gaviria la Constituyente más que una esperan-za era el mecanismo de presión preciso para que los extraditables fueran sometidos a la justicia. Esto se lograría si se impedía que el tema de la extradición estuviera presente en las discusiones de la constitu-yente, Escobar buscaría por cualquier medio que la Constituyente no aprobará la extradición. La última decisión la tendría la corte suprema de justicia, que declaró que ningún tema podría estar vedado en la constituyente y desde este momento el tema de su aprobación o desaprobación se convertirían en uno de los más importantes de la Asamblea.

Finalmente los secuestrados fueron liberados des-pués de largos meses de cautiverio, a excepción de Diana Turbay quien fue asesinada en un operativo de la Policía. Según Torres (1990), la extradición fue uno de los últimos temas abordados en la Asamblea Nacional Constituyente, su prohibición fue aproba-da con una abrumadora mayoría, 51 a favor y 13 en contra, poniendo fin de esta manera a nueve años de extradiciones a partir de un instrumento guber-namental de 1983, donde se avalaba este proceso. Y que a la fecha había permitido la extradición de decenas de colombianos. El principal argumento de los constituyentes era el hecho de que se tenía que garantizar respeto por los millones de víctimas del narcoterrorismo, los cuales merecían que los culpa-bles fueran juzgados en Colombia y no en otro país.

Aunque la votación se dio en secreto la idea de la no extradición estuvo muy clara para las mayorías.Fernández (2007) afirma que en esta decisión el narcotráfico principalmente, se vio involucrado, pues el tema no se discutió con amplitud, debido principalmente a las amenazas proferidas por los narcotraficantes contra algunos asambleístas; así como por la compra de votos, para que sin mayor obstáculo se aprobará su prohibición. Al siguiente día de este fallo Pablo Escobar se entregó a las autoridades con la intervención previa del padre García Herreros, quien manifestó que la entrega del narcotraficante no tenía nada que ver con la deci-sión de la constituyente, pues este hecho se venía preparando desde hacía varios meses.

Igualmente y como lo señala Carranza (1996) en su artículo de la revista Semana de 5 de junio de 1996: Pablo Escobar negó que hubiera relación alguna entre su sometimiento a la autoridad y la no aprobación de la extradición; elementos como el doble discurso del presidente Gaviria en torno a este tema, las declaraciones de Escobar frente a la constituyente y al presidente Gaviria, pero sobre todo la negociación escondida entre el gobierno y el narcotraficante, al igual que la presión ejer-cida debido al secuestro masivo de periodistas, evidencian que estos hechos lograron que el tema

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de la discusión sobre la extradición entrara en los debates de la Constituyente. Este acontecimiento igualmente se evidencia en las declaraciones de Pablo Escobar después de su entrega, donde señala que, confía en la buena fe de Gaviria, a pesar de que en declaraciones anteriores se había hecho evidente el apoyo a la extradición por parte del presidente. Carranza (1996) señala en el mismo artículo que en la Constituyente participaron testaferros de la mafia los cuales buscaron siempre que el tema de la extradición se tratara en los debates. La ausencia del representante del gobierno en los debates en la comisión primera y quinta, donde se discutió la ex-tradición, evidencia la astucia de Gaviria, que sabía que la intervención del ejecutivo impediría el buen desarrollo de la discusión acerca de la extradición. De esta manera se visibilizan diferentes elementos, que podrían llevar a pensar que sí existió una fuerte influencia del narcotráfico en la toma de decisiones de la Asamblea Nacional Constituyente, en especial en el tema relacionado con la extradición. El narco-tráfico permeo instituciones del poder en Colombia en la década de 1980 y 1990 y la Asamblea Nacional Constituyente, cuyo propósito era el de generar propuestas para una democracia participativa, in-cluyente y alejada de la corrupción no se escapó a la voraz fuerza del narcotráfico en Colombia.

Para finalizar

La Asamblea Nacional Constituyente toma como bandera la democracia participativa para involucrar al pueblo colombiano en la toma de decisiones, de una manera incluyente, donde se respete ante todo la voluntad de las mayorías que se establece como un mandato popular. Concepción que se tiene desde el surgimiento de la propuesta de la séptima papeleta, el cual responde precisamente a esa au-sencia del poder por parte del pueblo, en manos de sectores políticos y elites con mucho poder, frente a los cuales el movimiento estudiantil y social se tuvo que enfrentar en pro de lograr su objetivo.

Al contrastar la figura de la participación como garante de la democracia, desde un análisis teó-

rico se encuentra que la postura de autores como Alain Touraine deslegitiman este modo de ejercer democracia, al considerarla en algunos casos como la dictadura de las mayorías. Al analizar el proceso en el que se configuró la Asamblea Nacional Consti-tuyente, nos encontramos frente a un cambio en la forma como se venía ejerciendo la democracia en el país, se puede decir que se pasó de una democracia excluyente a una democracia incluyente, desde el punto de vista de que amplió la capacidad de elegir y ser elegidos a mas colombianos.

A pesar de los múltiples cambios que ha sufrido la Constitución Política de Colombia en sus veinte años de vigencia, es la carta política que rige a la sociedad colombiana, su consecución se podría considerar como una hazaña, que sin duda marco un cambio en la vida política de Colombia desde lo democrático, abriendo espacios de participación y planteando una normatividad acorde con la diver-sidad cultural del país.

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Encrucijadas de la docencia*

Iván Bejarano**

[email protected]

La pereza y la cobardía son las causas de que la mayoría de los hombres, después de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena,

permanecen con gusto como menores de edad a lo largo de su vida, por lo cual es muy fácil a otros el erigirse en tutores.

Kant

Cinco años llevo en la primariaotros más llevo en la secundaria

cinco más en la universidady listo para salir a [trabajar…?].

Mutantex

ResumenLa inmersión de la escuela en las dinámicas empresariales produce y reproduce unas formas determinadas en que el pensamiento va dirigido cada vez a volverse parte de un esquema de ascensión económica, re-legando en alguna medida el pensamiento crítico a un segundo plano. Se generan una serie de dinámicas que moldean consciencias y determinan las funciones de la escuela, de ser, y de hacer, enfocándose en la competitividad, en la supervivencia y el tedio, dejando de lado la reflexión de pensar la escuela como otra forma posible de transformación social.

Palabras claveNorma, Estado, sociedad, escuela, cultura, sistema neoliberal, responsabilidad docente.

ResuméL’immersion de l’école dans les démarches de l’entreprise produit et reproduit des agissements déterminés dans lesquels la pensée est dirigée à chaque fois vers la transformation de part d’un schéma de grimpée économique, en reléguant, avec une certaine mesure, la pensée critique à un second plan. On engendre, par conséquent, une série de procédés qui moulent la conscience et qui déterminent les fonctions de l’école, de l’être, et du faire, tout en se focalisant sur le fait de la compétitivité, la survivance et la longueur, ce qui néglige la réflexion de concevoir l’école comme un autre choix possible de devenir social.

* Artículo de reflexión. Este artículo fue recibido por los árbitros de nuestro banco de pares el 21 de julio de

2010 y fue aprobado para ser publicado el 27 de agosto de 2010. ** Estudiante de Licenciatura en Ciencias Sociales de décimo semestre de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas.

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Mots clefNorme, État, société, école, culture, système néo-libéral, responsabilité enseignante.

AbstractThe immersion of the school in the business dynam-ics produce and reproduce a certain forms where thinking is directed more to become part of an schema of economic advancement, relegating in some extent the critical thinking to a second plane. Are generated a series of dynamics that shape consciousness and determine the functions of the school, of be, and of do, focusing in the competivity, the survival and the tedium, leaving aside a reflexion of think the school like other possible, propositive way and of social transformation.

Key WordsNorm, State, Society, School, Culture, Neoliberal System, Educational responsibility.

Introducción

La preocupación del hombre por introducirse en un sistema ya establecido, que funciona económica, política, cultural y socialmente de determinada manera organizada, es evidente en la actualidad. Los esfuerzos del hombre y su desenvolvimiento en la sociedad lo obligan a seguir los patrones o parámetros que esta misma establece. Es necesario cumplir y seguir esta forma de organización social para surgir y formarse como un individuo estable socialmente. Para adentrarse en esta dinámica social cada individuo debe asegurar y garantizar su accionar y su vida en aras de la construcción de la misma sociedad, debe obligatoriamente o per-suasivamente cumplir con dichas capacidades que demandan las sociedades.

El mundo moderno y las sociedades contempo-ráneas exigen ciertas formas de conducta que se

materializan en las leyes o normas que cada Esta-do exige a sus ciudadanos. Determinan lo que se debe hacer, cómo se debe hacer, para qué hacerlo y con qué fines. El complejo de normas constitu-cionalmente legitimadas organiza la sociedad. De la misma manera, esta sociedad espontáneamente va dirigiendo las conductas e impone y determina todo. Lo cultural entra como factor determinante en esta gama de normas. Comer, estudiar, trabajar, es-tudiar, trabajar, comer, trabajar, casarse, tener hijos, comprar una nevera, un sofá y un perro es lo que normalmente se debe hacer o lo que socialmente está validado, lo que es correcto.1 Sería pertinente referirnos al estudio de Foucault, pero nos desvia-ríamos del tema.2

La Escuela como generadora y reproductora de la cultura, tiene una responsabilidad importantísima en dar las herramientas necesarias para que esa producción y reproducción de significados puedan darse en una atmósfera adecuada y mantenga el statu quo. La educación, en muchas ocasiones, es vista de igual modo, como un paso obligatorio que se debe fijar para llevar a cabo los valores modernos y se concibe como algo fundamental para construir las estructuras tanto de cada individualidad como de la estructura social. No se está afirmando que esté mal visto seguir los patrones de la modernidad, lo que se intentará cuestionar es la reproducción de los postulados neoliberales que piensan la escuela como una empresa más, que juega un papel trascen-dente en el mundo globalizado, perdiendo de este modo su carácter esencial, pedagógico, formador de seres humanos conscientes y críticos.

Es preocupante reducir la finalidad de la escuela a la simple funcionalidad económica, es decir a estudiar para poder trabajar y poder comer. Esto genera un evidente rechazo hacia la escuela. Es por esto que este análisis surge de la desgana e incertidumbre que abruma no solo a los estudiantes sino también

1 Obviamente, no son conductas generalizadas. Pero nos permitimos hablar en estos términos para dar a

entender mejor el planteamiento.

2 Para ampliar este tema, ver Foucault (2000).

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Encrucijadas de la docencia

Iván Bejarano

por la preocupación en la que se ven sumergidos los educadores en formación. Esta intranquilidad germina, desde luego, por una preocupación per-sonal, en tanto hay momentos en que se desfallece en el camino en el que alguna vez se propuso andar. La existencia constante de preguntas, de vacíos e incertidumbres generan un campo de zozobra y angustia, colocando a los decentes en formación en una encrucijada constante.

El somero panorama de las concepciones de la escuela actual, su sentido, su pragmatismo y su finalidad de ser, es lo que se pondrá a discusión en este trabajo. No se trata de dar verdades absolutas, tampoco de llegar a grandes tesis, no obstante no dejará de ser riguroso en su objetividad.3

1

Para entender mejor el planteamiento propuesto, se debe comenzar por determinar qué se entiende como cultura y cómo esta determina las funciones y las acciones humanas, para luego explicar cómo estas premisas entran a asediar la institución escolar. Podemos entender cultura desde la psicología so-cial, más exactamente desde Linton, como la “suma total de los patrones de conducta, actitudes, valores compartidos y transmitidos por los miembros de una sociedad” (Linton, 1942, p. 288). Se constituye como una red de significados que se van compartiendo, transmitiendo, modificando y se van asumiendo, estableciendo ciertos esquemas de conducta.

Para Durkheim, los hechos sociales, determinantes en la construcción social y cultural, en vez de ser un producto de nuestra voluntad (de los hombres), la determinan desde fuera (la sociedad), son como moldes en los cuales nos vemos obligados a ver-ter nuestros actos (1986, p. 70). Del mismo modo, cita: “no estoy obligado a hablar francés con mis compatriotas ni a emplear la moneda legal; pero

es imposible no hacerlo” (Durkheim, 1986, p. 40). Se puede entender que en este sentido la socie-dad, desde fuera, diseña la cimentación de esos moldes, moldes que hablando ya en la estructura educativa “obedece[n] en mayor medida a razones de marketing electoral, a intereses corporativos y a la pugna entre ciertos sectores que ofrece el control del sistema educativo” (Fedicaria, 2005, p. 9).

Como es bien sabido, el sistema económico ca-pitalista imperante, que ha venido mutando y absorbiendo todo lo que ha encontrado a su paso –podemos decir que ha arrasado–, ha establecido una serie de parámetros que le hacen posible sos-tenerse y mantenerse erigido en el trono del poder. Este mismo sistema ha encontrado en sus postula-dos políticos neoliberales el argumento de permear todo ámbito y toda esfera institucional. Por lo tanto, podemos ver que la Escuela, que como un resultado histórico, ha sido también una de las víctimas de la superestructura hegemónica.

Este subsistema educativo se desarrolla y es posible en el contexto actual, debido a la inversión de re-cursos de las grandes instituciones internacionales, como el FMI y el Banco Mundial, entre otras, que son las encargadas de promover los programas educativos (también en ámbitos de salud, trabajo, pensiones, etcétera), y establece las maneras de llegar a ellos y dirige, de igual modo, el proceder de ellos. Acá entran a jugar un papel importante las categorías de calidad, competitividad, eficacia, eficiencia y es lo que Emilio Tenti intenta dilucidar en su trabajo teórico (2007a).

Esta disposición de las formas de ser de la institución educativa, lo único que pueden conllevar es a ver a todos sus actores que la conforman en fichas del juego, peones dispuestos en el tablero, con una mi-sión definida. Como dice Martínez Boom (2008), el ingresar a una escuela se ve como una mera forma

3 Para desarrollar estos cuestionamientos, se tomarán elementos vistos en el núcleo temático “Problemas

Didácticos II” (2010) que ofrece el currículo de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias

Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

199

Estudiantes


de tener acceso al trabajo, única fuente de riqueza, es más, no explícitamente de riqueza, sino de supuestos “beneficios” que se pueden adquirir en la dinámica socioeconómica. Esta concepción de la escuela, que se viene explicando, tiene la idea de la instrucción como la forma de manipular individualidades y, por ende, la forma de mantener el sistema económico y político avasallante. Enseñar para gobernar, no enseñar a gobernar sino enseñar a ser gobernados (obviamente algunos si son instruidos para gobernar, pero son los de la misma clase que se reproduce y se mantiene). Es por esto que en las universidades públicas que son ejes de un pensamiento más crítico y reflexivo, se descargan políticas (no necesariamente directas) dirigidas a no permitir el desarrollo de este pensamiento alternativo, que por lo general está en oposición de las mismas. En estos espacios se aplican normas, proyectos de ley, reformas, “micos” que obligan a este soplo del conocimiento crítico mantenerse al margen, escon-dido. Dichos espacios son cada vez más golpeados y vapuleados. Se promueven proyectos y reformas cada vez más enfocados a establecer empresas educativas, instituciones pensadas para la producción de empleos. El empleo se puede acá entender de la misma forma que lo plantea Tenti, como un “actividad humana regu-lada socialmente, estructurada mediante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado” (2007b, 32). Siguiendo el mismo orden de ideas, la importan-cia radica en la generación de producción, producir y producir para el enriquecimiento de unos pocos y la sobrevivencia de la mayoría que se encuentra en condiciones denigrantes y desfavorables.

Por su parte, Raúl Mejía (2006) nos muestra y evi-dencia de manera adecuada que hay un retroceso en el sistema educativo, pues el conocimiento se reduce a estándares y competencias, y a un proceso educativo meramente mecanicista. Es un sistema formador de obediencia, de seres despolitizados, homogéneos, uniformes. Lo sensato, según el modelo, es liberalizar progresivamente las barreras que puedan afectar las oportunidades comerciales. Aprovechar de cualquier modo el camino libre para desarrollar las políticas que vienen desde arriba.

Si se analiza de algún modo, esto tiene que ver con lo planteado por Baudrillard, cuando habla de que las cosas no tiene tan solo un valor de uso y un valor de cambio, sino que también existe un valor simbólico y un valor signo. Podríamos decir que la Escuela, desde el esquema neoliberal, tiene un valor de uso (formar para el trabajo, la competencia y la produc-ción, que sostienen el mismo sistema), tiene un valor de cambio (la financiación por un lado, el pago a los maestros, servicios requeridos, matrículas, etcétera), pero se deja a un lado un valor simbólico y sígnico. No se entiende la escuela como un lugar místico dónde surgen espacios precisos para la adquisición de nuevos conocimientos. Tampoco se entiende como el lugar del debate y del consenso donde se disponen argumentos objetivos, o como el espacio encargado de tejer nuevos significados como reflejo y núcleo de la sociedad, dándoles nuevos caracteres cada vez más humanísticos y políticos.

Volviendo a la idea anterior, el statu quo tiene ya esquematizada la forma de ser de la estructura edu-cativa. Los estudiantes deben rendir de la manera en que está pensada. Acá no importa el criterio de los estudiantes, no importa si se sienten bien o no, no importa si entiende el porqué de estar estudiando, no importa si aprenden realmente o no, no impor-tan sus contextos sociales, lo que importa es que cumplan con lo establecido. “La escuela rechaza a quienes no se ajustan a los patrones que definen el ethos del buen alumno, sin caer en la cuenta de que con esa disposición se aísla cada vez más, situándose al margen al mundo real y provocando una suerte de mutua incomprensión” (Fedicaria, 2008, p. 8). Se promueve y se exige por supuesto una cultura del examen, de la evaluación donde se someten a ser medidos competitivamente, reproduciendo el sistema del mejor capacitado, del más fuerte, de la calidad, suscitando a su vez la iniquidad social, económica y académica. Tanto estudiantes como maestros son susceptibles a esto. En el caso de los maestros se ve desde que se van formando la riva-lidad que existe, pues en vez de constituirse como gremio y fuerza social (consciente, que supuesta-mente debe ser), se pelean por los pocos puestos

200


Iván Bejarano

que se abren en el mundo laboral. No importa que sea en precarias condiciones o lo bajos salarios, “lo importante es conseguir un puestico”. Todo el tiempo que se imprimió en una formación especí-fica y profesional se resume en la formación para el trabajo. En últimas, mano de obra calificada en la prestación de un servicio (no derecho) que es la educación. Mejía Jiménez lo resume así:

“Es un simple trabajador informal que se ve obligado a ir a múltiples sitios para poder ajustar el salario mí-nimo para su reproducción física, humana y cultural” (2006, pp. 246-247).

Como se afirma en el estudio que hace Fediciaria, “Buena parte del profesorado se siente incómodo en el desempeño de sus tareas, no solo por la natural molestia que supone tener que trabajar por necesi-dad, sino también porque se ha desestabilizado su posición en la escuela y desdibujado su identidad profesional” (2008, p. 10).

Además, debido a la crisis que presenta la escuela, debido al rechazo y aburrimiento generado a partir de la ausencia de sentido de significación que tienen los estudiantes ante la institución educativa se genera una atmosfera de irrespeto y de ilegitimidad ante esta. Por esto el profesor pierde su figura de poseedor de conocimiento. El estudiante llega a chocar con el maestro y la crisis aumenta. Otro aspecto en contra es que el maestro, ahora, debido al mundo globalizado que avanza a gigantescos pasos tecnológicos, ha dejado de ser la única, ni siquiera la principal, fuente de conocimiento. Ya no se necesita la mediación de este. El individuo tiene la capacidad de aprender solo y decide también qué aprender y que no.

El maestro está pensado como un ladrillo más que completa el muro social (another break in the wall4), y es acá dónde nos llega la pregunta de qué debe hacer el maestro. Cómo debe enfrentar estas adversidades y por otro lado, qué papel debe cumplir la escuela frente a lo ya anteriormente puesto en discusión.

2

Por otro lado, no se puede olvidar, que la escuela en su trascender histórico ha adquirido en los últimos años, una serie de concepciones y han surgido una serie de pensadores que han interpretado la escuela de otra forma, la cultivan y la forjan desde otros criterios como la autonomía, la democracia, los derechos humanos. Aparece desde el enfoque social crítico alternativas diferentes que dan la posibilidad de una transformación social. Nuevas pedagogías y nuevas escuelas emergentes que manejan nuevos planteamientos de construcciones locales que, aparecen como respuesta y alternativas contrahegemónicas a los cánones establecidos por la maquinaria económica, que como ya se ha dicho permea irremediablemente a la escuela.

El profesor de Sousa Santos nos explica de una mejor forma:

Los procesos hegemónicos de globalización han

provocado, en todo el mundo, la intensificación de la

exclusión social y de la marginación de grandes sectores

de la población. Estos procesos están encontrando resis-

tencias, iniciativas de base, innovaciones comunitarias y

movimientos populares que intentan reaccionar contra

la exclusión social, abriendo espacios para la participa-

ción democrática, para la construcción de la comunidad,

para encontrar alternativas a las formas dominantes

de desarrollo y de conocimiento, en resumen, para la

inclusión social. (De Sousa Santos, 2004, p. 13)

Es acá dónde se debe contemplar la escuela como un espacio pensado para la consciencia política. Y para que sea posible esta nueva alternativa se debe contemplar una nueva forma de pensar al maestro. Se necesita la formación de personas conscientes de la realidad, que sean capaces de desarrollar un análisis crítico de lo que se está viviendo cotidia-namente, que identifica aquellos problemas que aquejan a la sociedad a nivel local como global de manera ética y política, que sea capaz de resolver y proponer paradigmas para que se intenten resolver

4 Pink Floyd “The Wall”. 1979.

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Estudiantes


en colectividad. Se buscan personas con una respon-sabilidad docente, no en el sentido de poseer vastos conocimientos y comunicarlos, sino en el sentido de que tenga una integral formación personal para que en el ejercicio de su accionar en la vida cotidiana dé suficiente ejemplo a los demás. El docente debe ser capaz de educar en todo momento y a toda hora, en cualquier espacio, no solo la escuela. Entonces se entendería educar como el acto de “cultivar a una persona en su totalidad; no solo el cerebro sino también su corazón, su capacidad de amar, de desear de imaginar, de sentir, de integrarse a la colectividad y mejorarla” (“Cultura y Formación de Docentes”, 1987). Educar es crear conciencia de lo que es en sí el hombre y hacerlo consciente de que uno se halla inmerso en un contexto social, cultural y ambiental, de que se debe vivir con los demás de la manera más armoniosa posible. Esto genera un principio de identidad, un principio de pertenencia y un principio participativo. La persona a la cual se le delega tal responsabilidad debe ser una persona culta, entendido al “culto” como aquel que es capaz de conocerse a sí mismo.

Y eso no se puede obtener si no se conoce también a

los demás, su historia, el decurso de los esfuerzos que

han hecho los demás para ser lo que son, para crear la

civilización que han creado y que queremos sustituir

por la nuestra. Quiere decir tener noción de qué es la

naturaleza, y de sus leyes, para conocer las leyes que

rigen el espíritu. Y aprenderlo todo sin perder de vista

la finalidad última, que es conocerse mejor a sí mismos

a través de los demás y a los demás de sí mismos.

(“Cultura y Formación de Docentes”, 1987, p. 5)

Hay que conocer esto previamente para luego poder aplicar los Procesos Didácticos. El por qué, el para qué y el cómo de la enseñanza debe ser muy bien conocido por este maestro. Para esto es imprescindible un vasto conocimiento teórico científico, los paradigmas establecido, para revi-

sarlos y referenciarlos, hay que tener unas sólidas bases del quehacer didáctico, se deben disponer todos los elementos que puedan dar garantía de una negociación de significados, conocimientos, ideas, planteamientos y argumentos con los demás. No con la idea de transmitir conocimientos porque sí, sino dotarlos de sentido y significación para la re-producción de la cultura y de posibilitar mejores formas a acción y organización social. Se da ya por entendido, al hablar de negociación, que no se trata de la educación bancaria que plantea Freire sino, por el contrario, se trata de debatir, controvertir, en cierta forma de acuerdo a ciertos postulados del falsacionismo.5 Tampoco se trata de utilizar la educación como vía de control, que determine el cómo actuar y el cómo pensar. Se hace énfasis en la reflexión, en la crítica, en el consenso y, por ende, de la acción colectiva. Se deben avanzar procesos de calidad y no calidad entendida dentro del marco de la competitividad, sino en el ámbito de una forma-ción de sujetos autónomos. Y ¿qué es ser un sujeto autónomo? Tenti lo explica de la siguiente manera:

Un sujeto autónomo es capaz de interpretar, analizar, argumentar, demostrar, “ver relaciones de interdependencias” entre hechos y datos que parecen aislados e independientes, ir más allá de las apariencias y del presente, usar una perspectiva histórica, una idea de proceso, cualidades que re-quieren tiempo de aprendizaje sistemático que solo una institución como la escuela puede garantizar (2007b, p. 238).

El hombre tiene las condiciones para mejorar, puede crecer, y por esto se hace necesaria la educación, para trasmitir y asimilar todo el conocimiento cul-tural universal que se ha desarrollado en aras de un progreso basado en la racionalidad, pues: “de la práctica de la racionalidad no puede seguirse sino el bien” (Gimeno, p. 4), y de esta manera alcanzar un desarrollo de la autonomía en los sujetos. El educa-

5 Falsacionismo: no puede rechazarse una teoría a menos que se disponga de otra que sea mejor. Popper, su

precursor, entrañaba la idea de que el conocimiento científico crece por medio de un enfrentamiento de teorías

alternativas y no únicamente por una confrontación entre teoría y prueba empírica.

202


Iván Bejarano

dor tiene una tarea importante en la consecución de nuevas formas de pensar, en la alteración social, de darles movimiento al gran aparato social. Por tanto el educador tiene un compromiso con la escuela, con esa institución, vía más certera y adecuada para cocinar el conocimiento científico. “Lo que debe ha-cer la escuela y el educador es rodear al estudiante de un ambiente propicio para observar, ensayar, investigar por sí mismo, facilitarle instrumentos y situaciones en las que él pueda manipular objetos y símbolos, formularse interrogantes, probar dis-tintas alternativas de acción, confrontar resultados” (Posada, p. 2). El educador debe darle confianza y darse confianza en este largo proceso que se desa-rrolla, se debe “ayudar al desarrollo de los alumnos creando en ellos un deseo de crecimiento continuo, de seguir aprendiendo, y hacer que cada uno de ellos encuentre su propia felicidad en la mejora de las condiciones de los otros” (Beltrán, p. 5). Buscar que los estudiantes le den sentido a sus vidas y al aprendizaje como tal, que no denigren de la escuela y que entiendan el significado de la incorporación de nuevos saberes, conocimientos y significados. Para esto hay que tener en cuenta el anclaje de los conocimientos o conceptos que se quieren explicar con los que el estudiante ya ha adquirido previa-mente, “por eso hay que conocer lo que el alumno ya sabe [y conoce]” (Carretero y Limón, 1995, p. 38). Con un vínculo social, de compromiso político. El Maestro debe hacerse entender de la mejor manera posible, buscando métodos creativos e innovadores para el ejercicio pedagógico.

Por otro lado, es necesario tener en cuenta, que este educador, debe hacer del mundo una escuela, es decir, no solo se puede remontar a la idea de la escuela como la única institución capacitada en la reproducción del pensamiento humano, pues no solo institucionalmente se puede dar este proceso. Hay que multiplicar las aulas, simbólicamente, y desde luego también materialmente, pues muchos hablan de cobertura y de buenas condiciones, de ca-lidad, pero la realidad muestra otra cosa. El quehacer docente debe ser cobijado por más personas. Sería ideal una sociedad en la que todos fuéramos artífi-

ces de la reproducción de conocimiento, en la que todos les enseñen a todos, que sea algo dialógico y multidireccional, donde se privilegie la democracia como instancia capaz de escuchar todas las voces y que genere el espacio propicio para la crítica, el debate y el argumento.

3

Por último, queda como última cuestión, el hecho del desfallecimiento de los maestros. Al observar el contexto de hoy en día, en que todos los esfuerzos prefieren el detrimento de la educación y privilegian el erigir la escuela como empresa/fábrica produc-tora de mano de obra apta para el mundo laboral. El desánimo de los estudiantes, la lucha contra los medios masivos de comunicación que desplazan al maestro, hace que este se encuentre en una an-gustiosa condición de verse perdido y de que sus esfuerzos pueden ser susceptibles de banalización.

Cornelius Castoriadis dice: “¿[Q]uién, en la generación siguiente, se convertirá en profesor […]? Según la ló-gica del sistema casi ninguno. Ustedes dirán: siempre existirán estos locos simpáticos, que prefieren una bella demostración a un salario elevado. Pero yo digo que justamente, según las normas del sistema, estas personas no tienen que existir; su supervivencia es una anomalía sistémica, como lo es la supervivencia de obreros responsables, jueces íntegros, burócratas weberianos, etcétera” (Castoriadis, 1996, p. 176). De esta manera queda aclarada la responsabilidad ética, el compromiso social que tiene que surgir de algún lado, de un espíritu consciente. El hecho de tener acceso a otras formas de conocimiento son esenciales y son el argumento preciso para aunar ánimos y comenzar por uno mismo, sin dogmatizarse y sin dejarse seducir por el mercado (aunque se dependa irremediablemente de este, no debería ser esta la finalidad primordial), contemplando todos los cambios estructurales que se presentan y en esa medida tener bajo la manga al-ternativas ideales para mantener el proceso educativo.

Pues el educador ya no es solo el que educa, sino el que, en la medida que educa, es educado en diálogo

203

Estudiantes


con el educando que al ser educado también educa. Crecen juntos. Por esto: “Nadie educa nadie; nadie se educa solo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, p. 82).

Bibliografía

Beltrán, F. “John Dewey. Una democracia vital”. Pedagogías del siglo xx. Cuadernos de Pedagogía. Especial 25 años.

CarreteroM. y M. Limón (1995). Construcción del conocimiento y enseñanza de las ciencias sociales y la historia. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Visor.

Castoriadis, C. (1996). ¿Qué democracia? Indiana University Press.

“Con-ciencia social. Educación crítica y política de la cultura”. (2005). Fedicaria. Número 9.

“Cultura y formación de docentes” (1987). Texto extraído de un foro realizado en la Universidad Pedagógica Nacional que se realizó el 22 de mayo de 1987. Publicado en junio del mismo año por la revista foro 3.

De Sousa Santos, B. (2004). Democracia y participación. Ediciones Abya-Yala.

Durkheim, E. (1986). Las reglas del método sociológico. México: Fondo de Cultura Económica.

Freire, P. (1997). Pedagogía del oprimido. México: Fondo de Cultura Económica.

Gimeno, J. La educación que tenemos, la educación que queremos. Universidad de valencia.

Linton, R. (1942). El estudio del hombre. México: Fondo de Cultura Económica.

Martínez, B. (2008). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Mejía Jiménez, R. (2006). Educación(es) en la(s) globalización(es): entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

Posada, J. J. Notas acerca del constructivismo. BogotUniversidad Pedagógica Nacional.

Teni Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires: Siglo xxi.

204


Iván Bejarano

Reseñas

reseña crítica

Para seguir sembrando y seguir luchando. A propósito de Interculturalidad, estado,

sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época de catherine Walsh

critical review

To continue sowing and Figthing with regard to the Book Interculturality, state, society. (De)colonial fights

from our epoch, by catherin Walsh

Ramiro R. huanca Soto1

I

Un libro como el que tenemos la posibilidad de leer, conlleva a preguntar sobre el tiempo y espacio de contexto, tiempo y espacio del lugar desde donde “habla” la autora. Solo después de estas consideraciones será viable valorar y criticar la insurgencia de esta publicación.

En Abya Yala, denominada también Latinoamérica, y específicamente en la región andina, los tiempos que se viven son tiempos de transformaciones estatales, económicas, sociales, culturales, lingüísticas y educa-tivas. Son tiempos anunciados no solo por las reivindicaciones de diversos sectores sociales o, mejor por bloques sociales de oprimidos/as, excluidos/as, racializados/as, sino por memorias largas y míticas que se entretejen de manera natural a los movimientos de la sociedad. Es en estos tiempos locales donde comienza a desordenarse y volcarse el orden global de la racionalidad eurocentrada.

De este contexto temporal, vuelco de época podríamos decir, el territorio, el lugar y el espacio eurocentrados también “sufren” el mismo vuelco. De pronto hay nociones de Estado plurinacional, espacios políticos que van más allá del campo político liberal tradicional, actores y sujetos que se afirman en su politicidad siempre

1 Licenciado en Literatura de la Universidad Mayor de San Andrés. Tiene una Maestría en Estudios de la Cultura

y es Doctorante en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar sede Quito,

Ecuador. Tiene publicado un libro sobre la vida y obra de un educador boliviano, El Monje y el guerrero. El proyecto

creador de Carlos Medinaceli, y también publicaciones de artículos de literatura, educación y oralidad en revistas

especializadas. Actualmente, es docente titular de la carrera de Literatura de la Universidad Mayor de San Andrés

de La Paz, Bolivia. Esta reseña fue recibida para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 18 de

agosto de 2010 y fue aprobada para ser publicada el 12 de septiembre de 2010.

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en movimiento, derechos que rebasan el reduc-cionismo positivista, en fin, hay un vuelco espacial concomitante al vuelco de tiempo. Desde la lógica andina este vuelco radical se denomina Pachakuti. Pa(dos) cha(fuerzas primordiales): Pa-cha, se comu-nican y equilibran semánticamente hasta significar el movimiento de un orden. Kuti (Vuelco), es el orden modificado, trastocado. Lo que estaba arriba vuelve abajo. De pronto no solo se desordena el mundo y el orden natural-cósmico, sino que da un vuelco.

Es en esta irreductible comprensión de los cambios de tiempos y espacios que se vive en los andes don-de hay que localizar el libro de Catherine Walsh. La primera interrogante: ¿habla el libro desde la razón eurocentrada que comienza a desmoronarse o se ubica en un lugar de tiempo y espacio que com-prende el cataclismo de cambios?

Y aquí viene la localización del tiempo y espacio des-de donde habla la autora. En primer lugar, el tiempo que la autora viene gestando el libro habría que comprenderlo desde su proyecto de vida y proyecto intelectual. Walsh ha migrado hasta estos lugares y en contacto pleno con los diversos suelos andino y latinoamericano, ha vivido un ejemplo de reconexión humana: ha asumido como proyecto personal un compromiso descolonizador e intercultural con los pueblos, culturas y nacionalidades que demandan un vuelco radical de las estructuras de poder colonial.

La reconexión humana, acudiendo en parte a la idea de Rodolfo Kusch, se vincula también a la concepción de humanidad que guió el pensamiento de Frantz Fanon: “El hombre es movimiento hacia el mundo y hacia su semejante. Movimiento de agresividad, que engendra la servidumbre o la conquista; movi-miento de amor, don de sí, término final de lo que se ha convenido en llamar la orientación ética”. La vida de la autora del libro que hoy comentamos, habrá que entenderla en los términos propuestos por la segunda opción de Fanon: su vida es un movimien-to de orientación ética comprometida política y epistémicamente con racionalidades y experiencias no eurocentradas. De acá una ética que muchos

intelectos e intelectuales eurocentrados podrían aprender: asumir una ética de la responsabilidad por la vida de la naturaleza y la vida de indígenas, afros y diversos sectores sociales oprimidos, racializados y explotados por la colonialidad del saber, del poder y del ser. Por ello Catherine Walsh es un ejemplo de reconexión humana con los suelos simbólicos y cul-turales de esta región andina y su práctica intelectual está corazonada por un movimiento de amor y lucha “por un mundo donde otros mundos sean posibles”.

Lo dicho anteriormente, adquiere relevancia cuando se conecta su ubicación en la Universidad Andina con su permanente actividad desde el Taller de interculturalidad en relación con sectores y movi-mientos sociales indígenas y afros. Es un espacio en movimiento que bien podríamos llamar decolonial, acudiendo a una de las categorías propuestas en su libro. Así, tiempo y espacio personal de la autora tie-nen pertinencia con las transformaciones de tiempo y espacio que se viven en la región andina. De acá la pertinencia de la oración final con que cierra el libro: “Este es el proyecto por el que lucho: proyecto y ñaupa en el que se encuentra y descansa este libro”.

En el contexto de las dimensiones señaladas, ahora se trata de comprender, valorar y criticar la propues-ta que se plantea en el libro. Y de esto tratará ahora el asunto.

II

Interculturalidad, estado, sociedad. Luchas (de)colo-niales de nuestra época presenta una intención de entrada: “revelar y formular nuevas perspectivas en lugares donde las anteriores nos han fallado y enga-ñado…no se trata de un estudio sobre el Estado o la sociedad sino sobre las viejas y nuevas perspec-tivas, dominantes e insurgentes, inherentes a esos lugares”. Entonces cabe la pregunta: ¿qué nuevas perspectivas se revelan, qué lugares dominantes e insurgentes se estudian?

El libro de Walsh se estructura en tres partes: el proceso de construcción de una idea de sociedad

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Para seguir sembrando y seguir luchando

Ramiro R. Huanca Soto

nacional; la tensión de esta con el estado (pluri) na-cional, particularmente referida a las perspectivas y experiencias de Bolivia y Ecuador; y finalmente una propuesta programática de refundación de los campos del derecho y la educación (des)de la interculturización. Acá se comprende una conexión conceptual de la interculturalidad, decolonialidad y el sumaj kawsay o buen vivir. Pero si bien esta es la forma organizacional del libro, en cuanto a su contenido interior existe un despliegue de mayor complejidad, y que no siempre se explica en los títulos de los tres apartados.

En la primera parte, se presentan los proyectos de mestizaje afincados en la idea de raza, el proceso de conversión mestizo y el poder simbólico y político que es inherente a todo proyecto de mestizaje. Es por demás interesante la manera cómo Walsh establece una genealogía discursiva respecto a la representación de la sociedad ecuatoriana desde una crítica coherente a algunas vacas sagradas, es decir intelectuales. Si bien es una crítica al horizon-te colonial del mestizaje, y específicamente a las “construcciones e imaginarios de sociedad y nación concebidos por las élites locales, la academia y Occi-dente”, su estudio contrapone estratégicamente un proyecto distinto desde las experiencias de sujetos colectivos y en este contexto la interculturalidad como perspectiva de acción societal y un modo de convivencia que se enuncia desde lugares distintos a la totalidad moderna.

Así, por su origen concreto y localizado en la expe-riencia de los sujetos colectivos la interculturalidad adquiere su propia politicidad e historicidad. Esto implica hacer estallar la matriz colonial dominante y un vuelco decolonial de sus lógicas subalternizantes. Aquí Walsh plantea un proceso enlazado y com-plementario en esa lucha por la interculturalidad desde la noción decolonialidad. Esto conlleva a una aireación conceptual necesaria que la autora ventila. Dice Walsh que si bien la descolonización implica dejar de ser colonizado, la decolonialidad implica la construcción y creación de una sociedad distinta al diseño global de la modernidad. El matiz conceptual

decolonial, entonces, en el universo conceptual de las luchas políticas, tiene una semántica política y cultural incorporada que invita a pensar mucho más radicalmente pero también de manera complemen-taria la descolonización, término diseminado, por ejemplo, en el lenguaje político y transformativo de la sociedad boliviana.

En la segunda parte del libro se profundiza la pro-puesta para interrelacionar la interculturalidad con el estado plurinacional con experiencias bolivianas y ecuatorianas. Walsh parte de varias preguntas con la intención fundamental de interrogar sobre la interculturalidad, el Estado plurinacional y las pers-pectivas de los pueblos afrodescendientes, quienes no fueron tomados en cuenta en los debates. Esta visibilidad y fuerza política es por demás importante y algo faltante en otros aportes intelectuales. Pero la pregunta principal y que tiene sentido con las luchas decoloniales es pensar la problemática más allá de las demandas indígenas y afro, así como sus ejes articuladores y posiciones emergentes para la construcción de una sociedad distinta.

Ya en su recorrido analítico, las reflexiones de la autora localizan la intimidad histórica entre la mo-noculturalidad del estado, su dependencia a las políticas neoliberales en concordancia a un régimen constitucional que califica de multicultural. Con es-tas palabras Walsh sostiene que lo que se ha hecho es simple fortalecimiento del Estado neoliberal a partir de la administración de la diferencia sin pro-ducir “ningún cambio radical”.

Desde esta perspectiva analítica Walsh proyecta el debate sobre la interculturalidad en las constitucio-nes del Ecuador y Bolivia, para pasar posteriormente a una relación mucho más profunda de lo plurina-cional y la interculturalidad desde la perspectiva indígena ecuatoriana y su brazo social, la Conaie. Acá es importante detenerse cuando Walsh recomienda que lo plurinacional no es una construcción solo desde lo ancestral-indígena sino es más bien a par-tir de las articulaciones dentro de una convivencia de un plural-nacional. De acá su insistencia a una

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Reseñas


conceptualización y práctica de la interculturalidad para la organización del nuevo Estado. Respecto a las experiencias bolivianas es significa-tivo el contexto y los referentes discursivos en los que basa su análisis, pues entre las conclusiones más importantes resalta la plurinacionalidad como un constructo pensado desde la especificidad de esta región y la manera cómo la plurinacionalidad y la descolonización interpelan al Estado nacional moderno, en el marco de las autonomías indígenas, no necesariamente como territorios independien-tes, sino articulados a la existencia de las diversas naciones y pueblos “con sus propias racionalidades”.

En este recorrido por las experiencias ecuatorianas y bolivianas, cabe señalar la pertinencia conceptual en la que se inscribe la relación entre lo intercultural y lo plurinacional. Se plantea ir más allá de su componen-te sustantivo y asumirlos como “verbos de acción”. De esta manera se diferencia una propuesta funcional y absorbente al Estado monocultural y neoliberal por otra que sea crítica, social, ética y política que permita transformaciones descolonizadoras.

Es en este punto donde el libro muestra un mo-mento de continuidad y disrupción discursiva, pues si bien ya había denunciado la racialización y subalternización de pueblos y comunidades afros, dentro de la misma matriz colonial, ahora se trata de ver cómo se construye la diferencia afro consciente de esa matriz colonial. Para tal disrupción el punto 4 que titula “La diferencia afro” arranca con un epígrafe de Juan García: “Ahora más que nunca los pueblos negros del Ecuador necesitan ser “Diferentes”.

A partir de este pensamiento queda explícita la crítica que Walsh hace a la invisibilización, olvido y silenciamiento de las comunidades y pueblos afros. Con datos y conocimientos de diversas regiones de Ecuador, Colombia y Bolivia, la autora realiza un análisis comparado para dar cuenta de la exclusión de afrodescendientes en la construcción imaginaria de lo andino y de la nación, como un proceso de “destierro y doble subalternización”.

Pero lo más importante no es la denuncia de la con-dición injusta que vivieron los pueblos y comunida-des afros, sino es más bien la exposición de cómo la diferencia afro, ya señalada por Juan García, plantea sus propuestas respecto a la transformación del Estado desde la interculturalidad. En este sentido, el lector encontrará un locus de enunciación afro des-de la etnoeducación como estrategia y propuesta política para pensar “los asuntos de la diferencia y la re-existencia de los pueblos afro”.

Al finalizar la segunda parte del libro, Walsh ensaya unas reflexiones cortas sobre la “Revolución Ciudada-na”, término orientador de las políticas estatales del presidente Rabel Correa. Con un pertinente análisis del Plan Nacional de Desarrollo, y la localización de las seis políticas fundamentales del gobierno del Ecuador, Walsh equilibra una posible interpretación que ligue la interculturalidad a una visión desarro-llista, mencionando que no se debe simplificar tal relación, “particularmente con relación a la transfor-mación estructural”. En este sentido, Walsh resalta la distancia conceptual de la interculturalidad con el multiculturalismo como un avance no previsto en el constitucionalismo ecuatoriano. En sus reflexio-nes de cierre, Walsh reafirma la importancia de la interculturalidad para refundar el Estado y como herramienta para confrontar la colonialidad presente, en un marco de “articulaciones, coordinaciones e inte-rrelaciones entre lógicas, racionalidades, conceptos, prácticas, pueblos y nacionalidades diferentes”. De esta manera se plantea pautas precisas sobre cómo construir el Estado, sus estructuras e instituciones desde una concepción compuesta de lo plurinacional e intercultural. A este par conceptual se suman dos ideas complementarias: los derechos diferentes y la pluralidad como eje transversal. La primera aboga por los derechos a la educación intercultural-bilingüe, la etnoeducación afro y el pluralismo jurídico, en la perspectiva de “asegurar sus formas de vida como pueblos” como el autogobierno y la territorialidad. La segunda reivindica un sistema estatal plurinacional donde la interculturalidad también tome en cuenta las diferencias de pueblos pero también las sexuales, de género, generación y de lo rural-urbano.

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Ya en la tercera parte el libro anuncia una etapa final, pero no para cerrar el argumento sostenido en la plurinacionalidad y la interculturalidad, sino para plantear una sorpresa programática. En este sentido, la tercera parte se caracteriza por delinear un designio histórico, quizás más como una programática radical de todo lo propuesto hasta ese momento. Dicho designio se abre con una cita extraída del zapatismo, en la cual se apela a que en el mundo puedan caber muchos mundos. En este horizonte se plantea los modos precisos para avanzar en la interculturalidad desde el derecho y la educación así como poner en escena los principios filosóficos y cosmogónicos del “bien estar colectivo y del buen vivir”.

La perspectiva convivencial de muchos mundos en-cuentra un núcleo de vida proveniente de las culturas originarias, como es el buen vivir. En esta última parte dicho concepto adquiere relevancia porque se ten-sionan las perspectivas de corte moderno occidental con los sistemas de vida ancestrales. Esto conlleva a cuestionar el campo positivista del derecho pero sobre todo a “minar” las configuraciones epistémicas de la educación. Walsh hace estallar las geopolíticas de conocimiento articuladas a las políticas educativas desde genealogías historizadas de la ciencia coloni-zadora. Critica los nudos disciplinarios de las ciencias sociales y naturales y sus fundamentos eurocéntricos y la manera cómo dichas geopolíticas se articulan estratégicamente a una concepción lineal y evolutiva de desarrollo humano.

Cabe subrayar que en esta parte se introduce la importancia de la “casa de sabiduría” Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indí-genas Amawtay Wasy, como proyecto pluriversal de la Conaie, entidad social indígena que articula un proyecto educacional y epistemológico. Walsh señala con pertinencia la forma organizacional de los saberes a contracorriente de las formas disci-plinarias eurocentradas de otras universidades. Valora además que esta universidad se constituya en un “ejemplo alternativo al modelo moderno-colonial-occidental de la universidad ecuatoriana y latinoamericana”. En concordancia a esta valoración

también subraya el programa de Doctorado en Estu-dios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar en la perspectiva decolonial y comprometida con movimientos y procesos socia-les. A la conclusión de esta parte se señala un desafío primordial: refundar las universidades y el sistema educativo en su conjunto. Y acá se puede encontrar una de las propuestas educativas que desde hace muchos años viene trabajando la autora. Pensar una refundación que aliente a las “pedagogías de humanización y liberación y la creación de nuevos lugares de pensamiento”.

Ya en la parte final del libro Walsh establece un desafío conceptual entre la interculturalidad, la decolonialidad y el buen vivir. Sí, tal como dice en el epígrafe el abuelo Clemente, “el problema es que todo está dañ’ao” será precisamente Walsh quien revitalice un proyecto de conversación y de esperanza desde el desafío conceptual señalado. El libro no concluye con una alegoría del desastre, ni fundamenta una salida estrepitosa en la linealidad revolucionaria de un sujeto histórico ya predeter-minado y menos aboga por una salida armónica donde todas las contradicciones estructurales se difuminen. Walsh explora el sentido y los principios del buen vivir desde la relación con la madre tierra o la naturaleza y los seres humanos. Propone la in-terculturalidad como un proyecto de convergencia y de buen vivir con miras hacia nuevos designios históricos y horizontes decoloniales. Estas son casi las últimas palabra del libro, las cuales alientan el camino del ñaupa a transitar.

III

En cuanto a las críticas que el libro podría suscitar, advierto algunas preguntas que la riqueza del libro genera. Por ejemplo en el proyecto decolonial que se plantea y su sentido preciso de crear otra sociedad distinta sin adscripciones étnicas, cabe señalar que el libro invita a repensar los procesos de cambio que viven sociedades como la boliviana, particularmente desde el núcleo ideológico que emerge de los pue-blos indígenas originarios. En este sentido, el libro

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Reseñas


de Walsh suscita pensar la interculturalidad y lo plu-rinacional en relación a una izquierda indígena que asume un proyecto de sociedad con voluntad estatal.

Otro elemento importante que suscita el libro de Walsh es la problemática de una estrategia de vincu-lación precisamente entre agenciamientos sociales que demandan ser y tener proyectos de sociedad y la observación por demás democrática de lo deco-lonial que demanda no centralizar un posiblemente proyecto hegemónico. Entonces, ¿cómo conversar entre distintas epistemes sin reducir la conversación a una sola posible hegemonía epistémica?

Con todo, cabe celebrar la propuesta de Walsh sobre una sociedad intercultural en un Estado plurinacio-

nal, pues su libro no se inscribe en los relatos lineales de sociedades imaginadas al mismo legado euro-céntrico, es decir a crear y sostener sociedades so-cialistas donde subyacen los mismos fundamentos epistemológicos coloniales. La propuesta de Walsh está en un lugar otro, al margen de todo proyecto de modernidad racista y eurocentrada. Y quizás por ello mismo habrá que celebrar el desafío de pensar desde lugares otros, instalarse en visiones distintas y mundos diversos, tan distante y diferente de los lugares comunes ya clasificados por los diseños globales de la racionalidad eurooccidental. Cele-brar también porque este libro nos permite seguir sembrando y seguir luchando.

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Aguirre rojas, carlos Antonio. América Latina en la encrucijada.

Los movimientos sociales y la muerte de la política moderna1

Editorial Los Libros de contrahistorias. séptima edición. méxico, marzo de 2009

Aguirre rojas, carlos Antonio. Latin American in the dilemma. Social movements and death of modern politic

Editorial Los libros de contrahistorias. seventh edition. mexico, march, 2009.

Malely Linares Sánchez2

[email protected]

Carlos Antonio Aguirre Rojas (Ciudad de México; 1955), científico social, teórico e investigador mexicano. Doctor en economía por la Unam y posdoctor por la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de París. Actualmente es investigador por la Unam en el Instituto de Investigaciones Sociales y docente en la Escuela Nacional de Antropología e Historia.

Palabras claves América Latina, Estados Unidos, derecha, ultraderecha, crisis económica, muerte política, larga duración, movimientos sociales antisistémicos y anticapitalistas.

DescripciónDestaca la situación actual de Latinoamérica frente a la prepotencia estadounidense, a los gobiernos de dere-cha y ultraderecha en medio de la crisis económica, social, política y cultural del mundo entero. Visibilizando el papel del los movimientos antisistémicos y anticapitalistas como los neozapatistas mexicanos, los Sin Tierra brasileños, los piqueteros argentinos y los movimientos indígenas ecuatorianos y bolivianos. Además de indagar por el nuevo papel de Latinoamérica en el planeta desde una mirada crítica y de larga duración.

1 Esta reseña fue recibida para evaluación por los árbitros de nuestro banco de pares el 18 de agosto de 2010

y fue aprobada para ser publicada el 12 de septiembre de 2010.

2 Periodista, estudiante de Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Actualmente, adelanta la tesis sobre

movimientos sociales antisistémicos en el Instituto de Investigaciones Sociales de la Unam.

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Contenidos En este texto, el autor plantea que hoy en América Latina crecen diversos movimientos sociales anti-sistémicos, los más importantes a escala planetaria. Tales como los neozapatistas mexicanos, los Sin Tierra brasileños, los piqueteros argentinos y los movimientos indígenas ecuatorianos y bolivianos.

Estos movimientos Han realizado diversas manifesta-ciones que movilizan y trascienden como la “Marcha Color de la Tierra” de los neozapatistas en 1996, la rebelión indígena ecuatoriana que en enero de 2000 derrocó al presidente Jamil Mahuad por políticas neoliberales y por proponer la dolarización. El Foro Social Mundial de Porto Alegre, Brasil a comienzos de 2001. Dándoles protagonismo a los movimientos sociales en los medios de comunicación del mundo. Además se visibilizan hechos como: el Golpe de Esta-do de Venezuela de 2002, la victoria de Lula en Brasil, el derrocamiento en 2003 del presidente Gonzalo Sánchez de Losada, o en 2005 la renuncia forzada del presidente Carlos Mesa. Revisar Puntuación.

Lo anterior es producto de los sesentas, setentas e incluso ochentas, en un semicontinente lleno de dictaduras y de gobiernos militares junto a gobier-nos autoritarios con fachadas democráticas que masacran a sus habitantes. Como la masacre el 2 de octubre de 1968 en México del gobierno de Gustavo Día Ordaz y de los militares de Lucas o Ríos Montt en Guatemala, de Anastasio Somoza en Nicaragua de Trujillo en la República Dominicana o de Duvalier en Haití, gobiernos represivos militares de Stroeesner en Paraguay y de Pinochet en Chile, de Videla en Argentina y de Banzer en Bolivia.

América Latina asume hoy otro contexto luego del ataque y destrucción de las torres gemelas de la ciudad de Nueva York el 11 de septiembre de 2001 que modificó las políticas norteamericanas internas y externas y el gobierno de Bush en la geopolítica mundial. Acentuando su alternativa militarista para llevar su política maccartsita a escala planetaria.

La evidente fase de decadencia de Estados Unidos desde hace siete u ocho lustros le ha quitado protago-nismo en su hegemonía superada por la guerra tec-nológica de Japón como por Europa occidental. Por tales razones Estados Unidos apoya sin escrúpulos a los gobiernos de ultraderecha como el colombiano en contra de los movimientos sociales y en México en contra de las comunidades indígenas neozapatistas de Chiapas en el gobierno de Felipe Calderón. Así, Estados Unidos deposita su mirada en la zona del cercano y medio oriente y en América Latina sobre todo porque esta última concentra la más alta riqueza de toda la biodiversidad del mundo con el 10% en Colombia y el 12% en México (Chiapas). Siendo un botín para biopiratería, saqueo y explotación por par-te de las transnacionales y la industria farmacéutica.

Para ello impulsó estrategias como el ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas), que se llevó a cabo en México, parte de América Central y Co-lombia frente a la resistencia y oposición del resto de Sudamérica, con sociedades latinoamericanas cuyos actores sociales y políticos producto de la Revolución Cultural de 1968 y la crisis económica planetaria de 1972-73. Así se presenta una renova-ción de los movimientos sociales antisistémicos y de las viejas izquierdas partidarias, ya la clase obrera no es la única encargada de transformar sino el resto de grupos subalternos que antes eran considerados como aliados secundarios tales como: movimiento estudiantil, movimientos feministas, movimientos urbanos y populares, pacifistas, ecologistas, campe-sinos, indígenas, antirracistas, étnicos, territoriales, prisioneros, jubilados, homosexuales, desocupados, los sin techo, los sin tierra por nombrar solo algunos.

Las izquierdas post 68, se caracterizan entonces por: su pluralidad, apertura, festividad, creación desacra-lización y horizontalidad, además de ser radicales y anticapitalistas. Demuestran entonces la muerte de la política moderna, esta para Marx no es un nivel autosuficiente pues “no contiene en sí mismo las premisas de su propia autoexplicación”, siempre deben considerarse otros niveles de la propia vida social. Así hoy el producto es una crisis terminal de

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Aguirre Rojas, carlos Antonio. América latina en la encrucijada

Malely Linares Sánchez

larga duración donde hay una reabsorción de lo político por parte de lo social, pues la política solo tiene sentido en la medida en que sirve a lo social y se subordina a él, “Mandar Obedeciendo”, como lo hacen los neozapatistas desde 2006 con su iniciativa de la “Otra Campaña” y la “Otra Política” que no se basa en coyunturas.

Las clases subalternas y de las masas populares por tanto tienen un protagonismo más directo, más permanente y más participativo en la colectividad

y en pro del respeto por los derechos humanos, respuesta a la “pérdida de las ilusiones” dentro del sistema capitalista, donde no hay posibilidades de mejoras en ningún ámbito. Sin embargo, algunos sectores de las clases populares siguen dando su apoyo a la derecha y ultraderecha, quienes también deforman y manipulan las campañas.

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Reseñas


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b. Las referencias de las citas se harán mediante pies de página, de la siguiente forma (según las normas Icontec).

LibroRUY, Carol; BARR, Vincent P. y ZALTMAN, Gerard. [Incluir la sigla: et. al. si son más de autores] La voz del mer-cado. 2 ed. Madrid: Mc Graw Hill, 1992. v.2, p. 190-230, 233. [Cambiar en número de las páginas y el volumen por: 2 v. 450 p. si es en la bibliografía] (Biblioteca de literatura administrativa; no. 2) ISBN 84-8280-401-4

Autor. Título. En: Cita del Libro. [Para el caso de un escrito de un autor que se encuentra en un libro de otro autor o autores que editan o compilan a varios autores]

PonenciasAutor. Título. En: NOMBRE DEL SEMINARIO. (2°: 1996 : Bogotá).

Autor. Título. En: Memorias de Nombre del seminario... Bogotá: ICFES, 1996. 2 v.

RevistaNIETO, Mauricio. Apertura comercial. En: Semana. Vol. 7, No. 13 (ene. - jun. 1991); p. 23. [Se puede incluir: Bogotá: Norma, 1991. p.23.]

PeriódicoZAMBRANO D., Andrés. Las encuestas. En: Dominicales, El Tiempo. Bogotá : (21, febrero, 1995); p. 12B, c. 1 - 4. [ “c” significa : columnas]

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Normas de publicación en la revista conjeturas


TesisPEREZ, Pedro. El concreto. Bogotá, 1996, 160 p. Tesis/Monografía (Ingeniería Civil). Universidad de los Andes. Facultad de Ingeniería. Área de Estructuras.

AbreviaturasIbid., p. 90. [Cuando se trata de otra cita del mismo autor citado en forma consecutiva] FISHER, Op. cit., p. 65. [Cuando la obra ya se citó anteriormente pero su cita COMPLETA no es la inmedia-tamente anterior]MARIN, La gerencia total, Op. cit., p.35. [Cuando hay varias obras citadas de MARIN]

Cuando no se consiguió la información de alguno de los elementos de la cita, se debe reemplazar el ele-mento faltante por: s.n.=sine nomine. Sin editorial.s.f.=sine facta. Sin fecha.s.l.=sine lco. Si lugar. s.p.i.=sine pes emprenta. Sin pie de imprenta.

NotasSe señalan con asterisco(s) y no son consecutivas, solo valen para cada página.

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