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RESUMEN
Con el fin de conocer la efectividad de la metodología actual de evaluación aplicada a
la asignatura Aplicaciones Financieros en la Universidad APEC y proponer una
propuesta de solución al problema actual de la evaluación fue realizada una
investigación entre los sujetos participantes del proceso durante el cuatrimestre
enero-abril 2005 y una posterior para confirmar los resultados en el cuatrimestre
mayo-agosto 2005. Los resultados de estas investigaciones reflejan una relativamente
adecuada evaluación con cierta deficiencia en la significatividad de la misma, en la
oportunidad de la retroalimentación al estudiante, en el aprovechamiento de las TIC y
en la participación del estudiantado en el proceso de evaluación. Por ende, el
presente trabajo aborda la aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras,
siendo el Objetivo proponer una metodología de evaluación integral automatizada que
sirva como contribución a la medición y control del logro de los objetivos de la
mencionada asignatura en la Universidad APEC. La metodología se sustenta en el
empleo de las TIC, la participación activa de los estudiantes en su proceso, la
valoración tanto del proceso como del resultado y el aporte a la formación a través
de la significatividad de la evaluación y la oportuna retroalimentación al estudiante.
Como resultados de la presente investigación se obtienen la metodología, la
especificidad de la secuencia y la interrelación de las etapas propuestas, las
recomendaciones para la puesta en práctica y los instrumentos elaborados como
evaluaciones integrales automatizadas en Excel y en Access.
1
INTRODUCCION
La Ley Orgánica de Educación de la República Dominicana cita entre sus principios
(Ley 66-97, Capítulo II, Art. 4) que la educación es un medio del desarrollo individual
y factor primordial del desarrollo social, siendo un servicio de interés público nacional,
por lo que es una responsabilidad de todos. Asimismo, el patrimonio histórico,
cultural, científico y tecnológico universal, y el propio del país, son fundamentos de la
educación nacional. Por otro lado menciona que el eje para la elaboración de
estrategias, políticas, planes, programas y proyectos en el área educativa será la
comunidad y su desarrollo.
Existe una estrecha relación entre la sociedad y la educación ya que las necesidades
de desarrollo de la sociedad son las que determinan los requisitos de educación. A su
vez, la educación influencia a los miembros de dicha sociedad para transformarlos en
términos de formación y de socialización, conforme normas y patrones que en su
momento histórico han sido definidos como valores profesionales y personales.
Entre los desafíos del Sigo XXI para la educación, la UNESCO cita la utilización de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la región de América Latina y el
Caribe y particularmente los que contribuyan a la construcción de la sociedad de la
información en la Región (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998).
Ya que las TIC ofrecen un potencial enorme de transformación de los sistemas
educativos de todo el mundo.
La increíble ampliación del acceso a la información que permite la conexión a Internet,
las nuevas formas de interactividad y los nuevos usos de las computadoras y los
dispositivos multimedia como recursos didácticos, agregados a los medios antes
disponibles, tienen el poder de revolucionar las metodologías de la educación, con un
énfasis cada vez mayor en el aprendizaje que en la enseñanza. En la educación del
siglo XXI es más importante aprender a aprender que memorizar contenidos
específicos, la búsqueda y el uso de la información para resolver problemas que la
2
transmisión de datos, los métodos activos y personalizados que los pasivos y
estandarizados. Todo esto puede cambiar también la concepción y la realidad de lo
que significa ser maestro: de transmisor de conocimientos a guía del proceso de
aprendizaje, que aprende continuamente él mismo.
La evaluación pedagógica ha sido definida por una diversidad de autores, para citar
algunos, el Dr. Orestres Castro la define como “el proceso de análisis de las
transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de
enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico”.
Por su lado, P. Laforcade la considera “la etapa del proceso educativo que tiene como
finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los
objetivos propuestos con antelación individualmente aceptables.” Aún cuando
particularmente no se concuerda en que sea una etapa (como cita Laforcade), si se
concuerda con ambos en que la evaluación persigue medir el logro de los objetivos
para ajustarlos en caso necesario. Por ende, es necesario establecer previamente
dichos objetivos, recoger los datos, analizarlos, interpretarlos y valorar la información
obtenida para tomar decisiones educativas. Dichas decisiones han de servir como
directriz para establecer y dar seguimiento a una modificación ya sea en el programa,
en el método o en los medios utilizados hasta el momento de la referida evaluación.
Las evaluaciones en el ámbito de la educación en tecnología comprenden diversos
aspectos: el dominio de técnicas instrumentales, las habilidades tecnológicas
desarrolladas, el uso de la lógica y los conocimientos específicos en determinadas
áreas tanto en capacidad como en contenido. Toda evaluación debe sustentarse en
una serie de principios de carácter funcional, dinámico, científico, educativo y
cooperativo. Con estos principios se confirma que el resultado de una evaluación no
es una mera calificación numérica sino un instrumento para toma de decisiones en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación tiene cuatro (4) funciones tanto para el docente como para el
estudiante: instructiva, educativa, desarrolladora y de control. Para cumplir con estas
funciones debe cumplir a su vez con cuatro (4) requisitos básicos: que sea continua a
3
través del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sea sistémica, que sea flexible y
que sea participativa. Además, se agrupan las evaluaciones en tres (3) grandes
categorías (Moreno, 1994): (1) la evaluación diagnóstica, también llamada predictiva o
inicial; (2) la formativa a través del desarrollo del programa educativo y (3) la
evaluación sumativa que se realiza al finaliza un programa o asignatura.
La evaluación es aquella que permite responder si se están logrando los objetivos
propuestos, consecuentemente, deben impartirse necesariamente al inicio del
proceso (diagnóstica) para conocer las bases y habilidades antes de iniciar el
proceso, a lo largo del proceso (formativa) para tomar las acciones necesarias para
garantizar que las actividades que se desarrollen conlleven al aprendizaje de lo que
se enseña y al concluir el proceso (sumativa) como estructura de balance para
determinar e informar el nivel alcanzado. El docente utiliza estas evaluaciones como
instrumentos de cambio que le permitan regular cómo desarrollará el proceso para
obtener los resultados esperados, ya que ésta le informa qué está ocurriendo en su
aula: de donde partió y qué aspectos ha desarrollado adecuadamente, qué contenidos
han sido o no han sido comprendidos por cada alumno, que habilidades domina o aún
no dominan y que conceptos aplican o no aplican a la realidad.
Es por esto que el tema de evaluación pedagógica va más allá del simple dilema de
otorgar una calificación que le indique al estudiante si aprueba o no la asignatura o del
tipo más eficiente que le permita al docente medir el logro de los objetivos de la
asignatura o del hecho de impartir o no una evaluación específica. La evaluación
pedagógica permite al docente medir el nivel logrado por los estudiantes en la
asimilación de un concepto o en el desarrollo de una habilidad o en el nivel que logran
aplicar en la práctica una teoría (Bloom, 1948). Le permite a la vez valorar si es
necesario realizar ajustes en el programa de clase, a los métodos, a los medios o a
las estrategias utilizadas para lograr los objetivos de dicha asignatura. Además, la
evaluación conlleva al componente importante de la retroalimentación. Para que el
propio estudiante pueda llenar sus vacíos de dudas o aclarar sus preconcepciones
erróneas es necesario que el docente le muestre el resultado de su evaluación,
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proveyendo no simplemente una calificación, sino una retroalimentación personal,
oportuna, donde la respuesta correcta esté expresada y se aclare cómo se arriba a la
respuesta correcta. Esta retroalimentación se facilita con la aplicación de la
tecnología de información y comunicación a la evaluación.
Mabel Condemarín, Premio Nacional de Educación 2003 en Chile1 afirmaba que
todavía en América Latina la concepción de la evaluación es tradicional y que no se le
da la suficiente importancia al aspecto informativo de la misma y que este proceso
debe ser continuo para que la evaluación final de los alumnos provea una información
real sobre los mismos: lo que hizo, lo que comprendió, sus fortalezas y debilidades.
Una de las metodologías que se utiliza para apoyar este trabajo de evaluación es la
creación de portafolios de los alumnos donde se incorporan todas las actividades que
el estudiante realizó.
Para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje se han creado los criterios de
evaluación, donde profesor y alumno conocen de antemano los objetivos que serán
evaluados en los trabajos y pruebas del año (Mager, 1984). Entre los aspectos que
están cobrando cada vez más importancia es el uso de las TIC para acompañar el
proceso de calificación, aumentando su complejidad de la simple automatización de
las tareas más comunes como el cálculo de la calificación final o el porcentaje de
asistencia así como en la ejecución de reportes administrativos individuales y como
grupo. Uno de los usos más comunes entre los docentes es la realización de bases
de datos de los alumnos en hojas de cálculo Excel (base de la asignatura
Aplicaciones Financieras) que actúan como plantillas para cálculo de la nota final a
través del uso de funciones y fórmulas matemáticas y la representación gráfica de los
resultados.
La incorporación de las TIC en el proceso de calificación de las evaluaciones es
evidente en más del 80% de los profesores de Aplicaciones Financieras; sin embargo,
la automatización del mismo persigue reducir, a través de sistemas informáticos, las
1 Tomado de la Revista Educar Chile del 28 de Octubre de 2003
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horas de trabajo administrativo, siendo evidente que hay una carencia de explorar el
enorme potencial a la información que aún se puede obtener de cada alumno
aplicando más extensamente las TIC al proceso completo de evaluación, desde su
planeación hasta su ejecución.
Como parte del uso de las TIC en el proceso formativo, se encuentra la utilización de
herramientas de evaluación asistida por computadora. A través del Internet se
encuentra una serie de plataformas que permiten disponer de evaluaciones pre-
confeccionadas en diversos temas que cuando se imparten le provee al estudiante, de
forma instantánea, su calificación. Un ejemplo es el sitio www.brainbench.com Una
limitante de éste es que el mismo se encuentra en inglés y no todas las evaluaciones
son gratuitas. Por otro lado, se encuentran las plataformas de sistemas educativos
que le permiten al docente escribir sus propios exámenes con relativa facilidad, tales
como “hot potatoes” los cuales poseen varias funcionalidades, entre las más
atractivas, es que los mismos pueden modificarse a medida que se necesiten
introducir nuevos temas o escribir diferentes versiones. Sin embargo éstas, aparte de
que todas no son gratuitas, no son sistemas de información de apoyo ni mucho
menos estratégico sino más bien transaccional.
Por otro lado, durante el transcurso de la investigación que sustenta la presente, se
observó que en la Universidad APEC se ha estado trabajando hacia la utilización de
una plataforma que permita una mejor integración digital entre estudiantes y docentes,
facilitando la interacción de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluyendo el proceso de evaluación. La plataforma desarrollada internamente, no fue
puesta en producción y en su lugar se adoptó la plataforma de Moodle2 que es muy
poderosa y completa siempre y cuando el grupo de estudiantes que actuarán con ella
sea homogéneo, lo cual no es el caso con la asignatura Aplicaciones Financieras la
cual se imparte a la vez para estudiantes de diversas carreras. Hasta cierto grado,
Moodle permite trabajar por equipos, orientando las tareas y las evaluaciones a
2 Esta plataforma está disponible a partir del cuatrimestre mayo-agosto 2005 pero su uso inició en el cuatrimestre
septiembre-diciembre 2005, siendo implementado en la semana de los primeros parciales, es decir, octubre 2005.
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grupos específicos; sin embargo, requeriría de la inclusión de numerosas
evaluaciones para lograrlo y pudiera dar la impresión errónea de que la misma es
discriminatoria entre las diferentes carreras, ya que no modifica de manera automática
el tema o el concepto3 de la pregunta.
Consecuentemente, se manifiesta la situación problémica a través de comentarios
generales realizados por estudiantes de la universidad APEC al cuestionarles sobre
debilidades demostradas en el uso de herramientas automatizadas para la solución
de casos financieros de variada dificultad. Esto fue confirmado a través de una
encuesta general sobre la evaluación recibida en la asignatura Aplicaciones
Financieras (ver Anexo A) a 41 estudiantes de la Asignatura Sistemas de Información
para la Administración4: 29 fueron encuestados en el cuatrimestre enero-abril 2005 y
22 fueron encuestados en el cuatrimestre mayo-agosto 2005. Se escogió esta
muestra específica de estudiantes considerando que para cursar esta asignatura es
necesario haber aprobado previamente la asignatura Aplicaciones Financieras.
Las encuestas revelaron, entre otras cosas, una falta de retroalimentación en la
asignatura Aplicaciones Financieras (15% en prácticas; 25% en pruebines5; 34% en el
primer parcial; 46% en el segundo parcial y 98% en el final), la falta de conocimiento
de un 44% de su desempeño frente a sus compañeros (habiendo 41% de interés en
conocerlo), la no participación del 95% en el proceso de evaluación (habiendo 76%
interesado en participar) y la falta de valoración en 90% de los procesos de solución
(sólo al 10% se le valoró también el resultado y 50% de éstos fue a solicitud del
mismo estudiante)6. En esta encuesta, apenas el 4% opinó que las evaluaciones no
abordaban temas propios de su interés profesional, lo cual es razonable dado que la
administración de las finanzas es parte del rol de un administrador.
3 No toma términos aleatorios para la modificación de casos ni permite que las evaluaciones contengan parámetros
que modifiquen las preguntas tomando en cuenta que la respuesta es fija. Es decir, no se le puede incluir un condicionante a la evaluación. (Comentario: Esto le fue preguntado al Profesor Julio Madera quien impartió el
Taller Profesor En Línea basado en el plataforma Moodle) 4 Esta asignatura tiene como pre-requisito Aplicaciones Financieras. 5 Pruebas cortas por lo regular en forma de ejercicios en el computador para medir el logro de las habilidades en un
tema en particular, usualmente se imparten previo a las evaluaciones formales requeridas por Unapec. 6 Ver Anexo A para detalles sobre las preguntas y resultados específicos de las investigaciones.
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Todo esto denota que el proceso de evaluación de la asignatura Aplicaciones
Financieras, tiene insuficiencias, ya que en la mayoría de los casos, las evaluaciones
no cumplen con las funciones y los requisitos necesarios para un proceso formativo
integral que incorpore el uso de las TIC.
Ahora bien, de la búsqueda bibliográfica efectuada por este autora, quedó
evidenciado además, que mayoritariamente ha existido un empleo aislado y no
sistemático de las TIC en las evaluaciones, poniéndose de manifiesto insuficiencias y
limitaciones en la utilización eficiente de estas tecnologías en los sistemas
evaluativos.
De ahí la necesidad y la conveniencia de una investigación científica que pueda
contribuir a resolver las insuficiencias o limitaciones que presenta la evaluación con el
empleo de las TIC de la asignatura Aplicaciones Financieras, teniendo en cuenta que
no se reportan investigaciones precedentes en tal dirección.
En concordancia con todo lo antes expuesto, esta investigación asume como
problema científico, las insuficiencias que manifiesta la evaluación de la asignatura
Aplicaciones Financieras en la Universidad APEC.
El objetivo será una metodología de evaluación que contribuya al control del logro de
los objetivos de la asignatura Aplicaciones Financieras sustentada en la aplicación de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El campo es el Proceso de Evaluación sustentado en las TIC.
La hipótesis es que si se aplica una metodología de evaluación integral automatizada
para la asignatura Aplicaciones Financieras que sea significativa, aproveche el uso de
las TIC, involucre a los estudiantes en su proceso, valore el proceso y el resultado y
provea una oportuna retroalimentación, se contribuirá a mejorar las funciones
educativa, instructiva, desarrolladora y de control de la evaluación.
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Las tareas científicas a seguir son las siguientes:
1. Caracterizar el proceso docente educativo de la asignatura Aplicaciones
Financieras.
2. Describir los sistemas de evaluación desde el punto de vista sociológico,
psicológico y didáctico.
3. Determinar las tendencias históricas de los sistemas de evaluación con la
incorporación de las TIC.
4. Definir la situación actual del proceso de evaluación de la asignatura
Aplicaciones Financieras en la Universidad APEC.
5. Elaborar los fundamentos teóricos de la metodología para la evaluación
automatizada de la asignatura Aplicaciones Financieras
6. Elaborar una metodología para la evaluación integral automatizada de la
asignatura Aplicaciones Financieras
7. Ejemplificar la metodología en la Propuesta de Aplicación para Evaluación
Integral Computarizada (APEIC v1.0) en la Universidad APEC.
8. Ejemplificar la evaluación de un Tema de la asignatura.
9. Corroborar los resultados a partir de la valoración de especialistas.
Los métodos y técnicas empleados en la investigación, fueron los siguientes:
- Técnicas empíricas, tales como la revisión de documentos, la observación, la
entrevista y la encuesta a los involucrados en el proceso de evaluación en la
Universidad APEC y otras instituciones educativas de República Dominicana (ver
detalle en Anexo I), para el diagnóstico y determinación del problema.
- El método histórico – lógico, en la determinación de lar regularidades de la
evaluación y su historia local, así como el análisis cuantitativo de resultados.
- El método de análisis – síntesis, para la caracterización del objeto y el campo de
acción de la investigación.
- El método sistémico – estructural – funcional, en el diseño y ejemplificación de la
metodología.
- La valoración de expertos, para la corroboración de la metodología presentada.
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Los resultados científicos de la presente son:
• Metodología para la evaluación integral automatizada para la asignatura
Aplicaciones Financieras de la Universidad APEC
• Instrumentos para la evaluación integral automatizada: uno elaborado en Excel
y otro elaborado en Access.
• Manual de usuario para la implementación de los instrumentos.
La base metodológica de la presente está sustentada en el Enfoque Histórico-
Cultural de Lev. Vigotski, tomándose además algunos conceptos de la teoría de la
significatividad de David Ausubel, de la enseñanza programada de B. F. Skinner y de
la Taxonomía de los Objetivos Educativos de Bloom.
A partir de este breve diseño teórico y metodológico a continuación se estructura el
desarrollo en dos (2) Capítulos: un primer capítulo donde se demuestra la importancia
y actualidad de la evaluación del proceso de aprendizaje utilizando las Tecnologías de
la Información y la Comunicación y un segundo capítulo con la propuesta en sí. El
orden cronológico que sigue cada capítulo se desglosa en los siguientes dos párrafos.
El primer capítulo contiene la caracterización del proceso docente educativo de la
asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC, la
fundamentación de los sistemas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
y su evolución desde los puntos de vista sociológico, psicológico y didáctico, la
evolución de dichos sistemas de evaluación, los antecedentes históricos del uso de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación y en la
evaluación, la tendencia actual en la evaluación aplicada en las universidades
dominicanas utilizando las TIC, la valoración de las ventajas y desventajas del uso de
las TIC en el proceso de evaluación y la conclusión del capítulo.
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El segundo capítulo es la propuesta en sí, compuesto por una introducción donde se
citan los objetivos de la propuesta, las premisas generales de la metodología de
evaluación integral automatizada, la clasificación de la evaluación propuesta, la
flexibilidad en la calificación, los resultados de la propuesta, las etapas de la
propuesta, los requisitos básicos para la implementación de la propuesta, la
metodología de evaluación automatizada integral propuesta, ejemplo de la Propuesta
de Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0), ejemplo de
evaluación de un tema de la asignatura en términos de diversidad, conocimiento y
habilidades, la opinión de especialistas sobre la metodología propuesta y la
conclusión del Capítulo.
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CAPITULO I:
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA
ASIGNATURA APLICACIONES FINANCIERAS Y LAS TENDENCIAS HISTORICAS
Y ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE EVALUACION Y EL USO DE LAS
TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACION
Introducción
El presente capítulo contiene la caracterización del proceso docente educativo de la
asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC, la
fundamentación de los sistemas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
y su evolución desde los puntos de vista sociológico, psicológico y didáctico, la
evolución de dichos sistemas de evaluación, los antecedentes históricos del uso de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación y en la
evaluación, la tendencia actual en la evaluación aplicada en las universidades
dominicanas utilizando las TIC, la valoración de las ventajas y desventajas del uso de
las TIC en el proceso de evaluación y la conclusión del capítulo.
I.1. Caracterización del proceso docente educativo de la asignatura
Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC
La asignatura Aplicaciones Financieras impartida en la Universidad APEC pertenece
al ciclo de formación general, siendo una asignatura de tipo práctica. Para cursar la
misma se debe haber aprobado previamente una clase de introducción a las
computadoras, siendo ésta a su vez requisito para las asignaturas Sistemas de
Información para la Administración, Sistemas de Información I, Automatización
Bancaria y Matemática Financiera I.
La asignatura Aplicaciones Financieras forma parte de los pensum de los estudiantes
que cursan las carreras de Administración de Empresas, Turismo, Mercadeo,
Contabilidad e Informática: Ingeniería Sistemas Información (ISI), Ingeniería Sistemas
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Computación (ISC) y Técnico Analista Sistemas (TAS) (ver programas de las carreras
en www.unapec.edu.do ).
La asignatura en cuestión tiene como objetivos educativos contribuir a la formación de
individuos competentes, capaces de solucionar problemas financieros básicos
utilizando herramientas automatizadas; desarrollar la capacidad de adaptación a
nuevos cambios tecnológicos a través de la autoformación y desarrollar la habilidad
de trabajar en equipo para eficientizar una función recurrente a través del uso del
computador.
Se persigue que los estudiantes al concluir el cuatrimestre sean capaces de
solucionar problemas financieros básicos mediante la elaboración de modelos
financieros computarizados en función a fórmulas diseñadas manualmente; tengan la
habilidad de sintetizar los resultados de los cálculos financieros en reportes
automatizados numéricos y reportes gráficos que complementen y simplifiquen los
resultados de dichos cálculos; sepan elaborar la documentación pertinente de soporte
para el uso óptimo de los modelos a desarrollar, indicando su uso teórico y práctico
así como la importancia de los campos a digitar; puedan asegurar la integridad de los
modelos financieros a desarrollar mediante la validación y protección de los mismos y
valoren la importancia de los aspectos cualitativos y cuantitativos de los modelos
financieros al momento de adquirirlos.
Los siguientes son los sistemas de conocimientos, de habilidades a desarrollar y de
valores conforme las necesidades institucionales y sociales de formación de
profesionales universitarios:
Sistema de Conocimientos:
o Terminología básica de hojas electrónicas
o Terminología básica financiera
o Administración de hojas electrónicas
o Técnicas de análisis financiero básico: Tendencia (horizontal) y Composición (vertical)
o Tipos de funciones automatizadas en una hoja electrónica
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o Instrumentos para crear reportes numéricos y gráficos automatizados
o Formas de protección para mantener la integridad de una aplicación financiera (hoja,
lugar de trabajo y archivo)
Sistemas de Habilidades a desarrollar:
o Modelar cálculos automatizados
o Aplicar funciones automatizadas
o Sintetizar resultados en reportes
o Diseñar gráficos
o Valorar aplicaciones financieras
o Documentar el uso de una aplicación financiera
Sistema de Valores:
o Responsabilidad individual en la entrega de prácticas y proyectos
o Calidad estética al momento de diseñar una aplicación financiera
o Responsabilidad en equipo en el trabajo de un proyecto o investigación
o Ética en la ejecución de sus tareas y prácticas que se reflejen en su práctica
profesional
o Independencia a fin de ser autosuficientes
Con relación a los Temas de la asignatura, se han organizado los conocimientos y
habilidades a desarrollar en siete (7) Temas, conforme el paradigma del
constructivismo, ampliando con cada conclusión de un tema la zona de desarrollo
próximo de los estudiantes. El detalle de estos siete (7) temas son: (1): Papel de la
Función Financiera, (2): Modelos Financieros, (3): Funciones Financieras
Automáticas, (4): Reportes Financieros Automáticos, (5): Diseño de Gráficos, (6):
Seguridad en una Aplicación Financiera y (7): Valoración de una Aplicación
Financiera. Para cada uno de estos temas se ha identificado un objetivo educativo, la
habilidad a tributar, el sistema de conocimientos, el tiempo a dedicársele al tema y el
tipo de clase a ser impartido (ver anexo E para detalle adicional en este sentido).
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Para lograr que en cada tema se cumpla con el objetivo educativo, se desarrolle la
habilidad estipula, que los estudiantes asimilen los conocimientos y que vayan
desarrollando los deseados valores, es necesario combinar una serie de métodos de
enseñanza. Entre los métodos más comunes empleados, se utiliza el método de
exposición, el Método de Situaciones y el método de discusión. Los mismos están
dirigidos a privilegiar el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas
financieros a través del uso de las hojas de cálculo.
El método tradicional de exposición se utiliza tanto en la clase teórica como en la
clase práctica para explicar los conceptos en términos financieros y la metodología de
solución utilizando la tecnología para la optimización en la solución del caso simulado.
En el caso del método de situaciones, éste se emplea a menudo en la clase práctica
para brindar a los estudiantes información básica de situaciones reales para que a
través problemas de casos reales en el ámbito de su profesión realicen el análisis de
la situación exponiendo las posibles causas y la solución al problema planteado. Por
su lado, el método de discusión se utiliza en la clase teórica-práctica para promover al
final de la clase ó tema el intercambio de ideas y opiniones en base a los
conocimientos teóricos adquiridos/ construidos por los estudiantes en uno o en varios
temas. Finalmente, se observa que un gran número de docentes ha estado
incurriendo en el método investigativo a través de la asignación y guía hacia un
proyecto de investigación que requiere de una elaboración preliminar del
planteamiento de una situación problémica a ser resuelta y exposición del diseño
básico de un modelo automatizado para la solución del mismo. Luego de concluido el
desarrollo del modelo y comprobado que el mismo mejora un proceso financiero, se
les requiere exponerlo ante la clase, explicando su uso y ventaja.
Para complementar a los métodos, se utilizan tanto los medios tradicionales como los
medios modernos permitiendo al docente universitario lograr los objetivos educativos
e instructivos expuestos en la presente caracterización del proceso docente educativo
de la asignatura Aplicaciones Financieras. Entre los medios digitales, desde el
cuatrimestre enero-abril 2006 como requisito del Decanato de Informático, la
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asignatura está incluida dentro del entorno virtual de aprendizaje7 de la Universidad
Apec en la dirección www.unapec.edu.do para poner a disposición de los estudiantes
manuales de ejercicios, folletos y guías prácticas (ver anexo F) que les permitan
ampliar en los temas tratados y servir de base para aclaraciones en cuanto a la
solución de ejercicios, prácticas, casos y problemas financieros. En cuanto a los
medios impresos, los mismos se utilizan como respaldo a al mencionado entorno
virtual ya que la tendencia es fomentar el medio interactivo, electrónico. Esto no
implica que se pretenda eliminar en el corto plazo los medios impresos tradicionales
consistentes libros de texto (ver anexo G), manuales de ejercicios, folletos y guías
prácticas. Con relación a los medios audiovisuales, se utilizan el computador, el
retroproyector y la pizarra inteligente integrados para emplear más de un sentido en el
desarrollo del proceso y así servir de apoyo en el desarrollo de la conferencia, mostrar
métodos para la solución de los problemas financieros, ejemplificar los conceptos
teóricos llevados a la práctica, mostrar alguno de los casos asignados para llevar a
cabo una lluvia de ideas sobre los métodos como se pudiera buscar la mejor solución
al mismo y mostrar la solución de los estudiantes que utilizaron diferente métodos
para resolver el problema financiero, resaltar las soluciones creativas y aclarando los
errores mas comunes.
Para verificar que se ha estado logrando que los estudiantes asimilen el conocimiento,
desarrollen las habilidades y los valores expuestos en la presente caracterización, es
necesario mantener un control continuo sobre el desempeño de los estudiantes luego
de una conferencia o de una clase práctica. Por lo tanto, con el fin de controlar el
rendimiento durante la conferencia se hacen preguntas para verificar la comprensión,
durante las prácticas reproductivas maestro-alumno, se realizan ejercicios prácticos
conjuntamente con los estudiantes, observando aquellos que no aportan para
hacerles preguntas sencillas que los motiven a participar y durante la práctica
reproductiva alumno-maestro acercarse a cada estudiante para verificar comprensión
7 También denominado EVA por sus siglas al cual los estudiantes tienen acceso a través de su número de matrícula
y una clave inicialmente provista por la Universidad que luego puede personalizarse. Al entorno se puede acceder
como estudiante (hay que estar inscrito para esto) o como visitante (guest). Para entrar como visitante el (la)
profesor (a) debe haber especificado que se permiten visitantes.
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y durante la práctica productiva fuera de clase, verificar que fuera el estudiante que la
realizara, criticar constructivamente.
El sistema de evaluación actual permite medir el avance de los estudiantes y tomar
las medidas de lugar para mejorar, si fuere necesario, algunos de los elementos del
proceso de enseñanza-aprendizaje cuando exista alguna distorsión entre el objetivo y
el logro real. Se realiza una evaluación en cada clase de laboratorio por medio de la
práctica en el computador, así como evaluaciones periódicas de asignaciones para
realizar fuera de clase y evaluaciones periódicas para ejecutar en clase ejercicios
prácticos y pruebas prácticas (en el computador) sobre cada tema (cada 2 ó 3
semanas). Todas estas evaluaciones son uniformes para el grupo donde se imparte,
con modificaciones no dirigidas a grupos de estudiantes específicos8 con el fin de
evitar que los estudiantes se copien entre sí.
Conforme el momento en que se producen, se utilizan tres tipos de evaluación: una
evaluación inicial como evaluación diagnóstica de habilidades y conocimientos
previos9; una o dos evaluaciones intermedias formativas y dos evaluaciones
sumativas, una como Proyecto Investigativo y Práctico sobre Aplicación Financiera
(exposición y entrega) de tema escogido por alumno (o en pareja) y otra como
examen final teórico-práctico (utilizando el computador para la parte práctica).
La calificación de estas evaluaciones por los profesores de Unapec valora el resultado
final y no el proceso, siendo dicha calificación exclusiva de los docentes, sin involucrar
a los estudiantes en dicho proceso. Ninguna de las evaluaciones en los grupos de los
demás profesores de Aplicaciones Financieras, hasta el momento, está automatizada
para proveer respuesta inmediata a los estudiantes. Sin embargo, la universidad
8 No se acostumbra a cambiar la significatividad de la evaluación conforme las inclinaciones personales y
profesionales del grupo de estudiantes que se está evaluando. 9 Esta evaluación es utilizada por la autora de la presente tesis y por lo menos por dos (2) profesores que han
seguido esta iniciativa. Otros profesores de la asignatura no utilizan las primeras sesiones para impartir
evaluaciones diagnóstico pero aseguran que con las primeras tareas asignadas se percatan de las habilidades y
conocimientos previos del grupo, aunque no mantienen registros de estas percepciones.
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puso a disposición de los docentes la plataforma Moodle bajo el entorno virtual de
aprendizaje donde se cuenta con esta facilidad.
En lo general se ha observado que los docentes no comparten los resultados de las
evaluaciones oficiales (exámenes y parciales) de manera detallada; es decir, se limita
a la calificación numérica publicada sin especificar los fallos y referencia hacia la
solución correcta de lo evaluado y como corregir la misma. Es evidente que la
retroalimentación de las evaluaciones no es uniforme y depende de la práctica
escogida por cada docente, hay casos extremos donde el profesor solamente hace
alusiones generales tal como “al grupo le fue bien” y los estudiantes conocen su
valoración numérica a través de la publicación de las calificaciones en la red, sin tener
la oportunidad de aprender de sus errores. Otros casos menos extremos, no les
muestra individualmente su desempeño sino que muestra la solución del ejercicio,
práctica o caso a través del retroproyector al grupo y que cada uno valore si hizo lo
correcto. Es importante mencionar que existe una mala práctica general de este tipo
de docente de renuencia a reclamaciones, ya que cuando los estudiantes solicitan
revisión, el resultado de éste es usualmente en su perjuicio.10
Sin embargo, la práctica de retroalimentación de la gran mayoría de los docentes de
la asignatura ha ido mejorando en beneficio de los docentes y de los estudiantes en
los últimos cuatrimestres ya que en general al estudiante se le está mostrando sus
evaluaciones donde pueden observar por lo menos la corrección numérica de la
misma. El proceso hasta el momento está limitado a si fue correcta o no la respuesta,
sin incluir observaciones del porqué esta incorrecto o cómo era que se solucionaba.
En lo general no se valora el proceso sino el resultado, tomándose en cuenta el
proceso solamente para compensar un mal desempeño en la evaluación total. Para
que el grupo conozca el resultado correcto, algunos de los docentes utilizan la
práctica de mostrar al grupo el ejercicio, problema o caso resuelto por alguno del
grupo que obtuvo el total de los puntos del mismo.
10 Resultado de encuesta a varios docentes de la asignatura donde se les cuestionó cómo respondían ante
solicitudes de revisiones de calificación de evaluaciones y hasta se ufanaron de ser lo más estrictos posibles para
poder reflejar una nota inferior a la original.
18
Hasta el momento de la investigación utilizada para sustentar la presente, los
profesores de la asignatura Aplicaciones Financieras no están aprovechando la
potencialidad del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el
proceso de evaluación, limitándose al uso del computador para la solución de los
problemas financieros y al envío de las prácticas a través de la red.
I.2. Los sistemas de evaluación y su evolución desde los puntos de vista
sociológico, psicológico y didáctico.
Desde fines del siglo XIX y principios del XX las teorías burguesas eran
extremadamente variadas: escuela nueva, educación cívica y, escuela del trabajo y, y
Pedagogía de la acción y, y Pedagogía experimental y, y Pedagogía pragmatista y, y
otras, explicando cada una de ellas desde su punto de vista y base filosófica a la
evaluación del aprendizaje de acuerdo a los intereses de la burguesía. Además,
diversas tendencias psicológicas no marxistas dan diferentes enfoques para mejorar
el acto educativo y en específico a la evaluación del aprendizaje, resaltando cada una
de ellas uno de los elementos psicológicos que intervienen en la educación:
conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales.
El conductismo prefiere aquella evaluación que compara la actuación de una persona
consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma tal como lo hacen las
pruebas estandarizadas y planteando que es imprescindible utilizar instrumentos
objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales (Presuman, 2002).
El cognoscitivismo que enfatiza en la trascendencia de evaluar las habilidades del
pensamiento y de reforzamiento del alumno, por ejemplo, para David Ausubel se
considera que una evaluación es buena si brinda una comprobación objetiva de los
logros y deficiencias de los estudiantes (Norman, 1987).
El humanismo comparte con la filosofía existencialista, da una visión del hombre
como un ser creativo, libre y consciente y planteando que el objetivo de la educación
19
es promover la autorealización, estimular las potencialidades del individuo para que
lleguen a lo máximo y por eso consideran que y la única evaluación valida es la
autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos están incapacitados para
juzgar al educando, dado que los cambios integrales e internos, no solo son difíciles
sino imposibles de medir y valorar, empleando criterios externos a la propia persona.
Se plantea que los criterios de calificación los establece el propio alumno, él es quien
decide en última instancia que fue lo que aprendió y que le hace falta aprender (Pérez
Loredo, 1997). Explican formas para incorporar la autoevaluación en clase, y los
criterios que frecuentemente toman los estudiantes para realizarla desde el punto de
vista de su satisfacción personal y en comparación con su pasado. Finalmente
exponen, que la evaluación como recurso, fomenta la creatividad, la autocrítica y la
autoconfianza de los estudiantes. Trataban de predecir al individuo sobre la base de
rasgos establecidos, negando las potencialidades de los como sujeto consciente y
reflexivo.
Los psicoanalistas propugnan una evaluación que de más prioridad al proceso que al
resultado educativo, prefiriendo una evaluación general, decidiendo cuales fueron los
objetivos logrados e identificando que elementos no esperados sucedieron, y
finalmente, realizar la autoevaluación personal y en colectivos decidir la nota de cada
estudiante (Ohlsoon, 1966).
La teoría genética o Piagetiana de Jean Piaget, que se revitaliza en la década del 60
en Norteamérica, describe como es que se conocen y aprenden los sujetos de la
enseñanza. Hace el énfasis de la evaluación en el estudio de los procesos
cognoscitivos y en la utilización del método crítico - clínico, critican los exámenes
tradicionales porque fomentan la memorización, alegando que, estos no se preocupan
por la formación de la inteligencia y de los buenos métodos de trabajo en los
estudiantes.
La Teoría Socio - Cultural desarrollada en sus inicios por L.S. Vigotski y sus
seguidores A.N. Leontiev, P.Y. Zinchenko, P. Ya Galperin y otros, plantea que la
20
evaluación debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial, además de
verificar el nivel de desarrollo real de los estudiantes, es decir, evaluar los productos
pero especialmente los procesos en desarrollo y que no exista alejamiento entre el
estudiante y el profesor en las pruebas, para lograr la objetividad de la evaluación, o
sea, el profesor puede y debe prestar ayuda en una intervención continua entre ellos,
para así diagnosticar el potencial de aprendizaje o y la zona de desarrollo próximo y
como le llamara Vigostky. Los fundamentos teóricos de esta promueven el desarrollo
sociocultural e integral del alumno, es decir, es la única que concibe al hombre como
un ente producto de procesos culturales y sociales, pues el conductivismo, el
humanismo, los psicoanalistas y la psicogenética conciben a una persona aislada,
individual, lo que implica que enfoquen la evaluación con esta misma concepción.
En 1946. Walter J. Gifford Madison College, Harmsonburg, Virginia señalaba la
tendencia de la literatura educativa a desplazar el termino examen por los de
evaluación y apreciación, significando que la práctica de calificar a intervalos debe
tender a ceder su puesto a la apreciación día a día del trabajo de los estudiantes,
revolucionando así los estudios que hasta el momento se habían realizado sobre el
problema de los exámenes y mediciones.
En los años 60 los educadores alemanes planteaban que la evaluación es
pedagógicamente correcta cuando impulsa el desarrollo de los alumnos y de los
colectivos de alumnos en dirección a los objetivos planteados por la sociedad. Estos
principios muestran la necesidad de concebir la evaluación como una categoría del
proceso docente educativo sobre la base de los objetivos como categoría rectora,
enmarcándose solamente a como debe ser concebida sin llegar a los indicadores
necesarios para que se cumpla lo que ellos exigen (Pérez González, 2000).
Muchas fueron las tendencias en el estudio de esta temática desde diversos puntos
de vista desde los anos 70 hasta nuestros días. En Cuba, por ejemplo, se publicaron
artículos y libros pedagógicos de las escuelas alemanas y soviéticas, donde se trató
entre otras cosas, la evaluación del aprendizaje. Se hicieron estudios dirigidos a la
21
necesidad de innovaciones en la evaluación del aprendizaje, analizándola como un
todo y alejándola como una categoría didáctica del proceso docente-educativo que
interactúa con las demás, destacándose entre ellos investigadores españoles y
argentinos reclamando que el perfeccionamiento de la enseñanza puede darse por
consolidado si no se reflejan transformaciones en la evaluación, analizándose
innovaciones en los momentos, criterios e instrumentos a utilizar en la misma,
proponiéndose formas concretas para realizarlas.
En la actualidad se destacan diversos criterios en torno de la evaluación,
destacándose la necesidad de que los exámenes tiendan a desaparecer por las
consecuencias dañinas por el estrés que provocan, considerando a la evaluación una
conspiración intelectual en los que se hacen buenos técnicos con el pensamiento y,
utilización de ésta como medio de premio y castigo, siendo la solución el empleo de
exámenes a libro abierto, así como el trabajo con estudiantes de alto rendimiento
académico en cuanto a eximirlos al derecho de exámenes en que algunos consideran
en que se les da como premio el no tener que estudiar para un examen.
Desde el punto de vista del proceso de reproducción de la vida y la cultura, la
educación debe cumplir con la tarea de motivar los procesos de asimilación en
función de conservar la tradición y a la transformación y en función de estimular el
desarrollo y el cambio (Portuondo, 1997). Una retroalimentación oportuna de las
fortalezas del estudiante estimulan su desarrollo motivándolo a continuar reforzando
aquellas oportunidades latentes; mientras que sus debilidades, observadas a tiempo,
le motivan hacia el cambio en conceptos erróneos o mal aplicados que eviten futuras
amenazas en su desempeño como parte de la sociedad. Por otro lado, la
retroalimentación permite que la construcción del conocimiento se haga sin lagunas y
que se amplíe la zona de desarrollo próximo a medida que se fijan los conocimientos.
Como parte de una concepción humanista o desarrolladora desde la perspectiva de la
sociología de la educación, el estudiante debe ocupar el primer lugar y ser el centro
del proceso de su formación profesional. El estudiante debe ser capaz de auto
22
aprender mediante su creatividad y motivaciones particulares, haciendo del
aprendizaje uno significativo. El docente por su lado no puede limitarse a formar el
intelecto del estudiante sino que debe de incluir la formación de habilidades y valores
en el mismo para que sea un ente productivo de la sociedad. Como orientador de
este proceso formativo el docente debe de evaluar el desempeño del estudiante y
retroalimentarle.
El educar implica la formación de la personalidad del sujeto, su preparación para la
inserción en el contexto social, por lo que no se limita a la instrucción; por lo tanto, el
docente, debe tratar de influir en el estudiante a través del ejemplo de la conducta y la
responsabilidad ciudadana. Es por esto, que si el docente quiere fomentar en el
estudiante el valor de aceptar críticas constructivas para su desarrollo, no sólo debe
de oportunamente retroalimentar a su estudiante; sino que también, debe escuchar
las observaciones y aceptar aquellas recomendaciones que los estudiantes le
confieran sobre los métodos de evaluación o valoración. En el caso del presente
trabajo, se atiende a la solicitud de por lo menos 3 de los 5 mejores estudiantes de
cada sesión que han expresado su inconformidad de tomar evaluaciones escritas
cuando a través de la práctica han demostrado el logro del objetivo de la asignatura.
Desde el punto de vista didáctico, la evaluación, como elemento regulador del
proceso, permite reajustar todo el proceso o parte de él (Frabboni, 1198). Esta
dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la
evaluación en estrecha correspondencia y relación con el resto de los componentes
de dicho proceso, y tener en cuenta las características y la excelencia del producto
que debemos esperar como resultado de dicho proceso11. La evaluación parte de los
objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos deben abarcar, como parte
de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción,
desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los alumnos.
De igual forma, la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, los
11 Tomado de la lectura “Hacia una evaluación integral en el proceso docente educativo” del Dr. Rolando Portela
Falgueras.
23
que a su vez se corresponden con el de los objetivos y con el nivel de profundidad
durante el desarrollo del proceso.
Es primordial que si los paradigmas educativos están evolucionando, así mismo
evolucione todo el proceso docente-educativo, con sus componentes personales y no
personales, en el sentido de la presente, en lo personal que se integre de manera
más activa al estudiante en su proceso y en lo no personal que se adecué la
evaluación para que la misma esté acorde al resto de mejoras en la calidad de todo el
proceso. Asimismo, es vital reconocer la dificultad para establecer un sistema de
medición justo, que sirva de marco de referencia para emitir un juicio de valor o una
calificación. Para lo cual se puede realizar una comparación en relación a una norma
(tabla, escala, etc.) o la evaluación en relación a un criterio fijado de antemano, luego
de un preciso establecimiento de él o los objetivos, estableciendo el grado de
actuación o desarrollo alcanzado por el alumno.
Otro punto primordial es el establecer el grado de responsabilidad y participación que
se le otorga al alumno en el proceso de la evaluación, entre la co-evaluación y la auto-
evaluación, siendo justos a través del mismo. En función de hacer que el proceso de
formación sea participativo, es importante considerar los intereses y expectativas de
la escuela, la familia y la comunidad. Aunque, la pertenencia a uno y otro tipo de
familia no condiciona exactamente la conducta individual del sujeto es importante
conocer la influencia del medio familiar en aspectos concretos del proceso educativo
en general y de la enseñanza-aprendizaje en particular, principalmente en su
motivaciones para la selección de estudios y futura profesión y la formulación de los
planes de vida que permita la orientación en función de los valores. Asimismo, la
pertenencia a una comunidad específica tanto en su integración en el plano horizontal
como en el vertical se reflejarán en interés, motivos, actitudes y acciones comunes
que lo identifiquen como miembro de esa comunidad y a la vez lo diferencian de otros.
Es importante reconocer la pertenencia a un entorno sociopsicológico para poder
aprovecharlo en el proceso de formación y desarrollo del alumno.
24
Como parte de la nueva práctica educativa se contempla un sistema integral de
evaluación, a ser utilizado en los diferentes momentos dentro del proceso de
evaluación del aprendizaje para que la misma sea una herramienta para tomar las
medidas de lugar para ajustar los métodos, los medios, el programa o cualquier otro
componente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se sugiere que se implemente
una evaluación inicial o diagnóstica para conocer el nivel de conocimientos y de
habilidades de los estudiantes, considerando que la asignatura conjuga estudiantes
de diferentes carrereas y por ende con requisitos diversos de pre-requisitos conforme
su programa o pensum de carrera específico. Luego se sugiere que a lo largo del
proceso sean impartidas evaluaciones formativas que permitan la construcción lógica
del conocimiento y ampliando las zonas de desarrollo próximo con la integración de la
auto y co-evaluación y de las sesiones de reflexión sobre los resultados.
Finalmente se sugiere una evaluación final o sumativa que adicionalmente sea
formativa al sostener una última sesión de reflexión en los procesos ejecutados,
conjugando en ésta también la auto y la co-evaluación. A continuación se muestra en
forma gráfica, marcado en negrita y mayúscula el siguiente modelo de aplicación
recién descrito:
Evaluación Inicial Evaluación de Proceso Evaluación Terminal
Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizajeAl final de la asignatura
Procesos semiformales y
FORMALES
AUTOMATIZADOS
Procesos no formales,
semiformales y FORMALES
AUTOMATIZADOS
Procesos FORMALES
AUTOMATIZADOS
Información para ubicar al
estudiante
Información para regular
los procesos de Aprendizaje
y Enseñanza
Síntesis de los logros
obtenidos
Actividades de
Apoyo RETROALIMENTACION
25
Es importante recordar que la evaluación por si sola no cumple con su rol de
herramienta de toma de decisiones a menos que se incluya la adecuada y oportuna
retroalimentación que permita al estudiante reflexionar sobre qué hizo, cómo lo hizo y
qué debía hacer y cómo lo debía hacer, siendo consecuente en el cómo mientras el
mismo haya sido desarrollado de forma lógica y eficiente.
La evaluación, en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una
intención productiva, generadora de ciudadanos transformadores de su contexto
social, tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo, aplicativo,
y no con un enfoque limitado a lo reproductivo.
I.3. Antecedentes Históricos del uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la Educación y en la Evaluación.
El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) es relativamente
reciente comparado con el hecho de que la educación ha estado presente desde los
mismos inicios del ser humano. El uso de las TIC en la educación se remonta a
apenas a finales de los años ’20 o principios de los ’30 cuando el primer medio
tecnológico que se incorporó a las aulas fue la radio. En términos de evaluación,
Sydney Pressey, un profesor de Psicología Educativa en los años ’20 desarrolló una
máquina similar a una máquina de escribir que mostraba una pegunta y se contaba
con un teclado de 4 letras que eran las opciones de respuesta, luego de responderla,
éstas se registraban en un contador detrás de la máquina y revelaba la próxima
pregunta.
Entre los años “30 y los ‘60 sucedieron cambios tecnológicos que en muchos ámbitos
tuvieron incidencias marcadas y sostenidas para el desarrollo social y laboral tal como
fueron el cine, la televisión, el grabador/reproductor de audio, el video. Sin embargo,
en el campo educativo su introducción fue lenta y en muchas situaciones devoradas
por el propio entorno, ya que el maestro de entonces, trataba las nuevas tecnologías
con viejas metodologías. A excepción de otros entornos, en el educativo, la
tecnología se enfrentó a muchas barreras que limitaron su introducción y avances
26
tales como el tiempo, la experiencia, el acceso, los recursos y el soporte
administrativo.12 En los años ’40 aparece formalmente el rol del tecnólogo de
instrucción pero no fue hasta los años ’50 cuando aparece la instrucción programada
al iniciarse el desarrollo de los primeros programas de computadora para la educación
o softwares educativos, los cuales tenían un enfoque lineal. Esto se apoya en el
surgimiento de la Taxonomía de Objetivos Educativos de Benjamín Bloom en 1956,
permitiendo en el diseño de los programas de evaluación la especificación y análisis
de desempeños en la instrucción.
Sin duda que uno de los hitos de los años 60 fue la contribución de B.F. Skinner al
campo de la educación con su teoría del reforzamiento, la cual basada en el
conductismo, llevó a pensar que todo estímulo, seguido de una respuesta presentaba
un resultado que podíamos llamar aprendizaje. Sus experimentos en el laboratorio
con palomas que aprendían a leer o a tocar instrumentos musicales, siempre que en
su cajuela hubiera un reforzamiento positivo, en este caso, maíz. Los reforzamientos
negativos comprendían desde lo inofensivo como luces rojas, hasta lo cruel a través
del uso de corriente eléctrica en el ave. Y aunque hoy nos parezca poco posible,
estas experiencias se trasladaron fácilmente a la sala de clases y a la tecnología.
En los finales de los años ’60 y principios de los ’70, con la introducción de las
computadoras se esperaba transformar la educación utilizando las mismas como un
instrumento de exploración vital para el desarrollo de los estudiantes. Sin embargo, al
igual que con otras tecnologías previamente introducidas, el computador sólo reforzó
el mismo estilo escolar. En cuanto a los softwares educativos, entre los ’60 y los ’70
se caracterizó por la búsqueda de modelos abiertos marcados por uso de la
computadora para las tareas de práctica y ejercitación. Es en este entonces cuando
diversos centros de investigación ofrecieron modelos en los que las computadoras
podían ayudar en el proceso de enseñanza aprendizaje basados en los modelos
matemáticos. Esto dio origen a la llamada “Computer Assisted Learning” (Instrucción
12 Estos cinco factores fueron identificados por Leggett y Persicchitte (1998) como el acrónimo TEARS por sus
siglas en inglés: Time (tiempo), Expertise (experiencia), Access (acceso), Resources (recursos) y Support (soporte
administrativo).
27
Asistida por Computadora) donde tanto el conocimiento de la materia y del docente
estaban preprogramados, pero en dicho entonces sin flexibilidad para adaptarse a
diferentes situaciones y al comportamiento de los estudiantes.
En los años ’70 se forma la Asociación para la Comunicación y Tecnología
Educacional y se proliferan los modelos del diseño en la instrucción como apoyo a los
procedimientos de evaluación. El desarrollo de la IBM1500 fue la primera
computadora desarrollada específicamente para la instrucción asistida por
computadora (Kinser, Sherwood y Bransford, 1986), conjuntamente con ésta se
desarrolló el proyecto PLATO13, el cual no pudo expandir su uso a América dado su
elevado costo. Se pasó de un sistema de comunicación de apoyar solamente un aula
en los ’60 a un ambiente de computador central durante los años ’70 que permitía
hasta mil usuarios conectados simultáneamente.
La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la
denominada enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner
(1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una
técnica sistemática. La enseñanza programada es una técnica de instrucción que
cumple con las siguientes características: definición explícita de los objetivos del
programa, presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad
creciente, participación del estudiante, reforzamiento inmediato de la información,
individualización y registro de resultados y evaluación continua. La enseñanza
programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza y más
recientemente con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida
por computadora)-, al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse
sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es
correcta, dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de
cualquier tipo de máquina.
13 PLATO son las siglas para el proyecto “Programmed Logic for Automatic Teaching Operations” (Lógica
Programada para Operaciones Automáticas de Aprendizaje)
28
Entre los años ’70 y ’80 en los softwares educativos se hizo énfasis en los modelos de
aprendizaje por descubrimiento, siendo el computador un laboratorio de experiencias.
Es para esta época que e incorporan a la enseñanza asistida por computadoras las
técnicas de la Inteligencia Artificial. Los sistemas tutores inteligentes comenzaron a
desarrollarse siendo diseñados con la idea de impartir conocimiento con base en
alguna forma de inteligencia para guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje.
Estos Sistemas Tutores Inteligentes, son una evolución de los de Instrucción Asistida
por Computadora, y se basan en la idea de que las computadoras podían entender a
los estudiantes en los diferentes dominios de conocimiento y a partir de las
interacciones con el estudiante podían aplicar la estrategia más adecuada. Las
características más importantes son: un conocimiento del dominio acotado y
articulado, un conocimiento acerca del estudiante (por lo que pueden adaptar la
enseñanza y realizan procesos de diagnóstico adaptados al estudiante. En este
sentido, mejoran la relación tutor-estudiante, permitiendo formularle preguntas al tutor.
En los años ’80 con la introducción de los micro computadores crece y se acelera la
adopción de sistemas de instrucción apoyados por los computadores.
A finales de los año ’80 e inicios de los’90 se produce el mayor impacto tecnológico en
la educación: el desarrollo del Internet, acompañado de la influencia del hipertexto y
de la hipermedia. Al igual que con la introducción de otras tecnologías de la
información y comunicación se evidencia una excesiva confianza en que la tecnología
en cuestión es el motor y agente de cambio; sin embargo, también se está
observando un cambio de paradigma educativo permitiendo que no se pierda la visión
del logro de los objetivos educativos e instructivos y empleando las tecnologías como
un medio y no como un fin. En relación a los softwares educativos esta etapa estuvo
marcada en modelos abiertos basados en sistemas expertos.
Desde mediados de los ’90 hasta la actualidad, coincidiendo con la extensión del uso
del Internet y los programas de navegación, tanto el hardware como el software han
evolucionado notablemente permitiendo así ampliar la gama de posibilidades que
presente a la oferta educativa en todo su proceso, incluyendo la evaluación. Esto ha
producido que se incremente significativamente el uso de las tecnologías de la
29
información y la comunicación en las instituciones educativas y particularmente en las
universitarias, mostrando un interés singular en la incorporación de estas tecnologías
en su actividad docente.
Los Sistemas Tutores Inteligentes han evolucionado desde una propuesta de
instrucción hacia los entornos de descubrimiento y experimentación del nuevo
conocimiento (Frasson, 1996). A partir de ahí, las investigaciones para desarrollar los
sistemas se centraron en las teorías de enseñanza y de aprendizaje, ya que deben
considerar las estrategias de aprendizaje a fin de tener en cuenta las diferencias
individuales. Se centran además, en los errores de los estudiantes y la
retroalimentación a fin de fortalecer los temas problema. La orientación actual de las
investigaciones se centran sobre todo, en el sentido de proveer una alternativa al tutor
humano, cuando no puede invertir más tiempo con sus estudiante y para los
estudiantes que pretenden aprender en forma más autónoma.
Entre los Sistemas Tutores Inteligentes (STI) desarrollados para los diversos campos
del conocimiento se pueden destacar:
o Scholar: es el primer STI, desarrollado por Carbonell y Collins en los 70, para
enseñanza de geografía de Sudamérica, utiliza el diálogo socrático, a través de
una práctica heurística que consiste en un descubriendo del alumno de aquello
que se le va a enseñar. (Wenger, 1987)
o Steamer: fue construido para enseñar a los oficiales de la armada norteamericana
problemas relativos a la dirección de una central de propulsión a vapor, siendo un
ejemplo la interfase gráfica que permite mover objetos.
o Guidon: fue desarrollado por Clancey (1982) como una reorganización de Mycin,
sistema de diagnóstico médico especializado.
o Sophie: (Brown y Burton, 1987) para simulación de circuitos electrónicos a través
de generación de hipótesis.
o Proust. (Soloway et al., 1987) desarrollado para programación en pascal.
30
o Buggy: es otro sistema que utiliza la teoría de conceptos erróneos, que cuenta con
una base de conocimiento, que incluye los posibles conceptos erróneos para
comparar con los que los estudiantes podrían manifestar al estudiar la materia.
(Brown y Burton, 1987)
o Wusor desarrollado por Goldstein (1982) es un entrenador para jugar Wumpus, el
juego de las cavernas, basado en inferencias. (Sleeman y Brown, 1982)
A pesar de los avances producidos, los STI no han recibido aún una adopción
generalizada debido a la complejidad que implicaba el diseño y la definición de los
mismos, que limitaron su aplicación práctica. El desarrollo de los STI se vio frenado
por la falta de madurez del área de la cognición humana y por lo tanto imposibilidad
de modelarla a través del computador ya que la complejidad de los modelos que
requerían un alto costo de cómputo.
En la actualidad se utilizan una serie de herramientas o paquetes para evaluación
asistidas por computadora denominados “CAA” por sus siglas en inglés (Computer
Arded Assessment). Entre los paquetes mas comunes se encuentran: Hot Potatoes,
Questionmark Perception, Question Tools y PracticeMill, para citar algunos.
Hot Potatoes: es un programa gratis que le permite construir ejercicios pequeños,
juegos y exámenes que se pueden incluir en las páginas de los cursos. Este
programa permite de una forma rápida mejorar la interacción con los estudiantes;
además, les permite a los estudiantes escribir preguntas entre ellos.
Questionmark Perception: está disponible en dos formatos: para Windows y para la
Red. El de Windows se utiliza para crear, entregar y reportar una evaluación desde
una computadora pero el mas popular el de la red ya que permitir administrar las
evaluaciones utilizando una red ya sea Internet o una Intranet. La versión de
Windows tiene más tipos de preguntas que la herramienta basada en Internet,
incluyendo movimiento de gráficas, llenado de espacio en blanco, editor de gráfico,
flash, programación java, apareo, matriz, lista de despliegue y poner en orden.
Ambas versiones tienen la posibilidad de preguntas abiertas con respuestas de hasta
31
30,000 caracteres (no calificadas por el computador), escala cualitativa, selección
múltiple, respuesta múltiple, respuesta numérica (califica por la respuesta correcta y
da valor si está dentro de cierto rango), falso y verdadero, si o no, complete (permite
faltas de ortografía). Esta aplicación es muy sofisticada y se considera una
herramienta profesional para e diseño, implementación y administración y requiere de
una inversión para su uso.
Question Tools: tiene cinco módulos dos de los cuales son gratis al registrarse; estos
módulos son el “conjunto simple” y el “examen”. El “conjunto simple” (SimpleSet) es
un editor de preguntas simples que puede crear pruebas a ser entregadas como
páginas web o como exámenes. Y “examen” es una alternativa segura para el envío
por la red de los exámenes. Los otros tres módulos son “editor”, “analizador de
resultados” y “servidor”. “Editor” es la versión profesional de editor de preguntas con
una amplia gama de opciones y una interfase gráfica para colocar elementos de
preguntas (nota: es posible utilizar una versión gratis para crear pruebas pequeñas).
El “Analizador de Resultados” produce un resumen del desempeño de los exámenes
y el “Servidor” es una herramienta de entrega y administración para enviar los
exámenes en una red. Tambien Question Tools ofrece un servicio de permitir guardar
los exámenes en su servidor, prometiendo seguridad y facilidades de recuperación de
problemas. Es importante tomar en cuenta al momento de seleccionar la herramienta
libre de costo, que ésta tiene ciertas restricciones; por ejemplo, las preguntas de
selección múltiple solo permite una lista de 2 a 4 opciones y sólo una puede ser la
respuesta correcta si se utiliza SimpleSet lo cual no sucede con Editor. Por otro lado,
no permite retroalimentación, sonido ni gráfico a menos que se utilice Editor. La
instalación completa con 100 licencias por un período de 12 meses es de
aproximadamente EU$10,000.
PracticeMill: es un programa simple y de un costo relativamente bajo para crear
exámenes de selección múltiple. El precio es de EU$185 por una licencia de
múltiples usuarios. Este puede entregarse como páginas web o exámenes a través
de la página del propietario. Los datos de desempeño y análisis de respuesta se
procesan en un programa que distribuyen gratuitamente. El administrador de
32
usuarios permite la creación de claves para controlar el acceso. Es muy fácil añadir y
editar preguntas con PracticeMill. Existen limitaciones de creatividad para el diseño
de los exámenes, siendo solamente permitido dos tipos de preguntas: respuestas
cortas o selección múltiple sin poder combinar ambos en el mismo exámen. Además
no existe la opción de escoger más de una respuesta correcta. Estas limitaciones
pudieran sobreponerse siendo creativos para formular las respuestas.
El desarrollo tecnológico de la evaluación asistida por computadora ha avanzado por
cuatro generaciones: el procesamiento en lotes, los sistemas en línea para la
retroalimentación, los sistemas apoyados en el desarrollo y los sistemas basados en
microcomputadores.
En el contexto de la Universidad Apec se ha iniciado desde el cuatrimestre
septiembre-diciembre 2005 el uso de un entorno virtual de aprendizaje bajo Moodle el
cual incluye una serie de facilidades para la intercomunicación virtual entre el docente
y sus estudiantes. Una de las facilidades es la inclusión de la evaluación asistida por
computador en la forma de preguntas de selección múltiple. Esta, desde el punto de
vista del docente y de los estudiantes es de uso gratuito.
Entre las debilidades observadas en estas herramientas mencionadas se encuentra el
no tomar en cuenta el proceso (ya que solo se toma en cuenta el resultado) y el no
involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación lo cual podría hacerse a
través de la auto y co-evaluación.
I.4. Tendencia Actual en la Evaluación aplicada en las universidades
dominicanas utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Dentro del contexto de la interrelación de los centros docentes con la comunidad es
importante conocer la historia en términos de las acciones de los mismos que
permitan valorar lo positivo con respecto a lo que se realizaba y tomar conciencia de
los errores para evitar repetirlos.
33
Al valorar las tendencias en las universidades dominicanas en la evaluación de las
asignaturas del ciclo básico de las carreras Informáticas y no Informáticas, se observa
que aún cuando en ocasiones el profesor ha mejorado de una evaluación tradicional a
una más constructivista, aún los docentes no están aprovechando la tecnología para
utilizar las evaluaciones como herramientas de toma de decisiones. Para citar un
ejemplo del uso limitado de las tecnologías, los docentes la han aprovechado para
confeccionar su evaluación; sin embargo, la misma aún es corregida por el profesor
de forma manual. Esto fue preguntado a profesores y estudiantes de las
universidades del Caribe, Católica de Santo Domingo, Pontificia Universidad Madre y
Maestra (PUCMM), Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) y, por supuesto, de la
Universidad Acción Pro Educación y Cultura (UNAPEC).
En la asignatura Informática II de la Universidad del Caribe se observa que se ofrece
a todos los estudiantes para desarrollar una visión conceptual y actitudinal que le
permita comprender la revolución tecnológica alcanzada en los últimos años por la
Informática; lo cual ha producido la demanda de profesionales cada vez más
capacitados en la ciencia informática; hoy en día es indispensable el uso de un
computador si se desea desempeñar eficientemente una función sin importar el tipo
de empresa en que se labore. Para que los estudiantes puedan satisfacer esta
demanda se hace necesario el aprendizaje de los programas de aplicaciones más
populares del mercado. Dentro de los objetivos generales en su sitio de internet citan:
Desarrollar los conocimientos, habilidades y destrezas sobre el manejo de programas
de aplicaciones informática y Elaborar los conocimientos y el manejo sobre
programas procesadores de palabras y hojas de cálculos. Dado el objetivo y la
audiencia de la asignatura se deduce que la misma se asemeja a la asignatura de
Aplicaciones Financieras y por ende se puede tomar ésta como modelo.
La metodología consiste en investigaciones, trabajos prácticos, exposiciones en el
aula, práctica en el Laboratorio y presentación de un trabajo final, incluyendo todos los
temas especificados en el contenido descrito anteriormente. Con relación a la
evaluación, cada estudiante es evaluado durante todo el proceso de aprendizaje, en
los 5 encuentros presenciales con el facilitador y sus compañeros estudiantes, así
34
como en las jornadas de estudio individual y grupal de manera independiente donde
no estará el profesor. Según sus programas éstos son valorados en pruebas orales y
escritas; sin embargo, a través de conversaciones con estudiantes de dicha
universidad del año 2004 los mismos aseguraron que no fueron sujetos a pruebas
escritas, sí confirmando que el trabajo se realizaba en grupo e individual fuera del
aula y debían hacer presentación oral ante el grupo de compañeros, tomándose en
cuenta la co-evalaución entre los estudiantes.
En la Universidad Católica de Santo Domingo la asignatura se denomina Introducción
a la Computadora y allí se tratan diferentes contenidos, siendo uno de ellos el uso de
la hoja electrónica. A pesar de lo limitado de la asignatura dada su amplitud en
alcance, una parte de ésta es similar a la asignatura Aplicaciones Financieras de
UNAPEC. Es importante mencionar que no se encuentra el tema evaluación tratado
como tal sino como “calificación” delimitando desde su concepción los alcances de la
misma. En el sitio de Internet se especifica que las calificaciones de las pruebas
parciales no limitan el derecho de examen final. Los estudiantes de dicha universidad
aseguran que las evaluaciones son todas de forma manual e incluyen el contenido no
las habilidades ya que éstas son evaluadas por medio de las prácticas de laboratorio
tanto individuales como en grupo. Los estudiantes entrevistados no aparentaron
haber participado en el proceso de evaluación (ni en la propia ni en la de sus pares).
Las explicaciones sobre evaluación aparenta que en dicha institución universitaria la
misma tiene un alto peso fiscalizador.
En la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña se habla de un “sistema de
evaluación”, donde la comprobación del rendimiento académico obtenido por el
estudiante, así como la apreciación de su proceso formativo, tanto en el orden
profesional como en el personal, se hará mediante la aplicación del sistema de
pruebas que se establece en la presente sección. Este sistema está fundado en los
resultados alcanzados por el estudiante en: trabajos de Laboratorio y fuera de aulas,
Pruebas parciales consistentes en exámenes escritos, de carácter objetivo. La Prueba
Final consiste en un examen escrito sobre la base de un cuestionario, previamente
aprobado por el Director de la Escuela o Departamento correspondiente y que debe
35
versar sobre temas comprendidos en el programa de la asignatura cursada. Según
estudiantes de la universidad las evaluaciones de la clase de informática que se
imparte a nivel del ciclo básico son primordialmente prácticas, donde el profesor
somete a pruebas “orales” solicitando la ejecución de procesos. Esto también fue
corroborado por un ex profesor14 de dicha universidad.
Dentro del contexto de la Universidad Acción Pro Educación y Cultura (UNAPEC) y en
particular a la evaluación de la asignatura Aplicaciones Financieras, existe una
diferencia marcada en lo evaluado desde una evaluación totalmente a los
conocimientos teóricos (escrita) a una evaluación exclusiva de las habilidades (en el
computador). Hasta el momento, la calificación a ambas evaluaciones es manual y en
cuanto a la de las habilidades posee un alto nivel subjetivo por parte del profesor,
observando que no existen estándares definidos de calidad en la evaluación final. Es
decir, los docentes no aparentan conjugar estándares consistentes por ende se
observa que el desarrollo de una aplicación no es uniforme entre los diferentes
grupos, situación que pudiera mejorarse con un sistema automatizado de evaluación y
la participación de los estudiantes y de los docentes en dicho proceso.
En términos de la valoración de lo entregado por el estudiante tanto en Unapec como
en el resto de las universidades no se evidencia tomar en cuenta el proceso, siendo
valorado exclusivamente el resultado. Los profesores encuestados de manera
específica en el asunto, por lo general sólo valoran el resultado correcto, sin
considerar el proceso, haciendo referencia a que el proceso era tomado en cuenta en
el proceso de revisión de aquellas calificaciones que arrojaron una nota no
aprobatoria.
En términos de la participación de los docentes en el proceso es importante
evidenciar que actualmente los profesores no se inter-relacionan para la confección
de las evaluaciones ni para la delimitación de qué parámetros mínimos se requieren
para considerar que una aplicación financiera desarrollada por un estudiante o por un
14 Peter Yuen fue profesor de Introducción a la Computación en la UNPHU por un período de tres años y a través
de éste investigó con sus ex colegas si el método de evaluación había sido modificado, no siendo así.
36
grupo de estudiantes cumpla con dichos estándares. Asimismo, esta falta de
participación es globalizada sin involucrar al centro del proceso: el estudiante. Es de
vital importancia que la tendencia en el futuro cercano sea la participación del
estudiante en su proceso de evaluación, desde la guía para la definición de
inclinaciones y pertinencia de los conocimientos hasta la calificación de las
habilidades alcanzadas personalmente y sus compañeros.
I.5. Valoración de ventajas y desventajas del uso de las TIC en el proceso de
evaluación
Como parte de la evaluación del proceso formativo se han valorado las ventajas y
desventajas del uso de TIC, destacándose hasta el momento que el uso de modelos
automatizados de evaluación donde exista suficiente flexibilidad que permita
retroceder a las preguntas anteriores tiene un mayor grado de aceptación que la
evaluación impresa, no siendo así el caso para un modelo automatizado cerrado
donde para avanzar hacia la próxima pregunta es imprescindible haber concluido con
su respuesta. Esto, adicional a ser observado durante varios años de práctica
docente utilizando el computador como medio de evaluación, fue preguntado
textualmente a un grupo de 53 estudiantes donde 50, es decir, el 94% prefieren una
evaluación por computadora a una evaluación impresa y 52 de éstos, o sea, un 98%
opinan que la navegación hacia delante y hacia atrás en la evaluación debe ser una
de las características que comparta con la evaluación impresa.
Las encuestas revelaron que el proceso de evaluación actual de la asignatura
Aplicaciones Financieras en la Universidad APEC muestra una deficiencia de
retroalimentación a los estudiantes que cursan dicha asignatura, no recibiendo
respuesta de su desempeño en mayor frecuencia a medida que aumenta la
importancia del instrumento en términos de ponderación de la calificación final. Es
decir, no recibieron retroalimentación en un 15% de las evaluaciones en forma de
prácticas; 25% de aquellas en forma de pruebines; 34% sobre la primera evaluación
oficial requerida para publicación (primer parcial); 46% sobre la segunda evaluación
37
oficial (segundo parcial) y 98% sobre la evaluación final. Esto denota que la
evaluación no está cumpliendo a cabalidad con su papel formativo.
Otro hallazgo importante fue que 44% de los estudiantes no tenían conocimiento de
su desempeño comparado al resto de sus compañeros del grupo. De éstos, un 41%
hubiera tenido el interés en conocer oportunamente dicho desempeño. Por otro lado,
el 95% de los estudiantes no tomaron parte del proceso de evaluación, reflejando que
76% hubiera estado interesado en participar en el mismo. Asimismo, 90% de los
encuestados afirman que la evaluación actual carece de la valoración de los procesos
de solución. Del 10% al cual se le valoró tanto el proceso como el resultado, el 50%
de los casos fue a solicitud del mismo estudiante.
Además, fue comprobado a través de una evaluación automatizada sencilla a 53
estudiantes que el tiempo promedio de ejecución se reduce en más de un 50%15 y el
de calificación en más de un 75%16. A través de la observación durante más de 10
años de labor docente, se ha notado que todo estudiante por regla revisa su
evaluación completa antes de entregar la misma. Una característica necesaria a
considerar en la metodología a proponer. Asimismo, como regla el estudiante
completa inicialmente los puntos en los que está mejor preparado; por ende se deberá
también tomar en cuenta la inclusión de una pantalla inicial donde el estudiante pueda
escoger la parte de la evaluación por donde quiere empezar a contestar, no así es
necesario fomentar en el estudiante que dicha parte que ha escogido debe concluirla
antes de iniciar otra.
Como parte de las desventajas observadas se encuentra la falta de destreza por el
estudiante al manejo del computador y en menor escala de confiabilidad en la misma.
En cuanto a la falta de destreza, conlleva desde lo más sencillo que pudiera ser el
15 El estudiante promedio tomó entre 1 y 2 minutos contestar una evaluación de selección múltiple en el computador; mientras, la misma evaluación les tomó entre 3 a 5 minutos. Hubieron 3 casos extremos de más de 7
minutos en el computador pero los sujetos tienen la particularidad de no dominar el uso del mouse inalámbrico 16 La calificación de la evaluación de selección múltiple en el computador toma 4 segundos desde el momento en
que pulsan las teclas para hacer el cálculo y la aparición de la nueva hoja donde se observan los comentarios y la
calificación; mientras, la misma evaluación calificada de forma manual, hasta con una guía tomó en promedio
entre 40 segundos y un minuto. (Ver detalle de investigaciones en los Anexos).
38
tomar mayor tiempo que en una evaluación manual hasta el no saber guardar su
trabajo y enviar una evaluación no completa (sucedió en apenas dos (2) de los
cincuenta y tres (53) casos), esto se soluciona modificando el uso de la plataforma
donde se desarrolla la evaluación, pero se perdería la oportunidad de que los
estudiantes perciban los múltiples usos de las hojas electrónicas. En lo relacionado a
la falta de confiabilidad (un total de siete (7) estudiantes preguntaron si realmente no
se equivocaba el computador corrigiendo), que aún siendo una medición baja, ya que
el 87% confió en la evaluación, se debe tomar un aparte para que los estudiantes
comprueben en lo justo de lo calificado, comprobándoles que los resultados
numéricos (la calificación) estén acordes a los comentarios sobre aquello donde
necesita mejorar.
Conclusiones del capítulo
1. La caracterización didáctica del proceso docente educativo de la asignatura
Aplicaciones Financieras permitió determinar los requisitos que deben tener su
sistema evaluativo para que el mismo esté acorde a la formación integral del
estudiante.
2. La caracterización sociológica, psicológica y didáctica de la evaluación permitió
precisar los principales presupuestos teóricos que fundamentan esta propuesta:
- El carácter activo y participativo del estudiante, quien constituye el protagonista
principal de su aprendizaje.
- La evaluación, como elemento regulador del proceso, que permite reajustar todo el
proceso o parte de él.
- La evaluación programada permite modificar la conducta y por ende cumplir su rol
de ser formativa.
- La evaluación debe ser significativa motivando al estudiante a ser capaz de auto
aprender mediante su creatividad y motivaciones particulares.
39
3. La utilización del método histórico lógico permitió determinar las regularidades que
como tendencias se manifestaron en el desarrollo histórico del empleo de las TIC en
la evaluación, lográndose establecer, en función de los cambios cualitativos operados
en el mismo, cuatro etapas. En el caso de evaluaciones para asignaturas de corte
tecnológico, como aplicaciones financieras, se evidencia que a pesar de los cambios
operados en el diseño, planificación, organización y dinámica de las evaluaciones
sustentadas en las TIC, aun se evidencian insuficiencias, que reclaman de la práctica
pedagógica una actuación consecuente dirigida a su eliminación.
4. La complejidad del proceso analizado pone en evidencia que su desarrollo y
efectividad dependen, en gran medida, no sólo del dominio que tenga el profesor de
su asignatura y de las TIC, sino del modo que hace uso de estos recursos para
evaluarla. Por tal razón se trata de dotar al profesor de metodologías o alternativas
metodológicas que le permitan, de manera estructurada, hacer eso de las TIC para el
desarrollo del proceso de evaluación.
5. El diagnóstico de las principales dificultades presentadas en los estudiantes de la
asignatura aplicaciones Financieras, relacionadas con la evaluación de la misma,
permitió revelar:
- Necesidad de mayor retroalimentación
- Falta involucrar al estudiante en su proceso de evaluación y en el de sus
compañeros
- Evaluación fiscalizadora en lugar de formativa
- Falta de tomar en consideración tanto el proceso como el resultado
40
CAPITULO II:
LA PROPUESTA
II. 1. Introducción
El segundo capítulo es la propuesta en sí, compuesto por una introducción donde se
citan los objetivos de la propuesta, las premisas generales para la metodología de
evaluación integral automatizada, la clasificación de la evaluación propuesta, la
flexibilidad en la calificación, los resultados de la propuesta, las etapas de la
propuesta, los requisitos básicos para la implementación de la propuesta, la
metodología de evaluación automatizada integral propuesta, ejemplo de la Propuesta
de Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0), ejemplo de
evaluación de un tema de la asignatura en términos de diversidad, conocimiento y
habilidades, la opinión de especialistas sobre la metodología propuesta y la
conclusión del Capítulo.
II. 1. Premisas Generales de la metodología para la evaluación integral
automatizada de la asignatura Aplicaciones Financieras
Esta propuesta sustentada en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) pretende abordar:
a) El problema educativo de falta de motivación a través de aprendizaje significativo;
b) La falta de participación del estudiante en su proceso, a través de la integración de la auto
y co-evaluación
c) Fomentar la pertenencia al grupo al retroalimentar el desempeño comparado a sus pares;
d) Modelar al alumno en su papel de aceptación de críticas constructivas;
e) Ser una evaluación formativa que le permita construir el conocimiento:
f) Ser una evaluación integral que valore tanto el proceso como el resultado.
Consecuentemente, para afrontar estas temáticas es preciso que la propuesta
incluya:
41
II.1.a. La motivación, abordada conforme la teoría de Ausubel del aprendizaje
significativo, con casos y prácticas que estén relacionados a la carrera del estudiante
y a los intereses particulares declarados por el mismo. Bajo este concepto de la
significatividad, para que el aprendizaje sea duradero el mismo debe ser significativo;
en otras palabras, para un estudiante es más fácil entender un concepto nuevo que se
esté introduciendo en la asignatura cuando éste se puede relacionar a otro concepto
anterior y el mismo se puede poner en contexto. Un ejemplo de esto es cuando se
introduce el concepto de celda fija dentro de una fórmula escrita en una hoja
electrónica; para que el estudiante entienda el concepto es indispensable que domine
previamente el concepto de celda y el concepto de reproducir o copiar fórmulas. Para
poner en contexto el concepto se le presentan las opciones: o escribe la misma
fórmula tanta veces como la necesita o fija las celdas relativas y puede copiar la
misma. Se le presenta entonces al estudiante con el ejemplo del análisis de
composición donde se aplica este concepto. Al momento de evaluar al estudiante, en
lugar de solicitar una “definición” de celda fija, se le solicita que utilice el concepto de
tal forma que sea eficiente su trabajo.
En concordancia a la búsqueda de un aprendizaje significativo, la evaluación será así
mismo dirigida en este sentido con la participación del estudiante aplicando una de la
técnicas de valoración en el aula por Angelo y Cross17, conocida como “tarjeta de
aplicación”18. Con esta técnica se conduce al estudiante a relacionar la nueva
información con información previa, es decir a construir su conocimiento y ampliar su
zona de desarrollo próximo. Aplicando las tecnologías de información y
comunicación, una vertiente de estas “tarjetas”, es un correo electrónico el cual
contendrá la aplicación del tema a su vida profesional y/o su vida particular. Esta
valoración previa permitirá al docente reproducir estas respuestas de aplicación en la
evaluación de los temas con la particularidad de la significatividad a los estudiantes.
17 Classromm Assessment Rechniques por Thomas A. Angelo y K. Patricia Cross, 2da Edición. 18 Las tarjetas de aplicación le permiten al docente determinar rápidamente si los estudiantes entendieron la
aplicación de la teoría expuesta.
42
II.1.b. El involucrar al estudiante en su proceso de evaluación y en el de sus
compañeros al auto-evaluarse y co-evaluar a sus pares mediante una participación
activa de los sujetos en dicho proceso. Esta participación corresponde a la
evaluación del proceso de solución y de algunos de los valores tales como la
independencia y la calidad estética. Para lograr esto y, buscando que la misma sea
formativa, el estudiante debe contar con una guía general de lo que debió realizarse,
contribuyendo a aclarar las dudas al concluir con la evaluación y permitiendo ampliar
la zona de desarrollo próximo.
II.1.c. La retroalimentación individual oportuna se traduce en inmediata, es
decir, tan pronto concluye el estudiante con su evaluación y además esta disponible
cuando lo requiera el estudiante ya que estará almacenada conjuntamente con su
evaluación. Una forma de retroalimentar instantáneamente al estudiante es a través
de un modelo automatizado que aún cuando el estudiante haya terminado, requiera
de que el docente digite una clave para que sea visible la calificación. Es decir, que la
calificación será desplegada con el profesor presente. Esta particularidad se incluye
para evitar que el estudiante corrija su evaluación luego de obtener la calificación.
La retroalimentación como grupo oportuna realizada cuando concluye el grupo
de estudiantes con su evaluación y sea enviada por Internet al profesor. Una vez el
profesor haya tenido la oportunidad de valorarlas y analizarlas, estará disponible
cuando así lo requiera el estudiante ya que será enviada al grupo por vía electrónica y
almacenado bajo la plataforma de Unapec dedicada para cada asignatura. En la
sesión posterior a la evaluación se recomienda colocar a la vista de todos la
calificación en forma gráfica donde se identifiquen los estudiantes solamente por los
últimos cuatro (4) dígitos de su matrícula, u otra clave que no permita al resto del
grupo conocer la identidad del compañero, para respetar su privacidad.
II.1.d. La valoración de sus fortalezas en la retroalimentación como grupo a
través de citas alentadoras, cuando el estudiante se ha desempeñado por encima del
promedio en algún tema en particular y en la evaluación como un todo. Por ejemplo:
“usted ha logrado aplicar los conceptos de análisis financiero básico por encima del
43
x% de su grupo”. Estos mensajes podrían ser programados para que se emitan
automáticamente, pero se recomienda que el docente los escriba personalmente para
que su efecto sea más valioso y sea tomado en cuenta.
El abordar las debilidades en la retroalimentación individual a través de citas
que le indiquen los temas que debe reforzar para lograr alcanzar el objetivo de un
tema o de la evaluación en conjunto. Por ejemplo: “usted ha logrado asimilar el
concepto de análisis financiero básico, pero necesita mejorar su aplicación”. Además
se discutirán los resultados en un ambiente de cooperación para que así se amplíe la
Zona de Desarrollo Próximo con lo que pueda aportar su compañero, su par, y con lo
que el docente aporte como guía en dicha situación. Esto como recomendación al
docente de sostener una sesión para intercambiar experiencias sobre el desempeño
en la evaluación, lo cual podría hacerse electrónicamente a través de un foro.
II.1.e. Ser una evaluación formativa que le permita construir e el conocimiento.
Al momento de participar en la auto y la co-evaluación, el estudiante debe contar con
una guía general de las funciones y métodos para solucionar el caso financiero,
contribuyendo así a aclarar las dudas que pudiese tener al concluir con la evaluación
y permitiendo a la vez ampliar la zona de desarrollo próximo. Adicionalmente, los
mensajes conforme el desempeño le indicará el tema que necesita reforzar. Dicho
tema debe estar disponible en el Entorno Virtual de Aprendizaje para que el
estudiante pueda formarse en aquello que aún no domina. De manera conjunta el
profesor evaluará las necesidades de formación en aquellos temas que el grupo no
haya logrado dominar.
II.1.f. Ser una evaluación integral que valore tanto el proceso como el
resultado. Considerando que para solucionar un caso financiero lo importante es
saber cómo arribar a la solución más efectiva, se debe tomar en cuenta tanto el
resultado como el proceso. Ilustrando con un ejemplo, no sólo es importante que el
resultado al aplicar a una fórmula lógica fue el correcto, si no también cuál función o
combinación de funciones empleó.
44
II.2. Definición de la Metodología
La Evaluación es el proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia
y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los
objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción
de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas
presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post
(después de) de las actividades desarrolladas. La evaluación, a través de un conjunto
de actividades, ejercicios, casos y/o preguntas permite valorar cuantitativa y
cualitativamente los resultados de la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje
en una determinada asignatura. Este proceso apoyado en el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) hace más eficiente y efectivo la medición
en forma permanente del avance y del logro del objetivo de los programas de clase,
para prevenir desviaciones y aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto
de retroalimentar la formulación e instrumentación.
Los elementos conceptuales en los que basa son:
1) Evaluación automatizada significativa sustentada en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
a) Generación automática de preguntas significativas19 para el estudiante, de
modo aleatorio, seleccionadas de una base de preguntas previamente
clasificadas20.
b) Corrección automática de la respuesta para validar el nivel de conocimiento
y de habilidades alcanzado en un tema conforme los parámetros que se le
establezcan21 (Nota: las preguntas de un mismo tema no serán generadas
de forma consecutiva).
c) Reporte automático de resultados individuales y grupales.
19 Recordar que los estudiantes están inscritos en diferentes carreras 20 Clasificación por: Tema (según definido previamente en el programa de clase); Medición (contenido o concepto,
habilidad o logro de seguir un procedimiento o una técnica, aplicación de concepto/teoría); Dificultad (alta, baja y
de mediana complejidad) y Tipo (selección múltiple, falso o verdadero, apareo…) 21 Por ejemplo, obtener 3 de 5 preguntas correctas de cada tema antes de pasar al próximo
45
2) Evaluación tanto del resultado final como del proceso para obtenerlo en la
resolución de casos y problemas financieros con el uso de una
herramienta de hoja de cálculo22.
a) Resultado per se:
i) Calificación automática según respuesta
ii) Desempeño en términos porcentuales y gráfico.
b) Proceso:
i) Calificación personalizada conforme cómo fue resuelto el caso.
ii) Puntuación por el uso adecuado de fórmulas y funciones.
iii) Puntuación por uso eficiente funciones lógicas o reporte automatizado.
3) Evaluación del sistema de conocimiento y del sistema de habilidades
a) El docente establece la cantidad de preguntas por tema y por tipo
requeridos como medición del logro de los objetivos.
b) El modelo no permite que exista una cantidad nula de preguntas ya sea en
la evaluación del sistema de conocimientos o del sistema de habilidades23.
4) Posibilidad de visualizar desempeño individual y grupal mediante la
retroalimentación automatizada que permita la toma de decisiones
oportunas por parte del estudiante y del docente:
a) Al estudiante:
i) Temas que necesita reforzar
ii) Calificación por tema y calificación total
iii) Desempeño comparado al resto del grupo.
b) Al docente:
i) Reporte numérico con nombre del estudiante, calificación por tema,
calificación total y análisis comparativo entre las distintas evaluaciones
tomadas por los estudiantes.
▪ Resalta aquellos que están por encima de la media
▪ Resalta aquellos que no cumplen con el objetivo mínimo
22 Se recomienda el uso de Microsoft Excel 23 Ver detalle de los sistemas de conocimientos y de habilidades de la asignatura Aplicaciones Financieras en el
Capítulo II.
46
ii) Reporte gráfico con la calificación individual comparado con la
calificación promedio del grupo, la calificación promedio de todos los
grupos impartidos en el cuatrimestre de la Asignatura y la calificación
objetiva al momento de la evaluación.
5) Participación de los estudiantes en su proceso de evaluación
a) Auto-evaluación:
i) Percepción ejecución propia de procesos adecuados.
ii) Percepción ejecución propia de solución más eficiente.
b) Co-evaluación: calificación a compañeros de
i) Proceso de ejecución adecuado.
ii) Solución más eficiente.
II.3 Caracterización de la Metodología
II.3.1 Objetivo General
Todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura como Aplicaciones
Financieras, donde los estudiantes cursan diferentes carreras, debe desarrollarse con
extrema creatividad para que la misma sea motivadora y significativa, aprovechando
las Tecnologías de la Comunicación y la Información, involucrando a los estudiantes
en su proceso, valorando tanto el proceso como el resultado y proveyendo una
oportuna retroalimentación, para cumplir con las funciones educativa, instructiva,
desarrolladora y de control del proceso de evaluación.
II.3.2. Clasificación de la evaluación propuesta
La evaluación propuesta contendrá preguntas para evaluar específicamente el
sistema de conocimiento y ejercicios, problemas y casos que requieran de soluciones
financieras para evaluar los sistemas de conocimientos y de habilidades.
Para la evaluar específica del sistema de conocimientos en la asignatura Aplicaciones
Financieras en lo general se emplean preguntas expresadas de forma textual que
pretenden evaluar la comprensión de las cátedras y del material de apoyo colocado
47
en el Entorno Virtual de Aprendizaje. A este tipo de pregunta el estudiante utiliza el
término de pregunta teóricas24. Estas preguntas, requerirán del análisis de lo
preguntado para encontrar la mejor respuesta; es decir, no serán reproductivas sino
que serán la aplicación de los conceptos tratados en clase o investigados por los
estudiantes.
Por ejemplo para evaluar si un estudiante ha comprendido el uso de los diferentes
menú que presenta una hoja electrónica en lugar de preguntar “¿Para qué sirve el
menú Data?”, lo cual requeriría de una respuesta reproductiva, se formula la pregunta
de manera que tenga que identificar los componentes del menú en cuestión (en este
caso el de Data) y reconocer la aplicación de las herramientas dentro del menú.
Entonces la pregunta formulada sería “¿Cómo se procede para realizar Reportes
Automáticos en una hoja electrónica?” Para responder esto, el estudiante debe haber
adquirido el conocimiento de que los Reportes Automáticos son el Filtro, el Sub-total y
la Tabla Dinámica y que para ejecutar dichos reportes éstos se desglosan bajo el
menú Data.
Esta sección correspondiente a la evaluación específica del sistema de conocimientos
a través de preguntas de texto, se subdivide a su vez en varias secciones tales como:
“selección múltiple”, “complete”, “apareo” y “falso o verdadero”, las cuales a opción del
docente o del estudiante pudieran ser abiertas para escoger el tipo y su flexibilidad.
Una pregunta de “selección múltiple” es aquella donde se solicita al estudiante
escoger entre una serie de respuestas la más adecuada a la pregunta. Una pregunta
de “complete” es aquella donde falta una palabra o frase en una oración o enunciado
para que la misma sea cierta. Una pregunta de “apareo” es aquella donde se provee
una lista de conceptos y una lista de descripciones o ejemplos de dichos conceptos y
el estudiante debe enlazar cada concepto a cada descripción25. Una pregunta de
“falso o verdadero” consiste en describir un concepto, un ejemplo o una característica
24 La pregunta generaliza del estudiante de UNAPEC es si la evaluación va a ser sólo práctica o también es teórica;
entendiendo por teórica si va a tener preguntas con texto no de casos o problemas financieros. 25 Se recomienda que no exista igual número de conceptos y de descripciones para que la última respuesta no sea
por gravedad, sino que todas las respuestas sean pensadas. Pudiera conformarse de tal forma que un mismo
concepto tenga varias descripciones y un concepto no tenga ni descripción ni ejemplo.
48
de ésta para que el estudiante escoja si el enunciado es correcto (verdadero) o
incorrecto (falso).
En lo referente a la evaluación del sistema de habilidades, éste se evalúa
conjuntamente con el sistema de conocimiento y se utilizan primordialmente las
preguntas formuladas con ejercicios, casos y problemas financieros. Para la solución
del problema el estudiante deberá poder aplicar los conocimientos adquiridos de una
forma automatizada empleando las hojas electrónicas. En base a los cálculos que se
ejecutarán utilizando una hoja electrónica se deberá responder con la opción de
“selección múltiple” o “complete” donde la respuesta será válida desde diversas
perspectivas.
De forma gráfica a continuación se expresa las opciones:
TIPOS DE
EVALUACION
De acuerdo con
la forma en que
pueden ser
impartidos
De acuerdo con
los aspectos que
lo conforman
De acuerdo con
el sujeto que lo
transforma
Cerrados
Práctico Teórico Docente
• Inflexible • No es
modificable • Responder
en orden
• Selección múltiple
• Falso o Verdadero
• Complete
• Apareo
• Ejercicios
• Casos
• Problemas
• Forma • Aspectos
• Combinación
de éstos
Abiertos Estudiante
• Flexible • Modificable
• Opción a responder en
otro orden
• Tema (carrera)
• Aspectos
49
Para determinar la ponderación entre preguntas para evaluar los conocimientos y
aquellas para evaluar las habilidades, el docente deberá considerar que para lograr
que la evaluación cumpla con su papel de modelación de la conducta hacia el
desarrollo de una habilidad se debe motivar a que el alumno interiorice la información
que recibe; es decir, las operaciones que tiene que ir ejecutando para procesar
significativamente dicha información y construir su conocimiento. Es por esto, que se
recomienda mayor peso a la porción de ejercicios considerando los objetivos de esta
asignatura. Dado que la motivación es diversa e individual, es preciso considerar las
inclinaciones de los estudiantes y cómo dichas habilidades se aplican a dichas
inclinaciones, es decir, el uso pertinente en su vida profesional, laboral y personal. En
cuanto a las inclinaciones serán determinadas a través del cuatrimestre, empezando
el primer día, cuando cada estudiante identifica su carrera y define explícitamente sus
motivaciones particulares, luego la relación hacia el uso práctico será determinado por
las “tarjetas/correos de aplicación”26 a ser remitidos al docente al final de cada tema.
II.3.3 Flexibilidad en la Calificación
La calificación de la evaluación automatizada en términos de su apertura permitirá al
docente definir, previo a que el estudiante tome la evaluación, el peso de cada
respuesta, es decir, que permitirá la obtención de una calificación parcial aún cuando
la respuesta no sea la más correcta. Esta opción se concibe bajo la perspectiva de
valorar no sólo el resultado sino también el proceso. Como ejemplo se cita una
pregunta de tipo selección múltiple con cinco (5) posibles respuestas:
Pregunta: ¿Qué tipo de análisis financiero es el cálculo de una tendencia?
Opciones de Respuesta:
a) Análisis financiero básico
b) Análisis horizontal
c) Análisis de variación
d) Todas las anteriores
e) Ninguna de las anteriores
26 Ver definición de ésta en la Introducción del Capítulo II
50
Siendo la respuesta correcta la opción (d), o sea, “Todas las anteriores”, el docente
pudiera asignar 50% de los puntos si escoge la respuesta (a) y 25% para la (b) o la (c)
considerando que éstas son parte de la respuesta “todas”; asimismo, pudiera calificar
en detrimento, es decir con -1 punto si el estudiante selecciona la respuesta (e) dado
que demuestra que no tiene el mínimo conocimiento sobre lo que se pregunta.
De igual manera, la calificación será válida para una diversidad de respuestas en la
sección de prácticas, considerando que lo importante es que el estudiante pueda
solucionar el caso. Se calificarán como válidas las respuestas con las funciones en
los idiomas más comunes (español o en inglés), la separación de las celdas en sus
diversas formas (punto, dos puntos o puntos suspensivos), sin distinción en el tipo de
letra (mayúsculas igual a minúsculas), sin distinción en el orden de las celdas
(propiedad básica de las matemáticas: propiedad asociativa27) y el uso de la fórmula
en su expresión básica (fórmula en lugar de uso de función). Por ejemplo:
Pregunta: Para calcular el total de las ventas de computadoras28 para el trimestre
¿Qué cálculo se debe incluir en la celda F7 de la siguiente hoja?
27 El orden de los sumandos no altera la suma ni el orden de los factores altera el producto 28 El concepto venta de computadoras se modifica conforme la carrera del estudiante y sus inclinaciones
profesionales y personales.
51
Posibles Respuestas:
(a) =sum(f2.f6)
(b) =sum(f6.f2)
(c) =sum(f2:f6)
(d) =sum(f6:f2)
(e) =sum(f2..f6)
(f) =sum(f6..f2)
(g) =suma(f2.f6)
(h) =suma(f6.f2)
(i) =suma(f2:f6)
(j) =suma(f6:f2)
(k) =suma(f2..f6)
(l) =suma(f6..f2)
(m) =f2+f3+f4+f5+f6
(n) =f6+f5+f4+f3+f2 ó cualquier otro orden
Tal como se muestra en el ejemplo anterior, no hay una respuesta única, incluso un
estudiante pudiera utilizar como respuesta alguna otra opción válida, la cual, de no ser
incluida originalmente en la base de posibles respuestas pudiera corregirse en la
sesión propuesta de revisión de la evaluación e incluirse posteriormente en la base.
Lo que sí demuestra es que el papel del profesor será intenso cuando opte por
respuestas abiertas que sean escritas por el estudiante y no como selección múltiple.
Una particularidad que es preciso notar es que, aún con preguntas similares, la
pregunta será dirigida conforme la carrera y/o inclinación del estudiante. Por ejemplo,
tomando la pregunta anterior: “Para calcular el total de las ventas de computadoras
para el trimestre ¿Qué cálculo se debe incluir en la celda F7 de la siguiente hoja?” , la
pregunta sería modificable al momento de introducir la carrera al inicio de la
evaluación; así, ésta sería una pregunta para un estudiante de Ingeniería de Sistemas
de Información, pero al estudiante de Administración Hotelera, la pregunta que le
aparecería en su pantalla sería: “Para calcular el total de las ventas de pasajes
aéreos para el trimestre ¿Qué cálculo se debe incluir en la celda F7 de la siguiente
hoja?”. Note que es la misma respuesta pero preguntado de forma significativa a la
carrera del estudiante.
52
II.3.4. Resultado de la Propuesta
Consecuentemente, esta propuesta tendrá como resultado lo siguiente:
• Metodología de evaluación integral automatizada.
• Sistema de Información que permita una retroalimentación instantánea de
manera individual a cada estudiante y oportuna a manera de grupo tanto a los
estudiantes como a los docentes para su posterior toma de decisiones y
acciones de lugar.
• Conjunto de instrumentos de evaluación disponibles a los docentes de la
asignatura Aplicaciones Financieras en UNAPEC que sean motivadores a cada
alumno conforme sus inclinaciones personales y profesionales y que permita al
docente contar con una herramienta de generación de preguntas luego de aplicar
sus parámetros particulares en términos de tema, habilidad y aplicación práctica
del contenido a evaluar.
• Flexibilidad en la evaluación para el estudiante pudiendo escoger el orden a
responder y el tipo de pregunta que le sea de mayor agrado.
• Sistema de calificación preciso y oportuno que permita flexibilizar el calendario
de evaluaciones periódicas en la Universidad APEC.
• Aumento de la credibilidad en el trabajo individual de cada estudiante
considerando que el mismo estará validado específicamente para el estudiante y
sus inclinaciones. De igual manera la generación de preguntas y respuestas de
manera aleatoria reducirá la probabilidad de que estudiantes tomando una
evaluación en computadoras conjuntas tendrán la misma evaluación.
II.3.5. Requisitos básicos para la implementación de la propuesta
La propuesta de este modelo automatizado de evaluación para ser implementado
requiere primordialmente en términos de tecnología que el modelo pueda alojarse en
un servidor en red definido por la universidad y que la asignatura continúe teniendo
asignado un laboratorio en red para uso de los estudiantes donde cada estudiante,
por lo menos 30 horas del cuatrimestre cuente con una computadora para su uso
individual con los siguientes de forma general:
53
• Procesador Pentium IV
• 512 MB memoria ram
• 50 GB disco duro
• Tarjeta de red
• Instalación y licencia de MS Office con MS Excel, MS Word y MS Access trabajando;
éste último debe estar trabajando en red.
• Habilitada la opción de almacenamiento en dispositivos alternos (para fines de backup
se recomienda al docente almacenar las evaluaciones en un dispositivo USB o en otro
almacenamiento externo).
• Habilitado el Internet para el envío a través del correo electrónico de las evaluaciones.
De manera específica se requiere de lo siguiente:
• La computadora servidor (donde estará ubicado el archivo Evaluaciones) debe
cumplir con los siguientes requisitos:
o Sistema operativo Windows.
o Memoria RAM de 512 MB (o más)
o Una licencia completa de Microsoft Office XP o 2003, o una licencia completa de
Microsoft Access y Excel, ambos XP o 2003.
• La computadora cliente (donde se ejecutará la aplicación Evaluaciones) requiere:
o Un sistema operativo Windows.
o Una licencia completa de Microsoft Office XP o 2003, o una licencia completa de
Microsoft Access y Excel, ambos XP o 2003.
Es importante recalcar que esta asignatura en ocasiones tiene asignada un aula sin
computadoras en uno (1) de los tres (3) créditos por semana. Asimismo, durante los
primeros dos (2) cuatrimestres del presente año29 la fecha asignada para la
evaluación oficial fue en aquella hora cuando los estudiantes no cuentan con un
computador para realizar sus evaluaciones.
En términos de alimentación de la base de preguntas el sistema requiere que cada
docente que imparte la asignatura suministre su base de preguntas y sus respuestas
29 Durante los cuatrimestres enero-abril y mayo-agosto 2005
54
y revise aquellas provistas por otros docentes; aunque, inicialmente se utilizarán las
preguntas de cuatrimestres previos.
II.3.6. Etapas y procedimientos que componente la metodología
La propuesta de este modelo automatizado de evaluación consiste de cinco (5)
etapas: diagnóstico, diseño conceptual, prueba, ejecución y mantenimiento.
La etapa de Diagnóstico es la etapa de planificación conceptual en la cual se realizan
las investigaciones preliminares y los estudios de factibilidad para adecuar el modelo
a los requisitos de los potenciales usuarios directos e indirectos, compuestos por los
estudiantes, los docentes y el decanato de informática.
La etapa de Diseño Conceptual consiste en el diseño lógico y físico de la propuesta.
El diseño lógico está comprendido por la diagramación que será plasmada en el
diseño físico o programación. El diseño físico o de programación final está siendo
realizado como modelos en Excel y en Access que a través de la red UNAPEC
facilitan al estudiante su acceso y envío.
La etapa de Prueba consiste en aplicar un modelo de la propuesta de evaluación
integral automatizada similar en cuanto a las características básicas pero no totales e
ir introduciendo paulatinamente nuevas características que permitan mejorar la misma
a fin de ésta cumpla con lo propuesto.
La etapa de Ejecución es la siguiente a la programación, consistirá en la digitación de
una mayor base de preguntas y respuestas las cuales serán provistas, revisadas y
probadas por varios docentes de la asignatura y la posterior puesta en marcha o
implementación. En esta etapa será necesario que los docentes que sacarán
provecho de la propuesta participen en la ampliación de la base de preguntas.
La etapa de Mantenimiento del sistema es un componente continuo que requiere que
aquellos docentes que sean usuarios del mismo revisen la base y reformulen y
amplíen continuamente los conocimientos a evaluar y los ejercicios, caso y problemas
55
prácticos a incluir. Asimismo, se debe mantener actualizada la base relacional entre
el estudiante y sus inclinaciones personales y profesionales.
II.4 Diseño de la Metodología
II.4.1 Diagnóstico: En esta etapa, la cual es la etapa de planificación conceptual fue ya
concluida y consistió de investigaciones preliminares y posteriores de comprobación,
la realización de los estudios de factibilidad conforme los resultados de las
investigaciones, los cuales permitieron adecuar el modelo a los requisitos de los
potenciales usuarios directos e indirectos, compuestos por los estudiantes, los
docentes y el decanato de informática.
Los resultados de encuestas impartidas a los estudiantes de Sistemas de Información
demuestran que los estudiantes no conocen oportunamente el desempeño en sus
evaluaciones de la asignatura de forma individual para valorar sus fortalezas y sus
debilidades, que no conocen su desempeño comparado al resto de sus compañeros;
y que no son involucrados en el proceso de evaluación y les gustaría participar.
El paso de planificación es una parte integral de cada etapa que a continuación se
expresa y debe estar sustentada con investigaciones, consecuentemente, luego de
concluir esta etapa de nacimiento los procesos de investigación y planificación serán
partes integrales y continuos de las próximas etapas.
II.4.2 Diseño Conceptual: Luego de concluidas las investigaciones iniciales y la
planificación de la propuesta se avanza hacia la siguiente etapa que consistió en el
diseño lógico y físico de la misma. El diseño lógico está comprendido por la secuencia
y requisitos que están plasmados en el diseño físico o de programación de la
evaluación integral. El diseño físico o de programación final fue realizado como
modelos en Excel y en Access que a través de la red UNAPEC facilitan al estudiante
su acceso y envío. Considerando que la solución de problemas financieros se apoya
en cálculos y reporte en hojas electrónicas, se recomienda y motiva hacia el uso de
un modelo en Excel como el ejemplo siguiente que está programado bajo las
características:
56
▪ Una primera hoja donde se especifiquen:
o Instrucciones de la evaluación
▪ Guía práctica de qué se solicita realizar en cada una de las hoja,
▪ Donde se completar las respuestas, es decir, en que espacio se debe llenar con lo
solicitada. Se recomienda el uso de un color diferente, por ejemplo, sólo complete
en los espacios en azul (o verde, o amarillo….)
▪ Especificar que está protegido, es decir, que sólo los espacios donde se debe
completar con respuestas están disponibles para escritura, el resto son sólo lectura
(read-only)
o Generales del estudiante, los cuales afectarán el contenido de la evaluación
▪ Nombre: identificará al estudiante en la hoja final de evaluación, comprobando que
ésta evaluación le corresponde
▪ Matrícula: afectará con dicho número las cantidades de los casos o ejercicios para
individualizar las evaluaciones
▪ Carrera que cursa: modificará con este contenido el tema de los caso o ejercicios
o el resultado de los casos o ejercicios
o Variantes de las diferentes carreras y los distintos temas posibles, luego éstos serán
tomados de forma aleatoria para ser parte del problema
▪ Esto deberá estar escondido para fines del estudiante
▪ El profesor conocerá su localización para fines de modificación y ampliación (antes
de impartir la evaluación)
o Revisar con la lista de estudiantes las distintas carreras de todos los grupos, no
afecta el que existan carreras adicionales, pero si afecta el que un estudiante
no encuentre su carrera entre las opciones
▪ Una hoja posterior a la hoja de instrucciones con las preguntas dirigidas a evaluar el nivel
de conocimiento, supliendo la respuesta a mano derecha con un “drop down” de las
diversas opciones
o Tipo complete la frase
o Tipo selección múltiple
o Tipo falso y verdadero
o Combinación de éstos
▪ Una hoja con las respuestas de los conocimientos a ser evaluados, la calificación y la
ponderación del logro de los objetivos, tomando la pregunta de forma enlazada, es decir,
con una referencia a la celda
57
o Se debe completar la respuesta
o Se debe designar el valor para cada respuesta
▪ Parcialmente correctas: selección de una respuesta, siendo todas las respuestas
correctas (% del valor máximo – validado a no mayor o igual a 75%)
▪ Totalmente correcta: referencia para el resto de puntos a asignar (valor máximo)
▪ Para respuestas incorrectas: optar entre cero o valor negativo (% sobre el valor
máximo)
o Se debe indicar el % de correctas en cada tema para determinar si el estudiante logró
el objetivo, necesita reforzar o no logró cumplir con el objetivo.
o Enlace de respuesta en página de evaluación en columna contigua para comparar si la
respuesta del estudiante es igual a la respuesta del profesor y calificar
automáticamente utilizando la función lógica de SI ó IF si el programa fue instalado en
inglés
o Se debe proteger totalmente la hoja de respuestas con una clave y esconder la hoja.
Al finalizar se debe proteger adicionalmente el libro para evitar el acceso a la opción
de mostrar las hojas escondidas o las propiedades donde pudiera visualizarse la
existencia de una hoja de respuestas.
▪ Una hoja con un problema financiero dirigido a evaluar el nivel de habilidad para
solucionar lo planteado, supliendo la respuesta con un “drop down” sobre posibles
respuestas.
o Caracterizar el tema del problema por la carrera digitada por el estudiante en la
primera hoja
o Individualizar el problema con una variante que tome la matrícula del estudiante en la
primera hoja y la incluya como parte de los valores o como un multiplicador de éstos;
además incluir el nombre del estudiante entre los participantes del problema
o Espacio para realizar los cálculos
o Espacio para realizar auto-evaluación del proceso utilizado para resolverlo bajo la
modalidad de: Excelente, Muy Bien, Bien, Regular y Mal, equivalentes a valores del 5
al 1 para fines de la evaluación automatizada. Se sugiere evaluar:
▪ Creatividad - Estética
▪ Aplicación funciones automáticas
▪ Aplicación funciones lógicas
▪ Solución independiente
▪ Solución de la forma más eficiente
58
o Espacio para realizar co-evaluación del proceso utilizado para resolverlo bajo el mismo
rango de evaluación que la auto-evaluación.
o Al momento de la evaluación por los propios estudiantes debe desplegarse una guía
de qué evaluar, según detalle de uso adecuado de:
▪ Creatividad – Estética: formatos de número y texto.
o Los formatos de números deben estar acorde el tipo de dato. Los valores en moneda
deben iniciar con el signo $, los valores en cantidades no divisibles no deben incluir
decimales y los valores en porcentaje deben finalizar con el signo % (Nota: verificar
este último ya que el estudiante en lo general tiene una confusión con el significado del
cálculo del promedio y lo expresa en %)
o Los formatos de texto primordialmente el uso de texto encajado a una misma celda
para que ésta permita identificar el contenido de la columna o de la fila y otros formatos
triviales tales como el uso de itálica, color, fuente, entre otros
o El formato de la hoja en sí, incluyendo el uso adecuado de los bordes, colores de fondo
y eliminación de las líneas de guía (gridlines) entre los principales.
▪ Aplicación funciones automáticas: suma, promedio, mínimo, máximo, contar.
o El estudiante pudiera cometer errores en los rangos incluidos para los cálculos si opta
por la asistencia del computador para su ejecución. Nota: verificar que para cada
cálculo no se haya incluido un cálculo anterior en el mismo.
▪ Aplicación funciones lógicas: if, sumif, countif.
o En lo general estas funciones arrojan error si están mal expresadas, por ende el
estudiante pudiera haber utilizado bien la función como tal pero la lógica no ser la
correcta o la más eficiente.
▪ Verificar que sólo utilice celdas y no valores
▪ Verificar el uso correcto de los signos mayor (>) y menor (<) al aplicarlos en la
fórmula de comparación
o Solución independiente: no solicitó ayuda al profesor, ni buscó notas particulares, ni
preguntó a sus compañeros.
▪ La ayuda pudiera clasificarse en normal o excesiva. Una ayuda normal en lo
general es con problemas del computador o con la pregunta en sí del caso o
problema (recordar que hay estudiantes de diferentes países y no
necesariamente entienden totalmente nuestro idioma)
▪ El uso de notas particulares dependerá de si la evaluación se especifica que
debe realizarse con libro abierto o cerrado30
30 Particularmente las evaluaciones que he impartido, dada la naturaleza de la asignatura, las imparto con todo el
material de apoyo que quieran traer o buscar en Internet ya que cuando vayan a solucionar un problema financiero
59
▪ La consulta a compañeros debe verificarse ya que en ocasiones es en busca
de material de apoyo impreso
o Solución de los caso y problemas de la forma más eficiente:
• Uso de funciones con la aplicación del concepto de celda fija o celda de
referencia (uso de $ o F4)
• Uso correcto de la lógica
• Uso de las funciones automáticas
• Que no existan cálculos duplicados
• Uso de comentarios para aclaración
▪ Una hoja con las respuestas al caso financiero planteado calculado automáticamente, la
calificación y la ponderación de la evaluación por el mismo estudiante, por sus
compañeros y por el profesor, tomando la pregunta de forma enlazada, es decir, con una
referencia a la celda
o Se debe designar el valor para cada calificación
▪ Por el mismo estudiante: auto-evaluación
▪ Por uno o dos compañeros: co-evaluación
▪ Por el experto: el profesor
o Se debe determinar el grado de dispersidad aceptado entre las evaluaciones, por default se
programa con 2 puntos de diferencia entre “novatos” y “experto”.
▪ Una hoja resumen con la calificación ponderada y clasificada en:
o Temas que domina,
o Temas que necesita reforzar,
o Temas que necesita revisar desde la esencia.
o Evaluación cualitativa final en los términos previamente utilizados: excelente, muy bien, bien,
regular y mal
II.4.3.Prueba: Durante la etapa de prueba que en términos de la presente tesis fue
realizada exitosamente con un modelo de evaluación integral automatizada similar en
cuanto a las características básicas pero no totales mencionadas en el desarrollo en
los cuatrimestres de los períodos de mayo a agosto 2005 y de septiembre a diciembre
2005, el mismo se ha estado comparando con el modelo manual utilizado en
cuatrimestres anteriores. Hasta el momento los estudiantes que han formado parte
del estudio son aquellos inscritos bajo la docencia de la autora de la presente. La
lo importante es saber que fórmula aplicar para su solución no el conocer la fórmula en sí y no saber cuando se
aplica.
60
prueba inicial de la inclusión de auto y co-evaluación al proceso de evaluación se llevó
a cabo durante el cuatrimestre del período mayo a agosto 2005, durante la segunda
evaluación parcial, pero la misma fue manual. Allí se observó que el estudiante
tendía a evaluar a sus compañeros ligeramente superior a su desempeño
(paternalistas) y se auto evaluaron ligeramente inferior a su desempeño (muy
exigentes). Luego en el mismo cuatrimestre se impartió una evaluación final
automatizada con algunas características de la propuesta.
Después de realizar la automatización de la calificación de la auto y co-evaluación con
el uso de hojas electrónicas y de utilizar una evaluación integral más detallada, se
realizaron pruebas adicionales que se llevaron a cabo durante el cuatrimestre del
período de septiembre a diciembre 2005, a la vez fueron ampliadas para incluir la
característica de ponderar la evaluación realizada por los estudiantes a sí mismos
(auto) y a sus compañeros (co) conjuntamente con la del experto (la del profesor).
Asimismo, fue impartida la evaluación final incluyendo algunas de las características
no incluidas en la prueba inicial efectuada como por ejemplo, la inclusión de la auto-
evaluación del proceso. Las pruebas continúan durante el cuatrimestre enero-mayo
2006, incluyendo en esta última prueba la totalidad de las funcionalidades propuestas.
II.4.4 Ejecución: La etapa siguiente a la prueba, consistirá en la digitación de una base
de preguntas y respuestas más amplia las cuales serán provistas, revisadas y
probadas por varios docentes de la asignatura y la posterior puesta en marcha o
implementación. En esta etapa será necesario que los docentes que aprovecharán la
propuesta participen en la ampliación de dicha base.
II.4.5 Mantenimiento/Actualización: Esta etapa es una etapa de Planificación para la
evaluación, el cual componente continuo que requiere que los docentes que sean
usuarios del mismo revisen la base y reformulen y amplíen continuamente los
aspectos a evaluar, los ejercicios, casos y problemas prácticos a incluir. Asimismo, se
debe mantener actualizada la base relacional entre el estudiante y sus inclinaciones
personales y profesionales. El procedimiento para esta etapa es el siguiente:
61
Al inicio de cada cuatrimestre
▪ Revisar carreras de estudiantes inscritos e incluir las nuevas temáticas si fuere necesario.
▪ Impartir Evaluación Diagnóstica de las habilidades de cada estudiante.
▪ Encuestar sobre las inclinaciones y preferencias de los estudiantes para adecuar los
temas de las prácticas, casos, ejercicios y evaluaciones.
▪ Expresar explícitamente a los estudiantes el momento de las evaluaciones y el objetivo de
las mismas (diagnóstico, formativa y sumativa).
▪ Involucar al estudiante en su proceso de evaluación, indicándole desde el inicio la
importancia de ser críticos de forma constructiva y auto-evaluarse con ejercicios y
prácticas colocadas en el Entorno Virtual de Aprendizaje.
En el transcurso de cada cuatrimestre
▪ Incluir las inclinaciones y preferencias en los temas de las evaluaciones.
▪ Incluir el peso de la auto-evaluación, de la co-evaluación y de la evaluación del profesor
en la calificación final de la evaluación a impartir.
▪ Incluir el grado de dispersión permitido entre las evaluaciones de los estudiantes y la del
profesor sustentada en los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes
hasta el momento de la evaluación.
▪ Impartir la evaluación, solicitar se auto-evalúen y co-evalúen al compañero en términos del
proceso y la estética.
▪ Revisar los reportes de desempeño de los estudiantes.
▪ Comparado a la evaluación inicial de diagnóstico.
▪ Distribución del nivel de logro alcanzado.
▪ Revisión de las diferencia en resultados de estudiantes de un mismo grupo y en
los distintos grupo.
▪ Discutir los resultados de la evaluación, en términos del desempeño y de la respuesta
correcta con los estudiantes.
▪ Referir a los estudiantes a los temas que necesitan reforzar e incluir nuevo material o
referencias en el Entorno Virtual de Aprendizaje.
▪ Adecuar los métodos, medios y cualquier otro componente del proceso enseñanza-
aprendizaje que requiera de modificación para alcanzar los objetivos trazados.
▪ Re-elaboración de las próximas evaluaciones a impartir conforme las habilidades
esperadas y las habilidades alcanzadas, primordialmente en términos de aumentar la
complejidad de los problemas financieros a resolver.
62
▪ Volver al paso 1 de revisar las inclinaciones y preferencias en los temas de las
evaluaciones y continuar con el resto de los pasos.
Al cierre de cada cuatrimestre
▪ Revisión y adecuación del programa de la Asignatura Aplicaciones Financieras por el
Comité de Revisión del Programa de la Asignatura Aplicaciones Financiera31 para
mantener el estándar de lo requerido a las exigencias de la sociedad en relación a los
temas a abordar y la forma de su solución.
▪ Revisión permanente entre cuatrimestres de manera independiente por los
miembros del Comité.
▪ Revisión formal de manera consolidada cada cuatro (4) años para someter a
aprobación del Decanato de Informática los cambios y actualizaciones al Programa
que regirá por los próximos cinco (5) años32 para todos los profesores designados
a impartir la asignatura.
▪ Revisión de los reportes de desempeño de los estudiantes
▪ Comparado a la evaluación inicial de diagnóstico
▪ Distribución del nivel de logro alcanzado
▪ Revisión de las diferencia en resultados de estudiantes de un mismo grupo y en
los distintos grupo
▪ Adecuación de los ejercicios, prácticas, casos y problemas para dirigir al estudiante hacia
la solución de problemas financieros.
▪ Revisar la cantidad de prácticas ejecutadas previo a evaluar
▪ Revisar el nivel de los ejercicios, prácticas, casos y problemas resueltos versus el
nivel de los mismos en la evaluación33
▪ Realización de investigaciones sobre las nuevas situaciones financieras del momento y
las formas de abordarlas.
▪ Inclusión de nuevas preguntas, problemas, casos, problemas y sus respuestas en la base
de datos de la evaluación automatizada.
31 Actualmente bajo la dirección de la autora de esta tesis, MBA Iara V. Tejada de Garrido, conjuntamente con la Ing. Sandra Peralta y la colaboración de otros profesores de la asignatura: Omar De la Cruz, Carlos Núñez, Eddy
Alcántara, como los principales. 32 La última revisión fue realizada en Enero 2002, entrando en vigencia automática las modificaciones. 33 Tener mucho cuidado con sólo resolver casos de nivel simple en clase y asignar fuera de clase casos de nivel
complejo donde el estudiante pudiera estar apoyándose en un tercero para su solución y éste se refleje al momento
de la evaluación
63
Representación gráfica
Definición Tema a Evaluar
Escribir Preguntas sobre
el Tema en el Programa
Escribir Respuestas en el
Programa
Incluir opciones
Resultados
Parcialmente
CorrectaTotalmente Correcta
Totalmente
Incorrecta
Incluir ponderación
evaluación procesos
Auto-Evaluación Co-EvaluaciónEvaluación
"Experto"
Impartir Evaluación
Corrección automática de
los resultados
Evaluar Procesos
Auto-Evaluación Co-EvaluaciónEvaluación
"Experto"
Corrección automática
ponderada
Emitir Reporte
Al estudiante Al grupo estudiantes Al profesor
Discutir Resultados
Aclarar DudasIncluir nuevo material
apoyo
Reforzar con
prácticas
Evaluar resultado contra
objetivo
Modificar compontes
proceso
ACTIVIDADES QUE REQUIEREN DE PROGRAMACION O SER
INCLUIDAS EN LA PROGRAMACION
ACTIVIDADES QUE NO REQUIEREN DE PROGRAMACION PERO
SE APOYAN EN LO PROGRAMADO
64
II.5 Implementación
II.5.1. Ejemplificación de Propuesta Aplicación para Evaluación Integral
Computarizada (APEIC v1.0)
Como anexo a la presente se encuentra detallado un Manual para la Propuesta de la
Aplicación para una Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0) desde la óptica
de su forma de empleo tanto para el administrador como para el usuario. Donde se
considerará como administrador al docente y como usuario al estudiante. La
aplicación APEIC v1.0 está desarrollada bajo Microsoft Access por tanto es necesario
contar con una licencia de Access para utilizarlo. APEIC v1.0 no requiere de una
licencia adicional y será propiedad de la Universidad APEC para fines de aprobar su
instalación y uso en los laboratorios de dicha universidad.
APEIC v1.0 le permitirá a los docentes de UNAPEC confeccionar de una forma rápida
y sencilla una evaluación integral diferenciada por carreras a ser aplicada a sus
estudiantes de Aplicaciones Financieras, obteniendo de ésta una retroalimentación
instantánea de su desempeño, fortalezas y debilidades. Por ende, ésta será una
herramienta de control que le permita tomar decisiones oportunas y realizar las
modificaciones de lugar para encaminar a sus estudiantes al logro de los objetivos
educativos e instructivos pautados. Asimismo, APEIC v1.0 les permitirá a los
estudiantes de UNAPEC contar con una forma de evaluación motivadora, diferenciada
conforme sus inclinaciones profesionales, con la oportunidad de recibir el resultado
instantáneo para poder revisar y modificar (una sola vez) la evaluación ya concluida.
APEIC v1.0 está ideada con el fin de aplicar el uso el las Tecnologías de Información
y comunicación para facilitar tanto a docentes como estudiantes el proceso de una
evaluación integral de la asignatura Aplicaciones Financieras.
65
II.5.2 Ejemplificación de una Clase y su Evaluación
El ejemplo de clase que se ha tomado es una clase Práctica del Tema 4 de la
asignatura Aplicaciones Financieras, correspondiente a “Reportes Financieros
Automáticos”, cuyo objetivo instructivo como tema es sintetizar los resultados de los
cálculos financieros en reportes automatizados. Esta clase es la clase siguiente a la
Introducción a Reportes automatizados, donde se trató como contenido de la misma
los tipos de reportes, las ventajas y desventajas de cada tipo reporte, se compararon
los reportes manuales y reportes automáticos, se mostró la forma cómo alimentar
reportes y las formas cómo modificar o adecuar dichos reportes.
El tipo de clase es práctica donde el objetivo es ejemplificar los tipos de Reportes
Automatizados mostrados en la clase anterior. Esta clase en lo general es
desarrollada en un aula modelo, con el apoyo de una computadora para la realización
de los ejemplos, el uso del retroproyector para mostrar lo realizado en la PC, el uso de
la pizarra para resumir los pasos para ejecutar los distintos tipos de reportes y acceso
al Internet para mostrarles donde encontrar demo para aclaraciones.
Rememoración de Contenidos: Se inicia la sesión de clase con una rememoración del
contenido de la clase anterior, donde en lo general se trata: Definir un Reporte;
Caracterizar en general cada tipo Reporte; Comparar los distintos tipos de reportes;
Clasificar los Tipos de Reportes.
Ubicación de la Clase en la Asignatura: Para que los estudiantes puedan ubicar la
clase como parte de la asignatura se les introduce con una serie de afirmaciones
sobre los conocimientos adquiridos hasta este punto y las habilidades desarrolladas,
luego se les motiva a razonar cómo solucionar problemas financieros más complejos
con dichos conocimientos y habilidades para ubicar la necesidad de nuevas
habilidades. Se utilizan para esta clase las siguientes afirmaciones y preguntas:
o Ya ustedes saben hacer cálculos básicos como totalizar, promedio, mínimo, máximo,
para citar algunos.
66
o Ya ustedes han hecho reportes manuales para sintetizar los resultados de dichos
cálculos con bases de datos pequeñas (10-20 filas de datos).
o Ya ustedes han hecho enlaces entre hojas para hacer reportes en diferentes hojas.
o ¿Qué tiempo les tomaría a ustedes hacer un reporte a partir de una base de dato
extensa (más de 1,000 filas)?
o ¿Se creen ustedes capaces de modificar los reportes invirtiendo las filas y columnas de
una forma ágil?
Objetivos de la Clase: Al final de esta clase Práctica, luego de la Introducción a
Reportes Automáticos el estudiante será capaz de....
.....Utilizar herramientas automatizadas de reportes disponibles en una hoja electrónica (Data)
.....Actualizar reportes previamente diseñados con los datos/informaciones nuevas
Contenido: El contenido de la clase está compuesto por la creación de los diferentes
Tipos de Reportes Automáticos: Filtro, Sub-total y Tabla Dinámica y de la
alimentación y modificación de reportes: cambios en datos, cambio de formatos y
cambios en informaciones.
Desarrollo de la clase:
Métodos: para esta clase se utiliza en lo general dos (2) métodos, el de discusión y el
de situaciones, según detalle:
- Método de discusión: Promover en el desarrollo de la clase el intercambio de ideas y
opiniones en base a los conocimientos teóricos adquiridos/ construidos sobre reportes por
los estudiantes en las clases anteriores.
- Método de Situaciones: Brindar a los estudiantes información básica de situaciones reales
para que realicen el análisis de la situación exponiendo las posibles causas y solución del
problema planteado usando el tipo de reporte apropiado al caso.
Medios: para esta clase se utiliza en lo general medios impresos, visuales y
audiovisuales, según detalle:
67
- Medios Impresos: Libro, La Biblia de Excel 2000 – Tema Reportes; Guía Práctica:
“Trabajando Con Bases De Datos”.
- Medios Digitales: Archivos en el Entrono Visual de Aprendizaje de la red Unapec
conteniendo el Tema Reportes y la Guía Práctica: “Trabajando Bases de Datos”.
- Medios Visuales:
o Pizarra: Para resumir métodos de hacer reportes
o Lámina: Salida impresa de resúmenes, reportes modelos
- Medio Audiovisual: Computador conectado a proyector, pizarra inteligente y acceso a red
o Mostrar métodos para la realizar reporte financieros (usar demo)
o Ejemplificar conceptos teóricos llevados a la práctica
o Mostrar caso asignado para que se busque la mejor solución
Evaluación: A través de preguntas de control en el desarrollo de la clase, verificando
la asimilación de conceptos anteriores; verificar la ejecución en la PC de la solución
del caso entregado (identificar si el tipo de reporte escogido ha sido el más idóneo);
en el Proyecto de la Asignatura se evaluará la correcta aplicación del Reporte
adecuado al tema escogido como proyecto final. En el examen final se evaluará la
asimilación del tema reporte aplicado a un caso simulado de la carrera del estudiante.
Para evaluar el sistema de conocimientos del tema se sugiere por ejemplo realizar
una práctica, ya sea al finalizar la sesión de trabajo como conclusión o al inicio de la
próxima sesión como remomeración. Esta práctica pudiera ser el clasificar los tipos
de reportes de forma cualitativa y el escribir ejemplo de aplicación de cada uno de
ellos, según se muestra en detalle en ejemplo real ya en uso bajo el Entorno Virtual
de Aprendizaje de Unapec:
68
Para evaluar la aplicación de estos conocimientos a una situación donde se requiera
utilizar los reportes automáticos para la solución de un problema financiero se sugiere
por ejemplo lo siguiente:
69
En el ejemplo anterior se puede observar cómo se aplica la diversidad de carrera, ya
que cada estudiante valorará solamente la muestra correspondiente a su carrera en la
primera y la cuarta pregunta, aplicando en este ejemplo la significatividad con relación
a su inclinación profesional. En las preguntas dos y tres se aplica un ejemplo de la
significatividad con relación a su inclinación deportiva (personal) y la última para lograr
que se identifique con otros estudiantes de su mismo género.
Se puede además observar en este ejemplo de evaluación cómo la aplicación de los
conocimientos como simples conceptos, adicional a ser valorada la respuesta
correcta, como por ejemplo que la primera respuesta para un estudiante de mercadeo
sería 4 y para uno de turismo sería 3 y así sucesivamente, que la habilidad de aplicar
el tipo de reporte mas adecuado será valorado como proceso. Es decir, que en un
rango de cero (0) a dos (2) se dará valor a que método empleó para solucionarlo.
Equivaliendo el cero (0) a la menor calificación, otorgada cuando el estudiante no
utiliza fórmulas para la búsqueda de la solución a lo cuestionado, un uno (1) si utilizó
el reporte simple denominado filtro, un uno y medio (1.5) si utilizó el reporte semi-
complejo denominado sub-total y un dos (2) si utilizó el reporte complejo denominado
tabla dinámica o pívot o si empleó las fórmulas lógicas del If o del countif.
Estrategias: Entre las estrategias a seguir se utilizan: Demostrar la importancia del
uso de reportes aplicado a las carreras de los estudiantes; Propiciar la participación
de todos los estudiantes, al realizar ejemplo conjuntamente con ellos, evitando que
sólo unos cuantos aporten (preguntar si fuere necesario, de forma individual); Valorar
todas las respuestas ofrecidas; asignar caso práctico cuya solución requiera ejecutar
la función de reporte automático; brindar retroalimentación particular de la ejecución
de lo asignado y mostrar al grupo las soluciones más creativas como
retroalimentación al grupo.
- Estrategias de Organización: Resumir formas ejecutar reportes en material de apoyo a
entregar; Tener disponible versión electrónica en sitio de la red; Realizar resumen tipo
mapa conceptual en la pizarra
70
- Estrategias de Apoyo / Afectivas: Establecer motivación utilizando ejemplos comparativos
de situación manual versus automática; Utilización de ejemplos acorde las carreras de los
estudiantes; Personalización apoyo: Enfoque por estudiante (acercarse a su PC), mostrar
al grupo las soluciones mas creativas.
- Estrategias para Involucrar al Estudiante en su proceso: Motivar al estudiante a realizar
auto evaluación en el proceso, habilitando en el caso práctico asignado un espacio para
esto el cual a la vez, le permite comprobar los métodos disponibles para la solución y
valorar cual de ellos fue utilizado. Por ejemplo, en el caso específico de Reportes, puede
solucionarlo con el uso de filtros, de sub-totales automáticos, tablas dinámicas o el uso de
funciones lógicas combinadas. Asimismo, solicitarle a los estudiantes que al concluir con
su auto-evaluación valore a través de la co-evaluación el proceso de algún compañero en
una de las computadoras contiguas.
- Estrategias de Retroalimentación: Revisar en el computador de cada estudiante el
proceso de solución al caso asignado, asistirlos con comentarios positivos y guiarlos en la
lógica cuando fuese necesario. Adicional a suministrar retroalimentación individual
personalizada, el computador, al concluir con el caso le mostrará la calificación a la
solución y le emitirá un comentario sobre el nivel de logro en términos cualitativos y
enunciará el tema o temas específicos a los cual debe referirse para afianzar aquellos
conocimientos en los cuales su resultado no fue excelente.
Conclusiones: Para finalizar la sesión, se cierra con preguntas abiertas a los
estudiantes para verificar la asimilación de los conocimientos y el nivel de destreza en
las habilidades desarrolladas. Se utilizan por ejemplo preguntas como las siguientes:
o Entonces, ¿Cuál es el menú utilizado para hacer reportes automáticos?
o ¿En qué se diferencian primordialmente los filtros de los sub-totales? Y los sub-totales
de la tabla dinámica (pívot)? Y los filtros de los pivot?
o Si quieren buscar un dato específico en una base de datos, ¿cuales reportes lo
permiten?
o Si quieren calcular los totales de una base de datos clasificada por tipo de dato, ¿cuál
reporte usarían?
71
o Si quieren resumir en un reporte sólo los totales de una base de datos, ¿cuál reporte
usarían?
Estudio Independiente: Antes de tomar la lista de asistencia en lo general se asigna
la realización de un ejercicio similar de reporte a los ejecutados en la clase (estarían
disponibles varios en la red) y remitir electrónicamente antes de la próxima clase con
laboratorio. Asimismo, motivar a la lectura de los materiales preparados para el tema
que pueden encontrarlo en la red de Unapec así como demo de Reportes para aclarar
/ repasar lo tratado en esta clase. Finalmente, motivar a continuar practicando fuera
de clase para estar preparado para futura evaluación como parte del Tema Reportes
Automatizados y en caso de necesitar ayuda comunicarse con el profesor
electrónicamente.
Bibliografía: En lo general se orienta hacia el material donde aparece el tema de
reportes que puede ser el libro de texto recomendado para la asignatura o cualquier
otro libro de Excel aplicado ya sea físico o electrónico; el Entorno Virtual de
Aprendizaje de la red Unapec; así como a la búsqueda en Internet del tema Reportes
para fomentar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación así como la
búsqueda de información y la investigación.
II.6 Evaluación
II.6.1. Acciones que permitan comprobar si la metodología garantiza el logro de los
objetivos propuestos
Para evaluar si la metodología de evaluación tiene un impacto positivo en los
estudiantes se podrá comprobar a través de los siguientes indicadores esperados:
a. Mejoría en la elaboración de Aplicaciones Financieras como parte de su
calificación de segunda evaluación parcial.
b. Mejoría en la calificación promedio, al comparar las calificaciones antes y después
de la metodología.
72
c. Reducción en la cantidad de alumnos que no aprueban o se retiran de la
asignatura.
d. Mejoría en la participación de los estudiantes en su proceso.
e. Mejoría en el desempeño de los estudiantes en las asignaturas posteriores, a
través de la investigación con estudiantes de la asignatura Sistemas de
Información I y Sistemas de Información para la Administración.
Luego de aplicada la metodología y dadas las limitaciones de tiempo entre su
implementación y el desarrollo de la presente fueron posibles comprobar los primeros
cuatro (4) indicadores citados anteriormente, según detalle:
a. Mejoría en la elaboración de Aplicaciones Financieras como parte de su
calificación de segunda evaluación parcial:
Consistentemente se observa una mejoría en la calidad de la aplicación al incluir
en las mismas los aspectos calificados por ellos mismos durante los procesos de
auto y co-evaluación, consistentes de: formato adecuado de texto, número, tablas
y gráficas, empleo de fórmulas y funciones financieras, uso adecuado de la lógica
para la solución del caso financiero, elaboración de reportes debidamente
sintetizados en resúmenes numéricos y gráficos, validación y protección.
En términos cuantitativos se observa un aumento en el promedio de 16.77 puntos
de un total posible de 20 puntos para la segunda evaluación parcial durante el
cuatrimestre septiembre-diciembre 2004 (previo a la implementación de la
metodología propuesta) a 18.18 puntos durante el último cuatrimestre del 2005.
b. Mejoría en la calificación promedio, al comparar las calificaciones antes y después
de la metodología.
Se comprueba la mejoría en la calificación promedio por la implementación de la
metodología propuesta, notándose que durante el cuatrimestre septiembre-
diciembre 2004 (antes de la metodología integral) un 87% del grupo de
73
estudiantes de aplicaciones financieras obtuvo una calificación de A ó B; mientras
que durante el cuatrimestre septiembre-diciembre 2005 (posterior a la
implementación de la metodología integral propuesta) el 91% obtuvo una
calificación de A ó B.
c. Reducción en la cantidad de alumnos que no aprueban o se retiran de la
asignatura.
Se evidencia que la metodología integral propuesta tiene una incidencia positiva
en la retención de los estudiantes cursando la asignatura Aplicaciones Financieras
ya que se observa una disminución en los alumnos que se retiran después del
primer parcial, retirándose durante el último cuatrimestre del 2004 (antes de la
propuesta) 10 alumnos de una muestra de de 96 estudiantes en 3 diferentes
grupos, comparado a 5 alumnos retirados durante el último cuatrimestre del 2005
(después de implementar la propuesta), tomando una muestra similar de 3
diferentes grupos en los mismo horarios. Adicionalmente, durante el cuatrimestre
septiembre-diciembre 2004 cuatro (4) estudiantes requirieron de un empuje
adicional al momento de la evaluación sumativa para obtener una calificación de
D; mientras en el cuatrimestre septiembre-diciembre 2005 no hubo calificaciones
inferiores a C.
f. Mejoría en la participación de los estudiantes en su proceso.
Luego de implementada la propuesta se verifica que la misma aporta a la mejoría
en la participación de los estudiantes en su proceso, tanto de manera obligatoria
(como requisito al momento de la evaluación) como de forma voluntaria, a través
del aumento en el número de alumnos que solicita evaluarse a sí mismo y evaluar
a sus compañeros durante el proceso de evaluación, observándose que de una
resistencia media en la primera evaluación formativa que se les solicitó realizar la
auto y co-evaluación, a una aceptación total y sin cuestionamiento durante la
evaluación sumativa. De manera específica, durante la primera evaluación
74
formativa hubieron cinco (5) estudiantes que de manera voluntaria o involuntaria34
no participaron en el proceso de auto y co-evaluación al no completar las mismas;
mientras, en la evaluación sumativa apenas un (1) estudiante no participó en la
auto y co-evaluación y esto fue por falta de tiempo para completar su evaluación
oportunamente y no por resistencia a involucrarse con su proceso de formación.
II.6.2. Opinión de Especialistas
Además de aplicar la metodología a los mismos estudiantes, fueron realizadas unas
entrevistas abiertas a una serie de especialistas, entre los que se seleccionaron, el
personal administrativo del Decanato de Informática y profesores de la asignatura
Aplicaciones Financieras, tanto en Unapec como en otras universidades.
Luego de formular la propuesta y de ejemplificarla tanto en Excel como en Access la
misma fue mostrada al Decanato de Informática de Unapec35 siendo la misma
calificada como válida, actualizada y creativa. Luego de una serie de preguntas
relacionadas en su mayoría con el instrumento, se sugirieron cambios de formato del
número de identificación del estudiante y de la presentación de la calificación del
mismo, los cuales fueron incorporados dada la validez de los mismos. En cuanto a la
integración de la calificación de la auto-evaluación y de la valoración tanto del proceso
como del resultado, sólo hubo comentarios positivos al respecto. En términos
cuantitativos el 100% estuvo de acuerdo con la propuesta como un todo.
Por otro lado, fueron entrevistados otros profesores de la asignatura tanto de Unapec
como de otras universidades en búsqueda de su opinión con relación a la
metodología propuesta, siendo su mayor interés les fuera mostrado un ejemplo del
instrumento que recopila las características de la propuesta para su mejor
comprensión. Al revisar el modelo en Excel el 86% de los docentes mostraron su
interés por contar con el instrumento para impartirlo en sus propias sesiones. El
34 Fue confirmado en 3 de estos 5 estudiantes que al ser los últimos en entregar no tuvieron el tiempo necesario
para completar el proceso de auto y co-evaluación. 35 Se sostuvo sesión de entrevista abierta con el Lic. Delio Canela, Decano y la Ing. Larissa Bonilla, Asistente del
Decano.
75
100% de los docentes estuvo de acuerdo en aprovechar las tecnologías de la
información y al comunicación en el proceso de evaluación y de diferenciar las
evaluaciones haciéndolas significativas a la diversidad de estudiantes, el 71% estuvo
de acuerdo en incluir preguntas adicional a casos al momento de evaluar, el 86%
estuvo de acuerdo con la participación del estudiante durante el proceso de
evaluación mediante la auto y co-evaluación y el 57% con la integración a la
evaluación tanto del proceso como del resultado. A diferencia de la sesión sostenida
en el Decanato, no hicieron sugerencias espontáneas y al solicitársele las mismas
consideraron que la propuesta no necesitaba de mejoras. Es importante mencionar
que el 100% de los profesores de otras universidades se sintieron sorprendidos de los
avances que se están realizando en Unapec en la aplicación de las tecnologías de
información y comunicación en la práctica docente. En términos cuantitativos el 86%
estuvo de acuerdo con la propuesta como un todo.
Finalmente, fueron entrevistados estudiantes activos y anteriores de la asignatura
Aplicaciones Financieras que no tuvieron la oportunidad de se evaluados bajo la
metodología propuesta para exponerles los cambios que se estaban proponiendo,
reflejando una reacción positiva ante la propuesta y sugiriendo su extrapolación a
otras asignaturas. Entre los aspectos más relevantes reflejados es que el 100%
estuvo de acuerdo con la significatividad y el aprovechamiento de las TIC en la
evaluación, el 70% estuvo de acuerdo con la participación en su proceso de
evaluación y con la integración a la evaluación tanto del proceso como del resultado,
mientras el 67% consideró viable la inclusión tanto de preguntas como casos al
momento de evaluar la asignatura. En términos cuantitativos el 81% estuvo de
acuerdo con la propuesta como un todo.
De forma general, de una muestra de 25 participantes36, el 100% estuvo de acuerdo
con el aprovechamiento de las tecnologías, la significatividad y el uso del instrumento,
el 75% con la integración de los estudiantes en su proceso de evaluación y el 69%
con la inclusión tanto de preguntas como de casos y con la valoración tanto del
proceso como del resultado.
36 De las 25 encuestas y entrevista, 7 resultaron inválidas y/o inconclusas.
76
Conclusiones del Capítulo
1. Es a partir del aprovechamiento de la tecnología como se pueden generar nuevos
ambientes de aprendizaje, flexibilizando los sistemas vigentes de evaluación, para
otorgar a los estudiantes la posibilidad de autorregular su proceso formativo y
recrear la adquisición de un conocimiento acorde con las dinámicas de la
contemporaneidad.
2. En función de las premisas establecidas y tomando en consideración los
presupuestos teóricos asumidos, se elaboró una metodología cuyo hilo conductor
deviene de la consideración de la necesidad de lograr que el estudiante sea un
ente activo en la evaluación, tanto personal como del grupo, y que la misma esté
sustentadas en las TIC.
3. Las etapas de la metodología fueron aplicadas, desarrollándose para la
Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC v1.0), lográndose
ejemplificar su uso en el caso particular de la asignatura Aplicaciones Financieras.
4. La utilización de la Aplicación para Evaluación Integral Computarizada (APEIC
v1.0) acorde a los procedimientos que se derivan de la metodología que toma en
cuenta los intereses y necesidades de los alumno; el proceso y la evaluación
flexible de los resultados; la auto y la coevaluación, así como la utilización de las
TIC contribuye al perfeccionamiento de la evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura Aplicaciones Financieras.
77
CONCLUSIONES GENERALES
1. La asunción de la evaluación como un proceso donde el alumno desempeña un rol
activo y el reconocimiento de lo formativo de la auto y coevaluación, así como
viabilidad que aporta la aplicación de las TIC como soporte de los sistemas
evaluativos, constituyeron presupuestos teóricos adecuados desde donde poder
sustentar esta propuesta.
2. Sobre la base, de los presupuestos teóricos y teniendo en cuenta las premisas y
requerimientos establecidos, se diseñó una metodología que se estructuró en las
siguientes etapas:
• Etapa de diagnóstico del nivel de los estudiantes.
• Etapa de diseño conceptual teórico.
• Etapa de planificación de la evaluación.
• Etapa de ejecución de la evaluación.
• Etapa de evaluación.
3. Esta propuesta teórica permite la implementación de procesos de reflexión,
análisis y promoción de las nuevas tendencias en materia de evaluación, por lo
tanto la metodología integral automatizada de evaluación que se deriva de ella
permite al docente contar con una herramienta que le posibilita evaluar, no solo los
contenidos, sino que posibilita además una retroalimentación oportuna a
estudiantes y docentes; un conjunto de instrumentos de evaluación disponibles a
los docentes de la asignatura Aplicaciones Financieras en UNAPEC que sean
motivadores a cada alumno; la inclusión de los estudiantes de forma individual
(auto-evaluación) y conjunta (co-evaluación) en el proceso como entes
participativos; la flexibilidad en las evaluaciones para optar por el tipo de pregunta
de mayor agrado y sistema de calificación preciso y oportuno que permita a su vez
aprovechar el tiempo provisto en el calendario de evaluaciones periódicas en la
Universidad APEC entre la evaluación y la entrega de su calificación.
78
4. A través de la metodología se trata de sugerir una posible vía de solución del
problema, sin la pretensión de modelar el accionar pedagógico, sino de orientar las
acciones a desarrollar para lograr una evaluación que cumpla con las funciones de
instrucción, educación, desarrollo y control.
5. Luego de aplicada la metodología y revisadas los indicadores establecidos, se
concluye que la hipótesis queda comprobada, o sea, que al aplicarse una
metodología de evaluación integral automatizada para la asignatura Aplicaciones
Financieras que sea significativa, aproveche el uso de las TIC, involucre a los
estudiantes en su proceso, valore el proceso y el resultado y provea una oportuna
retroalimentación, se contribuye a mejorar el control del logro de los objetivos y a
motivar al estudiante a ser partícipe de su proceso.
79
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99
ANEXO (A)
Muestra de Encuesta a Estudiantes
100
ANEXO (B)
Muestra de las preguntas para las entrevistas a Docentes
1. ¿Imparte usted la asignatura Aplicaciones Financieras?
2. ¿Hace cuanto imparte la asignatura?
3. ¿Ha cambiando su forma de aplicar las evaluaciones de la misma?
4. ¿Qué tipo de evaluación usted imparte?
5. ¿Incluye usted preguntas teóricas y prácticas?
6. ¿Les muestra a sus estudiantes los resultados de las evaluaciones?
7. ¿Podría usted mostrarme un ejemplo de una evaluación de primer parcial, de
segundo parcial y de exámen final?
8. ¿Qué opina usted de un sistema automatizado para evaluar? (mencionar-ver
punto # 7)
101
ANEXO (C)
Muestra de las preguntas para entrevistas Decanato
1. ¿Tienen ustedes muestra de las evaluaciones de la asignatura Aplicaciones
Financieras?
2. ¿Cree usted que la evaluación actual es justa?
3. ¿Cree usted que la evaluación actual debe mejorarse?
4. ¿Existe alguna propuesta actual para implementar un sistema automatizado?
5. ¿Le interesa a la escuela implementar un sistema automatizado de evaluación
para dicha asignatura?
6. ¿Podría usted ayudarme a conseguir con otros docentes un ejemplo de una
evaluación de primer parcial, de segundo parcial y de exámen final?
102
ANEXO (D)
Muestra de las preguntas para entrevistas a Estudiantes
Luego de tomar Evaluación en Formato Electrónico
1. ¿Cuál tipo de evaluación prefiere?
2. ¿Esta usted dispuesto a esperar por la respuesta de la evaluación manual?
3. ¿Cree usted que ambas evaluaciones son justas?
4. ¿Puede mencionarme algunas ventajas y desventajas de la evaluación manual?
5. ¿Puede mencionarme algunas ventajas y desventajas de la evaluación
automática?
6. ¿Le gustaría ver su calificación frente al grupo?
7. ¿Le gustaría que la evaluación final fuera automática e integral?
103
ANEXO (A1)
Resultados de las Investigaciones en tabla y en gráficos
(Ejemplo: Pregunta #7)
104
ANEXO (B1)
Respuesta a preguntas según entrevista particular a Docentes
1. ¿Imparte usted la asignatura Aplicaciones Financieras?
Si
2. ¿Hace cuanto imparte la asignatura? (en rangos)
Más de 5 años
3. ¿Ha cambiando su forma de aplicar las evaluaciones de la misma?
Claro, acorde a los tiempos
4. ¿Qué tipo de evaluación usted imparte?
Práctica
5. ¿Incluye usted preguntas teóricas y prácticas?
O sí, la teoría se aplica en la práctica
6. ¿Les muestra a sus estudiantes los resultados de las evaluaciones?
De forma individual no pero si general en el retroproyector que vean la
respuesta correcta y cada uno valore si lo respondió bien o no, es más
rápido, les enseña a autoevaluarse (aparecen quienes solicitan ver su
calificación particular).
7. ¿Podría usted mostrarme un ejemplo de una evaluación de primer parcial, de
segundo parcial y de exámen final?
Mostró ejemplo práctico que prometió fotocopiar (pendiente entregar)
8. ¿Qué opina usted de un modelo automatizado para evaluar? (mencionar-ver punto 7)
Sería muy innovador pero creo que no muy práctico por no decir difícil
(aunque no imposible)… si fuera una materia teórica con falso y verdadero o
selección múltiple pudiera hacerse, pero como la mayoría es práctica, pero
bueno, pensándolo bien …podría incluirse algo en Excel…habría que
pensarlo en más detalle….sí me gusta la idea.
105
ANEXO (C1)
Respuesta a las preguntas según entrevista en el Decanato
1. ¿Tienen ustedes muestra de las evaluaciones de la asignatura Aplicaciones
Financieras?
Cada profesor imparte sus propias evaluaciones y aquí en el decanato no
tenemos, tendrá que pedírsela a algún profesor de la asignatura.
2. ¿Cree usted que la evaluación actual es justa?
Confío que sí.
3. ¿Cree usted que la evaluación actual debe mejorarse?
Cómo no las conozco en particular, sólo puedo comentar que deben cambiar
cada cuatrimestre para evitar los estudiantes las copien.
4. ¿Existe alguna propuesta actual para implementar un sistema automatizado?
Se está trabajando con una plataforma de apoyo al profesor (docente en
línea) pero no incluye la evaluación cómo usted me la ha mencionado, de
hecho quisiéramos una así.
5. ¿Le interesa a la escuela implementar un sistema automatizado de evaluación
para dicha asignatura?
Claro que sí
6. ¿Podría usted ayudarme a conseguir con otros docentes un ejemplo de una
evaluación de primer parcial, de segundo parcial y de exámen final?
Le puedo facilitar los nombres de los profesores de la asignatura para que
ellos mismos le ayuden (Carlos Núñez, Eddy Alcántara, Omar De La Cruz,
Nancy Del Jesús, Sandra Peralta…para citar algunos de los mencionados, no
fue entregada lista oficial)
106
ANEXO (D1)
Muestra de Resultado de las preguntas para entrevistas a Estudiantes
Luego de tomar Evaluación en Formato Electrónico
1. ¿Cuál tipo de evaluación prefiere?
La automática
2. ¿Esta usted dispuesto a esperar por la respuesta de la evaluación manual?
Bueno…Cuanto hay que esperar?
3. ¿Cree usted que ambas evaluaciones son justas?
Sí, son iguales prácticamente
4. ¿Puede mencionarme algunas ventajas y desventajas de la evaluación manual?
Desventaja: para corregir se necesita corrector o borrador, uno lo piensa más para responder Ventaja: queda constancia física
5. ¿Puede mencionarme algunas ventajas y desventajas de la evaluación
automática?
Ventaja: se corrige sola, se sabe de una vez la nota, es más rápido, no se necesita borrador Desventaja: no queda constancia física
6. ¿Le gustaría ver su calificación frente al grupo?
Sí, pero que no se vea mi nombre
7. ¿Le gustaría que la evaluación final fuera automática e integral?
Automática sí, pero eso de corregirle a otro o corregirme, será parte de la
nota? (respuesta al encuestado; su participación es importante sea
calificado o no esta participación)
107
ANEXO E
OBJETIVOS INSTRUCTIVOS, SISTEMA DE CONOCIMIENTO,
HABILIDADES Y TIPOS DE CLASE POR TEMA DE LA ASIGNATURA
APLICACIONES FINANCIERAS
TEMA 1: PAPEL DE LA FUNCION FINANCIERA
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Evaluar el papel de la función financiera dentro de la empresa, relacionando los
conceptos de empresa, administración y administración financiera y como
eficientizar esta función.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Evaluar la importancia de la automatización para optimizar funciones financieras
recurrentes dentro de una empresa.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Definiciones básicas: Empresa; Administración - Administración Financiera
▪ Clasificaciones Empresa: Naturaleza Operaciones; Naturaleza Administración;
Naturaleza Propiedad; Tamaño
▪ Función Administración Financiera: Descripción de la función; Clasificación de la
Función; Posición en el Organigrama
▪ Análisis Financieros: Requisitos prácticos; Herramientas disponibles
▪ Automatización Administración Financiera: Grado automatización necesario; Uso
de la información producto de la automatización
▪ Análisis de la Información: Matriz clasificación; Determinación Funciones a
Automatizar
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 2.5 Horas
▪ Conferencias (2 x 1hr c/u): 2.0 Horas
▪ Práctica (en laboratorio): 0.5 Horas
108
TEMA 2: MODELOS FINANCIEROS
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Elaborar un modelo financiero computarizado en función a formulas diseñadas
manualmente.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Modelar cálculos automatizados aplicando funciones matemáticas a cálculos
financieros básicos.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Diferencia entre dato e información: Automatización de la información
▪ Digitación y modificación de datos: Modificación celda, fila, columna, rango, hojas
(Uso de copiar, mover, eliminar, añadir)
▪ Diseño de formato: Formatos de texto y número; Formatos de hojas (bordes,
patrones...)
▪ Fórmulas matemáticas básicas: Signos matemáticos en Hojas Electrónicas; Uso
de celdas para creación de fórmulas
▪ Funciones básicas en Hojas Electrónicas: Aplicación en el ámbito financiero
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 14.0 Horas
▪ Conferencias (2 x 1hr c/u): 2.0 Horas
▪ Prácticas: 12.0 Horas
109
TEMA 3: FUNCIONES FINANCIERAS AUTOMÁTICAS
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Solucionar problemas financieros básicos mediante la elaboración de modelos
financieros computarizados en función a fórmulas diseñadas manualmente.
SISTEMA HABILIDADES
▪ Aplicar funciones automatizadas a cálculos financieros de mediana complejidad.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Utilización Funciones: Clasificación funciones; Insertar funciones; Copiar
funciones; Crear nuevas funciones
▪ Administración de Hojas Electrónicas: Insertar / remover hojas electrónicas;
Modificación nombre de la hoja; Copiar / Mover Hojas; Detalle hojas electrónicas
del archivo; Enlaces entre hojas de la misma aplicación y de otra aplicación
▪ Análisis Financiero Básico: Tendencia (Horizontal); Composición (Vertical) – Uso
de la celda fija
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 11.0 Horas
▪ Conferencia: 1.0 Hora
▪ Práctica: 8.0 Horas
▪ Taller: 2.0 Horas
110
TEMA 4: REPORTES FINANCIEROS AUTOMÁTICOS
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Elaborar reportes financieros numéricos que resuman de forma óptima los
resultados de cálculos financieros.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Sintetizar resultados en reportes financieros.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Importancia del orden acorde tipo de reporte (uso del data sort)
▪ Diferencia entre reportes manuales y reportes automatizados
▪ Ventajas y desventajas de cada tipo de reporte
▪ Documentación inherente en el modelo: Uso de Comentarios (Insertar / remover,
Mostrar / esconder, Editar); Uso de logos / encabezados (Creación nueva; Insertar
ya creado)
▪ Tipos de Reportes Automáticos (Filtro, Sub-total y Tabla Dinámica): Creación;
Modificación ; Actualización
▪ Alimentación y modificación de reportes: cambios en datos y cambios en
informaciones (uso del “data form”)
▪ Búsqueda información; Uso del Find; Uso del GoTo; Uso de Data Form; Creación
de nombres para búsqueda directa
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 6.5 Horas
▪ Conferencia: 0.5 Horas
▪ Práctica: 6.0 Horas
111
TEMA 5: DISEÑO DE GRAFICAS
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Diseñar reportes gráficos que complementen y simplifiquen los resultados de los
cálculos financieros.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Diseñar gráficos.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Selección de la Data: Data en celdas contiguas; Data en celdas no contiguas; Data
en diferente modelo (archivo)
▪ Uso del Wizard: pasos, implicaciones
▪ Modificaciones a la gráfica: Formato; Escala; Ejes(Uso único, Combinación); Tipo
gráfica; Insertar data
▪ Copiar gráficas: Desde un tipo de aplicación a la misma aplicación (modificación
fuente datos); Desde un tipo de aplicación a otro tipo de aplicación: opciones /
enlaces
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 4.0 Horas
▪ Conferencia: 0.5 Horas
▪ Práctica: 3.5 Horas
112
TEMA 6: SEGURIDAD EN UNA APLICICACION FINANCIERA
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Asegurar la integridad de los modelos financieros a desarrollar mediante la
validación y protección de los mismos.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Valorar la importancia de la protección.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Generalidades de la Protección: Usos y Método; Ventajas y Desventajas; Método
de proteger y desproteger
▪ Niveles de Protección: Hoja de Trabajo; Espacio de Trabajo; Archivo; Fólder /
Disco
▪ Tipos de Protección; Solo lectura (Read Only); Contraseñas (Password); Uso del
Template
▪ Protección entrada de datos: Uso de validación
▪ Protección Selectiva: Usos de datos compartidos / archivos comunes; Protección
de archivos compartidos
TIPOS DE CLASE Y DURACION DEL TEMA: 3.0 Horas
▪ Conferencia: 0.5 Horas
▪ Práctica: 2.5 Horas
113
TEMA 7: VALORACIÓN DE UNA APLICICACION FINANCIERA
OBJETIVO INSTRUCTIVO
▪ Evaluar indicadores cualitativos y cuantitativos al momento de adquirir de un
tercero una aplicación financiera.
HABILIDAD A TRIBUTAR
▪ Valorar características cualitativas y cuantitativas en una aplicación financiera.
SISTEMA CONOCIMIENTOS
▪ Definición necesidades del usuario: Tipo de información; Volumen de la
información
▪ Características generales requeridas de las aplicaciones: Descripción de las
características cualitativas y cuantitativas
▪ Análisis Básico de Factibilidad – Factores a considerar: Beneficios a obtenerse
cuantitativos y cualitativos; Costo de las opciones (Inversión inicial y sus costos
subsecuentes / ahorros)
TIPOS CLASE Y DURACION DEL TEMA: 4.5 Horas
▪ Conferencia: 1.0 Hora
▪ Práctica: 0.5 Horas
▪ Taller: 3.0 Horas
114
ANEXO F
MEDIOS DIGITALES: ENCONTRADOS EN EL ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD APEC, BAJO LA ASIGNATURA
APLICACIONES FINANCIERAS
Ejercicios, Prácticas, Casos y Problemas Financieros
Los ejercicios, prácticas, casos y problemas financieros se almacenarán bajo cada
tema para ser ejecutados en tres (3 etapas):
o Inicial, por el (la) profesor (a) – en clase
o Media, por el estudiante con asistencia del profesor - en clase
o Final, por el estudiante sin la asistencia del (la) profesor (a) – fuera de clase
Nota: los ejercicios resueltos deben ser remitidos al profesor y almacenados (física o
electrónicamente) en una carpeta para ser mostrados el día de cada evaluación parcial.
Folletos
▪ Folleto I: Introducción a la Administración Financiera
▪ Folleto II: Pantallas en Español
▪ Folleto III: Resumen Histórico - Hojas Electrónicas
▪ Folleto IV: Funciones Financieras
▪ Folleto V: Evaluación Aplicación Financiera
Guías Prácticas
▪ Conceptos Básicos Hojas Electrónicas
▪ Conceptos Básicos de Fórmulas / Funciones
▪ Definición Celdas: uso práctico celda fija
▪ Análisis Financiero Básico: Horizontal y Vertical
▪ Trabajando Con Bases De Datos: Filtros, Sub-totales y pívot
▪ Generales Protección y Seguridad
115
ANEXO G
MEDIOS IMPRESOS UTILIZADOS PARA LA ASIGNATURA APLICACIONES
FINANCIERAS, UNIVERSIDAD APEC
Libros de Textos
o Para ampliar los conocimientos en torno al uso de las herramientas disponibles en
las Hojas Electrónicas:
La Biblia de Excel 2000 (Traducción de Mastering Excell 2000)
Mindy Martin; Steven M. Hansen y Beth Klingher
Ediciones Anaya Multimedia, 1999
o Para ampliar los conocimientos en torno a las finanzas, su uso y aplicación en
situaciones de administración financiera
Fundamentos Administración Financiera
Brigham – 7ma Edición - McGraw-Hill
Manual Ejercicios
Ejercicios y casos entregados en clase a ser compilados por el estudiante (ya
resueltos), para ser mostrados el día de cada evaluación parcial.
Folletos y Guías Prácticas
Ver anexo F
116
ANEXO H
EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN LAS CONCEPCIONES
SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Fuente de la investigación
En lugar de volver a recorrer la historia y realizar una investigación en las
concepciones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se han
tomado los trabajos de investigación de otros investigadores internacionales
reconocidos, siendo el de mayor peso en este recuento el publicado por el doctor en
pedagogía Roberto Portuondo Padrón en conjunto con la Master en Ciencias de la
Educación Olga Lidia Pérez González en el año 1997 en el volumen 2, número de 3
de la Revista Pedagógica Universitaria. Dicha publicación citando a los autores en su
objetivo “caracteriza las principales deficiencias e insuficiencias en las concepciones
sobre la evaluación del aprendizaje sobre la base del estudio de la evolución histórica
de estas concepciones, mediante el análisis lógico histórico de tres etapas
fundamentales que comienzan desde la sociedad primitiva hasta la actualidad”.
Caracterización de las Etapas en la evaluación del Aprendizaje
Con el fin de caracterizar la evaluación del aprendizaje a continuación se resumen las
influencias que en la misma ejercen lo social, lo filosófico, lo psicológico y lo
pedagógico, abordándose los diversos conceptos, funciones y tipos de evaluación de
tres grandes etapas: una primera etapa desde antes de nuestra era al siglo XVII; una
segunda etapa comprendida del siglo XVIII al siglo XIX y una tercera etapa desde
finales del siglo XIX al siglo XXI.
Primera Etapa: desde antes de nuestra era hasta el siglo XVII
Los primeros pobladores compartían todo entre los miembros de la sociedad sin
existir diferencias sociales, los conocimientos y las habilidades sobre el uso de
instrumentos rudimentarios para realizar los trabajos era enseñado de generación
a generación. Para evaluar si los jóvenes habían adquirido los conocimientos
necesarios para su vida social se realizaban ceremonias de iniciación donde le
117
eran impartidas pruebas antes de convertirse en miembros del grupo. Dichas
pruebas permitían comprobar que aquel joven estaba capacitado para soportar
dolor, privaciones y que poseyera cualidades astucia y tenacidad. En las últimas
etapas de esta sociedad aparecieron las primeras instituciones para la vida y la
educación de los jóvenes dirigidas por los más viejos, iniciándose las diferencias
sociales al separar por sexo la preparación para la vida y para el trabajo y
creándose una nueva manifestación de actividad social en esta sociedad
primitiva: la educación.
Esta sociedad primitiva comienza su real división cuando se forman las familias
monogámicas, aparece la propiedad privada y de la esclavitud. Estas familias se
ocupaban de educar a los niños ya que la educación sistemática era un privilegio.
La forma de evaluar los conocimientos y las habilidades en las familias y en las
instituciones escolares continuaba siendo conforme a la experiencia acumulada.
En la sociedad esclavista las instituciones escolares se convertían cada vez mas
en privilegio de los grupos dominantes, surgen en su estado de embrión la
Astronomía, Geometría, Aritmética y Medicina. Se inicia la inclusión de
procedimientos que facilitaban el aprendizaje de la escritura y el cálculo, pero la
disciplina era extremadamente severa, utilizándose el castigo corporal al
momento de la actividad valorativa. Del individuo se esperaba que aprendiera el
dominio de la ciencia pero bajo una concepción de dominio total de educando
donde el alumno obedecía sin contradicción, no existía un diálogo entre ambos.
Es en la sociedad esclavista cuando comienza el nacimiento de una Teoría
Pedagógica, reflejada en los tratados y disertaciones publicas de Filósofos
griegos de la antigüedad tales como Sócrates, Platón, Aristóteles y Democrito,
proveen valiosas ideas sobre la enseñanza y la educación.
Sócrates (469-399 a.c.), introdujo el llamado método socrático para enseñar y
también para evaluar, el cual mediante la discusión o a través de preguntas y
118
respuestas se pretendía buscar la verdad por ellos mismos, sin proveerle
situaciones preparadas ni conclusiones. De este método después surgió el
llamado método de las preguntas sugerentes.
Platón (427-347 a.c.) por su lado estableció un sistema de enseñanza por edad,
siendo necesario tener aptitud para el pensamiento abstracto para pasar al nivel
de más de 30 años, de lo contrario tenían que ser guerreros.
Aristóteles (384-322 a.c.) investigó las formas del pensamiento dialéctico
concluyendo que toda la vida es un proceso de desarrollo que se realiza como un
desarrollo interno, sin influencia de fuerzas exteriores. Daba valor a los errores de
conocimiento considerándolos pensamientos engañosos dada una mala
interpretación de la experiencia hasta el momento, planteando así la idea de
desarrollo. Estas ideas tuvieron gran influencia en la actividad de evaluación en el
proceso de enseñanza ya que en lugar de relacionar los errores a dificultades en
el aprendizaje, los planteaba como posibilidades de desarrollo. Aristóteles
sostenía que cualquier actividad puede tener defecto, término medio o defectos y
que solo el término medio es bueno y útil. De este pensamiento surge el famoso
dicho “los extremos son malos”. Este aporte establece normas o estándares para
evaluar la enseñanza, influenciando junto con otros filósofos el desarrollo de la
pedagogía antigua.
En la sociedad feudal, la iglesia era parte de los grupos dominantes y tenían el
monopolio de la formación intelectual y la propia enseñanza era primordialmente
de carácter teológico. Se obligaba a memorizar lo aprendido y la evaluación era
totalmente reproductiva, cada estudiante era llamado al frente a responder, el
maestro no perdonaba errores de los alumnos y se utilizaba el castigo corporal
para corregir, aunque la educación de los señores feudales era totalmente
diferente.
119
Inicia el capitalismo con la lucha del pueblo contra la nobleza feudal y
conjuntamente a este surgimiento nace la escuela y se desarrolla el pensamiento
pedagógico. Se destaca en este período el pedagogo Juan Amos Comenius
(1592-1670), escribiendo varias obras donde cita el inicio de la estructura de la
teoría de la enseñanza. En sus concepciones didácticas pone énfasis en que si
se quiere que la asimilación de los contenidos por los estudiantes sea duradera,
la enseñanza no debe apresurarse, que los alumnos deben dominar totalmente lo
que se les enseña y que para demostrar lo aprendido se realice una evaluación
oral, siendo la enseñanza reproductiva y mecanicista. Comenius no compartía la
idea de los castigos corporales si no se demostraba que el contenido lo había
asimilado. La teoría de Comenius tuvo gran influencia en el desarrollo del
pensamiento pedagógico y de la escuela en todo el mundo, considerándolo como
innovador en el campo de la didáctica, por plantear muchas ideas pedagógicas
progresistas y profundas así como normas y principios para la organización del
trabajo docente como es, entre otros, los aspectos relacionados al control de los
conocimientos de los alumnos.
Segunda Etapa: desde el siglo XVIII al XIX.
Con la revolución industrial del siglo XVIII, se observa la conquista de las ciencias
sociales y los grandes descubrimientos de las ciencias naturales, dando las
bases científico - naturales necesarias para el surgimiento del materialismo
dialéctico - histórico como una filosofía consecuentemente científica, influyendo
grandemente en las teorías de la educación. Aquí se citan valiosas concepciones
pedagógicas por filósofos y pedagogos como: J.J. Rousseau (1712-1778) , J.R.
Pestalozzi (1746-1627) , A. Diestenveg (1790-1866) , M.V. Lomonosov (1711-
1765) , I.I. Bietskoi (1704-1795) , L.N. Tolstoi (1828-1910), K.D. Ushinski (1824-
1870) , para citar algunos.
El aspecto de la evaluación en estas concepciones didácticas, por lo general no
fue tratado teóricamente, pero si se reflejaba en la práctica escolar que la
evaluación se desarrollaba casi exclusivamente mediante exámenes, y que la
120
forma de realizar estos respondía en muchos casos, a las costumbres y
exigencias sociales y se sostenían por lineamientos generales en las
instituciones.
Por ejemplo, en 1782 se creó en San Petersburgo una comisión de escuelas
públicas (órgano gubernamental burocrático). En estas se elaboró un importante
tratado de didáctica en la cual se recomendaban entre sus métodos, el
interrogatorio a los alumnos. Los exámenes se hacían dos veces al año en
presencia de maestros de otros grados y al final de curso se hacían exámenes
públicos en presencia de un gran número de invitados de la nobleza, el clero,
funcionarios y comerciantes. Estos exámenes se realizaban en forma solemne,
los maestros debían pronunciar discursos en las cuales hacían propaganda a la
importancia de la ciencia y la enseñanza y los alumnos recitaban poesías,
teniendo derecho los invitados a formular preguntas a los alumnos según el
programa de exámenes. Esta guía era considerada como didáctica oficial y era
de obligatorio cumplimiento.
Otro ejemplo es el trabajo realizado por León Nicolaevich Tolstoi (1828-1960) en
el que da significativos aportes a la actividad pedagógica de su tiempo, lo cual
lleva a la práctica en una escuela experimental abierta por él. Sin embargo no
existía una evaluación sistemáticamente.
Algunos investigadores se dedicaron a estudiar el problema de las calificaciones
y juicios de los maestros, destacándose entre ellos a Meyer de la Universidad de
Missun, Dearbom de la Universidad de Wisconsin, Foster de la Universidad de
Harvard, entre otros, llegándose a que el juicio de los maestros acerca del trabajo
de los estudiantes no podía merecer ninguna confianza y es así como ya en 1894
el Dr. J.M. Rice, superintendente de escuelas de Baltimore, impresionado por los
métodos precisos que se utilizaban por los sabios de otros sectores para realizar
mediciones, estudia los problemas de la educación por métodos semejantes,
dándose así el primer paso de las prácticas del examen por medio de pruebas o
121
test, lo cual fue rechazado evidentemente por investigadores de la época con el
argumento de que faltaba el problema de la medición. Estos tests se fueron
generalizando para la medición de las materias escolares y para varios grados.
Por ejemplo, la serie de test de aritmética que llevaban el nombre de S. A. Courtis
y eran llamados tests tipificados, teniendo mucho auge, que se clasificaban en
muchas formas: de rendimiento, pronóstico, aptitud, de personalidad, etc. La
principal deficiencia de estas prácticas radica en concebir la personalidad de los
estudiantes como un conjunto de dimensiones generalizables a todas las
personas y expresar las diferencias individuales solo por fluctuaciones
cuantitativas.
En esta etapa en Cuba se destacaron eminentes revolucionarios y Pedagogos:
Felix Várela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José
Varona (1849-1933), y José Martí Pérez (1858-1895), entre otros. A todos los
caracterizaba la vinculación de la práctica educativa con la vida, sin negar la
teoría.
Tercera Etapa: finales del siglo XIX al siglo XX.
Desde fines del siglo XIX y principios del XX las teorías burguesas eran
extremadamente variadas: escuela nueva, educación cívica y, escuela del trabajo
y, y Pedagogía de la acción y, y Pedagogía experimental y, y Pedagogía
pragmatista y, y otras, explicando cada una de ellas desde su punto de vista y
base filosófica a la evaluación del aprendizaje de acuerdo a los intereses de la
burguesía. Además, diversas tendencias psicológicas no marxistas dan diferentes
enfoques para mejorar el acto educativo y en específico a la evaluación del
aprendizaje, resaltando cada una de ellas uno de los elementos psicológicos que
intervienen en la educación: conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales,
por ejemplo:
El conductismo prefiere aquella evaluación que compara la actuación de una
persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma tal como lo
122
hacen las pruebas estandarizadas y planteando que es imprescindible utilizar
instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales.
El cognoscitivismo que enfatiza en la trascendencia de evaluar las habilidades del
pensamiento y de reforzamiento del alumno, por ejemplo, para David Ausubel se
considera que una evaluación es buena si brinda una comprobación objetiva de
los logros y deficiencias de los estudiantes.
El humanismo comparte con la filosofía existencialista, da una visión del hombre
como un ser creativo, libre y consciente y planteando que el objetivo de la
educación es promover la autorealización, estimular las potencialidades del
individuo para que lleguen a lo máximo y por eso consideran que y la única
evaluación valida es la autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos
están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios integrales e
internos, no solo son difíciles sino imposibles de medir y valorar, empleando
criterios externos a la propia persona. Plantean que los criterios de calificación
los establece el propio alumno, él es quien decide en última instancia que fue lo
que aprendió y que le hace falta aprender. Explican formas para incorporar la
autoevaluación en clase, y los criterios que frecuentemente toman los estudiantes
para realizarla desde el punto de vista de su satisfacción personal y en
comparación con su pasado. Finalmente exponen, que la evaluación como
recurso, fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los
estudiantes. Trataban de predecir al individuo sobre la base de rasgos
establecidos, negando las potencialidades de los como sujeto consciente y
reflexivo.
Los psicoanalistas propugnan una evaluación que de mas prioridad al proceso
que al resultado educativo, prefiriendo una evaluación general, decidiendo cuales
fueron los objetivos logrados e identificando que elementos no esperados
sucedieron, y finalmente, realizar la autoevaluación personal y en colectivos
decidir la nota de cada estudiante.
123
La teoría genética o Piagetiana de Jean Piaget, que se revitaliza en la década del
60 en Norteamérica, describe como es que se conocen y aprenden los sujetos de
la enseñanza. Hace el énfasis de la evaluación en el estudio de los procesos
cognoscitivos y en la utilización del método critico - clínico, critican los exámenes
tradicionales porque fomentan la memorización, alegando que, estos no se
preocupan por la formación de la inteligencia y de los buenos métodos de trabajo
en los estudiantes.
La Teoría Socio - Cultural desarrollada en sus inicios por L.S. Vigotski y sus
seguidores A.N. Leontiev, P.Y. Zinchenko, P. Ya Galperin y otros, plantea que la
evaluación debe dirigirse a determinar el nivel de desarrollo potencial, además de
verificar el nivel de desarrollo real de los estudiantes, es decir, evaluar los
productos pero especialmente los procesos en desarrollo y que no exista
alejamiento entre el estudiante y el profesor en las pruebas, para lograr la
objetividad de la evaluación, o sea, el profesor puede y debe prestar ayuda en
una intervención continua entre ellos, para así diagnosticar el potencial de
aprendizaje o y la zona de desarrollo próximo y como le llamara Vigostky. Los
fundamentos teóricos de esta promueven el desarrollo sociocultural e integral del
alumno, es decir, es la única que concibe al hombre como un ente producto de
procesos culturales y sociales, pues el conductivismo, el humanismo, los
psicoanalistas y la psicogenética conciben a una persona aislada, individual, lo
que implica que enfoquen la evaluación con esta misma concepción.
Todas estas teorías analizaron la evaluación solo desde el punto de vista
psicológico y sin tomar en cuenta cada aspecto del proceso de asimilación de los
conocimientos y de la formación integral de los estudiantes, sin llegar a
establecer todas sus regularidades y principios, aunque su influencia en las
investigaciones educativas fue amplia, por ejemplo: la medición en la educación
fue objeto de estudio de investigadores y los primeros resultados provienen del
profesor de psicología de la Universidad de Colombia Dr. Edward Y. Thomdike en
124
1909, proponiendo a la Asociación norteamericana para el progreso de las
ciencias, la medición de la calidad de la escritura a mano por medio de una
escala de manuscritos, considerando a este el primer instrumento de medición en
la educación.
En 1946. Walter J. Gifford Madison College, Harmsonburg, Virginia señalaba la
tendencia de la literatura educativa a desplazar el termino examen por los de
evaluación y apreciación, significando que la práctica de calificar a intervalos
debe tender a ceder su puesto a la apreciación día a día del trabajo de los
estudiantes, revolucionando así los estudios que hasta el momento se habían
realizado sobre el problema de los exámenes y mediciones. Él plantea diversos
problemas que son necesarios resolver y que considera propicios para la
elaboración de tipos de exámenes, Test y otros procedimientos. Algunos de sus
planteamientos son:
o La necesidad de que los procedimientos de evaluación deben, hasta donde
sea posible, ir paralelos con los mejores procedimientos de la valoración de la vida social contemporánea.
o La evaluación debe tomar en cuenta todos los cambios de los seres
humanos como los psíquicos.
o Las técnicas a utilizar deben ir acordes a los objetivos propuestos.
o La evaluación debe ser actualizada.
La escuela alemana se destaca notablemente en la década del 60, con estudios
sobre la forma de controlar los rendimientos, destacando entre ellos el control
constante de las libretas por el maestro fuera de la clase, el control de la
capacidad de aprendizaje de cada uno de los alumnos, y evaluación critica, entre
otros aspectos, a pesar de que todos estos aspectos eran desarrollados en la
practica escolar desde el siglo XIX
El estudio de la calificación y sus criterios como una etapa especial de la
evaluación también fue objeto de estudio de algunos científicos alemanes
125
dedicados concretamente a y la calificación como un medio de educación, N.
Honecker en sus estudios de la evaluación plantea que los principios
fundamentales de la misma son: La evaluación es pedagógicamente correcta
cuando impulsa el desarrollo de los alumnos y de los colectivos de alumnos en
dirección a los objetivos planteados por la sociedad y La objetividad y el uso
pedagógico de la evaluación constituyen una unidad y no se han concebido
alternativamente. Estos principios muestran la necesidad de concebir la
evaluación como una categoría del proceso docente educativo sobre la base de
los objetivos como categoría rectora, enmarcándose solamente a como debe ser
concebida sin llegar a los indicadores necesarios para que se cumpla lo que ellos
exigen.
Ya en la década del 70 se hacen estudios más profundos de la didáctica que
posteriormente fueron publicados. Entre ellos el alemán Lothar Klingberg con su
obra y Introducción a la didáctica, en el que se estudia el problema del control y la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la estructura didáctica del
proceso de enseñanza, como parte del y aspecto interno y del método de
enseñanza, considerándola como funciones inminentes del proceso y poniendo al
relieve que en el control de los rendimientos se pone de manifiesto un interés
social, clasificando sus funciones en: Pedagógica: Concientizar el nivel de
rendimiento del alumno, Psicológica: Constatar y reconocer o experimentar la
discrepancia entre y lo que debe ser y lo que es Cibernética: Retroalimentar el y
circuito regulador y maestro - alumno - maestro.
En estudios de la Pedagogía y Didáctica de la enseñanza universitaria, la escuela
española analiza que las fundamentaciones por parte de los profesores de
universidades y colegas técnicos, en el sentido que los estudiantes trabajen solo
para exámenes, o que empiecen a trabajar poco antes de comenzar estos,
constituyen seguro una condena de sus propios sistemas de valoración y que con
el tiempo la valoración continua en forma de información pronta y completa para
el aprendizaje acerca de su contenido, puede llegar a reemplazar las pruebas y
126
exámenes y que habrá una situación comparable con la de una industria donde el
control de la producción final es una función relativamente poco importante.
Además se utilizan resultados de diversas técnicas de valoración investigadas,
resultando entre ellos los exámenes a libro abierto.
Muchas fueron las tendencias en el estudio de esta temática desde diversos
puntos de vista desde los anos 70 hasta nuestros días. En Cuba, por ejemplo, se
publicaron artículos y libros pedagógicos de las escuelas alemanas y soviéticas,
donde se trató entre otras cosas, la evaluación del aprendizaje.
Se hicieron estudios dirigidos a la necesidad de innovaciones en la evaluación del
aprendizaje, analizándola como un todo y alejándola como una categoría
didáctica del proceso docente-educativo que interactúa con las demás,
destacándose entre ellos investigadores españoles y argentinos reclamando que
el perfeccionamiento de la enseñanza puede darse por consolidado si no se
reflejan transformaciones en la evaluación, analizándose innovaciones en los
momentos, criterios e instrumentos a utilizar en la misma, proponiéndose formas
concretas para realizarlas.
Otros investigadores que tienen como objeto de estudio el proceso docente
educativo de la educación superior, en que hacen un enfoque sistemático en la
dirección de la asimilación de los conceptos básicos de la disciplina,
perfeccionamiento de la enseñanza de la educación superior, dirección de los
centros de educación superior, el trabajo independiente, sistemas didácticos de
asignaturas, se resalta la importancia y necesidad del control dirigido a valorar: el
grado de asimilación de los conocimientos; el grado de dominio de la habilidad
rectora; el cumplimiento de las etapas de asimilación y a las características de las
acciones que se forman. Destacando sus funciones instructivas, educativa, de
diagnostico y de desarrollo, además la relación de la Evaluación con las leyes de
la didáctica, con la instrucción y la Educación.
127
Por otra parte, la psicología describe desde su objeto de estudio la
caracterización del contenido y las habilidades, sus características y
componentes psicológicos en la asimilación por etapas, destacándose la teoría
de P. Ya Galperin, en el que se destaca el tránsito del control externo al control
interno y su relación con el acto de atención del sujeto del aprendizaje. Esta
ciencia, además, aborda el problema de la motivación, tipos de orientación y
asimilación consciente, entre otros, aportando elementos técnicos que lo
relacionan directamente con las investigaciones que estudian el problema de la
evaluación del aprendizaje.
En la actualidad se destacan diversos criterios en torno de la evaluación,
destacándose la necesidad de que los exámenes tiendan a desaparecer por las
consecuencias dañinas por el estrés que provocan, considerando a la evaluación
una conspiración intelectual en los que se hacen buenos técnicos con el
pensamiento y, utilización de ésta como medio de premio y castigo, siendo la
solución el empleo de exámenes a libro abierto, así como el trabajo con
estudiantes de alto rendimiento académico en cuanto a eximirlos al derecho de
exámenes en que algunos consideran en que se les da como premio el no tener
que estudiar para un examen.
Acuerdos y Contradicciones observadas
Se comete un error al estudiarse una de sus categorías con independencia de las
demás (objetivos, contenidos, formas de enseñanza, métodos y medios de
enseñanza), limitando esto el carácter científico de la didáctica. Se hace un
análisis del estudiar de la evaluación como un todo aislada, sin considerar que la
misma es un elemento que forma parte de un sistema: el docente-educativo. Al
estudiarlo así se da una importancia singular a un elemento que no se sustenta
por sí solo, ya que debe ser conforme a las regularidades, principios y leyes que
conforman la didáctica.
128
Estos estudios, no dan importancia al complejo proceso del desarrollo del
conocimiento, del cómo del proceso de asimilación de los contenidos y de la
formación integral del objeto de esta actividad, y por el otro, del papel decisivo de
la práctica de los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje en el proceso de
asimilación de la actividad.
Los sistemas de evaluación tradicionales fueron concebidos única y
exclusivamente como un sistema de control o fiscalizador para otorgar una mera
calificación numérica, cuyo fin era determinar la aprobación o no de la asignatura.
En la medida que el profesor va cambiando de una concepción tradicionalista a
una humanista modifica los componentes del proceso docente-educativo,
incluyendo la evaluación, la cual ya no es un fin sino un medio para tomar
decisiones que permitan continuamente mejorar la calidad del proceso.
Asimismo, como parte de dicha evolución su papel fiscalizador queda relegado a
un último plano siendo el primordial ser un componente adicional al proceso
formativo, traduciéndose como evaluación formativa.
Por otro lado, se observa que los sistemas de evaluación anteriormente tenían
como concepción primordial el dominio y adquisición de los conocimientos
impartidos como el único elemento valorado; es decir, el nivel de conocimientos
que el estudiante había adquirido evaluado por pruebas estandarizadas e iguales
para todos. Sin embargo, en la nueva concepción curricular tanto el alumno como
el docente participan en la evaluación y adicional a medir la capacidad, las
habilidades y las competencias que se han desarrollado, se evalúa más allá del
resultado final, es decir, se incluye la evaluación del proceso o del cómo se arribó
al resultado. En otras palabras, la evaluación como medición del cumplimiento
de los objetivos establecidos debe incluir tanto el dominio de conocimientos como
de las habilidades ya que ambos están interrelacionados.
Como parte de los nuevos paradigmas de la educación se enfatiza que el
proceso docente-educativo debe estar centrado en el alumno y como tal ser
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partícipe de su proceso. Es por esto que se hace necesaria la inclusión de la
auto-evaluación y la co-evaluación como válidas, para lo cual se utilizan
estrategias diferentes a las pruebas estandarizadas, entre las cuales se
encuentra la resolución de problemas y la evaluación cualitativa. Retomando la
idea de que el proceso esté centrado en el alumno y considerando la evaluación
como el control de dicho proceso, se deduce que es importante que la misma
esté concebida conforme la pertinencia a dicho ente central.
Para algunos teóricos de la Sociología del Trabajo la calificación profesional
produce un crecimiento del nivel de satisfacción del individuo con el trabajo que
realiza; aunque en algunas investigaciones se ha demostrado que esta
satisfacción sólo está presente cuando siente una motivación personal por el
trabajo en sí. Esto, conjugado con la pertinencia a la individualidad del
estudiante, conduce a que la propuesta de una metodología de evaluación
integral automatizada requiera de la inclusión de un campo de validación que
modifique en los casos de estudio el tema en cuestión conforme la carrera del
estudiante y sus inclinaciones.
Para citar un ejemplo, si en el campo inicial de carrera el estudiante ha
seleccionado que cursa Turismo el caso de estudio se pudiera referir que para
una Agencia de Viaje calcule el costo promedio de un paquete de un tour;
mientras que al estudiante de Publicidad su caso pudiera especificar que para
una Agencia Publicitaria calcule el costo promedio de un anuncio en un periódico.
Considerando que para la solución de ambos casos se requerirá el emplear el
mismo proceso de razonamiento y las mismas funciones financieras, basadas en
los mismos conceptos, aún siendo diferentes en temática, serán iguales en
contexto, por ende, ambos estudiantes se sentirán identificados a su comunidad
profesional y notarán la pertinencia del caso sin la necesidad de que los mismos
sean de grados distintos de complejidad entre el grupo de estudiantes,
permitiendo que adicional a que las evaluaciones sean en parte individualizadas,
continúen siendo justas y similares.
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ANEXO I
MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADOS DURANTE
LA INVESTIGACIÓN QUE SUSTENTA LA PROPUESTA
• Revisión Bibliografía de artículos, documentos, textos, documentos,
publicaciones físicas así como electrónicas para conocer sobre los aplicación de
la tecnología de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de forma general y particularmente en la evaluación, la evolución de
la aplicación en las universidades dominicanas de forma general y en Unapec de
manera particular, así como para apoyar la caracterización del proceso docente-
educativo de la asignatura Aplicaciones Financieras.
• La observación de los estudiantes durante el proceso de evaluación para
identificar sus principales inquietudes.
• La observación a las reacciones de los estudiantes ante diferentes momentos de
retroalimentación: tardía, oportuna e inmediata. Así como la observación de las
reacciones de los docentes ante el cuestionamiento de su tipo de
retroalimentación a las evaluaciones impartidas a sus estudiantes.
• Entrevistas con la administración del Decanato de Informática de la Universidad
APEC para conocer su percepción del método actual de evaluación de la
asignatura Aplicaciones Financieras inicialmente (al principio de la investigación)
y al final de investigación para valorar su aceptación a la metodología propuesta
mostrando ejemplo de instrumento a ser aplicado.
• Entrevistas con algunos de los docentes que imparten actualmente la asignatura
Aplicaciones Financieras para conocer su metodología de evaluación, el
contenido de éstos y la forma, si la hubiere, de retroalimentación a sus
estudiantes (al principio de la investigación) y al final de investigación para
valorar su aceptación a la metodología propuesta mostrando ejemplo de
instrumento a ser aplicado y su nivel de aceptación para implementación.
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• Entrevistas con los estudiantes de los grupos que imparte el autor y de otros
grupos para conocer su percepción de la evaluación que se les ha impartido en
Aplicaciones Financieras.
• Cuestionarios a los docentes y a los estudiantes para analizar si la evaluación
cumple con el objetivo de la asignatura y cómo se ha cumplido con la
retroalimentación a los estudiantes de los resultados de sus evaluaciones.
• Utilización de grupos focales independientes de docentes y de estudiantes para
realizar lluvias de ideas de posibles mejoras al sistema actual de evaluación de
la asignatura Aplicaciones Financieras.
• Uso de evaluación automatizada en una hoja electrónica para llevar a cabo el
proceso de auto-evaluación y co-evaluación para la segunda evaluación oficial37,
para utilizar la misma como herramienta de toma de decisiones.
• Ejercicio experimental impartiendo a un mismo grupo de estudiantes de
Aplicaciones Financieras una evaluación usando el medio impreso y el medio
electrónico (la computadora) para medir su aceptación, el tiempo de confección,
el tiempo de corrección y la reacción ante la retroalimentación instantánea.
• Ejercicio experimental impartiendo como evaluación final de aplicaciones
financieras un modelo automatizado en una hoja electrónica y solicitarles su
participación en la valoración de su propio proceso.
• Análisis cuantitativo de los resultados:
• Análisis de correlación para validar la veracidad de las respuestas
• Análisis gráfico de la frecuencia de los resultados
• Análisis de tendencia y de composición para determinar el efecto del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
• Análisis cualitativo con un grupo focal para determinar posibles causas y posibles soluciones
37 Segundo Parcial, consistente en aplicación financiera programada por uno o dos estudiantes a ser presentada al
resto del grupo.