revisión de categorías · 2016-09-27 · como una respuesta espon- ... les hablamos en kichwa,...

ALTERIDAD. Revista de Educación

ISSN: 1390-325X

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Universidad Politécnica Salesiana

Ecuador

Soto Andrade, Ileana

Revisión de categorías sociolingüísticas. En la fundamentación de una propuesta de EIB

en ambientes urbanos. El caso de Quito

ALTERIDAD. Revista de Educación, vol. 3, núm. 2, julio-diciembre, 2008, pp. 83-94

Universidad Politécnica Salesiana

Cuenca, Ecuador

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=467746251006

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IntroducciónLa dinámica multicultu-

ral de las urbes populosas deAmérica Latina ha tocado,entre otras instituciones, ala estructura escolar de dis-tintas maneras: unas, a par-tir de experiencias preexis-tentes, nacidas en la juris-dicción monolingüe y otras,como una respuesta espon-tánea a la presión ejercidapor familias denominadas“migrantes” que se han des-plazado permanentemente,sobre todo de la región andina,a las ciudades. En efecto, en la“Zona Quito”1 coexisten, desdehace aproximadamente 16 años,centros educativos urbanos, semi urba-nos y abiertamente rurales. Conscientes

de que la línea divisoria entre lo urbano ylo rural puede ser difusa y cambiante,

y que además trasciende laubicación geográficaabordando el espacio delas culturas, vamos a refe-rirnos a los dos primerosescenarios, cuyo referentecultural está cada vez másalejado del campo.Contrariamente a lo quepuede pensarse, este espa-cio urbano ha sido olvida-do en las instancias de edu-cación intercultural y bilin-

güe. Sin embargo, aquí seexacerban los conflictos y se

agudiza la necesidad de res-puestas.

Al aproximarnos a una refle-xión sobre la vigencia de los principios

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Comunicación y sociedad

RReevviissiióónn ddee ccaatteeggoorrííaassssoocciioolliinnggüüííssttiiccaass

En la fundamentación de una propuesta de EIB en ambientes urbanos. El caso de Quito

«Nuestros hijos en la escuela más estudian en castellano y nosotros siempre en la casales hablamos en kichwa, porque tienen que hablar nuestro idioma, el de nuestros abue-los… no debemos perder esa cultura”.«Si tengo que hablar con una persona en castellano hablo, pero cuando tengo quehablar en kichwa igual hablo.Mi decisión es que hasta mis hijas hablen kichwa porque somos indígenas, no tienenque perder nuestra cultura, la cultura de nuestros padres.»

Ileana Soto Andrade*

* La autora es consultora de IBIS-Dinamarca en el Programa Ecuador. El trabajo fue presentado al VII CongresoLatinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe realizado en Cochabamba, Bolivia, del 1ro al 4 de octubre de2006.

que sostenían un modelo de educación bilingüede “mantenimiento y desarrollo”, vemos la nece-sidad de enriquecer los puntos de vista de unapropuesta lingüístico-pedagógica, que reconocíala existencia de una lengua materna (L1) y unalengua aprendida (L2), fundamentándose en elfortalecimiento de la primera para lograr eldominio de la segunda. Al cabo de casi dos déca-das vemos, con angustia, que el modelo no sepuede consolidar, que la fórmula planteada noencuentra asidero. Entonces, lanzamos interro-gantes a otros ámbitos, en este caso al de lacomunidad educativa, para investigar si es allídonde se puede llenar el vacío de las propuestasde educación intercultural bilingüe.

¿Cuál es el nivel de apropiación de lasorganizaciones de los pueblos indígenas delderecho a educar a las generaciones de susniños/as y jóvenes? ¿En qué medida los padres ymadres de familia conocen la propuesta de unaeducación que permita la supervivencia y el for-talecimiento de su identidad cultural? ¿Qué fac-tores deberían intervenir en el diseño y la defen-sa de un modelo educativo que rompa esquemasde dominación cultural?

La propuesta es dar un sentido real a ladenominación que tienen las escuelas en la juris-dicción de EIB en Ecuador: “centros educativoscomunitarios…”. Desde que se institucionalizóla Educación Intercultural Bilingüe en elEcuador, hace cerca de 18 años, las necesidadesde una educación pertinente para la poblaciónindígena residente en áreas urbanas han sidodeficientemente atendidas por las instanciasministeriales. A solo un año y medio de creada laDINEIB surgió la primera iniciativa en Quito: laUnidad Educativa Bilingüe Tránsito Amaguaña,en el local de la sede social del MercadoMayorista de Quito, con “una profesora y quinceniños de entre cuatro y siete años, sin pupitres nisillas”2. A poco tiempo de esto, se juntaron dospequeñas experiencias que funcionaban; la una,en uno de los sectores más pobres y conflictivosde la ciudad, el del Panecillo, mayoritariamentehabitado por familias kichwa-puruhaes, y la otra,

una “escuelita” que se había iniciado al interiordel Mercado de San Roque, en el centro de la ciu-dad. Para su funcionamiento, la organizaciónindígena que aglutinaba a los padres de familia,se apropió de un antiguo edificio abandonado,junto al mercado. Durante los primeros años elambiente de la escuela era de lo más inapropia-do, entre separaciones de madera de embalaje,con un solo servicio higiénico y un “patio derecreo” a puerta cerrada al interior del vetustoedificio. De este esfuerzo surgió el actual CentroEducativo Intercultural Bilingüe de Quito,CEDEIB-Q, hoy el más numeroso de la zonaurbana, que atiende a más de 250 niñas y niños,casi todos indígenas.

En el caso de Quito –y en mucho tambiénel de Guayaquil- la presión social, el esfuerzo dela organización y las acciones de hecho soncaracterísticas del surgimiento de los primeroscentros educativos bilingües en la zona urbana,establecimientos que han tenido que comenzaren las condiciones más difíciles.

Ahora, la Dirección Provincial de EIB dePichincha, donde se encuentra la ciudad deQuito, ha creado una Zona Administrativa paraatender al sector, que cuenta ya con 9 escuelasurbanas, 7 en sectores muy próximos a la ciudad,es decir, “semi-urbanas”, y 2 rurales, con un totalde 2.430 alumnos, de 1º a 10º año de EducaciónBásica.

Los establecimientos que surgieron en losaños siguientes, hasta 2004, fueron creados paraatender a niñas y niños residentes en sectores dela ciudad donde la concentración indígena eselevada, según rezan los considerandos de lasactas de fundación. Todos estos centros educati-vos pertenecen a la jurisdicción de EducaciónIntercultural Bilingüe y por lo tanto suscriben elMOSEIB, Modelo del Sistema de EIB, instru-mento que pone de manifiesto el enfoque de estamodalidad educativa y da pautas para la organi-zación curricular, desde 1993.

En la práctica, la gestión de estos estable-cimientos de la Zona Quito es tremendamentediversa en cuanto al desarrollo de un esquema

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educativo intercultural y bilingüe. De los 18planteles, y por la especial mística de sus funda-dores, solamente en dos o tres de ellos se ofreceun tipo de educación distinto al de la jurisdic-ción “hispana”. En los restantes, además del rótu-lo oficial de “Centro Educativo ComunitarioIntercultural Bilingüe”, CECIB, las actividadesescolares no se diferencian de las de una escuelamonolingüe común y corriente, donde no inter-viene en ningún momento el idioma kichwa, losvalores, conocimientos y costumbres de la cultu-ra kichwa están ausentes, así como los conteni-dos de las asignaturas y los materiales de ense-ñanza y aprendizaje. Ahora, al cabo de una seriede talleres de reflexión, existe al menos inquie-tud entre la mayoría de directivos y docentespara reorientar las actividades escolares hacia unmodelo particular de educación que se ajuste alos postulados de creación de esas escuelas y a laexpectativa creada en algunos padres y madresde familia. En todo caso, el hecho de que existanunas pocas pero consistentes experiencias de EIBurbana, nos empuja a creer en que es posibleconsolidar la propuesta y extenderla a espaciosmás amplios.

El contextoLa EIB se institucionaliza en el Ecuador a

fines de los años 80, cuando el movimiento indí-gena alcanzaba un alto grado de cohesión y fuer-za y precisamente por la presión ejercida sobre elgobierno desde las organizaciones indígenas quetenían ya un largo camino recorrido. Había ter-minado en el 88 el segundo período presidencialdespués de la reinstauración de la democraciaformal, un gobierno caracterizado por la con-centración de la riqueza y la represión a las orga-nizaciones sociales inconformes con el statuquo. En junio de 1990 se produce el primerlevantamiento indígena de la historia contempo-ránea. Aparece entonces la faz del más fuerteactor de la sociedad civil, con planteamientosque rebasaban el interés particular de los pue-blos indígenas. Las organizaciones indígenas

establecidas en la ciudad de Quito, con el impul-so de las luchas por la tierra en el campo en lasdécadas pasadas, dispersas y desconectadas entresí, asumen el reto que se abre con la creación dela DINEIB e inician algunas pequeñas experien-cias educativas, sostenidas místicamente porpadres de familia y colaboradores voluntarios.

La problemática urbana

No es aquí donde se discutirá sobre elamplísimo abanico de conflictos que implica lavida de los indígenas en las ciudades. No obstan-



te, no podrán pasarse por alto algunos factoresque ciertamente inciden en el desarrollo de unapropuesta educativa con características de inter-cultural y bilingüe.

Es importante destacar, en primer lugar,el rol privilegiado del sistema escolar en el esta-blecimiento de patrones de socialización, deinterrelacionamiento social. La escuela tiene laautoridad que le confiere su condición de insti-tución académica, con toda la imagen de soste-nimiento del poder en manos de la sociedadblancomestiza; nadie puede desconocer la enor-me influencia que puede tener, y de hecho tiene,para el rápido debilitamiento y hasta la desapa-rición de lenguas ancestrales habladas pormillones de personas durante generaciones ygeneraciones. De ahí que las acciones que sedeben tomar para el mantenimiento y desarro-llo del bilingüismo en América Latina desde elespacio escolar deben tener un carácter agresivo,precisamente por ser propuestas de transforma-ción de escenarios de todo tipo de dominación:política, económica, social y cultural.

No es difícil entender el conflicto identita-rio que enfrentan los individuos y los pueblosindígenas que decidieron establecerse en la ciu-dad, un medio que no sólo trata de invisibilizarlas culturas originarias sino que precisamente seedifica sobre la base de la explotación, la exclu-sión y el menosprecio. En efecto, en el caso deQuito, donde viven permanentemente alrededorde 250.000 kichwa-hablantes3, encontramoscentros educativos cuyos docentes son kichwasen un 50% y hasta en un 90% y cuya poblaciónescolar de esta nacionalidad supera también el50%, centros que se han acomodado a la opcióncurricular monolingüe del sistema general deeducación, y donde ni siquiera se han planteadola necesidad de incorporar la lengua kichwa nicomo asignatura, peor aún como vehículo deaprendizajes. De hecho, en el diagnóstico realiza-do en los 18 CECIBs de la Zona Quito, se detec-tó que ninguno asumía sistemáticamente laenseñanza y el aprendizaje de kichwa4.

Jorge Gasché (2004:1) habla de la relaciónde dominación/sumisión de manera objetiva ysubjetiva, aludiendo a las dos caras de la monedade un esquema hegemónico, que busca su conso-lidación precisamente en el espacio de la “sumi-sión”, donde hay lugar para “la vergüenza (dehablar en público su lengua indígena, de recono-cerse como miembro de un pueblo de tal nombre),la timidez y el silencio (ante una autoridad políti-ca o profesional), el sentimiento de inferioridad(frente a un blanco o un mestizo) … la negacióndel mundo indígena por el mismo indígena, elrechazo y desprecio de su propia sociedad y cultu-ra y la imitación de las modas y los modales blan-cos o mestizos.” (2004: 4).

Sin embargo, el panorama descrito enpalabras de Gasché presentó, desde siempre, res-quebrajaduras; no se trata de un escenario per-verso, estático e inamovible. Están también laresistencia y los proyectos de desmantelamientodel esquema neocolonial. En cada región, encada país, la historia se nutre con episodios quevan conformando una proyección de liberación:es la propuesta intercultural de una distintacorrelación de fuerzas, donde el poder se expresatambién en lenguas originarias; se abandona elanonimato y aparecen como nuevos los viejossecretos de las sabidurías milenarias, va tomandoforma un sujeto social capaz de encabezar y asu-mir una estructura distinta donde haya cabidapara todos, despojada de los vicios de una malaimitación del poder tradicional.

Avances y límitesTodos sabemos que la tarea no es fácil. No

se trata ingenuamente de pensar que los indivi-duos y grupos dominantes, de manera generosa,accederán a un cambio en las relaciones depoder ni tampoco que el régimen escolar, hechoa la medida de las necesidades de consolidacióndel sistema, va a cambiar por decreto. Un giro enel enfoque escolar implica una compleja gamade cambios en los distintos actores involucra-dos, una redireccionalidad de la sociedad en suconjunto.



La gestión de los programas de EIB en elpaís ha marcado innegables avances en los últi-mos años, sobre todo en cuanto a la descentrali-zación y a la institucionalización, de cara a unapermanente insuficiencia de partidas paradocentes y a las particularidades de los distintospueblos y nacionalidades indígenas. El siste-ma de educación interculturalbilingüe cubre a más de130.000 niñas y niños; tiene2.830 establecimientos ycuenta con 8.300 técni-cos y docentes. Se hadescentralizado en 2direcciones regionales,17 provinciales y 5por nacionalidades.En el último períodose han hecho impor-tantes esfuerzos por“operativizar” elModelo de EIB, con-feccionando, almenos para la nacio-nalidad kichwa de laSierra, un conjuntocompleto de textospara cada uno de losniveles de la EducaciónBásica de 10 años. Se hatrabajado fuertemente enla profesionalización de lostécnicos y docentes, aunque elinterés de ascenso personal haprevalecido en detrimento del forta-lecimiento del proceso de educaciónbilingüe en su conjunto. A pesar de los esfuerzos,la atención se concentra en la población rural,relegando la atención a las poblaciones indígenasasentadas en las ciudades a un segundo plano, apesar del imparable y evidente proceso de urba-nización.

Una de las deficiencias –y en sí, una de lasmás graves- es el abordaje de las lenguas en unesquema de desarrollo de un bilingüismo aditi-vo. Incluso para la elaboración de los textos y

materiales dirigidos al medio rural, no ha habidoun análisis y por lo tanto una respuesta a la diná-mica de castellanización que se generaliza cadavez con más fuerza. La falta de conciencia de unbilingüismo fuertemente diglósico ha llevado ala elaboración de materiales de aprendizaje tantoen kichwa como en castellano, sin la adecuada

metodología de primera y segundalengua. Los docentes, carentes

de una claridad metodológi-ca para la enseñanza de la

lengua originaria optan,en la mayoría de loscasos, por la única alter-nativa que conocen: losplanes, programas ytextos usados en el sis-tema monolingüe cas-tellano, reduciendo elidioma kichwa a unoque otro cartel colga-do en las aulas declase.

En el ambien-te urbano, el trata-

miento de las lenguasse simplifica, optán-

dose sencillamente porel camino de la educa-

ción monolingüe en cas-tellano, alternativa respal-

dada por la constatación,casi absoluta, de este idioma

como idioma materno aun enniñas y niños de hogares kichwa-

hablantes.Una de las dificultades más notorias que ha

tenido que enfrentar el contexto urbano es el olvi-do del tema educativo, por parte de las organiza-ciones indígenas. La plataforma educativa plante-ada por las organizaciones indígenas en la décadade los 90, era la de una educación que respondie-ra al derecho a ejercer su diversidad cultural y lin-güística. Hoy en día, esa plataforma ha sido prác-ticamente olvidada. Aun así, en toda organización



indígena ecuatoriana, del nivel que fuere, se inclu-ye hasta estos días, dentro de su “consejo degobierno”, a un Dirigente de Educación. Sinembargo, con en el transcurso de los últimosaños, estos dirigentes, en la práctica, ni siquieraestán enterados de la problemática educativa queatraviesan los pueblos a quienes representan nimantienen la vinculación necesaria con lasDirecciones de Educación Bilingüe locales.

Por otra parte, la comunidad educativaestá prácticamente ausente, dejando sin sustentola denominación de “centro educativo comuni-tario” que han adoptado formalmente las escue-las bilingües. Hay una desvinculación notoriaentre la gestión del centro escolar y la vida fami-liar y comunitaria, sobre todo en las ciudades,donde las redes de afinidad cultural se diluyen enuna dinámica urbana distinta, que favorece elindividualismo y la autoprotección frente a lasamenazas asociadas a la pobreza, la inseguridady la discriminación.

Las categorías de análisis delmultilingüismo en áreas urbanas

La conocida dicotomía L1/L2 para referir-se a lengua materna y lengua aprendida, respec-tivamente, ha mostrado ser insuficiente almomento de una planificación lingüística dirigi-da a diseñar programas de educación intercultu-ral bilingüe, como nos lo advierten GavinnaCórdova y otros (2005: 28-29). A la luz de lasinteracciones sociales, estos autores añaden unparámetro distinto que, sin lugar a dudas, com-plejiza el panorama pero que aparece como unacategoría indispensable en la planificación de unmodelo intercultural bilingüe. Es así como intro-ducen las denominaciones de “lengua de usopredominante” y “lengua de uso no predomi-nante”5 que aproximan la descripción del bilin-güismo de los hablantes. Hemos dicho que elpanorama se complejiza puesto que abre la esca-la de desempeño lingüístico a niveles muchasveces inmanejables en el contexto escolar, parti-cularmente en ambientes urbanos. Los mismos

autores proporcionan el ejemplo de migrantesquechua hablantes en ciudades del Perú queadquieren el castellano como segunda lengua yque terminan haciendo de ella su lengua de usopredominante.

Ahora bien, la complejidad no terminaallí. La lengua de uso predominante no es nece-sariamente la lengua de cohesión cultural. El cri-terio de uso o de funcionalidad se ve atravesadopor un criterio más cercano a la afectividad, a lavaloración positiva que dan los hablantes de unalengua amenazada. El factor emotivo, tradicio-nalmente minusvalorado en escenarios académi-cos por no presentar un rigor ajustado a cánonesmensurables, tiene en verdad una importanciadecisiva a la hora de la apropiación y fortaleci-miento de la identidad cultural. Justamente lalengua es el factor identitario más fuerte y, auncuando no sea usada de manera predominante,permanece en el imaginario de lo que es auténti-camente propio, de lo heredado, la cultura que lepreserva a los individuos de la orfandad. YaSylvia Schmelkes (2002: 3) hablaba de la necesi-dad de ir en contra de la “asimetría valorativa”,aquella en la que se contraponen las percepcio-nes que sobre una cultura indígena tienen lospropios hablantes y los extraños a ella, que laconsideran inservible o poco práctica. Este factorde “cohesión cultural” es fundamental para dise-ñar una metodología adecuada al momento deproponer cambios curriculares en favor de unmodelo de educación bilingüe de mantenimien-to y desarrollo.

Por último, el criterio sociopolítico nospresenta dialécticamente otra oposición tanimportante como las anteriores. La configura-ción desigual del espectro social, económico ypolítico nos conduce al reconocimiento evidentede la existencia de lenguas dominantes y lenguasdominadas. Este criterio nos aproxima a los esce-narios de poder en la sociedad, donde se mide lacapacidad de lucha de los hablantes de lenguasminorizadas para acceder a espacios práctica ytradicionalmente vedados. La categoría sociopo-lítica descubre el esquema de dominio hegemó-nico, por lo que una propuesta educativa decarácter reivindicativo que tome en cuenta este



factor, asume una condición necesariamentesubversiva, que podría desembocar en el empo-deramiento de los sectores sociales dominados,para empujar un proyecto político sustentado enel derecho a ejercer la diversidad en toda laamplitud de la palabra.

En definitiva, son cuatro las dicotomíasque entran en juego al momento de pensar enuna propuesta educativa intercultural bilingüe.El juego de estas dicotomías podrá ser válidopara un período corto, mediano o de largo plazoy variará de una situación a otra. Resumiendo,tenemos:

1) el criterio de socialización de un infante(lengua materna versus segunda lengua–L1 y L2),

2) el criterio de funcionalidad o desempeñosocial (lengua de uso predominante versuslengua de uso no predominante –LP yLNP),

3) el criterio de cohesión cultural (lenguaheredada versus lengua ajena –LH y LA) y

4) el criterio sociopolítico (lengua dominan-te versus lengua dominada –LD y Ld).

Así tendremos, con la concurrencia de loscuatro criterios, una descripción de la lenguakichwa en el ambiente urbano de Quito: L2, LNP,LH y Ld. Una propuesta de EIB en el Quito de laprimera década del 2000 deberá responder a lascaracterísticas anotadas y diseñar las consecuen-tes estrategias de abordaje.

La responsabilidad del diseño de tal pro-puesta no recaerá solamente en las instanciasministeriales. Es indispensable la concurrenciade los distintos participantes en el acto educati-vo para revertir la caracterización negativa ypotenciar los factores favorables. Entonces,habrá que activar a la comunidad educativa: uncolectivo en el que se busque el consenso paralograr su propio crecimiento. El tema de la edu-cación no podrá ser soslayado por las organiza-ciones indígenas que luchan por defender losderechos colectivos e instaurar un régimen ver-daderamente democrático; los padres y madresde familia conscientes de la meta a alcanzarse,

deberán participar en la construcción y segui-miento de una propuesta educativa que revitali-ce su lengua y su cultura; a los/las docentes lesqueda una gestión pedagógica renovada y lasinstituciones sociales tendrán que ir abriendoespacios a la expresión de la diversidad.

La propuesta de EIB para los cen-tros educativos bilingües deQuito

En un contexto de dispersión y debilidadorganizativa en áreas urbanas, son relativamentepocas las familias que han manifestado a los cen-tros educativos el interés y la inquietud para queal menos el idioma heredado de sus mayoresencuentre su sitio en la institución académica. Escomprensible la pérdida de confianza en unfuturo promisorio para sus lenguas y sus cultu-ras, frente a un sistema avasallador. El horizonteno aparece alentador, según las tendencias de ladinámica del bilingüismo señaladas por XavierAlbó que dan cuenta de que el porcentaje dehablantes de lenguas nativas disminuirá, asícomo la cantidad de personas que hablan exclu-sivamente lenguas nativas. “En las ciudades capi-tales, todas estas ventajas a favor del castellanoserán mucho más pronunciadas” (1995: 24). Másadelante, Albó añade: “Hay un evidente avancedel castellano, pero su impacto sobre las lenguasindígenas es menos evidente: sigue conduciendomás al bilingüismo que al monolingüismo castella-no. Sin embargo, éste llega lentamente a abrirsepaso en las principales ciudades y en algunas ciu-dades que eran muy bilingües”. A pesar de estaconstatación, parece haber esperanza de vidapara los idiomas indígenas, si se toman medidasagresivas, como hemos dicho anteriormente.

La idea de agresividad no descarta la per-tinencia y la oportunidad. Tener clara la idea dela necesidad de defender el derecho de los pue-blos indígenas a preservar sus culturas y sus len-guas no implica necesariamente tomar medidasradicales, de fuerza o imposición. El sistema edu-



cativo monolingüe, asentado en un esquema depensamiento neocolonial puede ser resquebraja-do poco a poco. La complejidad de la tarea es talque requiere de un esfuerzo coordinado de losdistintos sujetos. Llegar a un consenso es, en símismo, una tarea difícil.

La clave está en la constitución de una ver-dadera comunidad educativa donde las familias,en primer lugar, conozcan las ventajas del desa-rrollo del bilingüismo en los niños y niñas. Eltrabajo realizado durante largos años en educa-ción bilingüe nos ha demostrado que madres ypadres de familia desconocen las ventajas, desdeel plano cognitivo hasta el psicosocial, del bilin-güismo. Es conocido que las personas bilingües omultilingües tienen mentes más flexibles y unacapacidad de pensamiento más amplia y másrápida.6

Los dirigentes y líderes de las organizacio-nes, en busca de su propio fortalecimiento y enfavor de la consolidación de su proyecto político,están en la obligación de vincular sus acciones dedirigencia con la dinámica de sus bases, aclaran-do la propuesta educativa intercultural y bilin-güe y los alcances que ésta tiene en el desarro-llo individual y la proyección colectiva, unapropuesta dirigida a desactivar la democra-cia representativa, vacía de representación.

El trabajo en diferentes frentesi n c l u y et a m b i é nla necesa-ria amplia-ción de losámbitos de uso delas lenguas en ambientesocupados tradicionalmentepor el castellano: rotulaciónpública, medios de comuni-cación, instituciones deeducación media y supe-rior, el contexto legislati-vo, la práctica de instan-cias de justicia, etc.,bajo la conducción de

organizaciones sociales y políticas. Es decir,todas las acciones deberían ser parte de unesfuerzo global para revitalizar las lenguas y lasculturas.

En un esquema político de homogeneiza-ción hacen falta estímulos que sin dificultad pue-den ser asumidos por las mismas instancias cre-adas desde el Estado para el desarrollo de lospueblos originarios, aparte de las agendas de laspropias organizaciones indígenas.

En el ambiente educativo, las propuestasvan desde la inmersión total temprana hasta laenseñanza de la lengua indígena como asignatu-ra. En la literatura producida en el campo de laEIB se percibe casi siempre, una postura drásti-ca, difícil de concretizarse y que encuentraadversarios que esgrimen toda clase de argu-mentos para debilitarla e invalidarla. Se ha gene-rado una especie de recelo a una propuesta gra-dual, calificándola de tibia y modesta. Sinembargo, cuando hay claridad en el proceso, elabordaje metodológico puede permitir uncomienzo aparentemente insuficiente pero quepuede ir ganando terreno con medidas oportu-nas y manejables.

En el caso de la ciudad de Quito, sehan dado pasos para la reflexión de la pro-blemática bilingüe e intercultural, con res-puestas francamente alentadoras, en elespacio de los y las docentes de las

escuelas deesta juris-d i c c i ó n .

Después devarios talleres, los

110 docentes de laZona Quito han plasmado

su reflexión en un nuevo perfilde salida de los educandos anivel de secundaria. La for-mación intercultural y bilin-güe de los estudiantes inclu-ye el aprendizaje y desarro-llo de la lengua kichwa y laincorporación de la cos-movisión andina, en



forma de contenidos y de metodología dentrodel pénsum escolar.

Por iniciativa de los profesores, se hantomado medidas para el aprendizaje y/o perfec-cionamiento del idioma kichwa por parte de losy docentes, unos hispanohablantes y otros kich-wa-hablantes. En efecto, desde hace algunosmeses se han organizado, en convenio con laUniversidad Politécnica Salesiana de Quito, unaserie de cursos intensivos de kichwa. La instanciaadministrativa de la EIB ha visto con buenosojos la decisión de los docentes y ha aceptadoque, como incentivo, después de 120 horas deaprendizaje y después de presentar un trabajo decontribución pedagógica, los docentes con nom-bramiento puedan acceder a un ascenso de cate-goría o la certificación necesaria para docentesbonificados que están en espera de su nombra-miento. Esta primera experiencia exitosa hamotivado a maestros y maestras de toda la pro-vincia de Pichincha, que llegan a más de 400.Actualmente se están dando pasos en esta mismalínea para establecer convenios con otras institu-ciones de educación superior.

Una siguiente etapa que hemos contem-plado es la capacitación docente en didáctica delkichwa como segunda lengua y la elaboración demateriales de aprendizaje para niños, niñas yjóvenes de las escuelas bilingües de las ciudades.El sector rural ha mostrado también interés poreste proceso de promoción y desarrollo de la len-gua kichwa.

Es necesario aclarar que, en el caso de lasescuelas de la jurisdicción bilingüe de Quito, losestudiantes no son únicamente niños y niñas defamilias kichwas. De hecho, en la mayoría deplanteles la población estudiantil está distribui-da entre indígenas y no indígenas. Muchosniños son hijos de familias que se han estableci-do en la ciudad de Quito, provenientes de dis-tintas provincias y regiones del Ecuador.Contrariamente a lo que podría pensarse, unanotable mayoría de padres y madres de familiade estas escuelas han comprendido el beneficiode una educación que posibilite una identidad

intercultural, abierta a los aportes de la tecnolo-gía, pero asentada en el conocimiento y la acep-tación del ancestro cultural.

ConclusiónAl introducir nuevas categorías a la situa-

ción sociolingüística del bilingüismo kichwa-castellano en la ciudad de Quito, se pretendeofrecer una propuesta de educación interculturalbilingüe pertinente y gradual, pero que necesa-riamente descubre responsabilidades en los dife-rentes actores educativos. Como se ha señaladoanteriormente, las estrategias no son permanen-tes sino que pueden modificarse según las condi-ciones del contexto. Lo importante es tener lamirada puesta en la meta final, que es la trans-formación del sistema monolingüe castellano yel fortalecimiento del sistema de educaciónintercultural bilingüe.

En el cuadro que presentamos a continua-ción podemos identificar las estrategias para eldesarrollo del bilingüismo y los actores involu-crados en los respectivos escenarios.

En Quito, el castellano es mayoritariamen-te la lengua materna de los niños y niñas de estaúltima generación; el kichwa es una lengua origi-naria de sus padres y/o sus abuelos (L2); es unalengua no predominante (LNP), hablada en esce-narios domésticos y del comercio informal; siendouna herencia cultural (LH), es un factor de fuertecohesión cultural; es una lengua subordinada a lapredominancia y dominio del castellano (Ld).

La experiencia de EIB en Quito está dandosus primeros pasos. Quedan pendientes muchosotros, pero el camino está abierto a la participa-ción de los diferentes actores de la comunidadeducativa, quienes han comprometido su con-tingente en esta tarea mancomunada.

Este trabajo de reflexión intenta motivar ala acción, desde actividades realizables y conobjetivos a mediano plazo, con la conciencia deque el cambio de mentalidad hacia la construc-ción de una sociedad respetuosa de la diversidadno es responsabilidad únicamente de la EIB. La



cimentación de una sociedad interculturalimplica muchos otros ámbitos de la estructurade la sociedad. Allí están, por ejemplo, todo el

sistema educativo monolingüe y la decisión polí-tica de los gobernantes.



Revitalización del kichwa en un programa de EIB en la ciudad de Quito

Categoría Características Estrategias Implicaciones/actores involucrados

L2 Los niños son socializados El kichwa debe ser abordado Docentes capacitadosen castellano. Hay ciertos con una metodología de Materiales de enseñanza y grados de comprensión y segunda lengua, con un de aprendizaje. familiarización con el enfoque comunicativo. Nuevo currículo.idioma kichwa. Readecuación curricular para

dar cabida a la cosmovisión andina y a la lengua kichwa.

LNP El uso está restringido al Expansión del uso social de la Organizaciones indígenas, ámbito doméstico y lengua: uso en intervenciones padres y madres de familia,ocasionalmente a actividades públicas; rotulación; espacios grupos de jóvenes; centros del comercio informal. en medios de comunicación; educativos de todos los

producción de materiales de niveles.difusión masiva: orales, audiovisuales y escritos para todo tipo de público.

LH El kichwa es la lengua de los Fortalecimiento de la Directivos y docentesmayores. Constituye un comunidad educativa: Dirigentes comunitarios importante factor identitario. socializar los propósitos y Dirigentes de organizaciones Se la percibe viva en el medio beneficios del modelo de EIB. indígenas.rural y en la ciudad, en Sistemas de educación formalactividades comunitarias. y no formal para madres,

padres, dirigentes, jóvenes.Actividades de vinculación entre la comunidad rural y la escuela.Involucramiento en diversos ámbitos de la dinámica social.

Ld El dominio colonial impuso Superación de la relación Organizaciones sociales y/oel estatus subordinado de diglósica, vía fortalecimiento indígenas; universidades,las lenguas indígenas. identitario individual y ONGs; el Ministerio deEl castellano es asociado a colectivo. Educación, los medios delas esferas de poder. Incursión en el sistema comunicación radial,

monolingüe en castellano; televisiva e impresa. Incentivar investigaciones sobre lenguas y culturas.Difundir y visibilizar los aportes culturales en diversos ambientes.

BibliografíaALBÓ, Xavier

1995 Bolivia Plurilingüe. Guía para planificadores y edu-

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1 Esta es la denominación de la jurisdicción urbana de la Dirección Provincial de EIB de Pichincha.2 Relato de Irma Gómez, Directora de la escuela.3 Las cifras referidas a la población indígena en el Ecuador varían notablemente. En el estudio realizado por

ECUARUNARI (Confederación de Pueblos Kichwas del Ecuador), por encargo del CODENPE (Consejode Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador) en el año 1998 se señala para ese tiempo unapoblación de indígenas kichwas residentes en Quito de al menos 200.000 en números redondos, es decirun 13,8 % de la población total de la ciudad. Los datos de ENEMDUR (Encuesta Nacional de Empleo yDesempleo en el Área Urbana y Rural) por su parte, indican que para el año 2001 habría un total de138.600 personas, cifra que equivale al 10% de la población capitalina de ese tiempo. Cinco años despuésse estima que la población total de Quito estaría bordeando el 1.800.000 personas, en cuyo caso, la cifraactual de indígenas kichwas se acercaría al menos a 180.000 personas, según el porcentaje sugerido porENEMDUR y a 250.000 según proyecciones del estudio de ECUARUNARI.

4 En los primeros meses de 2006, Ibis Dinamarca realizó un Diagnóstico de los CECIBs de la zona urbanade Quito.

5 Cito textualmente: “<Aprender> una segunda lengua es <aprender> una lengua que no se conoce. Perodecir que una lengua es la lengua de uso no predominante de un individuo (el castellano en un niño o elquechua en un alumno docente) supone que este individuo ya ha sido expuesto a esta lengua y conoceléxico y ciertas estructuras, aunque no las use demasiado.” (p. 29)

6 Tove Skutnabb-Kangas cita a Wurm al describir las ventajas emocionales e intelectuales del bilingüismo odel multilingüismo: Los bilingües tienen acceso a un volumen mucho más grande de información que losmonolingües, poseen un mayor bagaje de conocimiento, pueden hacer mejores asociaciones semánticas y teneruna gran flexibilidad mental, acostumbrados a los cambios lingüísticos y de esquemas de pensamiento. Sonmenos rígidos en sus actitudes y tienen la tendencia de ser más tolerantes hacia lo desconocido que los mono-lingües; se muestran más respetuosos por las manifestaciones de otras culturas.Sus esquemas de pensamiento y su visión del mundo encuentran un equilibrio debido a su familiariza-ción con conceptos muchas veces contradictorios. Tienen mayor habilidad que los monolingües paraaprender conceptos, ideas y cosas que son completamente nuevas, para incursionar en situaciones nove-dosas sin ningún trauma y para entender las diferentes facetas de un problema. Wurm, Stephen A. (ed.)(2001). Atlas of the World’s Languages in Danger of Disappearing. Second edition. Paris: UNESCO.

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revisión de categorías · 2016-09-27 · como una respuesta espon- ... les hablamos en kichwa,...

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