Qu es la didctica?Fernandez Arenaz define a la didctica como una ciencia de la educacion, con finalidad aplicativa, que parte de la filosofia de la educacion y considera los condicionamientos individuales y sociales de la persona para llegar a establecer la normativa instructiva, que solo obliga hipoteticamente. Se enmarca dentro de las ciencias aplicativas con una funcion muy clara como es normativizar el hecho educativo, aunque sus normas sean hipoteticamente obligatorias. La didactica como ciencia queda encuadrada dentro de los conocimientos tecnicos de la misma forma que lo estan la orientacion y la organizacion escolar, pero a su vez parte del conocimiento que le prestan las ciencias teoricas de caracter teleologico o condicionante. Tambien en ocasiones acude a las ciencias ilustrativas para conocer lo que al respecto ha sucedido en el tiempo o est sucediendo en el espacio, nos referimos a la historia de la educacion y a la educacion comparada. El autor seala que slo cuando el homnre tiene intencion de ensear y otro hombre de aprender, y a la vez ambas realidades estan dentro de un sistema, se puede hablar de didactica. Hay que considerar los condicionamientos reales sin los cuales se producira una normativa que rebasara el campo de larealidad y aun la posibilidad aplicativa. Lo didactico, una vez enmarcado en un sistema de valores y orientado hacia fines concretos tiene que analizar detalladamente todos los elementos capaces de hacer inviable la aplicacin de la norma. Las planificaciones instructivas deben considerar los ritmos de aprendizaje estudiados desde la biiologia de la educacion, los intereses del alumno desde la Psicologia, la economia de la educacin evaluando la viavilidad de los programas de acuerdo a los costos requeridos, etcEl objeto formal de la didactica Fernandez Arenaz define al objeto formal de la didactica como la actividad docente-discente con los mtodos adecuados.La mision de la didactica no consiste meramente en descubrir normas, preparar el terreno para su aplicacion y aplicarlas, enunciado que slo roza a la tecnologia didactica. El analisis fenomenologico encuentra una serie de componentes: La figura del docente que realiza una actividad que puede ser de explicacion, orientacion o dilogo. Actividad con caracter de sistematismo en el procesos y de intencionalidad en lo teleologico, que se lleva a cabo mediante un metodo. Actividad y metodo se proyectan sobre los contenidos culturales.Desde el ambito del discente, su actividad siempre esta respaldada por la actividad del docente, quien le ayuda, lo orienta, lo motiva y le explica. A veces se le da al discente la libertad para que avance a su ritmo de trabajo y capacidad de aprnedizaje, otras veces trabaja en grupo y en ciertos momentos dialoga con el profesor y demas compaeros.Cuando el docente trabaja lo hace segun un metodo definido; hay veces que induce, otras deduce, en ocasiones analiza y hay momentos en los que sintetiza. Como es logico toda esa actividad gira en torno a los contenidos culturales de una materia instructiva.Entonces, aparecen un docente y un discente que trabajan en convergencia y siempre referidos a un metodo didactico y a una materia determinada. Ambos llevan a cabo el acto didctico, el mtodo es inalienable del acto didactico, sistematico y con intension, integrando un elemento culturalComponentes basicos de las didacticasLas representaciones triangulares que muestran bajo un modelo teorico las interpretaciones de los componentes basicos del acto didactico han sido abundantes. Magistrocentrismo: predomina el docente, alcanza su maximo exponente en las clases expositivas sin permisividad del dialogo ni de participacion activa del alumno. El elemento diferenciador es la pasividad del alumno y la constante actividad verbal del docente.LoPaidocentrismo: el papel protagonista lo obstenta el alumno, bien sea en su condicion individual o grupal. Modelos con base en la instruccion personalizada o en la capacidad del alumno para elegir libremente unos paquetes didacticos pertenecientes a programas previamente estructurados.Logocentrismo: se pone el acento en el contenido del aprendizaje, supeditando todo los demas al mismo; ms preocupado por la materia de instruccion que en la acomodacion de los interese y contenidos.Metodocentrismo: toma como objeto el metodo instructivo. En ocasiones se ha dado tanta importancia en la unicidad metodica, por considerar que un slo mtodo es vlido que todos los demas componentes se ha subyugado a ste.Fernandez Arenaz adopta un diseo tetradrico. Cada cara del tetraedro representara un componente bsico: docente, dicente, mtodo y contenido cultural. En cada angulo encontramos la interrelacion de los tres elementos basicos, de forma tal que en cuatro angulos quedan interrelacionados todos los elementos. El tetraedro completo constituiria el ambito de estudio de una didactica general siempre que no se especifique el contenido cultural porque cuando se profundiza tal especificacion se cae de lleno en el ambito cientifico de las didacticas especiales.Sustantividad de las didacticas especiales.La didactica general no estudia el paquete didactico especifico de los distintos campos culturales y cientificos. Reduce su esfuerzo a la normativa generalizable. En ocasiones estudia aspectos concretos de algunas materias pero centrando el tema en ambitos de caracter general. El estudio de los contenidos concretos y la problematica que puede contener la enseanza y el aprendizaje es objeto de las didacticas especiales.Las didacticas especiales son praxis concretadas en un ambito de aplicacion concreto. La sustantividad de la didactica especial radica en la didactica general, indiscutible ciencia de la educacion.Cuando en educacion se habla de "especial" existe una referencia al objeto, que se proyecta en el sujeto capaz de conseguir la asimilacion como minimo a la integracion como causa final. E objeto, a su vez, se bifurca en una doble dimension:a) objeto cultural, que da sustantividad al paquete didacticob) objeto metodologico, que da existencia la aprendizajeLa diferenciacion de los quehaceres didacticos puede relegar el objeto a segundo termino para centrarse en el sujeto. Cuando as sucede se entra en el terreno de la didactica diferencial. Se describiria como aquella que normativa la instruccion para grupos de sujetos que se homogenizan de acuerdo con una caracteristica diferenciadora, se encontraran bloques didacticos con contenidos muy especificos: didactica preescolar, rural, urbana, referidas al sujeto de la ciudad con matiz industrial y al que vive en zonas de influencia agricola.Transposicin didcticaSe llama transposicin didctica al proceso por el cual el saber se convierte en un objeto de enseanza, es decir, ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben ensear en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseables.Para eso debe existir un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedaggicos. Segn Yves Chevallard, la transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico o saber sabio en un saber posible de ser enseado.[cita requerida] La pedagogizacin de contenidos iniciales que provienen del campo cultural en sentido amplio, es un proceso complejo que debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualizacin de la educacin.El proceso de traduccin de los contenidos contiene algunas operaciones frecuentes como la simplificacin, modificacin y reduccin de la complejidad del saber original y la moralizacin del contenido.Generalmente en la transposicin didctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a ensear. Hay determinadas actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lgico-matemtico que no estn incluidas en el proceso de transposicin. El mecanismo de transposicin revela los conocimientos aptos para ensear y aquellos que no pueden ser escolarizables.QUE ES LA DIDCTICA. RICARDO PLAULHistoricamente, la didctica ha sido considerada como una disciplina de carcter instrumental a travs de la cual el docente se apropiara de los medios para manejar el aprendizaje del alumno de acuerdo a fines ya establecidos. Desde esta perspectiva, el docente se convierte en un tcnico responsable nicamente de la eficacia en la aplicacin de sus instrumentos. Es un ejecutor de un modelo verticalista, sin la participacin en la elaboracin de los fines en funcin de los que selleccionara los medios. Se restringi a la didctica a los aspectos metodolgicos. Metodologia y didctica se confundieron o se usaron indistintamente.Tambien se considero a la didctica subordinada a la psicologa como conduccin del aprender sin contextualizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en el medio social, cultural, poltico, institucional y ulico en el que se desarrollan. A la enseanza se la considero como una prolongacin tcnica de la teora psicolgica a la que se deba seguir.El concepto que plantea el autor, parte de la consideracin que la didctica no opera al margen de una situacin sociopoltica concreta. Desde este enfoque, la didctica es el conocimiento y accin fundamentados que pretende comprender el proceso de enseanza, enmarcado en el curriculum como proyecto cultural, social e histrico desde el que se seleccionan y adaptan el conjunto de valores, aportes disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objetos de estudio en el mbito escolar.La didctica se consituye as en un pensar y actuar cientfico-tecnologico que evoluciona permanentemente a travs de su propia investigacin y de los aportes cientficos y culturales que en ella inciden. Tiene un espacio propio que tiende a mejorar la teora y practic de la enseanza para propieciar aprendizajes formativos, promueve la reflexin continua sobre la practica para analizar y mejorar la tarea docente en el aula y en la institucin escolar.La didctica se ocupa de la enseanza que promueve el aprendizaje formativo del alumno pero tambin busca el sentido de esa enseanza como actividad formativa de los docentes.El objeto de la didctica , la enseanza, es concebida desde este punto de vista, como la actividad intencional, critico-reflexiva y socio-interactivo-comunicativa que genera situaciones mas adecuadas para que el alumno se forme aprendiendo y capacite profesionalmente al docente.No debemos quedarnos con la idea de ver a la didactcia como una serie de normas, prescripciones, tcnicas adecuadas para garantizar y controlar los resultados del aprendizaje de los alumnos. Reconocemos una doble dimesion de la didctica:La dimensin descriptiva-explicativa, que nos permite comprender la realidad escolar educativa. Es el conjunto de conceptualizaciones que explican la compleja situacin de enseanza y los multiples factores en ella presentes.La dimensin prescriptiva-normativa, que enuncia prescripciones acerca de como ensear.Ambas dimensiones se enriquecen a travs de aportes mutuos.Ricardo Plaul define a la didctica como la disciplina cientfica que trata de explicar y comprender como as tambin dar prescripciones y normas acerca d como guiar el parendizaje de los alumnos, como organizar la enseanza.Docente y alumno, enseanza y aprendizaje, como elementos relacionados pero diferentes, forman parte d ela relacin didctica.Segn Yves Chevallard, el sistema didctico esta conformado por el conocimiento enseado, el docente y el alumno. Esta es la llamada triada didctica.El objeto de estudio es la situacin de enseanza donde se encuentra el docente, el alumno, conocimiento y contexto y se seleccionan contenidos para ser enseados en relacin con el contexto.Toda situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin que tiene el propsito de ensear algo. Segn Brouseau, esta se rige por el contrato didctico, que es el conjunto de comportamientos especficos del docente que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente, definindose asi, los roles de cada uno.El docente cumple un rol importante al seleccionar las estrategias metodolgicas que utilizara para lograr que los alumnos aprendar el contenido a esnsear.Plaul afirma que la didctica se ocupa de la situacin de enseanza en toda su complejidad, en la que aprarece la relacin docente-alumno, el contenido que se ensea y que se intenta que el alumno aprenda, las estrategias que se seleccionan para orientar el proceso de aprendizaje y las variables institucionales y sociales que determinan qu ensear y para qu hacerlo.DIDACTICA GENERAL, DIDACTICAS ESPECIFICAS Y CONTEXTOS SOCIOHISTORICOS EN LAS AULAS DE LA ARGENTINA. JORGE STEIMAN. GRACIELA MISIRILIS. MONICA MONTEROEn el 1600, Juan Amos Comenio, al que se lo conoce como el padre de la didctica a partir de su obra Didactica Magna, asienta las bases de la enseanza sobre la existencia del mtodo didctico que con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir ensear todo a todos considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su entendimiento. Para fundamenta su mtodo se basa en la naturaleza, de donde toma el mtodo global o frontal, del uno frente a una variedad. A partir de entonces la pedagoga postular que el maestro (uno) ordenara a una variedad de alumnos frente a l. La obra de Comenio, seal el reconocimiento de varios temas fundamentales para la educacin en general y para la didctica en especial: La necesidad de saberes especficos por parte del docente, la aspiracin a la universalidad del alumnado y la necesidad de la comprensin en el aprender. Estamos frente al modelo que hoy denominamos tradicional : El docente expone didcticamente, o sea con claridad y buena calidad y con buen manejo del mtodo didctico que les es propio, frente a un grupo de alumnos. Ensear es sinnimo de actividad centrada en el docente. El alumno que escucha al docenteDos siglos depues llega el escolanovismo, el otro extremo, del mtodo rigurosamente implementado por el docente al alumno omo centro y factor definitorio para cualquier prouesta didctica.La escuela nueva representa una reaccin contra la actitud especulativa del idealismo y el positivismo pedaggicos, asi como un rechazo al formalismo, la memorizacin, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la tarea del maestro, rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Propone un activismo escolar o enseanza funcional, basada en los intereses espontaneos del nio y en la necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonoma.La relacin maestro-alumno es uno de los aspectos mas innovadores de esta corriente. La figura del maestro es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno y el papel del docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontaneo desarrollo del nio. La intervencin del docente consiste en guiar, orientar, coordinar y abrir caminos y mostrar posibilidades al nio. Se busca lograr capacidades para trabajar en equipo y el fin ultimo de propiciar la autonoma.Respecto al contenido, los educadores progresistas estn convencidos que el valor educativos de las experiencias cotidianas, es mucho mayor que el propiciado por los libros. Entre los 50 y los 70, surge el modelo tecnolgico. De la mano del modelo empresarial para la educacin: la escuela es tambin una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida en que se actue con eficacia y que sea eficiente. Acompaado por los principios psicolgicos del conductismo, se introduce en las aulas el modelo tecnolgico.Tiene carcter fundamentalmente prescriptivo y el fin claro de controlar la gestin ulica en particular y la escolar en general. Las conductas del alumno son desmenuzadas en detalle, particularizando cada minima actuacin del alumno a travs de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar constancia en su planificacin. El que ensea debe planificar y enumerar cada uno de esos objetivos conductuales (las conductas observables) y corresopnderle las actividades previstas con anticipacin y las formas de evaluacin que garanticen la verificacin del logro de lo previsto.El mtodo es un conjunto de tcnicas que sirven para ensear todo. La enseanza es la instruccin basada en la tcnica, organizada previamente y basada en los diseos curriculares en los que le corresponde al docente solo la ejecucin. La universalidad, la obsesion por el orden, impregnan las aulas, la tranquilidad de lo previsible: si todo esta bien planificado y las tcnicas correctamente implementadas, ningn fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. La didctica es, ahora, planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje.Modelo DidacticoTradicionalEscuela NuevaTecnologicoParadigma DidacticoPrescripcinPrescripcinPrescripcinVigenciaHasta dcada del 40Entre dcada 40 y 60Dcada 60 y 70Finalidad PedagogicainformacionformacionOptimizacin de la enseanzaObjeto de estudio de la didcticaMetodologa de la enseanzaProceso de enseanza-aprendizajeTecnica de la enseanzaConcepcion del saberEs un fin en si mismo y toma caractersticas de dogmaEs hacerEs un mtodo funcional para desarrollar destrezas y habilidades intelectuales.Elemento ejeContenidos enciclopedicoalumnosObjetivos de la planificacionPractica pedaggicaVerbalismo enciclopedismoactivismotecnicismoRelacion entre Docente-Alumno y ContenidoContenido dogmaticoDocente - AlumnoAlumnoExperiencia - DocenteObjetivosDocente - AlumnoEn la dcada del 80, en las aulas de la Argentina, irrumpe el constructivismo. Tras las investigciones realizadas en el campo de la lectoescritura por Emilia Ferreyro y las buenas practicas que la respecto se observaron en las aulas, la moda se impone.Tras ello, aparece el taller como otra forma de organizacin del trabajo ulico, contemporneo al constructivismo pedaggico. Rara mezcla de mecnica y pedagoga, tomando de la dinmica de grupos ideas de un trabajo socializado.Los aportes mas relevantes del constructivismo en las aulas: El concepto de construccin del propio aprendizaje ha hecho un valioso aporte a la investigacin didctica. La reafirmacin de que en ls aulas se aprenden procesos complejos y no conductas aisladas y atomizadas. La resignificacion asignada al error dentro del proceso de aprendizaje.Con menos rigor cientfico y mayor afn democrtico, aparece el aula-taller. Los cursos de capacitacin docente pasan a ser talleres, en los planes curriculares, el nombre del objeto de estudio cambia, por ejemplo de didctica de la Matematica a taller de Didactica de la Matematica. Hay que dar participacin al alumno en la contruccion de los conceptos, hay que olvidarse de la exposicin, hay que trabajar en grupos, hay que modernizarse. Entonces se ven grupos de adultos estudiantes haciendo collage una y otra vez, alumnos fraccionando temas del manual, recortand figuritas para pegar en cartulinas que nadie observar en la exposicin oral grupal, una sucesin de ordenadas disertaciones monocordes sin sentidos, sin preguntas ni vacilaciones.Pasando los 80, el Banco Mundial tiene mucho que decir. Los organismos internacionales ven con mucha preocupacin la calidad del sistema educativo argentino y estn dispuestos a incluir al pas en la lnea de crditos para la transformacin de los sistemas educativos en Latinoamerica.La buena didctica parece asentarse en una nueva forma de tecnicismo: hacer uso de la autonoma institucional elaborando el propio proyecto educativo institucional (PEI), una autonoma en la que solo se puede decidir lo que esta permitido y a veces ya decidido. Elaborar proyectos ulicos a partir del trabajo en equipo y consensuado en el proyecto curricular institucional (PCI), obtener buenos resultado en los operativos nacionales de evaluacin de calidad.En los 80 comienza un replanteo de la didctica general a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Esta naciendo otra didctica, conocer, comprender, interpretar es el nuevo sentido que comienza a tomar la didctica. En los 90 el panorama empueza a aclarar y a hablarse de una disciplina definitivamente refundada. Y he aqu, en las palabras de C. Davini, lo que es para nosotros el desafo que a la didctica se le presenta en los prximos aos: crecer en caudal interpretativo, pero no dejar diluir su caudal propositivo. Porque la didctica, la verdadera didctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los requerimientos de la prctica pedaggica cotidiana.DE LA CONVIEVENCIA DE LA DIDACTICA GENERAL CON LAS DIDACTICAS ESPECIALESTenemos que hacer teora acerca de las prcticas y poder hacer prcticas las teoras. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de saberes con las didcticas especficas que evite un nuevo problema: el de ultrafragmentar. LA ULTRAFRAGMENTACIONEn los ltimos tiempos los aported de grupos de estudios e investigacin de las didcticas de las distintas disciplinas realizaron valiosos aportes al estudio de los procesos de ensear y aprender. Paralelamente, ha surgido una tendencia a cerrarse en la disciplina especifica, disminuyendo los intercambios con la didctica general.En la contruccion de objeto de estudio tanto la didctica general como las didcticas especificas se atribuyen para si el estudio de las practicas de la enseanza con argumentos encontrados. Los generalistas afirman que pueden teorizar acerca de los que sucede en el aula, y otros dicen que no se puede construir ninguna teora acerca de la enseanza si no se hace referencia al contenido que se esta enseando.Al abandonar paulatinamente el deber hacer propio del carcter normativo-prescriptivo, los generalistas tienden a diluir el carcter interpretativo en un universo de palabras sin sentido para sus interlocutores, algunos contenidistas rescatan el carcter academicista de las disciplinas y realizan propuestas de intervencin o iinterpretacion de la enseanza conla sola intervencin del contenido mismo y del sujeto que debe aprenderlo.La existencia de didactas generalistas con didactas especficos que adhieren a escuelas diversas dentro de su propio campo en vez de favorecer la comunicacin incomunican cada vez mas.En lugar de constituir campos solidarios de investigacin y desarrollo en vistas a la produccin de marcos generales que faciliten la actuacin didctica de los docentes, se asiste a una fragmentacin de espacios que muchas veces llevan a procesos disolventesLos docentes buscan en la didactica aportes que ayuden a interpretar e intervenir en la vida del aula. El surgimiento de las propuestas didcticas especificas respondio a una necesidad concreta y valida. La virtud del aporte de las didcticas de disciplina consistio en su cercana con la enseanza, su gran ventaja fue en el abordaje de situaciones concretas. Pero s u vez, trajo debilidades, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difcil de balancear. El problema queda sin resolver, porque la existencia de dos continentes didcticos general y especial- no expresa una divisin de roles, producto de las agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por la disputa de espacios que hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados.Al definir la didctica general como teora acerca de las practicas de enseanza en el universo simbolico del aula, estamos frente a una teora de la intervencin social. Desde este lugar d eclaro entrecruzamiento de lo social en la enseanza y de considerar al mismo tiempo a la enseanza como parte de las practicas sociales es que es necesario contar con una didctica general fortalecida.La fragmentacin obstaculiza la mirada de la practica social de la enseanza en todas sus dimensiones, Al reducir la funcin de la enseanza a la instruccin se restringe peligrosamente la concepcin de accin pedaggica de la escuela y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables de anlisis de l enseanza que amplen su mirada a mucho mas que la reduccin que puede implicar la idea de la enseanza como comunicacin de contenidos especficos.El planteo actual de la didctica general puede ser el de constituirse como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de los acadmicos se genere un espacio de participacin en el que didactas generales y especficos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones fundantes que plantea una didctica concebida como ciencia social.EL PEI DEBE SERVIR PARA VIVIR MEJOR DENTRO DE LA ESCUELAEl proyecto institucional es una construccion que parte de la realidad de cada escuela. En l tienen que trabajarse los temas d elos roles, los conflictos que fuimos y que somos. Se tienen que trabajar, fundamentalmente la etica y los valores, qu queremos ser. Se contruye con muchos tiempos y espacios de reflexion.DISEO CURRICULARNIVELES DE CONCRECION DEL CURRICULUM Y DEL DISEO CURRICULAREl Estado define la funcion de la educaicon en la sociedad a traves del Curriculum, exponiendo en l el marco de definiciones politica spara la toma de decisiones. El Curriculum expresa un Poryecto Educativo en el cual se incluyen fundamentos, principios y prescripciones para desarrollar la accion educativa.el primer nivel de concrecion curricular es responsabilidad del Estado Nacional La ley Federal de Educaico 24195 establece el mandato de producir Contenidos Basicos Comunes, conocertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin, dentro de los lineamientos de la politica educativa nacional.Clos CBC son el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pais. Coonstituyen el medio estrategico para poder orgnizar un sistema educativo descentralizado e integrado, o sea, si bien cada juridiccion define la forma para su organizacion, se asegura el nivel de formacion semejante en todo el pais y se grarantiza la movilidad de los alumos entre las distintas juridicciones.Partiendo de la concepcionque la instrumentacion del curriculum necesita un diseo, la Provincia d ebuenos Aires elabora su diseo curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que sucesivamente adquiere mayor grado de particularidad.Para disear el curriculum debe tenerse en cuenta aquellos aspectos que condicionan las exigencias pedagogico-didacticas, condicionantes sobre los que, en oportunidades, es necesario realizar acciones para superarlos a efectos de lograr los objetivos educativos propuestos: la normativa, los recursos humanos y economicos, la infraestructura edilicia y todos aquelloos que surgen de la vinculcion con la comunidad.A la Direccion General de Cultura y Educacion le corresponde producir los documentos que constituyen el primer nivel de concrecion del Diseo y el segundo nivel de especificacion del curriculum. Estos deben explicitar los componentes del Curriculumn, las prescripciones y las orientaciones para la accion, que en su conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa.. Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipacion su propia practica y posteriormente hacer un analisis critico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante.El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires se ha caracterizado como abierto, por lo tanto no se cierra en este ivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concrecion del diseo y tercero de especificacion del curriculum, implica la elaboracion del Proyecto Curricular Institucional por parate de la Unidad Educativa.Este nivel implica un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad educativa. Su elaboracion debe ajustarse al marco del Diseo Juridiccional. Explicita las intenciones a partir de un analisis previo de la realidad e interrelaciona todas las acciones en el marco que las fundamenta. Todas las acciones propuestas en este nivel de concrecion deben enmarcarse en compromisos acordados entre todos los agentes,docentes, alumnos equipos directivos, miembros de la comunidad, ambito educativo distrital; los que deben tener fuerza de pactos.Se llega ahora la tercer nivel de concrecion del Diseo en el marco del Proyecto Curricular Institucional, el proyecto aulico o propuesta pedagogica docente, que es a su vez el cuarto nivel de especificacion del Curriculum. El docente debe elaborar su prpuesta pedagogica popsibilitando la interaccion en articulaciones horizontales y verticlaes de acuerdo con lo concertado en el Proyecto Curricular Institucional. Debe contener la selecicon, organizacion y secuenciacion de los contenidos, las estrategias didacticas y de construccion de los vinculos pedagogicos; las previsiones para una evaluacion del procesos enseanza aprendizaje y de sus resultados. En este nivel se pone en juego la creatividad del docente que apoyada en los fundamentos teoricos de su labor, dara sentido a todas las acciones que se realicen.DOCUMENTO CURRICULARPROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: DIMENSION PEDAGOGICO-DIDACTICAComo consecuencia d ela apertura del Diseo curricular, en cada insritucion s eelabora un proyecto, en el que respetando las prescripciones formuladas por la juridiccion, cobra cuerpo la identidad institucional. El PEI prodra recoger las propuestas de la comunidad educativa, seleccionar las pertinentes y viables, en un clima de participacion y compromiso. es as como se esta en presencia de un diseo en proceso de reconstruccion permanenteSe suele organizar la labor institucional en tres dimensiones:dimension pedagogico- didacticadimension comunitariadimension administrativo-organizacionalEn cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen en un unico proposito: cumplir con las responsabilidad social que tiene asignada la institucion escolar.DIMENSION PEDAGOGICO-DIDACTICA: es el campo especifico del hecho educativo escolar, los contenidos, el aprendizaje, la enseanza y sus multiples interrelaciones. Se deben explicitar: las expectativas de logro por ao y por area: La provincia de Buenos Aires en su Diseo Curricular establece metas minimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje, implican las capacidades a desarrollar y los contenidos mediante los cuales stas se desarrollan.Los docenctes que comparten un mismo ciclo tienen la responsabilidad de acordar estas expectativas y garantizar su concrecion.la seleccion de contenidos segun las expectativas formuladas: Los contenidos basicos comunes estan presentados en capitulos que abarcan contenidos que pertenecen a un mismo campo cultural y/o cientifico en particular.las estrategias didacticas, que incluyen criterios y pautas de evaluacion acerca de los aprendizajes de los alumnos y las intervenciones docentes.DIMENSION COMUNITARIA:el mundo de produccion humana atraviesa la organizacion escolar, legitimando los arendizajes de los alumnos. La escuela es una institucion creada por la sociedad para dar respuesta a sus necesidades educativas, el proyecto institucional debe atender a las caracteristicas del medio social circundante y propiciar ambitos de intercambio con l.DIMENSION ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONAL: se tienen en cuenta los recursos humanos y materiales, lugares d etrabajo, tiempos, acciones e interrelaciones. El proyecto representa una anticipacion de futuro, pero su concrecion exige el conocimiento de la realidad presente, en otros terminos: exige una analisis de situacion: las caracteristicas de la institucion, de los equipos docentes, de la poblacion escolar, del contexto socio-cultural, los recursos materiales, etc.