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RESUMEN INFORME LUZ: BALANCE DE LA IMPLEMENTACION

DEL ODS4 EN REPÚBLICA DOMINICANAINCLUYE

VOCES DE LA ESCUELA SOBRE AVANCES EN LA EDUCACIÓNMARZO 2019, SANTO DOMINGO

3 Resumen Informe Luz. Balance de la Implementación del ODS4 en RD

PROPUESTA DE PRESENTACIÓN

La presente publicación es producto del esfuerzo compartido entre el Foro Socioeducativo (FSE) y Oxfam en República Dominicana.

El Foro Socioeducativo (FSE) es un espacio integrado por instituciones que reflexionan y debaten sobre temas socioeducativos desde el año 2000, generan información, elaboran propuestas para influir en la mejora de la educación dominicana y en la constitución de una ciudadanía crítica, así como en la construcción de un Estado de Derecho. Actualmente el FSE está conformado por una red de 15 instituciones que incluye universidades y organizaciones no gubernamentales del sector educativo.

Oxfam es una organización global que moviliza el poder de las personas contra la pobreza y la desigualdad. Oxfam está presente en República Dominicana desde 1989 acompañando organizaciones de la sociedad civil, movimientos sociales e instituciones gubernamentales.

La primera parte de esta publicación contiene el Resumen del Informe Luz: Balance de la Implementaciónn del ODS4 en República Dominicana”.En el mismo se da cuenta de los avances y obstáculos de la educación dominicana, en el 2016 y el 2017, los dos primeros años de la Agenda 2030. En la segunda parte, se incluye “Voces de la Escuela sobre Avances en la Educación”, que es el resultado de una selección de opiniones de estudiantes, padres, madres, docentes y personal directivo de los centros educativos de primaria y secundaria consultados para la elaboración del Informe Luz.

4 5Resumen Informe Luz. Balance de la Implementación del ODS4 en RD Resumen Informe Luz. Balance de la Implementación del ODS4 en RD

RESUMEN INFORME LUZ:BALANCE DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL ODS4 EN REPÚBLICA DOMINICANA

INTRODUCCIÓN

PRINCIPALES HALLAZGOS Fortalecimiento educación pública Sentido de la educación Educación inclusiva Educación a lo largo de la vida Jornada Escolar Extendida Desarrollo de la Carrera Docente Financiamiento Gobernanza, rendición de cuentas y participación de la sociedad civil

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

VOCES DE LA ESCUELA SOBRE AVANCES EN LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS DE LAS RESPUESTASDE LOS ACTORES Y LAS ACTORAS CONCEPTOS CLAVES COMUNES Y ESPECÍFICOS POR ACTORES Y ACTORAS CONSULTADOS/AS. EL CUMPLIMIENTO DEL ODS4 SEGÚN LA ESCUELA Y SUS PROTAGONISTAS ¿Tenemos escuelas inclusivas? Educación gratuita de ¿calidad? para todos y todas. Las escuelas ponderan los avances de la educación dominicana La experiencia de la jornada escolar extendida Los Pros y Contras de la JEE Diario de una maestra de JEE La participación y la relación comunidad, familia y escuela ¿Cómo participan los y las estudiantes en la escuela? Los padres y madres en las APMAEs La participación de los y las docentes en la escuela ¿Qué pasa con el currículo por competencias en las escuelas? Otro desafío pendiente; ¿qué y cómo evaluamos? Padres y madres ven poco avance en el aprendizaje de sus hijos e hijas Más capacitación y formación para los y las docentes

CONCLUSIONES Y NOTAS PARA EL MINERD

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Índice

Resumen Informe Luz: Balance de la Implementación del ODS4 en la República Dominicana.Incluye Voces de la Escuela sobre Avances en la Educación.

Marzo 2019, Santo Domingo.© Foro SocioeducativoPara descargar el informe completo y la bibliografía, favor acceder a: https://goo.gl/XJng79

RESUMEN INFORME LUZAutorFrancisco ChecoEconomista y consultor del Foro Socioeducativo

Apoyo en realización de grupos focalesAna Julia RodríguezTrabajadora Social y consultora del Foro Socioeducativo

Agosto 2018

VOCES DE LA ESCUELA SOBRE AVANCES EN LA EDUCACIÓNAutoraLiliana Degiorgis Socióloga y consultora del Foro SocioeducativoNoviembre 2018

REVISADOS PORForo SocioeducativoArgentina HenríquezLiliana DegiorgisMagda Pepén Peguero

OXFAM RDRafael Jovine

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNVivian Martínez Hart

IMPRESO PORDistribuidora Gráfica Astana, SRL

IMÁGENES CORTESÍA DECentro Cultural PovedaFe & AlegríaPlan International RDWorld Vision RD

Santo Domingo,República Dominicana.


INTRODUCCIÓNAl reto que ya implicaba para el país cumplir con lo que establece la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 en el ámbito educativo y con el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, se agrega el gran desafío que significa el conjunto de metas vinculadas al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), que es “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”.

Esta nueva agenda compromete más al Foro Socioeducativo (FSE), a todas las instituciones y a la ciudadanía que luchan por el derecho humano a la educación. Por ello, el FSE, en el marco del “Proyecto de Incidencia para la mejora de la inversión en educación” que ejecuta desde el año 2010 con el apoyo de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación (FRESCE), se ha propuesto fortalecer las acciones ciudadanas de monitoreo y seguimiento a la nueva Agenda Educativa.

En tal sentido, en abril de 2017 el Foro dedicó su Boletín No. 17 al tema “El ODS4 en República Dominicana: Articulación con la agenda educativa nacional”, y ahora entrega a la comunidad educativa nacional el presente

informe, bajo el título “Informe Luz: Balance de la Implementación del ODS4 en República Dominicana”, con el propósito de contribuir al mejoramiento de las políticas destinadas a la protección del derecho humano a la educación.

Para la elaboración del informe se desarrolló un proceso de consulta en el cual participaron 102 actores y actoras clave del sistema educativo nacional, incluyendo funcionarios y funcionarias del MINERD, de la Iniciativa Dominicana para una Educación de Calidad (IDEC), representantes de Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la Escuela (APMAEs), directoras y directores de centros educativos. La recopilación de la data para la elaboración del informe comprendió el levantamiento de información a partir de fuentes oficiales productoras de indicadores de insumo, proceso y resultados, como el propio MINERD, el Ministerio de Economía Planificación y Desarrollo (MEPyD), la Dirección General de Presupuesto (DIGEPRES), entre otras.

A continuación se presenta un resumen de los principales hallazgos y las recomendaciones formuladas. En el siguiente link está disponible el informe completo: https://goo.gl/XJng79

A partir del año 2015, con la entrada en vigencia de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, los compromisos de la República Dominicanarelacionados con la protección del derecho a la educación han adquirido una dimensiónsin precedentes.

RESUMEN INFORME LUZ


PRINCIPALES HALLAZGOSEducación a lo largo de la vidaCon excepción del nivel básico, las tasas de matriculación de la población en edad escolar se mantienen muy bajas, lo que revela que deben multiplicarse los esfuerzos para “promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”, como lo consigna el ODS4. El aumento del gasto público en educación preuniversitaria registrado en los últimos años ha tenido poca incidencia en el aumento de las tasas de cobertura.

La atención a la primera infancia es uno de los programas que el gobierno ha considerado prioritario, pero su alcance es aún limitado, debido, entre otras causas, a la demora en la construcción de estancias infantiles. La oferta de la enseñanza en el grado pre-primario es muy insuficiente, sobre todo en las zonas rurales. Para que todos los niños y las niñas terminen con éxito la primaria y la secundaria es fundamental garantizar que aprendan a leer y escribir en 1er y 2do grados, lo cual es una tarea pendiente, que en gran medida explica la baja calidad de los aprendizajes en los demás niveles del sistema educativo dominicano. En educación secundaria, en adición a los deficientes aprendizajes, la cobertura de las distintas modalidades es baja, especialmente en zonas apartadas, en poblaciones en condiciones de vulnerabilidad.

Mediante los programas de educación de personas jóvenes y adultas se han puesto en marcha modalidades que dan oportunidades de aprendizaje y empoderamiento social a este segmento poblacional, pero los avances han sido muy limitados. Gran parte de las personas que se gradúan a través dichos programas prácticamente no sabe leer ni escribir.

Jornada Escolar ExtendidaAlrededor del 60% de la matrícula preuniversitaria del sector público ha sido incorporada la jornada escolar extendida (8 horas), iniciativa con buen potencial para mejorar los resultados del sistema educativo. La misma no está siendo aprovechada adecuadamente. El tiempo adicional que ahora pasan los y las estudiantes en las escuelas debe ser mejor utilizado; los recursos pedagógicos son escasos y no se han integrado nuevas actividades en áreas como arte (música, pintura), deporte e idiomas. Por otro lado, las escuelas de jornada extendida no están recibiendo los fondos que necesitan para cubrir sus gastos operativos básicos y en gran parte de las mismas el servicio de alimentación escolar es bastante deficiente.

Una de las razones por las cuales la política de jornada extendida no ha avanzado al ritmo esperado ha sido el retraso en el programa de ampliación y mejoramiento de las instalaciones escolares. Esto no ha permitido lograr el descongestionamiento de aulas, debido principalmente a la fusión de dos tandas escolares en una, a lo que se añade, la transferencia de estudiantes de escuelas privadas a escuelas públicas en determinadas demarcaciones geográficas.

Desarrollo de la Carrera DocenteEl principal avance la carrera docente ha sido los incrementos salariales que han tenido lugar a partir del año 2013. Recientemente se puso en práctica la evaluación de desempeño. Aún se carece de un sistema de gestión de calidad con información actualizada para la toma de decisiones estratégicas sobre la carrera docente. No se ha avanzado en la certificación docente y existe una importante brecha entre la competencia profesional del personal docente y los resultados de aprendizajes esperados. Profesoras y profesores entrevistados manifestaron que las becas de maestrías y postgrados no están llegando a quienes requieren de más capacitación, mientras el estudiantado consideró que una parte del personal docente tiene suficiente capacidad y utiliza adecuadas estrategias para enseñar, pero hay profesoras y profesores que “no se esfuerzan en que nosotros entendamos, sólo dan teorías, llenar cuestionarios y copiar textos”.

Con la adopción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible el país se ha comprometido a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, lo que, junto a los objetivos y metas educativas establecidas en la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END 2030) y en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, constituye un reto sin precedentes en el ámbito de las políticas públicas del sector educativo dominicano.

Cumplir con la nueva agenda educativa nacional implica remover las fuertes barreras que han mantenido la educación dominicana en estado de abandono, ampliamente rezagada respecto a la gran mayoría de los países, principalmente por la fragilidad institucional y el bajo volumen y mala calidad del gasto público en educación; obstáculos de los cuales se derivan múltiples limitaciones al mejoramiento del sistema educativo.

Desde el año 2013, como resultado de la amplia movilización ciudadana en reclamo de mayor atención del Estado dominicano a la educación, fue aumentado el gasto público en educación preuniversitaria de alrededor de 2% del PIB a 4% y se han adoptado determinadas medidas de política que se espera contribuyan a mejorar los resultados del sistema educativo nacional. Los alcances de estas medidas son aún limitados e insuficientes para avanzar al ritmo que requiere el logro de las metas de la nueva agenda educativa.

Fortalecimiento educación públicaA partir de dicho año se registra una tendencia al aumento de la participación de la educación pública preuniversitaria (de 71.7% a 73.4%) y, consecuentemente, una disminución de la participación de las escuelas privadas y semioficiales (de 28.3% a 26.6%). Esta variación se atribuye a la migración de estudiantes de escuelas privadas a escuelas públicas luego de la puesta en marcha de la jornada escolar extendida, sobre todo desde pequeñas escuelas privadas localizadas en áreas de residencia de familias de bajos ingresos. Aunque se trata de un cambio de composición modesto, la continuación de dicha tendencia contribuiría a la reducción de la desigualdad de acceso a la educación. El citado cambio representa una reversión de la tendencia observada en años anteriores, caracterizada por un sostenido incremento de la participación de las escuelas privadas en la matrícula preuniversitaria total. En educación media, la participación del sector público continúa su tendencia creciente registrada desde años

anteriores. En el caso de la educación inicial y la educación superior, la proporción continúa siendo ampliamente mayor en sector privado (55% y 58%, respectivamente). La participación del sector público no es suficiente y requiere acentuarse para eliminar las brechas de acceso.

Sentido de la educaciónEn el año escolar 2015-2016 el MINERD dio inicio a la implementación de un nuevo currículo, mediante el cual la institución “procura asumir progresivamente el enfoque por competencia”. La gran mayoría de las personas entrevistadas para la elaboración de este informe consideró adecuada, al propio tiempo que identificaron importantes obstáculos para ponerlo en práctica; sobre todo, la falta de apropiación del personal docente, así como de recursos pedagógicos y personal especializado para impartir determinados contenidos, como arte y cultura.

Educación inclusivaUno de los principales desafíos de la agenda educativa dominicana es la eliminación de las marcadas desigualdades educativas existentes en el país, expresadas en diferencias de acceso y de aprendizajes de las niñas y los niños de familias que viven en condición de pobreza, residentes en zonas rurales o en determinadas regiones del país y, más aún, de la población en edad escolar con determinada discapacidad o falta de documentación. Las brechas de acceso atribuibles a los citados factores son pequeñas en la educación básica y muy amplias en los niveles inicial, medio y superior, así como en los años de escolaridad en distintos grupos poblacionales.

En lo que respecta a la desigualdad de género, el Índice de Paridad de Género (IPG) muestra que la diferencia de acceso entre la población femenina y la masculina eneducación inicial y básica es relativamente pequeña, mientras que en media y superior el acceso de la población femenina es significativamente mayor. Es necesario un mayor compromiso con la inclusión educativa, mediante la aplicación de apropiadas estrategias de intervención destinadas a contrarrestar las causas de las brechas de cobertura y aprendizajeexistentes entre los diferentes grupos poblacionales. Entre dichas intervenciones tiene particular importancia la educación sexual con enfoque de derechos, debido a la alta tasa de embarazo en adolescentes existente en el país, la cual es mucho más elevada en la zona rural y en las familias de más bajo ingreso.


FinanciamientoSi bien el aumento del presupuesto del MINERD a 4% del PIB significó un importante avance, dicha medida ha sido insuficiente para el logro de las metas de la agenda educativa de los últimos cinco años. El gobierno no cumplió con el incremento del presupuesto para educación pública a 5% del PIB al año 2015, como fue establecido en la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END 2030), mientras que el MINERD, en su Plan Estratégico 2017-2020, proyecta un gasto de solo 4.3% del PIB para el año 2020, muy inferior al gasto público en educación previsto en la END 2030 para dicho año, equivalente a 6% del PIB; compromiso ratificado por el Pacto Nacional para la Reforma Educativa suscrito en 2014. En dicho Pacto se acordó ratificar el compromiso de ir incrementando los recursos públicos destinados a la función educación “conforme al logro de todo lo pautado en la Ley 01-12 de Estrategia Nacional de Desarrollo”1.

La precaria situación fiscal del país (presión tributaria de 14%, pesada carga de la deuda pública y mala calidad del gasto, expresada en elevados índices de derroche de los fondos públicos y corrupción) es un obstáculo a la elevación del presupuesto de educación al 6% del PIB. Para enfrentar este grave problema, la ley 1-12 sobre la END 2030 manda la concertación de un Pacto Fiscal, el cual debió comenzar a aplicarse en el año 2015. Si no se toma la decisión política de asignar el financiamiento necesario para impulsar la nueva agenda educativa del país, no será posible lograr las metas previstas.

Gobernanza, rendición de cuentas y participación de la sociedad civil Uno de los componentes de las políticas adoptadas por el MINERD, tanto en el Plan Decenal de Educación que concluye en el presente año como en el Plan Estratégico 2017-2020 es la “Reforma, modernización institucional y participación social”; no obstante, los esfuerzos realizados para fortalecer la gobernanza y la participación social han sido insuficientes. En cuanto a los mecanismos de rendición de cuentas, en los últimos años la institución ha logrado ciertos avances; sus informes de ejecución de gasto y sus memorias anuales contienen mayores detalles y son publicados con menos retraso que en años anteriores.

En los procesos clave de la gestión del Ministerio, como compras de bienes y servicios y pago a proveedores, no se aprecian avances de importancia. Se ha avanzado en el proceso de selección y contratación de personal docente, el cual se realiza mediante concurso, mecanismo que debe ser mejorado; en cambio, el personal no docente continúa contratándose sin un sistema transparente. El funcionamiento de las juntas descentralizadas de centros educativos muestra serias

debilidades. Una alta proporción del presupuesto anual aprobado para la gestión de los centros educativos no es entregada por el MINERD, y la proporción desembolsada es recibida por los centros con mucho retraso. Por otro lado, la participación de docentes, estudiantes, padres y madres en las decisiones de gran parte de las juntas de centros es débil. En general, los niveles de centralización son altos; los centros educativos y las direcciones distritales y regionales, son órganos con escaso poder de decisión, muy sujetos a las instrucciones de la sede central del Ministerio.

Existen varios instrumentos de monitoreo y seguimiento de la agenda educativa: la Iniciativa Dominicana para la Educación de Calidad (IDEC), en la cual participan dosorganizaciones no gubernamentales (Foro Socioeducativoy Asociación Nacional de Jóvenes Empresarios) y ochoorganismos internacionales de cooperación; el Comitéde Veeduría Social del Pacto Nacional para la ReformaEducativa en el que participan siete organizaciones no gubernamentales (Alianza ONG, Asociación de Jóvenes Empresarios (ANJE), Asociación de Industrias y Empresas de Haina y la Región Sur (AIEHAINA), EDUCA, Acción Empresarial por la Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Programa República Dominicana (FLACSO-RD), Federación Unitaria de Trabajadoras y Trabajadores de las Zonas Francas (FUTRAZONA), Fundación Sur Futuro) y un órgano consultivo y de concertación social del Poder Ejecutivo; y la Subcomisión Personas de la Comisión Institucional de Alto Nivel para el Desarrollo Sostenible (CDS). Esta Subcomisión la integran ocho institucionesgubernamentales y una no gubernamental (Alianza ONG). Se requiere de una mayor articulación de los diversos mecanismos de seguimiento, veeduría y participación social existentes, a fin de aprovechar su capacitad potencial de incidencia en el mejoramiento del uso de los recursos destinados a la educación y en la rendición de cuenta sobre los resultados esperados2.

Uno de los retos inmediatos para el seguimiento y monitoreo de la nueva agenda educativa del país es la medición de los avances de las 10 metas del ODS4. Solo en 1 de los 11 indicadores de medición (Tasa de participación en el aprendizaje organizado, un año antes de la edad oficial de ingreso en la enseñanza primaria, por sexo) se dispone de la información para calcular la línea base y para el seguimiento, y en dos indicadores se dispone de información para el cálculo de la línea base, pero no para el seguimiento. En los restantes 7 indicadores3 no es factible calcular línea base ni obtener información para el seguimiento hasta tanto no se hagan mejoras o modificaciones en la fuente de información actualmente disponible o sea creada una nueva fuente o transformada completamente una existente.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Garantizar la puesta en práctica de estos compromisos, su seguimiento y rendición de cuentas representa un enorme desafío; más cuando para ello se requiere enfrentar dos grandes obstáculos que han sido las causas fundamentales del pobre resultado obtenido de las agendas educativas adoptadas por el país en las últimas décadas: la debilidad institucional y el escaso volumen y mala calidad del gasto público destinado a la educación.

Aunque en los últimos cinco años el MINERD ha recibido una asignación presupuestaria anual casi el doble de la asignación de años anteriores y se ha comprometido con la aplicación de una política de fortalecimiento institucional para aumentar la eficiencia y hacer más eficaz el uso de los recursos disponibles y avanzar hacia una educación de calidad para todos y todas, el avance hacia la universalización del derecho a la educación sigue muy lento en el país. Su ritmo de avance no permitirá lograr los objetivos y metas establecidos para el año 2030.

En dicho período ha tenido lugar un ligero incremento de la participación de los centros educativos públicos en la matrícula de estudiantes a nivel preuniversitario, tendencia que, si se lograra acelerar y sostener contribuiría a reducir la brecha de acceso a la educación por nivel socioeconómico; en cambio en la educación superior ha aumentado la participación del sector privado. Desde hace dos años se encuentra en proceso de implementación un nuevo currículo, el cual aún no ha contado con la suficiente apropiación del personal

docente para llevarlo a la práctica, y contenidos como arte y cultura actualmente son inaplicables por falta de equipos y personal especializado para impartirlos.

Las profundas desigualdades socioeconómicas existentes en el país se manifiestan en barreras al derecho a la educación para amplios segmentos poblacionales, especialmente las niñas y los niños de familias pobres y quienes tienen alguna condición especial, discapacidad o falta de documentación. En el caso de la educación básica las diferencias de acceso no son significativas; en cambio, las brechas son muy amplias en educación inicial, media y superior.

El potencial de la jornada escolar extendida para mejorar la educación preuniversitaria no está siendo aprovechado adecuadamente. No hay un buen uso del tiempo adicional de los alumnos y alumnas en la escuela; el MINERD no suministra los fondos asignados en el presupuesto a las juntas de los centros educativos. Continúa el congestionamiento de aulas, mientras el programa de ampliación y mejoramiento de las instalaciones escolares se desarrolla con mucha lentitud.

Respecto al desarrollo de la carrera docente, los niveles salariales han mejorado y se ha puesto en marcha la selección y contratación del personal docente por concurso y la evaluación de desempeño, aspectos que requieren ser fortalecidos. La certificación docente sigue estancada y los resultados esperados de aprendizajes continúan muy bajos.

1 El Pacto especifica que en los incrementos se priorizarán la educación técnico profesional y la educación superior (compromiso 8.2), sin disminuir los niveles actuales de financiamiento a la función educación, incluido el 4% del PIB a la educación pre-universitaria (compromiso 8.1). 2 En adición a los citados mecanismos de seguimiento y monitoreo, en 2014 fue creada la Comisión de Veeduría Institucional del MINERD, integrada por siete personas, una de una organización de la sociedad civil, una de una universidad, dos de igual número de instituciones religiosas, una de un banco de desarrollo y dos directores de igual número de periódicos de circulación nacional. No se dispone de informes publicados por esta Comisión.3 Porcentaje de jóvenes y adultos con conocimientos de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), por tipo de conocimiento técnico, e Índices de paridad (mujeres/hombres, zonas rurales/urbanas, quintil superior/inferior de riqueza y otros, como la situación de discapacidad.

Nunca antes el país había asumido tantos compromisos en el ámbito educativo, como los consignados en la Ley 1-12 que establece la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END 2030), en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 y las retadoras metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) de la Agenda 2030.


El incremento del presupuesto del MINERD a 4% del PIB no ha sido suficiente para el logro de las metas que se procuraban alcanzar en los últimos 5 años. Este nivel de financiamiento es un 20% inferior al mínimo establecido en la END 2030 a partir del año 2015 (5% del PIB) y 33% menos del previsto para el 2020 (6% del PIB). El escaso financiamiento y la baja calidad del gasto continúan siendo un importante obstáculo al desarrollo de la agenda educativa nacional. Como ha sido señalado, a esto se agrega otro obstáculo no menos relevante, la debilidad institucional; expresada en el incumplimiento del marco legal y normativo vigente. En tal sentido, el gobierno no ha realizado los esfuerzos necesarios para lograr la concertación del Pacto Fiscal que dispone la END 2030, lo que facilitaría la asignación presupuestaria que se requiere para la implementación de la nueva agenda educativa del país.

Tampoco han sido suficientes los esfuerzos realizados para fortalecer la gobernanza y la participación social en el sistema educativo nacional. Existen diversos espacios de participación de las organizaciones no gubernamentales y varios mecanismos de seguimiento y monitoreo de la agenda educativa, pero aún son bajos los niveles de incidencia de la sociedad civil en dichos espacios y los resultados de los reportes de veeduría realizados.

El MINERD ha mejorado sus mecanismos de rendición de cuentas en los últimos años con la incorporación de más y mejores informaciones en sus reportes de ejecución presupuestaria y sus memorias anuales. Todavía hay bastante espacio para mejorar el seguimiento y rendición de cuentas en el marco de la nueva agenda educativa.

c) Con relación a la educación a lo largo de la vida se recomienda:b) En el marco de la implementación de la nueva agenda educativa es necesario el fortalecimiento de las políticas y estrategias más vinculadas a los objetivos y metas centrales de la misma, como el cierre de las amplias brechas de acceso y aprendizaje existentes. En tal sentido, es de vital importancia:

a) EL MINERD ha definido su Plan Estratégico 2017-2020, mientras finaliza en este año el último Plan Decenal de Educación. Es necesario decidir si elaborará un nuevo plan decenal o continuará elaborando planes estratégicos de mediano plazo (4 años). En todo caso, es necesario fortalecer los procesos de consulta que deben realizarse para la elaboración de los nuevos planes.

• Focalizar acciones y políticas para garantizar que la escuela realmente trabaje en el aprendizaje de sus estudiantes, con docentes capacitados/as y motivados/as y con garantía de insumos centrados en la enseñanza y los aprendizajes de todos y todas.

• Incrementar el compromiso del MINERD con paliar las desigualdades de género. La educación para la igualdad y, en particular, la educación sexual con enfoque de derechos y científica es un aspecto crucial para el currículo educativo y su posterior implementación. Este compromiso cobra especial relevancia en las zonas rurales y empobrecidas en donde el nivel de embarazo adolescente adquiere dimensiones alarmantes. Estudios rigurosos muestran el efecto de la educación sexual para palear este indicador. Su aplicación resulta impostergable.

• Formación a los/las docentes y al personal directivo sobre educación sexual de niños, niñas y adolescentes.

• Entrenar en la gestión de proyectos participativos en la escuela sobre la temática de embarazo en adolescentes.

• Revisión integral de la programación estratégica del MINERD para dotarla de mayor perspectiva y compromiso con educación inclusiva. Para los años fiscales 2019 y 2020 se deberían establecer indicadores de reducción de las brechas existentes en cobertura y aprendizaje entre la población masculina-femenina, según el nivel; entre los estratossocioeconómicos y perfiles de ingresos y entre las zonas de residencia de los y las estudiantes.

• Capacitación a los/las docentes y al personal directivo en educación inclusiva, y de habilidades para la gestión en el aula de las diferentes discapacidades.

• Ajustar el lente y vincular el cierre de las brechas subyacentes (género, territorio, estratos económicos, discapacidad, documentación) a los presupuestos de los años fiscales 2019 y 2020, así como a los respectivos programas/actividades en el plan operativo anual.

• Ampliar la capacitación del personal docente y administrativo de los centros educativos, con formación que respondan a las necesidades del nuevo currículo y manejo de recursos tecnológicos relacionados con las competencias requeridas.

• Definir y articular supervisión técnica y seguimiento a las escuelas enfocada en resultados y plan de mejoras, con evaluaciones y monitoreos eficaces, mediante un acompañamiento de calidad y oportuno.

• Mantener coherencia con los procesos desarrollados en la escuela para que estos sean continuos y secuenciales a la gestión de los aprendizajes de los y las estudiantes.

• Garantizar los insumos necesarios para la gestión de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas con el empoderamiento del personal directivo y docente de las escuelas.

• Ampliar y garantizar la cobertura anticipada del Instituto Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (INAIPI) a la población infantil que no tiene acceso al servicio de acuerdo a los planes y programas definidos por dicha institución.

• Realizar estudios en los centros educativos con apoyos de instituciones o universidades para promover políticas específicas a la situación de la deserción y abandono escolar.

• Fortalecer y priorizar la educación de personas jóvenes y adultas con la finalidad de mejorar las tasas de egreso, y controlar los niveles de deserción de este nivel.

• Mejorar los insumos y recursos económicos y didácticos para las escuelas con prioridad a la educación de personas jóvenes y adultas.

• Promover políticas que contribuyan a la reducción de desigualdades educativas con la articulación de acciones que compensen las diferencias sociales y económicas del país de acuerdo a las zonas geográficas, género, discapacidad, entre otras.

• Fortalecer la relación de la familia y la escuela y auspiciar las escuelas de padres y madres e integrar elementos de formación en estas estructuras.

VISTO LO ANTERIOR, A CONTINUACIÓN, SE ESBOZAN ALGUNAS RECOMENDACIONES:


d) Para la Política Nacional de Jornada Escolar Extendida se recomienda:

e) Para fortalecer el desarrollo de la carrera docente se propone:

• Fortalecer las escuelas de tandas extendidas en todos sus ámbitos, pedagógicos, de recursos humanos y didácticos para lograr las metas establecidas en la política definida.

• Capacitación al personal técnico de los distritos educativos para el seguimiento a los centros de jornada escolar extendida para que faciliten una mejor planificación, organización yseguimiento al plan de mejora de estos.

• Evaluar la pertinencia de las metas a cumplir de la JEE por parte del MINERD, y acordar su cumplimiento observando la escasez de recursos, falta de infraestructura escolar y personal docente necesario.

• Adecuación/actualización de la política de formación docente, enfocada a trabajar género, derechos, educación para la paz, entre otros.

• Facilitar la formación docente y atraer a personas talentosas en el área para la carrera docente.

• Fortalecer la realización de los concursos de docentes, personal técnico y administrativo del sistema educativo dominicano que permita la eficacia en el cumplimiento de los planes operativos definidos por el MINERD.

• Promover la formación y capacitación permanente del profesorado para el desarrollo de la carrera docente en el país.

• Propiciar adecuadas evaluaciones con disciplina y rigor organizativo para obtener datos correctos del nivel de situación del/la docente y del personal directivo de los centros educativos.

• Diseñar mecanismos sistemáticos del cumplimiento de la calidad, que permitan medir la efectividad de las prácticas educativas como buenas prácticas en el/la docente.

f) Rendir cuentas en función a la ejecución del Plan Operativo Anual (POA). La memoria del anual del MINERD no siempre recoge suficiente información sobre la ejecución de las metas físicas.

g) Dar el salto de la programación física o presupuesto por productos y servicios a la programación basada en resulta-dos. El MINERD lleva 4 años ejecutando planes pilotos en este sentido. Es tiempo de un compromiso mayor al respecto.

h) Incrementar la eficiencia y frecuencia en las publicaciones de los sistemas de indicadores estadísticos y anuarios estadísticos anuales para facilitar las evaluaciones sobre la calidad del gasto. i) Monitoreo de los recursos entregados a los organismos descentralizados. Desarrollar un sistema amigable y abierto de monitoreo y rendición de cuentas de los recursos transferidos a nivel local, a nivel de juntas de centros y planteles educativos.

j) Fortalecer el seguimiento al Plan Estratégico 2017-2020 y revisar el plan de financiamiento del mismo, el cual es insuficiente para impulsar la agenda educativa al ritmo requerido para lograr las metas establecidas para los próximos 12 años.

k) Continuar e intensificar los esfuerzos para completar el establecimiento de la línea base de los indicadores de las metas del ODS4 e identificar las fuentes que tendrán a cargo el levantamiento periódico de las estadísticas necesarias para el seguimiento a dichas metas.

l) Fortalecer la gobernanza y la participación social en el sistema educativo nacional para promover los mecanismos de implementación y monitoreo de la agenda educativa, tanto desde el ámbito nacional como del local, incluyendo los espacios de participación de la sociedad civil para que docentes, estudiantes, familias y organizaciones sociales incidan eficazmente en el seguimiento y rendición de cuentas. Debe ser revisada y mejorada la representación de las organizaciones sociales en los espacios de participación en las políticas educativas.

Finalmente, es necesario un mayor compromiso político del Estado dominicano para cumplir con la asignación presupuestaria que requiere el mejoramiento del sistema educativo nacional y lograr las metas establecidas en la Agenda Educativa 2030, para lo cual es fundamental el saneamiento de las finanzas públicas mediante la materialización sin más demora del Pacto Fiscal, conforme a los criterios de justicia y equidad tributaria y de calidad del gasto consignados en la END 2030. Por otro lado, es de vital importancia una ciudadanía más vigilante y movilizada en torno a la aplicación de dicha agenda, de manera que haya un mejor aprovechamiento de los espacios existentes de participación de la sociedad civil y una mayor articulación de los mecanismos de veeduría social.

16 17Voces de la Escuela sobre Avances en la Educación Voces de la Escuela sobre Avances en la Educación

INTRODUCCIÓNEste documento es el resultado de una selección de opiniones y propuestas aportadas por los y las estudiantes, padres y madres de las Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la Escuela -APMAEs, docentes y directivos de un grupo de centros educativos seleccionados de Santiago y Azua en proceso de consulta y exploración sobre los avances, desafíos y obstáculos para los años 2016-2017 en la implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 “Educación de Calidad” para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos requeridos para el Informe Luz, elaborado por el Foro Socioeducativo con el apoyo técnico y financiero de Oxfam en RD.

Las respuestas seleccionadas reflejan cómo se percibe la escuela, la educación en general; los avances y desafíos pendientes, la jornada escolar extendida, el currículo y los aprendizajes de los y las estudiantes, la participación entre otros aspectos, que permiten tener una perspectiva diferente desde la mirada de actores y actoras de los centros educativos.

Es importante indicar que hay muchos vínculos entre las opiniones, y que por lo tanto, un cierto número de mensajes y recomendaciones guardan relación entre sí, aunque para fines analíticos se establecieron conceptos síntesis que integran las voces de sus protagonistas y permiten crear una visión general para este documento.

Muchos de los textos seleccionados sonpresentados tal como lo expresaron sus protagonistas y han sido poco corregidos o editados. Las opiniones en general son francas y directas y a menudo críticas, pero también constructivas aportando algunas veces soluciones y potenciales mejoras a las problemáticas educativas indicadas.

VOCES DE LA ESCUELA SOBRE AVANCES ENLA EDUCACIÓN


El análisis de las opiniones a partir de las transcripciones de los grupos focales busca revelar (Valls, 2002 )1 en el intercambio verbal y en las respuestas registradas, la manera como se constituyen las percepciones, conceptos y valoraciones sobre tópicos específicos consultados y como estas significaciones se organizaron socialmente en la interacción de las personas consultadas. El proceso realizado consistió en comparar la información de las relatorías de los grupos focales tratando de obtener denominadores comunes que comparten una misma idea o concepto, realizando comparaciones constantes de las significaciones manifiestas. Este proceso responde a un esquema organizativo de carácter analítico cualitativo sobre la información que ayudó a ordenarlos de manera sistemática para estructurar este informe (Corbin y Strauss 2008)2. Además, se efectuaron comparaciones entre las diferentes zonas geográficas de los centros educativos, y se incorporó la perspectiva de género para observar, si en las interacciones sociales de los grupos, el surgimiento o emergencia de otras categorías dentro de los conceptos considerados.

Los esquemas resultantes de este análisis se realizaron en una comparación constante de acuerdo al principio de la Teoría Fundamentada que establece que; en una primera etapa del análisis se maximizan las similitudes y se minimizan las diferencias. En otras palabras, se recuperan “las opiniones predominantes sobre cada tema”, así como también las “divergencias expresadas por los participantes sin detalle a quien las expresaba”. Posteriormente, se realizó un proceso inverso de verificación donde se enfatizaron las diferencias de las expresiones de los actores para que, a través del proceso de cotejo se verifiquen los elementos intrínsecos de los datos correspondientes.

Los centros participantes que se priorizaron para la consulta fueron escuelas, liceos y politécnicos de carácter públicos o semi-públicos, con Jornada Escolar Extendida

(JEE) y de los niveles primario y secundario en zonas urbanas y urbanas marginales, respectivamente. Estos están localizados en el municipio cabecera y se seleccionaron 3 escuelas diferentes que pertenecieran al mismo distrito educativo. Los grupos de estudiantes estuvieron integrados por varones y mujeres de forma proporcional de acuerdo al grupo de edad de los grados escogidos. Los centros consultados de Azua son del nivel primario y participaron las escuelas: Dr. Ángel Fermín Noboa Ruiz, Bartolomé Olegario Pérez, Profesor Ángel Rivera y Silvestre Antonio Guzmán. En Santiago fueron liceos y politécnicos y se seleccionaron a los Politécnicos Víctor Manuel Espaillat y Rafaela Pérez y al Liceo Yoryi Morel.

METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISISDE LAS RESPUESTAS DE LOS ACTORES Y LAS ACTORAS

Las preguntas guías realizadas a los diferentes grupos focales contienen elementos comunes como se presenta a continuación:

a) Estudiantes: Avances, obstáculos y desafíosidentificados en la escuela o en el liceo/politécnico; participación en las juntas de centros; proceso de elección de representantes estudiantiles; satisfacción con la oferta educativa de la escuela; opiniones sobre la jornadaescolar extendida y sobre el personal docente.

b) Docentes: Avances, obstáculos y desafíos de la formación y desarrollo de la carrera docente; valorización social de los y las docentes; reclamo de sus derechos;participación en los espacios y mecanismos de decisión de las políticas educativas; fortalecimiento de la educación pública; sentido de la educación (contenido curricular y su aplicación), políticas de educación inclusiva y educación en los distintos niveles educativos.

c) Representantes de Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la Escuela APMAEs (padres y madres): Avances y obstáculos en el funcionamiento de la escuela/liceo/politécnico; funcionamiento de las juntas de centros; en qué medida se toman en cuenta las recomendaciones de las APMAES; Implementación de la jornada escolar extendida; propuestas para mejorar el servicio del centro educativo.

d) Directores y directoras de centros educativos: Avances y obstáculos en el funcionamiento de la escuela/liceo/politécnico; propuestas para mejorar el servicio del centro educativo; principales fortalezas y debilidades de las juntas de centros; valoración sobre la participación de los y las integrantes de las juntas; manejo y uso de los fondos que destina el MINERD a las juntas, implementación de la jornada escolar extendida; fortalecimiento de la educación pública; sentido de la educación; educación inclusiva y educación en los distintos niveles.

En general como lo establece el Informe Luz: Balance imple-mentación del ODS4 en República Dominicana (2018), los/las distintos/as actores y actoras mostraron conocimiento y comprensión de las preguntas y expresaron sus ideas sobre los temas, exponiendo sus puntos de vista, definiendo ejemplos de situaciones presentadas en sus centros educativos, mostrando convicción y seguridad en sus planteamientos y argumentos. De acuerdo al material reportado se obtuvo la siguiente participación de estudiantes, padres y madres de las APMAEs, docentes y directores/as por grupos focales.

1Valls, A. T. (2002). El análisis de la conversación: entre la estructura y el sentido. Estudios de sociolingüística, 3(1), 133-153.

2Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory.

PARTICIPANTES EN LOS GRUPOS FOCALES

• Estudiantes• APMAEs

• Padres y Madres• Docentes y Directivos

TOTAL

LUGAR DEL CENTRO EDUCATIVOAZUA SANTIAGO

TOTAL

1210124

38

1210124

38

2420248

76


En el trabajo de recuperación de las opiniones predominantes de los grupos focales del Informe Luz, y de acuerdo a la metodología del análisis definida para este informe, se pudieron establecer 6 conceptos claves que integran las respuestas a las preguntas del protocolo de entrevistas realizado.

Algunas tareas que realizan los y las estudiantes de Azua y que están relacionadas con acciones inclusivas en la escuela, es el compromiso de ayuda que brindan a los y las estudiantes en el aula a aquellos compañeros y compañeras que presentan “rezagos en los aprendizajes”. Esto pudiese ser un ejemplo de cooperación y acción solidaria donde los pares de aula aportan con su refuerzo al grupo, y crecen como personas con una interacción comprometida entre ellos y ellas.

La inclusión de los y las estudiantes con discapacidad es un concepto también mencionado por los padres y madres de las APMAEs de Santiago. Una madre del grupo focal expresó, “mi niña que es sordomuda, con esa discapacidad auditiva que tiene, ella podrá seguir avanzando, y hasta llegar a la universidad, porque son de las cosas que he visto mejores de este gobierno, la inclusión”.

¿Tenemos escuelas inclusivas?

Una de las metas del ODS4 incluye la eliminación de las desigualdades educativas existentes en el país que implica mejorar el acceso a la educación con políticas reales de inclusión, gratuidad que garanticen el logro de aprendizajes de calidad para todos y todas.

Según las expresiones del personal directivo consultado de los centros educativos el ingreso a la educación se percibe como inclusivo: “Aquí nadie le niega lainscripción a nadie por nada, ni porque sea discapacitado, porque sea haitiano, porque no tiene sus papeles”. Sin embargo, se agrega como una incongruencia que la inclusión está muy lejos de la realidad en la escuela, sobre todo en relación a las facilidades de infraestructura para el estudiantado con discapacidad física. Los nuevos centros educativos tienen rampas en el acceso, sin embargo expresan; “la inclusividad es solo de palabra, no hay recursos para estudiantes con discapacidades y la infraestructura solo es una rampa…..para la entrada… no se pueden subir a un segundo nivel”.

Se completa el panorama de esta situación cuando expresan que “hay niños que tienen necesidades de aprendizaje, llegan a nuestros centros y los aceptamos, pero no tenemos las herramientas ni formación para ayudar a esos niños. Los recibimos en el centro, pero sabiendo que el niño no va a tener un progreso como el que tiene que tener, porque los maestros no están preparados para trabajar con niños con necesidades especiales”.

Los y las docentes por otro lado reafirman lo expresado por el personal directivo “para que puedan ser inclusivas nuestras escuelas, los centros tienen que capacitar y entrenar al personal y tener espacios y recursos para atender a los niños y niñas con necesidades especiales”.

El personal docente y directivo sugiere que el Ministerio podría definir cuál es el perfil del personal que va a trabajar en la escuela inclusiva, y establecer la preparación y formación que se requiere. Hasta el momento, el único aporte del Ministerio de Educación ha sido facilitar el acceso a las escuelas públicas de las personas con discapacidad, pero no se han sentado las bases para hacer posible la escuela inclusiva en todos sus aspectos.

CONCEPTOS CLAVES COMUNES Y ESPECÍFICOS POR ACTORES Y ACTORAS CONSULTADOS/AS

EL CUMPLIMIENTO DEL ODS4 SEGÚN LA ESCUELA Y SUS PROTAGONISTAS

CONCEPTOS CLAVES

1. Situación general de la escuela y sus comunidades • Avances de la educación y la escuela • Limitaciones de la educación y la escuela

3. Participación en la Escuela • Estudiantes • Padres y Madres -APMAEs • Docentes y Directivos

4. Contenido Curricular y Calidad de la Educación • Niveles de aprendizajes de los y las estudiantes • Pruebas Estandarizadas

6. Políticas y Perspectivas de la Educación • Inclusión • Gratuidad de la educación

2. Jornada Escolar Extendida

5. Carrera Docente

En general, hay presencia de respuestas por parte de todos los actores y las actoras a los conceptos claves definidos, y hay otros conceptos muy específicos expresados solo por algunos/as actores/as como es el caso de carrera docente. Debe indicarse que el concepto de jornada escolar extendida permea a los otros conceptos y hay muchos vínculos entre estas opiniones, por lo tanto, un cierto número de mensajes y recomendaciones guardan relación entre sí.

Para los fines de reseñar las opiniones únicas se indicará, cuando corresponda, el origen geográfico del centro educativo para observar si hay algún contraste por zona y tipo de centro enfatizando las “diferencias de las expresiones de los actores”.

A continuación se procederá aanalizar los hallazgos en las opiniones sobre el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), que es “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”.


Otra opinión que recupera la situación referida “la calidad no ha importado en el 4% para la educación, ni se han perseguido las evidencias que están ahí…, es una vergüenza lo que voy a decir, yo soy director, y el próximo año escolar mi niño no va a estar en escuela pública, porque yo no confío. Lo primero es que la escuela pública le mutila la oportunidad de practicar un deporte, porque ni me le da deporte en la escuela, pero lo tiene hasta las 4:00 de la tarde; ahora mi niño pasa de la gratuidad a la no gratuidad”.

Las escuelas ponderan los avances de la educación dominicana

En relación a los avances de la educación dominicana y la escuela en general las respuestas de los grupos consultados indican una valoración “positiva”,considerando el desarrollo que ha tenido este sector en los últimos dos años.

Uno de los elementos más mencionado por el estudiantado de Santiago fueron los avances en las estrategias de enseñanza y las actividades realizadas en el centro (modalidad técnico profesional). También se destacó la disponibilidad de los “nuevos espacios para la docencia, los equipos y recursos tecnológicos” incorporados en los centros técnicos secundarios de jornada escolar extendida. Dentro de estos avances, también se mencionan la oferta de cursos, bibliotecas,computadoras, proyectores, pantallas digitales y bocinas. Además, algunos indican que la extensión del horario brinda la oportunidad de un mayor nivel de aprendizaje al disponer de más tiempo de clases y de trabajar nuevos contenidos curriculares.

Por otra parte los padres y las madres de las APMAEs consultados indicaron que “las TICs” es un aporte importante en los avances de la educación dominicana.

En relación a las opiniones del personal directivo se reafirma lo mencionado anteriormente, enfatizando en las mejoras de infraestructura, y la disponibilidad de materiales didácticos, y la provisión de alimentos en la jornada escolar extendida.

Educación gratuita de ¿calidad? para todos y todas.

Una directora describe la situación de la gratuidad de la educación desde su perspectiva. “En el 2010 fue que comenzó la idea de la jornada extendida, y el 4% para la educación, y en ese entonces yo decía: “Cuando llegue ese momento, el sector público no estará en las condiciones para recibir esa cobertura que se le va a ofrecer a la gente”. Y ha sido evidente, porque ha habido una migración masiva de los estudiantes decentros privados de barrios a las escuelas. Esos estudiantes pasaron a las escuelas públicas a recibir la gratuidad y ha ido en detrimento de la calidad de la educación”.

Opinión de los y las Estudiantes

Opinión de Padres y Madres de APMAEs

Personal Directivo

SANTIAGO

SANTIAGO

AZUA

AZUA

• “Nuevos desarrollos de los docentes para mejorar a los estudiantes y participación activa en clase”.

• “Más recursos como biblioteca, proyectores, TV, computadores, acceso a Internet para hacer mejores presentaciones de clase”.

• “Los centros educativos están funcionando bien, valoran los avances tecnológicos y en general conformes con lo que aprenden sus hijos”.

• “Se está incluyendo a estudiantes con discapacidad”.

• La construcción de nuevas infraestructuras, “que permiten el desarrollo de los procesos pedagógicos y administrativos”.

• Los centros cuentan con recursos para dar mantenimiento a la planta física, para materiales didácticos y gastables y para suplir otras necesidades.

• La provisión de alimentos a los alumnos en la JEE.

• “Compromiso entre estudiantes para ayudar a los más rezagados en los procesos de aprendizaje”.

• “Recursos tecnológicos nuevos como el programa de Republica Digital”.

• ”Me gusta lo que aprendo y me gusta la escuela.”.

• “Métodos modernos de educación, como la incorporación de tecnologías y laboratorios”.


Los pros y contras de la jornada escolar extendida

Como se había mencionado anteriormente, este concepto permea a otros de acuerdo a lo expresado por los actores y las actoras.

A continuación un diagrama con las opiniones predominantes en relación a los avances y obstáculos de la JEE reseñadas por los y las estudiantes, padres y madres de las APMAEs, docentes y directivos/as de los centros educativos que ofrece un breve balance de esta política en la educación dominicana.

Las opiniones recuperadas en las consultas realizadas para jornada escolar extendida en general son favorables, la consideran un progreso para el país, ya que les permite a los y las estudiantes un mayor nivel de aprendizaje al tener más tiempo de clases y ofrecer la posibilidad de trabajar nuevos contenidos.

Paradójicamente al mismo tiempo sus protagonistasseñalan, que el tiempo adicional no está siendo aprovechado de forma adecuada. Expresan que no parece haber integración con otras actividadescomplementarias en el horario de la tarde, tales como talleres de arte, actividades musicales o deportivas. También se señala que los recursos pedagógicos para estas actividades son nulos o escasos y no se toman en cuenta en la provisión de los recursos, el número de estudiantes que asisten al centro educativo.

En relación a los métodos de enseñanza utilizados por los y las docentes de la JEE se recuperaron las siguientes opiniones expresadas por el estudiantado:

La experiencia de la jornada escolar extendida

La jornada escolar extendida es un concepto clave que permea a todas las opiniones presentes en las consultasrealizadas. Tanto el estudiantado como padres y madres señalaron que en la “JEE no se está utilizando el tiempo de manera apropiada”, ya que las y los docentes asignan tareas en exceso, reduciendo el tiempo de descanso en el hogar, y limitando el espacio de socialización entre los miembros de la familia. Señalan además, que la jornada extendida en la escuela está imposibilitando otros tiempos importantes, tales como la realización de actividades de ocio y actividades extracurriculares por parte de los y las estudiantes y también de los y las docentes. Son las alumnas de Santiago las que reseñan con más detalle la falta de tiempo para otras actividades fuera de la escuela y el exceso de tareas escolares.

Otra situación expresada en relación al aprovechamiento del tiempo en la tanda extendida es que “los y las docentes dedican prácticamente todo el tiempo a contenidos teóricos”, y que estos temas se imparten de manera monótona a través de los métodos tradicionales de enseñanza, como copiar interminables tareas, o responder a cuestionarios extensos.

Los padres y madres de la zona de Azua consideran que la gestión de la escuela es “deficiente, y hay demasiadas horas perdidas, paros y huelgas “ (en el momento de la realización de esta consulta para el Informe Luz coincidió con un paro de docentes en la zona).

Además los y las estudiantes aportaron con estas soluciones; “deberían formarse equipos de voleibol, fútbol, béisbol, y realizar campeonatos deportivos entre escuelas”. Esto cambiaría la práctica actual de utilizar las horas de deporte para dar contenidos teóricos como cuestionarios, reglas de deportes, biografías de atletas. Otro elemento a tomar en cuenta para el desarrollo de actividades deportivas es la carencia de espacios habilitados como canchas y equipos para la práctica de deportes. En cuanto a las actividades artísticas consideraron necesario realizar “talleres de dibujo, música, danza, teatro; así como también ofrecer clases de idiomas”. Los y las estudiantes proponen incluir la materia de Moral y Cívica como parte de la oferta de la JEE.

Los padres y madres consultados/as, también valoraron positivamente la jornada escolar extendida, especialmente los politécnicos de Santiago, sin embargo enfatizaron que existen muchas limitaciones de acuerdo a las expresiones descritas a continuación:

La jornada escolar extendida ha representado un avance, en opinión del personal docente y directivo de lasescuelas. Sin embargo, mencionaron que la implementación está enfrentando muchos problemas, entre los que se mencionaron los siguientes inconvenientes:

“Hay profesores que tienen capacidad y utilizan buenas estrategias para enseñar, pero hay otros que se lo toman a la ligera, que no se esfuerzan en que nosotros entendamos, sólo dan teorías, llenar cuestionarios y copiar textos”.

“Como iniciativa está muy buena, pero hay muchísimas debilidades todavía. Están abriendo escuelas con tanda extendida que no están preparadas para ejercer la función de tanda extendida”.

“En vez de hacer más escuelas de tandas extendidas que se fortalezcan las que están. Si hay 10 escuelas, que a esas no le falte nada, no abrir 5 más y que las 15 estén deficientes”.

Es necesario un mejor aprovechamiento de la jornada escolar extendida con otro tipo de actividades (deporte, actividades artísticas, cursos de inglés, entre otras).

“Nosotros hemos visto muy preocupados el asunto de la tarea, y toda la escuela opina igual, y me doy cuenta de que todos los politécnicos también, que no solo es nuestro curso”. “En la tanda extendida no deberían dejarnos tarea porque duramos 8 horas en la escuela y por la cantidad de tareas no tenemos tiempo para descansar, hacer otras actividades y pasar tiempo con la familia”.

AVANCES OBSTÁCULOS

Estudiantes

Padres y Madres

Docentes y Directivos/as

• Más tiempo para aprender y compartir con los compañeros.

• Merienda, comida, un trabajo de informáticamaravilloso, los muchachos se están educando bien.

• Aburrimientos y hastío…Necesitamos actividades creativas…más deporte, arte, dibujo, idiomas, música….

• Requiere más seguimiento afectivo y familiar a sus hijos por el tiempo que pasan en la escuela.

• No funcionan bien, no ofrecen talleres comoebanistería, sastrería, hortalizas, biología, para que los estudiantes desarrollen sus capacidades.

• Los estudiantes de educación ahora realizan prácticas, con lo que obtienen una mejor capacitación para ofrecer las clases, pero también se asignan tareas en exceso. Además, el personal docente trabaja muy forzado, no tiene tiempo para planificar.

• Los niños se cansan y se estresan, porque no tienen actividades: “Hay un niño que tiene una conducta inadecuada, pero le gusta bailar pero no hay forma de desarrollar esa potencialidad porque no hay instructor de baile”.

• Hay poca participación de los padres en las reuniones y en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Algunos padres ven las escuelas de tandas extendidas como guarderías, donde sus hijos permanecen por 8 horas y se les debe suplir de todo.

• La mayoría de las JEE no funcionan bien porque no ofrecen talleres como ebanistería, sastrería, hortalizas, biología, baile, para que los estudiantes desarrollen sus capacidades. Cuando se inició la modalidad de JEE había más recursos y se contaba contalleristas que trabajaban las áreas de arte y manualidades.


La jornada escolar extendida según la ordenanza dice que los maestros debemos estar en las escuelas a las 7:40. El desayuno llega a las 6:00 de la mañana. Ya a las 7:30 los niños deben estar desayunando. Se toca el timbre a las 7:45 de la mañana, se recogen los niños, se hace la rutina de la mañana, oración, himno a la bandera, himno nacional.

Termina ese proceso, los niños que no se han desayunado van y se desayunan, ya a las 8:00 nosotros estamos en el aula, hora de clase. Ahí controlamos el horario.

Se inicia el almuerzo a las 11:45, una hora. Que el almuerzo son 45 minutos, según dice la ordenanza. Cumplimos con eso. Tenemos la ventaja que hacemos el almuerzo en el centro. Los niños van comiendo, primero el 1er ciclo. Van con sus maestros en fila, tenemos un comedor habilitado, que es un salón multiuso (el comedor tiene dos años en proceso de construcción). Esos niños terminan de comer, van a su aula con su maestra, porque el proceso del almuerzo es un proceso pedagógico, entonces no se pueden quedar fuera. Terminaron, se van al aula.

No le estoy diciendo que mi maestra en ese momento debe trabajar un contenido, si no que van al aula, la maestra les puede poner muñequitos a los pequeños. Los grandes tienen dominó, cartas, parché, hasta que llega las 12:45 que es hora de clase normal. Hasta que termina la escuela completa de comer. Vamos llamando por grupo, el mayordomo se encarga de ir buscando a los estudiantes y bajan con su docente. A las 12:45 todo el mundo tiene que estar en su aula trabajando. El equipo docente nos quedamos monitoreando que los muchachos no estén fuera.

Y entonces viene el otro horario. Sobre los talleres optativos, la normativa dice que cada docente tiene que trabajar por cada asignatura un taller optativo. Que yo puedo decir, en lengua española estoy trabajando la carta, y en el taller optativo vamos a elaborar el sobre de la carta.

Vamos a hacer esa tarjetita, y su sobre, para echar la carta que le voy a mandar a mi mami, o a mi amiguito. Eso es lo que se quiere, que si yo di un contenido ahora, y me quedé con una debilidad, por ejemplo, en el primer ciclo, estoy alfabetizando, pero mis niños no están alfabetizados, puedo montar un

Diario de una maestra de JEE taller de ortografía y trabajarlo con los niños que están atrasados. Eso es lo que se quiere.

Cada docente tiene que dar un taller. Una hora optativa por cada asignatura. Por ejemplo, si me toca semanal 7 horas de lengua española, como dice el currículo, yo debo trabajar un taller optativo. Y así lo voy a hacer con cada materia. Hay que ser creativa para eso.

Lo que se quiere es que cada docente planifique por cada asignatura un taller optativo. Tienen que asumir más horas, porque no tienen los talleres, pero yo para dar esos talleres de las áreas tuve que quitarles horas a las actividades teóricas planificadas. Por ejemplo, me dice el currículo que debo trabajar 7 horas de lengua española, más el taller optativo que son 8. Entonces yo tuve que bajarle a 6 horas para poder poner el taller, porque si no, no me compagina el tiempo, entonces hay que hacer reingeniería con el horario.

Además, para el docente la hora del almuerzo no es hora libre del docente, es una hora pedagógica. Las horas que los estudiantes tienen educación física, formación humana, educación artística, esas son las horas del maestro para trabajo de registro, planificar y hacer otras cosas, como una visita domiciliaria a alguna familia. Porque también hay que hacer visitas domiciliarias a los padres y familias, cuando los niños no están asistiendo o tienen algún problema.

Cuando hay un estudiante que falta digo; “Mañana voy para tal sitio”. A veces tengo que irme lejos de mi casa a las 4:00 de la tarde cuando salgo de la escuela, y llego a mi casa a las 6:00, porque me urge hablar con ese papá para ver lo que está pasando. Oriento al papá, lo comprometo, para que asuma el compromiso de que el niño tiene que mandármelo a las clases. Le digo, “Si no me lo manda, yo mañana voy al fiscal de menores, porque usted se está quedando con el muchacho y él debe ir a la escuela”. Y finalmente llego a mi casa, para organizar mis cosas, hacer la cena de mi familia, acomodar mi casa y así para mañana poder empezar otro día….

A continuación el diario de una maestra de JEE relatado por una docente de Santiago con detalle al uso del horario escolar y sus tiempos


La participación y la relación comunidad, familia y escuela

La participación de la comunidad y las familias en los centros educativos se entiende como un mecanismo esencial para organizar los recursos de la escuela, patrocinar la autonomía y mejora de la gestión del centro educativo. Además, estas acciones articuladas entre todos y todas permiten el ejercicio más democrático de la escuela y promueve procesos de responsabilidad compartida y mejora del clima escolar.

¿Cómo participan los y las estudiantes en la escuela?

Los y las estudiantes valoraron positivamente sus niveles de participación en los centros educativos a través de los comités de curso y de los consejos de la escuela. Las principales funciones de los comités de curso identificadas por ellos son: “apoyo en el mantenimiento de la disciplina en el aula”, “manejo del grupo(disciplina) cuando los docentes se ausentan del aula” y “apoyo con la limpieza”.

Es importante destacar que algunos/as estudiantes expresaron que algunos miembros de los comités de curso ofrecen refuerzo y ayuda con “la lectura a estudiantes con dificultades”. Los y las estudiantes valoran los comités de curso como un medio importante para participar.

Como puede observarse en el diagrama, la participacióna través de los comités de curso se elige mediante votación, en unos casos este proceso es público levantando las manos; y en otros casos es privado, por escrito. Se percibe de forma general acuerdo e identificación con esas formas de votación, y usualmente estos procesos están supervisados por los/as docentes y el/la psicólogo/a del centro educativo.

Hubo divergencias expresadas con respecto a los criterios utilizados para la selección de los y las integrantes de los comités de curso. En algunos casosse promueve que sean candidatos/as solo los o las estudiantes que tienen “buenas calificaciones y buen comportamiento”. En otros centros el estudiantado entiende que el principal criterio a tomar en cuenta para los/as candidatos/as es la capacidad de liderazgo, iniciativa y responsabilidad. Otro grupo de estudiantes aprueba la práctica de elegir a compañeros/as, que no sean aplicados/as en sus actividades escolares, como un medio para ayudarles a mejorar y superarse. Estas alternativas dependen también de las facilidades que el personal directivo y docente promuevan en el centro educativo.

En cuanto a la integración en la toma de decisiones de los consejos, los y las estudiantes expresaron que cuando ellos/as plantean la necesidad de cambiar alguna situación o problema en los centros, el personal docente y directivo toma notas, sin embargo, no se ejecutan acciones para solucionar los problemas planteados. Además expresaron que la frecuencia de reunión de los consejos es esporádica y no anticipada.

Los padres y madres en las APMAEs

En relación a este concepto no hay opiniones predominantes, los padres y madres consultados/as expresaron que hay asociaciones fuertes en las que “los padres asumen su compromiso con responsabilidad,” con reuniones mensuales y otras APMAEs que son más débiles donde no hay seguimiento por los directivos a las actividades definidas para el centro, con el agravante de no realizar reuniones periódicas.

En general, de acuerdo a los detalles ofrecidos, las personas integrantes de las APMAEs consultadas indicaron que los procesos de selección se han realizado anualmente mediante votación por mayoría simple. Estas instancias de participación, de acuerdo a lo

expresado, toman decisiones relacionadas principalmente con el mantenimiento del centro tales como; “reparaciones de mobiliario, compras y adquisiciones menores para la escuela”. Manifestaron que no hay claridad en relación a las funciones y responsabilidades de las personas integrantes de las juntas, lo que afecta el funcionamiento de las APMAEs y sus realizaciones.

Algunos padres y madres expresaron sobre aspectos del clima escolar y más específicamente en el “manejo de casos de estudiantes indisciplinados” Mencionaron que no se les consulta y no hay acciones reales por parte del centro educativo frente a las inconductas o malos tratos en la escuela.

SANTIAGOLos procedimientos para la propuesta de candidatos buscan a los “estudiantes meritorios” o los que poseen capacidad de liderazgo, de iniciativa y de responsabilidad.

Los comités de cursos son un medio importante para participar y planificar acciones entre los compañeros.

Motivan a compañeros a que participen de las diferentes actividades que se desarrollan en la escuela y a través del consejo.Participando en decisiones que se toman en la escuela.

Los miembros del comité de curso se eligen mediante votación pública, con el apoyo del departamento de Orientación y Psicología.

AZUALos que desean ser elegidos se auto proponen, y el criterio para la selección es que puedan aportar beneficio al aula.

Los consejos no se reúnen periódicamente y pasan hasta 2 meses sin convocar reunión.

Los estudiantes plantean la necesidad de cambios y los directivos y docentes toman notas, pero no se toman acciones para la solución de los problemas identificados.

PARTICIPACIÓNDE LOS Y LAS ESTUDIANTES


La participación de los y las docentes en la escuela

El personal docente expresa a nivel general, que se integra a los diferentes espacios de participación del centro educativo tales como las juntas de centro, los grupos pedagógicos y las reuniones de los distritos educativos. Los y las docentes que se integran en los grupos pedagógicos, y junto al equipo de gestiónplantean soluciones a los problemas del centro identificados para mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje. Sin embargo señalaron que las medidas que se acuerdan pocas veces se ejecutan, especialmente si estas acciones requieren de recursos y acciones más allá de las posibilidades del centro.

Recursos descentralizados para la escuela

Para las directoras y directores consultadas/os las juntas de centros permiten que haya mayor transparencia en la gestión de los centros educativos. Expresan que tratan de trabajar con un cronograma y de reunirse periódicamente. Desafortunadamente, hay juntas débiles en las que gran parte de sus miembros no permanecen activos o las convocatorias solo se realizan cuando se recibe la transferencia del Ministerio de Educación para la junta descentralizada.

La disponibilidad de fondos que deben recibir las juntas de centros es una gran preocupación en todos los centros educativos consultados; “las transferencias no llegan con puntualidad; hay centros que tienen uno y dos años sin recibirlos”.

Al igual que el personal docente y representantes de los padres y madres de las APMAEs, los directores y directoras coincidieron que el mayor problema para los centros educativos es la “insuficiencia y la impuntualidad en la recepción de los fondos asignados a las juntas de centros”, a lo que se une la limitación de los rubros de gastos que les permiten cubrir con dichos fondos los que inhabilita a las ejecuciones de actividades propias del centro planificadas entre las familias, directivos y docentes.

“Cuando se reúne el grupo pedagógico se socializan las dificultades que se presentan en el aula, se buscan estrategias con el psicólogo y con los padres”.

“Hay espacios para hablar, siempre que no impliquen recursos para las tomas de decisiones, para resolver….”

¿Qué pasa con el currículo por competencias en las escuelas?

Un docente indicó; “quienes ejecutamos el currículo somos los docentes y lamentablemente no lo elaboramos y tampoco participamos en la elaboración. ¡¡¡Eso es un problema muy serio!!”.

Conforme a las opiniones del personal docente y de la dirección de los centros educativos, el nuevo currículo por competencias debe responder al desarrollo integral de la persona. Sin embargo, señalaron como contradictorio que “el currículo promueve el arte y la cultura, pero en la práctica esto es inaplicable ya que no hay personal docente ni equipos para impartir esos contenidos”.

Por otro lado, el personal directivo destacó como un problema “la falta de apropiación del personal docente de los contenidos del nuevo currículo, e indicó que lamentablemente cada año el Ministerio introducecambios y “estos no permiten que los docentes se apropien de un método específico de planificación”, todo esto está afectando la calidad de los procesos de enseñanza y por ende de los aprendizajes del estudiantado.

Estas expresiones se asocian con otras similares donde dicen que; “si el maestro no entiende el currículo, ¿cómo puede llevar a cabo la enseñanza o desarrollar ese

currículo con efectividad?”. El desafío pendiente, como lo comentan docentes y directivos/as, es cómo se va a llevar esto a la práctica si “todavía al personal docente no lo entiende, y esto les va a llevar años entenderlo”.

Los/as directores/as expresaron además que “el currículo entró sin los docentes estar entrenados para eso. Cuando se estaba en la planificación curricular y nos llevaron a los talleres de verano, los directores y coordinadores fuimos a un taller de 5 días, para luego nosotros, formar a nuestros docentes en solo 3 días. Por ejemplo, el directivo de un centro nocturno, debió en 3 días enseñar lo que él o ella aprendieron en los talleres de 5 días de 8 horas cada uno. Al final no hubo entrenamiento real; solo una socialización pincelada”.

Además se indicó la siguiente situación; “se introdujo un currículo y no había un compendio de contenido. Para tú lograr las competencias debe trabajar contenidos, que no me vengan con falacias. No hay compendio de contenidos, y dizque le entregamos un currículo nuevo al maestro. No hay material del nuevo currículo, porque cuando llegaron los currículos preliminares a los distritos, la mayoría de los directores fuimos a buscar un currículo, y no había disponibles. A más de la mitad de los centros educativos no se les entregó un currículo impreso, no lo tienen los centros ni tampoco los docentes, ¿cómo vamos a trabajar?”.


Otro desafio pendiente; ¿qué y cómo evaluamos?

Un director expresó “yo siento que las pruebas nacionales tienen ventajas siempre y cuando se apliquenadecuadamente y que los resultados logrados sirvan para que luego se focalicen en donde estuvieron las debilidades“, sobre todo enfatizó que para establecer la mejora en la enseñanza, hay que ver donde hemos fallado en el año anterior y mejorar. Indicó por ejemplo, que los tiempos de recepción de los resultados son tardíos. Se realizan las pruebas nacionales y después se inicia el año escolar, y recién en la mitad del próximo año escolar es cuando se reciben los resultados de las pruebas nacionales del año anterior. “¿Cuándo es que yo voy a hacer las modificaciones? ¿Terminando el año escolar? Asi no tiene sentido, debemos cambiar los tiempos”.

Algunos/as directivos/as indicaron que “evaluar por competencia es una transición, yo debo primero ser formado como maestro en competencias” para poder hacer el trabajo docente y evaluar a los y las estudiantes. Se señaló que las pruebas nacionales “no son confiables, porque se filtran informaciones”, y deben sincerarse, es

decir que no se prepare el escenario para los estudiantes: “No se debe avisar y entrenar a los maestros y a los alumnos, o darles un simulacro. Deben ser de manera espontánea, para poder determinar cómo estamos y qué se sabe”.

Otras opiniones sustentan que las pruebas no deben dejar de darse, pero deben cambiar la “forma” en que se aplican. Deben observar el contexto, la comunidad en la que se encuentra el centro educativo, la población estudiantil entre otros aspectos. Otra dificultad indicada es que las pruebas nacionales evalúan el dominio de contenidos, no las competencias establecidas en el nuevo curriculum.

Si se consideran los resultados de PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) como prueba internacional un director manifestó de forma enfática…“nos quemamos en naturales” ¿y aquí se enseña ciencias? Yo no tengo laboratorio de ciencias, y yo voy a empezar a comprar los equipos, pero el Ministerio no tiene las bases para que se enseñe ciencias. Entonces nos vamos a seguir quemando, no porque las pruebas estén mal, es porque el Estado, desde su política educativa, no ha arreglado las condiciones para que los estudiantes aprendan lo que deben aprender“.

han podido avanzar porque muchas veces las madres se están esforzando en enseñarles en la casa, y ayudarlos con las tareas. Indican además, que se hace necesario mayor capacitación a los docentes, “en las tareas de mis niños vemos a los maestros escribir con faltas ortográficas”.

Más capacitación y formación para los y las docentes

Los y las docentes en general manifestaron que hay avances en su profesión y señalaron el incremento del salario, la selección y contratación del personal docente por concurso y la evaluaciónn del desempeño. Sin embargo, algunos/as expresaron su preocupación en relación al poco avance de la carrera docente y el escaso apoyo a la formación de los maestros en servicio.

Profesoras y profesores entrevistadas/os manifestaron que las “becas de maestrías y postgrados no están llegando a quienes requieren de más capacitación”, y muchas veces las reciben los técnicos que no dan clases en las aulas. Además una maestra indicó que “el Ministerio no ofrece las capacitaciones en tiempo de trabajo, si no que tenemos que hacerlo en el tiempo no laborable, entonces es difícil cuando nos ofrecen una beca los sábados, que es el día de nosotros estar con nuestras familias”.

Por otro lado, ha mejorado el procedimiento de reclutamiento de los docentes; antes no se tomaban en cuenta las competencias y habilidades, ahora, con las “evaluaciones por concurso”, (procedimientos del MINERD de concursos por oposición para docentes)sí se toman en cuenta. Además, en los últimos años ha mejorado la formación docente inicial, ya que se realizan prácticas coordinadas entre los centros educativos y los estudiantes de magisterio, es decir, al terminar sus estudios los nuevos maestros ya conocen el currículo y que es lo que pasa en las aulas.

Se indicó además que, con la planificación por competencias el docente hace un mejor trabajo y el estudiantado sale con una mejor preparación “antes salíamos de las universidades sin preparación, nos formábamos en las aulas. Ahora las universidades se

enfocan en que sus egresados salgan con las competencias necesarias, que sepan planificar, que hagan prácticas de 2 y 3 meses en las aulas y van aprendiendo estrategias, metodologías, con el docente como mentor.”

La opinión de algunos/as padres/madres resulta paradójica a lo expresado por maestros y maestras “creo que los docentes están sobrevalorados, no tienen suficiente preparación para lo que viene y estánatrasando el país”.

Además algunos padres y madres de Azua agregan que “los docentes tienen un déficit de capacitación, el gobierno debe implementar estrategias y talleres para mejorar las clases….Nosotros como padres tenemos autoridad para decir que ese maestro no está capacitado para dar clases a mi hijo”. Mientras el estudiantado consideró que una parte del personal docente tiene suficiente capacidad y utiliza adecuadas estrategias para enseñar, otros y otras indican que hay profesoras y profesores que “no se esfuerzan en que nosotros entendamos, solo dan teorías, completar test y cuestionarios y copiar textos”.

La opinión de directivos/as en relación a la formación docente establece que “el Ministerio con el 4% no halogrado formar a los docentes. Un sinnúmero de maestros que nos graduamos en la universidad, y adquirimos solo las competencias mínimas para ir a las aulas. Algunos hemos hecho el esfuerzo de formarnos mejor por nuestra cuenta, como parte de nuestra entrega personal. Pero el Ministerio una vez empezó con el programa de jornada extendida debió dar o negociar con universidades diplomados que se le den a todos los docentes”.

Padres y madres ven poco avance en el aprendizaje de sus hijos e hijas

El bajo desempeño de los aprendizajes es uno de los problemas fundamentales del sistema educativo dominicano, reseñado en múltiples reportes y evaluaciones tanto nacionales e internacionales3. Padres y madres consultados/as expresaron su preocupación

al respecto “porque sus hijos no están aprendiendo lo suficiente”. Además opinaron que “hay deficiencias en la enseñanza, por lo que los estudiantes no tienen un buen nivel de aprendizaje, por ejemplo algunos están en 3ro, 4to hasta 5to y no saben leer”. Consideran que sus hijos

De acuerdo a personal docentey de la dirección de centros educativos consultados, las pruebas nacionales no deberían ser promocionales sino diagnósticas, para así identificar las debilidades del sistema y mejorar los procesos de enseñanza.

3IDEC informe semestral de seguimiento y monitoreo , primer semestre de 2018, Santo Domingo MINERD

34Voces de la Escuela sobre Avances en la Educación

Por la expresión de las voces de los centros educativos consultados el propósito de lograr los aprendizajes de calidad requeridos en el ODS 4 y comprometidos como meta del país está lejos de cumplirse. Todos/as manifiestan que se está avanzando y hay cambios positivos, sin embargo, se sugieren alternativas de diferente índole al MINERD que van desde mejoramiento de la infraestructura en las escuelas para hacerlas realmente inclusivas, hasta las sugerencias de talleres en la jornada escolar extendida para integrar actividades que favorezcan el desarrollo de las capacidades artísticas y deportivas de los y las estudiantes.

El derecho a la educación para los segmentos poblacionales que tienen alguna condición especial, discapacidad o falta de documentación se cumplen de acuerdo a lo expresado por el personal docente y directivo consultado, sin embargo, no se cuenta con recursos y docentes especialistas y/o formados/aspara trabajar con esta población en la escuela.

Por otro lado, la participación, como otro eje importante de este análisis, se cumple parcialmente con su cometido en la opinión de los y las estudiantes, se escuchan sus opiniones, tienen posibilidades de representatividad en las instancias definidas, pero sin ningún efecto en las acciones y cambios que se sugieren para la escuela.Escuchar las voces del alumnado no es simplemente ofrecer la oportunidad para que pueda comunicar sus ideas y opiniones, sino ser conscientes del papel que pueden tener a la hora de contribuir a los cambios educativos. En el caso de las APMAEs se organizan más como punto de encuentro entre algunos padres y madres activos/as e interesados/as en la escuela y sus actividades, mientas que las juntas de centros lucen desgastadas en sus movimientos y planes y por la ausencia de fondos que el MINERD debe asignarles por presupuesto.

Los maestros y las maestras opinan que sus niveles salariales han mejorado y se han puesto en marcha nuevos procesos de selección, contratación y evaluación, sin embargo, esto parece que no ha sido suficiente para la mejora de la educación dominicana. Parece que coexisten dos imaginarios de la escuela; el que tiene el personal docente y directivo por un lado, y por otro, el establecido por el MINERD. El primer imaginario luce lleno de limitaciones y carencias, autogestionados por los maestros y las maestras con precariedades y escasos recursos disponibles, y el otro imaginario del MINERD se articula en los nuevos procedimientos curriculares por competencias, en planificaciones, registros y requerimientos muy lejos de la realidad de las escuelas. Esta desalineación provoca que los resultados esperados de aprendizajes para los y las estudiantes sean bajos como lo reflejan las pruebas nacionales e internaciones y como los propios padres y madres lo indican. Todavía lucen distantes las metas de educación inclusiva, equitativa y de calidad y la promoción de oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas.

CONCLUSIONES Y NOTASPARA EL MINERD

SOCIOEDUCATIVO

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CON EL AUSPICIO DE

resumen informe luz: balance de la implementacion...

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