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Reunión de Comité TécnicoÁrea Matemática
Mayo 2016
ANEP - CODICENDIRECCIÓN SECTORIAL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVADIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN, EVALUACIÓN Y ESTADÍSTICAPROGRAMA PISA URUGUAY
1
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Objetivos de la jornadaObjetivos de la jornadaObjetivos de la jornadaObjetivos de la jornada
2
Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado por los jóvenes escolarizados de 15 años en el desarrollo de competencia en Matemática en el año de divulgación de los resultados del ciclo 2015.
Compartir análisis posteriores a la publicación de los resultados del ciclo 2012 en que Matemática fue foco de la evaluación.
Contar con sus aportes, sugerencias y reflexiones sobre
• mecanismos eficientes de difusión
• públicos a involucrar en el uso de los materiales de las evaluaciones
• estrategias para mejorar el rendimiento de los estudiantes en Matemática
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3
La evaluación PISASurge en OCDE en 1997 Proyecto DeSeCo (Desarrollo y Selección de Competencias)
Objetivo general:
Informar en qué medida los estudiantes de 15 años están preparados para incorporarse
a participar en la sociedad como ciudadanos reflexivos, críticos y comprometidos.
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4
Propone actividades de evaluación que permiten describir qué demuestran saber hacer los estudiantes
con lo que han aprendido.
Esta descripción se expresa en términos de procesos cognitivos que los estudiantes activan y
contenidos disciplinares que abordan al responder a las preguntas de la prueba.
La evaluación PISA
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5
Niveles de desempeño
BAJO 1 1 2 3 4 5 6
Uruguay 29,2 26, 5 23,0 14,4 5,4 1,3 0,1
OCDE 8,0 15,0 22,5 23,7 18,2 9,3 3,3
Porcentaje de estudiantes en Uruguay y OCDE por nivel de desempeño en Matemática
“umbral de competencia”: nivel a partir del cual un joven comienza ademostrar el grado de desarrollo de competencia en el áreacorrespondiente que le permitirá seguir aprendiendo y avanzar hacia suincorporación y participación efectiva y productiva en la sociedad actual
¿Qué reflexiones les sugieren estos primeros resultados ?
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6
Niveles de desempeño en
Matemática
PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012
% % % %
Nivel 6 0,5 0,5 0,3 0,1
Nivel 5 2,3 2,3 2,1 1,3
Nivel 4 8,2 8 7,9 5,4
Nivel 3 16,8 18,1 17 14,4
Nivel 2 24,2 24,8 25,1 23
Nivel 1 21,8 21,9 24,6 26,5
Bajo nivel 1 26,3 24,3 22,9 29,2
Porcentaje de estudiantes en Uruguay por nivel de desempeño en Matemática en los ciclos PISA.
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7OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.31)
Porcentaje de estudiantes por nivel de competencia en Matemática de los países Iberoamericanos. PISA 2012
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8
Evolución del porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento en Matemática (por debajo del umbral) en PISA
Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.9)
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9
Otra mirada a los desempeños de los estudiantes en PISA
Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.10)
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¿Qué reflexiones les sugieren estos resultados ?
Estos resultados, ¿movilizan en algún aspecto su labor profesional?
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La capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar
la Matemática en una variedad de contextos.
Refiere a la capacidad de los individuos para razonar
matemáticamente y utilizar modelos, conceptos, procedimientos,datos y herramientas matemáticas con el fin de describir, explicar ypredecir fenómenos.
Asiste a las personas a reconocer el papel que la Matemática tiene
en el mundo, a realizar juicios bien fundados y tomar las decisionesnecesarias para ciudadanos constructivos, críticos, reflexivos ycomprometidos.
Definición de competencia en Matemática. PISA 2012
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Procesos cognitivos Contextos Contenidos
Formular situaciones matemáticamente
Emplear conceptos, procedimientos y razonamientos matemáticos
Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos
• Personal
• Social
• Ocupacional
• Científico
• Cantidad
• Espacio y forma
• Cambio y relaciones
• Incertidumbre y datos
Las dimensiones del Marco Conceptual
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Conceptos incluidos en las categorías de contenido matemático en PISA 201213
FuncionesEl concepto de función, enfatizando en las funciones lineales pero no limitado a ellas, y una variedad dedescripciones y representaciones de ellas (verbal, simbólica, tabular y gráfica).
Expresiones algebraicasInterpretación y manipulación de expresiones algebraicas que involucran números, símbolos, operacionesbásicas y potencias.
Ecuaciones e
inecuaciones
Ecuaciones e inecuaciones lineales y relaciones entre ecuaciones e inecuaciones, y métodos de solución analíticay no analítica.
Sistemas de Coordenadas Representación y descripción de datos, posición y relaciones.
Relaciones en y entre
objetos geométricos en
dos y tres dimensiones
Relaciones estáticas, tales como las relaciones algebraicas entre los elementos de las figuras (por ejemplo, elteorema de Pitágoras), posición relativa, semejanza y congruencia, las relaciones dinámicas que implican latransformación y movimiento de los objetos, así como las correspondencias de objetos dados en dos y tresdimensiones.
MediciónLa cuantificación de las características de objetos, tales como medidas de los ángulos, distancia, medida de unalongitud, perímetro, área y volumen.
Números y unidades
Conceptos, representaciones de números y sistemas numéricos, incluidas las propiedades de los númerosenteros y racionales, los aspectos relevantes de los números irracionales, así como las cantidades y unidades dereferencia a distintos fenómenos (tiempo, dinero, peso, temperatura, distancia, área y volumen).
Operaciones aritméticas La naturaleza y propiedades de estas operaciones y las convenciones de notación relacionados con ellas.
Porcentajes, relaciones y
proporciones
Descripción numérica de la magnitud relativa y la aplicación de las proporciones y razonamiento proporcionalpara resolver problemas.
Principios de conteo Combinaciones simples y permutaciones.
Estimación Aproximación de cantidades y expresiones numéricas, incluyendo dígitos significativos y redondeo.
Recopilación de datos,
representación e
interpretación
La naturaleza, génesis y recolección de diferentes tipos de datos, y las diferentes formas de representarlos einterpretarlos.
Variabilidad de datos y su
descripción
Conceptos tales como variabilidad, distribución y tendencia central de los conjuntos de datos, y formas dedescribir e interpretar estos en términos cuantitativos.
Muestras y muestreoConceptos de muestreo y toma de muestras de poblaciones de datos, incluidas las inferencias sencillas basadasen las propiedades de las muestras.
Azar y probabilidadNoción de eventos aleatorios, la variación aleatoria y su representación, posibilidad y frecuencia de eventos yaspectos básicos del concepto de probabilidad.
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Relación entre las capacidades matemáticas fundamentales y cada una de las categorías de procesos cognitivos en PISA 2012
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Formular situaciones matemáticamenteEmplear conceptos matemáticos, hechos,
procedimientos y razonamientos
Interpretar, aplicar y evaluar resultados
matemáticos
Comunicación
Leer, decodificar, y dar sentido de afirmaciones, preguntas, tareas, objetos, imágenes o animaciones (en la evaluación basada en ordenador) con el fin de formar un modelo mental de la situación
Expresar una solución, mostrar el trabajo implicado para llegar a una solución y / o resumir y presentar los resultados matemáticos intermedios
Construir y comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema
Matematización
Identificar las variables y estructuras matemáticas subyacentes en el problema del mundo real, y hacer suposiciones con el fin de ser utilizadas
Utilizar una comprensión del contexto para guiar o facilitar el proceso de resolución matemática, por ejemplo trabajando con un nivel de precisión apropiado al contexto
Comprender el alcance y las limitaciones de una solución matemática que son consecuencia del modelo matemático empleado
RepresentaciónCrear una representación matemática de la información del mundo real
Dar sentido, relacionar y utilizar una variedad de representaciones en la interacción con un problema
Interpretar los resultados matemáticos en una variedad de formatos en relación con una situación o uso; comparar o evaluar dos o más representaciones en relación con una situación
Razonamiento y
argumentación
Explicar, defender o proporcionar una justificación de la representación identificada o diseñada de una situación del mundo real
Explicar, defender o justificar los procesos y procedimientos utilizados para determinar un resultado matemático o una soluciónConectar piezas de información para llegar a una solución matemática, hacer generalizaciones o crear un argumento de múltiples pasos
Reflexionar sobre las soluciones matemáticas y crear explicaciones y argumentos que apoyan, refutan o cualifican una solución matemática de un problema contextualizado
Diseño de
estrategias para la
resolución de
problemas
Seleccionar o diseñar un plan o estrategiapara reformular matemáticamenteproblemas contextualizados
Activar mecanismos eficaces y sostenidos de control a través de un procedimiento de múltiples pasos que conduce a una solución matemática, conclusión, o generalización
Diseñar e implementar una estrategia con el fin de interpretar, evaluar y validar una solución matemática a un problema contextualizado
Utilización de
lenguaje
simbólico, formal y
técnico y
operaciones
Utilizar variables, símbolos, diagramas y modelos estándar apropiados con el fin de representar un problema del mundo real usando lenguaje simbólico formal.
Comprender y utilizar constructos formales basados en definiciones, reglas y sistemas formales como así también emplear algoritmos
Comprender la relación entre el contexto del problema y la representación de la solución matemática. Utilizar este conocimiento para ayudar a interpretar la solución en su contexto y evaluar la viabilidad y las posibles limitaciones de la solución
Utilización de
herramientas
matemáticas
Utilizar herramientas matemáticas con el fin de reconocer estructuras matemáticas o para representar relaciones matemáticas.
Conocer y ser capaz de hacer un uso adecuado de las diversas herramientas que pueden ayudar en la implementación de procesos y procedimientos para determinar soluciones matemáticas
Utilizar herramientas matemáticas para determinar la razonabilidad de una solución matemática y las limitaciones y restricciones de esa solución, teniendo en cuenta el contexto del problema
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¿Considera relevante este marco conceptual para la evaluación estandarizada de Matemática?
¿Puede aportar a la evaluación de desempeños, a la enseñanza, al diseño de políticas o a otras áreas de la educación?
¿Qué mejoraría de este marco de evaluación?
¿Cuán relacionado lo encuentra con nuestros currículos de enseñanza?
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Respecto de este Marco de evaluación:
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Los resultados de desempeños se presentan por:
• Niveles que los describen
• Escalas de puntaje promedio
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Las escalas de puntaje
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Construidas a partir de las respuestas de los estudiantes a las preguntas de la prueba
Media 500 puntos y desvío estándar 100
Una escala por área:
Ciencias / Matemática / Lectura/ Resolución de Problemas
La dificultad de las preguntas y
la habilidad de los estudiantes
están en la misma métrica
700
600
500
400
300
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(N6) generalizan y utilizan la información basada en sus investigaciones • modelizan situaciones-problema y seleccionan o
generan estrategias complejas de solución• relacionan diversas fuentes de información y formas
de representación
Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática 18
0,1%
1,3%(N5) desarrollan y trabajan con modelos de situaciones complejas • seleccionan, comparan y evalúan estrategias de
solución de problemas relacionados con estos modelos.
• trabajan con representaciones relacionadas entre sí
• reflexionan sobre su trabajo; formulan y comunican sus razonamientos
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Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática 19
5,4%
14,4%
(N4) trabajan con modelos explícitos en situaciones complejas concretas• seleccionan e integran diferentes representaciones,
incluyendo simbólicas; las vinculan a situaciones auténticas• razonan sobre una idea , en contextos sencillos y familiares• construyen y comunican explicaciones y argumentos
sencillos basados en sus interpretaciones , razonamientos y acciones.
(N3) ejecutan procedimientos claramente descritos, incluyendo los de decisiones secuenciales• construyen modelos simples• seleccionan y aplican estrategias de solución de problemas
sencillos• utilizan representaciones basadas en diferentes fuentes de
información y razonan a partir de ellas• muestran un cierto nivel de capacidad para trabajar con
relaciones proporcionales
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Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática 20
23,0%
(N2) Interpretan situaciones en contextos que requieren inferencia no más que directa. • Extraen información relevante a partir de una sola fuente • Hacen uso de un único modo de representación. • Emplean algoritmos básicos, fórmulas , procedimientos o
convenciones para resolver problemas con números enteros. • Realizan interpretaciones literales de los resultados
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(N1) Responden preguntas en contextos familiares con toda la información relevante presente y preguntas claramente definidas. • Llevan a cabo procedimientos de rutina de acuerdo a instrucciones directas en situaciones explícitas. • Llevan a cabo acciones que son evidentes y se deducen inmediatamente de los estímulos dados.
(N bajo 1) Realizan tareas matemáticas solo directas tales como la lectura de un valor en un gráfico bien identificado o en una tabla en la que las etiquetas coinciden con las palabras en el estímulo y la pregunta. • Operan con números enteros, siguiendo instrucciones
claras y bien definidas.
29,2%
26,5%
0,1%
1,3%
5,4%
14,4%
23,0%Umbral de competencia
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22
29,2%
26,5%
0,1%
1,3%
5,4%
14,4%
23,0%Umbral de competencia
44,2 %
55,7 %
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Formular: comprenden instrucciones escritas e información acerca de procesos y tareas sencillas y logran expresarlas de forma matemática. Utilizan datos dados en textos o tablas para realizar un cálculo. Trabajan con diferentes representaciones estándar de dos y tres dimensiones para elaborar una estrategia de solución.
Emplear: implementan un modelo de cálculo simple, utilizan el valor posicional en el sistema decimal para comparar números en un contexto familiar. Sustituyen valores en una fórmula simple. Comprenden conceptos simples de probabilidad y exploran diferentes tipos de representaciones gráficas de datos.
Interpretar: vinculan elementos del contexto del problema con la Matemática. Interpretan un gráfico de barras . Conectan una situación presentada visualmente con sus elementos matemáticos. Interpretan una expresión algebraica simple que se refiere a un contexto determinado.
En referencia a los procesos cognitivos en el umbral de competencia
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24
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
NIVEL BAJO 1
Puntaje promedio de Uruguay en Matemáticaen los ciclos PISA 2003, 2006, 2009, 2012
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25
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
NIVEL BAJO 1
Puntaje promedio de Uruguay en Matemáticaen los ciclos PISA 2003, 2006, 2009, 2012
(N1) Responden preguntas en contextos familiares con toda la información relevante presente y preguntas claramente definidas. • Llevan a cabo procedimientos de rutina de acuerdo a instrucciones directas en situaciones explícitas. • Llevan a cabo acciones que son evidentes y se deducen inmediatamente de los estímulos dados.
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Ejemplos de actividades
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27
¿Qué auto? P1NB1 (328 ptos)
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PM985: ¿Qué auto? Pregunta 1
28
Nivel bajo 1 (328 puntos)
ObjetivoSeleccionar un valor que cumple cuatro
condiciones.
Contenido Incertidumbre y datos
Proceso Interpretar
Contexto Personal
Tipo de respuesta Múltiple opción simple
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 76,4 81,1
Porcentaje de omisión 5,3 1,7
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 89.8
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 5,3
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29
¿Qué auto? P2N3 (491 ptos)
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PM985: ¿Qué auto? Pregunta 2
30
Nivel 3 (491 puntos)
ObjetivoSeleccionar el menor número decimal deentre cuatro números dados en undeterminado contexto
Contenido Cantidad
Proceso Emplear
Contexto Personal
Tipo de respuesta Múltiple opción simple
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 35 38
Porcentaje de omisión 2 1
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 78
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 3
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31
¿Qué auto? P3N4 (553 ptos.)
120
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PM985: ¿Qué auto? Pregunta 3
32
Nivel 4 (553 puntos)
Objetivo Calcular un porcentaje.
Contenido Cantidad
Proceso Emplear
Contexto Personal
Tipo de respuesta Respuesta restringida
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 26,2 25.6
Porcentaje de omisión 36,1 18.6
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 49,8
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 36,1
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33
Garage P1N1 420 puntos
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34
Nivel 1(420 puntos)
Objetivo
Utilizar la capacidad espacial paraidentificar una vista en tresdimensiones que se corresponde conotra vista también dada en tresdimensiones
Contenido Espacio y forma
Proceso Interpretar
Contexto Ocupacional
Tipo de respuesta Múltiple opción simple
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 54,6 65,1
Porcentaje de omisión 4,4 3,3
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 77,8
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 8,7
PM991: Garage Pregunta 1
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35
Elena la ciclista P1 N2 (440 ptos)
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36
Nivel 2 (441 puntos)
Objetivo
Comparar velocidades en dos
trayectos conociendo tiempo
empleado y distancia recorrida
Contenido Cambio y relaciones
Proceso Emplear
Contexto Personal
Tipo de respuesta Múltiple opción simple
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 54,9 52,6
Porcentaje de omisión 5,4 1,9
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 80.8
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 7,6
PM957: Elena la ciclista Pregunta 1
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37
Pregunta 3: ELENA, LA CICLISTA
Elena fue en bicicleta desde su casa al río, que está a 4 km. Le llevó 9 minutos. Volvió a casa por una
ruta más corta de 3 km, que solo le llevó 6 minutos.
¿Cuál fue la velocidad promedio de Elena, en km/h, en su trayecto de ida y vuelta al río?
Velocidad promedio del trayecto: ................ km/h 28
Elena la ciclista P3 N6 (697 ptos.)
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38
Nivel 6 (697 puntos)
Objetivo
Calcular la velocidad media de dos
trayectos conocidas las dos distancias
recorridas y los tiempos empleados
Contenido Cambio y relaciones
Proceso Emplear
Contexto Personal
Tipo de respuesta Abierta de respuesta restringida
Uruguay OCDE
Porcentaje de respuestas correctas 6,8 5,8
Porcentaje de omisión 29,5 15,6
Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 21,6
Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 33,9
PM957: Elena la ciclista Pregunta 3
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39
Elena la ciclista. p 3: cuatro cantidades (dos distancias y dos tiempos) tienen que ser combinadas para obtener nuevos valores de distancia, tiempo y velocidad promedio. La aritmética requerida es simple, el trabajo con proporcionalidad es lo complejo para los estudiantes.
¿Qué auto? p3: calcula un porcentaje.
¿Qué auto? p2: ordena decimales.
Elena la ciclista. p1: compara dos razones.
Garage. p1: identifica una vista en tres dimensiones que se corresponde con otra vista también dada en tres dimensiones
¿Qué auto? p1: selecciona un elemento de un conjunto teniendo en cuenta varias condiciones.
¿Qué auto? P2N3 (491 ptos)
Elena la ciclista P1 N2 (440 ptos)
¿Qué auto? P1NB1 (328 ptos)
Elena la ciclista P3 N6 (697 ptos.)
¿Qué auto? P3N4 (553 ptos.)
Garage P1N1 420 puntos
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Taller de reflexión:
¿Cuáles considera que son las características de los estudiantes que se desempeñan por debajo del umbral de competencia en Uruguay?
40
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Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática
41
A partir de los datos de PISA 2012 surgen algunas características de los estudiantes de Uruguay que se desempeñan por debajo del Umbral de competencia en Matemática
•Contexto sociocultural desfavorable
•Repetición de grado
•Asistencia a educación preescolar
•Asistencia a clase
•Horas dedicadas al estudio
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Contexto sociocultural. Porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en Matemática según nivel socio-económico
42
Países y/o regiones
% de estudiantes menos
favorecidos
socioeconómicamente que
obtienen bajo rendimiento
% de diferencia entre
estudiantes más y menos
favorecidos
económicamente
% de estudiantes más
favorecidos
socioeconómicamente que
obtienen bajo rendimiento
Macao-China 13.9 -6.7 7.2
Shanghái-China 8.1 -7.2 0.9
Hong Kong-China 13.1 -8.9 4.2
Corea 14.0 -9.5 4.5
Media de la OCDE 37.2 -27.7 9.5
Uruguay 77.4 -50.7 26.7
Chile 75.0 -50.1 24.9
Costa Rica 80.4 -45.8 34.6
Perú 94.5 -44.0 50.5
Brasil 85.0 -40.1 44.9
Argentina 82.4 -39.4 43.0
Colombia 88.3 -34.5 53.8
México 70.7 -34.1 36.6
Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.12)
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Contexto sociocultural
En los países iberoamericanos, el entorno social, cultural y económico explica en gran medida las variaciones de desempeño.
En Chile, Uruguay y Perú, más del 20 % de la variación observada en el rendimiento se explica por el nivel socioeconómico de los estudiantes (OCDE 15%).
43
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Si se tiene en cuenta el perfil socioeconómico, se reduce la diferencia en los resultados obtenidos con respecto a la media de los países de la OCDE.
Todos los países iberoamericanos obtienen mejores resultados en matemáticas si se tiene en cuenta el perfil socioeconómico de su población.
A modo de ejercicio hipotético, en la siguiente gráfica se muestra, para cada país, el rendimiento de los estudiantes con un estatus socioeconómico medio comparable al nivel medio de la OCDE (equivalente a cero).
La mejora es sustancial en los países latinoamericanos, no obstante, el que se tenga en cuenta el perfil socioeconómico no afecta la clasificación de manera sustancial. Portugal es el único país PISA que avanza más de diez puestos en la clasificación comparativa de sus resultados, junto a Turquía y Vietnam.
44OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.34)
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45OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.34)
Desempeño promedio al equipar el perfil socioeconómico de los países
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Repetición. Porcentaje de estudiantes de bajo desempeño en Matemática según repetición
46Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.13)
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Repetición
47
• Al margen del nivel socioeconómico, la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los bajos desempeños.
• La repetición de curso es un método gravoso de gestionar el fracaso escolar, y las ventajas no
están claras (teniendo en cuenta los desempeños que muestran estos estudiantes).
• Estrategias alternativas, tales como la escuela de verano o cursos de recuperación, podrían ser más rentables a la hora de gestionar con los alumnos de bajo rendimiento en el sistema.
• Incluso centrándose en los alumnos que jamás han repetido un curso, los países
latinoamericanos obtienen peores resultados en matemáticas, en comparación con la media de
la OCDE.
• En general, estos resultados indican que los sistemas educativos latinoamericanos no logran
impartir las competencias suficientes, ni siquiera a los alumnos que progresan adecuadamente
en el sistema escolar.
• Los alumnos de entornos desfavorecidos también son más propensos a repetir curso.
En España, Portugal y Uruguay, un alumno procedente de un entorno desfavorecido tiene tres veces más probabilidades de repetir un curso que otro procedente de un entorno favorecido con los mismos resultados PISA (OCDE, 2014a). En países como Colombia, Brasil y Chile, por otra parte, los estudiantes de entornos favorecidos y desfavorecidos del mismo nivel tienen las mismas probabilidades de repetir curso.
OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.39, 41 y 56)
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Educación pre-escolar. Porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en Matemática según educación preescolar
48
Países y/o regiones
% de estudiantes sin
educación preescolar que
obtienen bajo rendimiento
% de diferencia entre alumnos sin
educación pre-escolar y alumnos
con más de un año de educación
pre-escolar
% de estudiantes con
educación preescolar que
obtienen bajo rendimiento
Media de la OCDE 41.5 21.7 27.6
Chile 74.1 27.9 46.2
Argentina 87.4 27.4 50.0
Uruguay 75.2 27.3 47.9
Perú 90.8 22.3 68.5
México 73.4 21.7 51.7
Brasil 79.8 19.6 60.2
Costa Rica 73.1 18.4 54.7
Colombia 83.9 14.2 69.7
Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.12)
![Page 49: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/49.jpg)
• Gasto real en educación
• Asignación de recursos
• Índice de desarrollo humano
• Salario docente
49
Variables económicas a tener en cuenta a la hora de realizar comparaciones
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Desempeño en Matemática y gasto real en educación.
Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.346). Cuadro A12.0.18
![Page 51: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/51.jpg)
Desempeño en Matemática y Desarrollo Humano
Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.348)
Singapur
Australia
Chile
Perú
Argentina
Vietnam
Rusia
Indonesia
Tailandia
![Page 52: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/52.jpg)
52Fuente: OCDE, 2014. RESULTADOS DE PISA 2012 EN FOCO: LO QUE LOS ALUMNOS SABEN A LOS 15 AÑOS DE EDAD Y LO QUE PUEDEN HACER CON LO QUE SABEN. (p. 29).
Asignación de recursos educativos y desempeño en Matemática
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53
Estos datos muestran que el mundo ya no se divide en países con altos niveles económicos, que en general obtienen altos resultados educativos, y países que por ser de bajos niveles económicos también obtienen bajos niveles educativos; sino que
la forma en la que se distribuyen y usan recursos similares
genera resultados muy diferentes.
A tener en cuenta…
Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.361)
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54Fuente: OCDE, 2014. RESULTADOS DE PISA 2012 EN FOCO: LO QUE LOS ALUMNOS SABEN A LOS 15 AÑOS DE EDAD Y LO QUE PUEDEN HACER CON LO QUE SABEN. (p. 27).
Salario de los profesores y desempeño en Matemática
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55
• La relación entre los salarios de los docentes y el PBI por habitante varían en
gran medida en función del país de análisis, y no parece que exista una
correspondencia con el gasto acumulado por alumno.
• En general, los salarios de los docentes varían entre el 50 % del PBI por habitante en Rumanía e Indonesia y un porcentaje superior al 200 % en Malasia y Jordania.
• Los países iberoamericanos presentan un amplio grado de heterogeneidad en lo que concierne a los salarios de los docentes.
• En el extremo inferior, los docentes de Uruguay y Argentina perciben un salario equivalente al 80 % del PBI por habitante, similar a la República Checa. Los docentes de Colombia, México, España, Portugal y Corea ganan el doble.
• La remuneración de los docentes latinoamericanos parece ser inferior a la que perciben personas de características observables similares (edad, género, nivel educativo, situación familiar, etc.) (Mizala y Nopo, 2014).
OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.73)
Los salarios docentes no parecen guardar una relación estrecha con el desempeño de los estudiantes.
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56
También inciden en el desempeño variables socioemocionales
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Índices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivación
Compromiso con el centro
educativo
y en el centro ed.
Motivación y confianza en sí
mismo
Disposiciones hacia Matemática,
Auto-creencias y participación
en actividades de Matemática
Falta de puntualidad Perseverancia Auto-eficacia en Matemática
Ausentismo (un día entero o algunas clases)
Apertura para solucionar problemas
Ansiedad en Matemática
Auto-valoración en Matemática
Sentido de pertenencia Locus de controlComportamientos en Matemática
Intenciones en Matemática
Actitudes hacia el centroMotivación intrínseca e
instrumental para aprender Matemática
Normas subjetivas en Matemática
57
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Asistencia a clase
58
Países y/o regiones
% de estudiantes de bajo
desempeño que faltaron a
clase al menos una vez en las
dos semanas anteriores a las
pruebas
Diferencia entre alumnos de bajo
desempeño en matemáticas y
alumnos que puntúan por encima
del umbral en matemáticas
% de estudiantes por
encima del umbral que
faltaron a clase al menos
una vez en las dos semanas
anteriores a las pruebas
Media de la OCDE 22.6 10.2 12.4
Argentina 62.6 13.2 49.4
Costa Rica 37.4 8.1 29.7
Uruguay 28.3 10.6 17.7
México 25.2 9.4 15.8
Brasil 21.3 3.0 18.0
Perú 16.7 9.9 6.8
Chile 10.9 6.6 4.3
Colombia 5.0 2.2 2.8
En Uruguay, 28% de los estudiantes de bajo desempeño en Matemática declaran haber perdido un día entero de clase al menos una vez en las dos semanas anteriores a las pruebas PISA
![Page 59: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/59.jpg)
Asistencia y puntaje promedio
59Uruguay en PISA 2012 (p.208)
![Page 60: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/60.jpg)
Horas dedicadas al estudioEn 2012, los estudiantes uruguayos de bajo rendimiento en Matemática declaran haber dedicado en promedio 4 horas a la semana a hacer deberes (promedio OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dicen dedicar 5.5 horas a la semana (promedio OCDE: 5.3 horas/semana).
60
![Page 61: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/61.jpg)
Algunas recomendaciones sobre política educativa que hace la OCDE para atenderá los estudiantes de bajo desempeño
61
Dado la diversidad de perfiles de los alumnos con bajos desempeños, para atender a los estudiantes de bajo desempeño es necesario un enfoque multidimensional, adaptado a las circunstancias nacionales y locales.
Un programa para reducir la incidencia de bajos desempeños podría incluir acciones como: • Crear un ambiente exigente en los centros escolares en el que se apoye a los
alumnos. • Ofrecer medidas de apoyo suplementario lo antes posible. • Promover la participación de padres y comunidades locales. • Identificar a los alumnos con bajo rendimiento y crear intervenciones
focalizadas. • Ofrecer apoyo específico a centros o familias socio-económicamente
desfavorecidas. • Ofrecer programas especiales para alumnos vivan en zonas rurales. • Reducir las desigualdades en el acceso a una educación temprana y limitar el
uso de la agrupación de alumnos por habilidades.
![Page 62: Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado](https://reader030.vdocumento.com/reader030/viewer/2022040403/5e8cd279baba4b78b8137e04/html5/thumbnails/62.jpg)
¿Qué opinan Ustedes sobre estas recomendaciones?
¿Son viables para Uruguay?
¿Cómo implementarlas?
¿Implica solo gasto?
62
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63
Para trabajar en taller
• ¿Es posible revertir esta situación (% de estudiantes que se desempeñan
por debajo del umbral)?
• En su ámbito profesional, ¿qué estrategias se podrían
implementar para superar esta situación?
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Gracias por su participación
Programa PISA Uruguay