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Resultadosde laEncuesta al profesorado

sobre el Programa Bilingüede la Comunidad de Madrid

portada.qxp_FETE UGT 27/noviembre/2014 17:36 Página 3

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Resultados de la Encuesta al profesorado sobre elPrograma Bilingüe de la Comunidad de Madrid

30 de septiembre de 2014

La Federación de Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT Madrid, através de su Grupo de Trabajo de Bilingüismo, ha impulsado una evaluacióndel Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid en los centros públicosrealizada por los propios docentes. La evaluación se ha llevado a cabo através de un cuestionario cumplimentado por más de trescientos docentesentre el 4 y el 20 de junio de 2014.

Son mayoría entre los docentes encuestados quienes no consideran elactual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid adecuado y creennecesaria una modificación del mismo. Para ello proponen alternativasrelativas, especialmente, a la estructura del modelo y a la organización dematerias que, en definitiva, es lo que este sindicato viene defendiendodesde los principios de la implantación del bilingüismo: respeto a laigualdad de oportunidades y equidad del sistema -que no existadiscriminación entre alumnos, ya sea dentro de los propios centros bilingüeso entre los de centros bilingües y aquellos que no lo son; modificación delcurrículum sobre todo en lo relativo a la oferta de materias; incorporaciónde estrategias organizativas y metodológicas sugeridas por el profesoradopara favorecer la inclusión, mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnosy evitar también diferencias que perjudiquen a algunos de ellos; untratamiento justo al profesorado que respete sus derechos y evitedesequilibrios en las plantillas; planificación transparente y equilibradaterritorial y socialmente de la red de centros y una evaluación adecuada delPrograma Bilingüe que pasa por la racionalización de la cantidad deexámenes externos.

En definitiva, FETE-UGT, como toda la comunidad educativa, cree que solosi la Administración se sienta a hablar con familias y docentes podráacabarse con la controversia que el modelo bilingüe de la Comunidad deMadrid ha generado.

La enseñanza de idiomas y el objetivo de conseguir que los alumnos seancompetentes en varias lenguas es algo irrenunciable para todo aquel quequiera el bien de los niños y adolescentes y, por tanto, de nuestro futuro,pero no debe sustraerse la planificación y evaluación de esa enseñanza aquienes participan diariamente en ella de forma directa.

libro.qxp_FETE UGT 27/noviembre/2014 17:31 Página 1

| Grupo de Trabajo de Bilingüismo |

|2| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35|2| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

1.Introducción. Descripción de la encuesta y perfilde los Encuestados .............................................................................................................. 3

2.Exposición de los resultados de la evaluación .............................. 72.1. Sistema Educativo ...................................................................................................................... 7

a. Equidad del Sistema Educativo ............................................................................................ 7b. Valoración del actual Sistema y su Organización ...................................................... 10

2.2. Adquisición de Competencias por parte del alumnado ...................................................................................................... 14a. Valoración de la adquisición global de competencias

en materias impartidas en inglés ........................................................................................ 14b. Valoración de la adquisición de la competencia lingüística

en castellano en alumnos de centros bilingües .......................................................... 16c. Valoración de la adquisición de competencias en la propia

materia impartida en inglés .................................................................................................. 17d. Valoración de la adquisición de competencias de la materia

de Science en CEIPs ................................................................................................................ 18e. Valoración de la adquisición global de competencias

en alumnos de sección y programa bilingüe............................................................... 20

2.3. Metodología. Aspectos Didácticos. Evaluación. .............................................. 23a. Adquisición de vocabulario técnico en castellano.................................................... 24b. Estrategias didácticas en modalidades de sección y.............................................. 24

programa en los IES bilingües

c. Pruebas externas de evaluación . ...................................................................................... 25d. Apoyo de auxiliares de conversación en el aula ........................................................ 28

2.4. Atención a la Diversidad .................................................................................................. 302.5. Aspectos Laborales y Profesionales ........................................................................ 32

Relaciones Laborales ............................................................................................................ 32• Contratación de nativos sin oposición

para materias curriculares ...................................................................................................... 32• Composición de las plantillas .............................................................................................. 34• Derechos del profesorado. .................................................................................................... 38

Formación ...................................................................................................................................... 39

3. Conclusiones .......................................................................................................................... 41


1.Introducción. Perfil de los Encuestados

El Grupo de Bilingüismo de FETE-UGT Madrid ha recogido una muestra que hapermitido a la Organización realizar una evaluación del Proyecto Bilingüe de laComunidad de Madrid con un enfoque sistémico; es decir, que ha pretendidotener en cuenta a toda la comunidad educativa: profesores, padres y alumnos.

Como sindicato de enseñanza, FETE-UGT Madrid defiende los derechos de lostrabajadores pero además busca todas las formas de mejorar la enseñanzadesde los mayores niveles de calidad que la escuela pueda ofrecer. Elcuestionario de evaluación, por tanto, ha ido referido a aspectos laborales,organizativos y académicos, con un interés particular en definir en estemomento, al cumplirse 10 años de su implantación y una vez que los primerosalumnos del Proyecto Bilingüe han finalizado la Educación SecundariaObligatoria, cómo afecta al alumnado desde la perspectiva del aprendizaje.

En cuanto a las consideraciones laborales del profesorado, de equidad socio-geográfica del proyecto, etc., FETE-UGT Madrid ha dejado claro suposicionamiento como sindicato en estos años, pero estas cuestiones ahoraocupan también un lugar importante. Para la Organización este estudio que harealizado es de gran valor ya que le permite contar con la percepción de losprofesionales que están día a día viviendo la realidad en los centros educativos.

En la elaboración del cuestionario participó un grupo amplio de docentesde distintos niveles educativos y especialidades y la evaluación ha sidollevada a cabo por más de 300 profesionales en activo en centros educativosde la Comunidad de Madrid, con el objetivo de que tanto la muestra comosu análisis se realizaran del modo más riguroso posible.

Para evitar que la evaluación fuera sesgada, se realizaron una serie de cuestionesprevias que han permitido conocer el perfil del profesorado participante yadvertir, por ejemplo, que un 83% de los docentes que han participado en lamisma son funcionarios de carrera, frente a un 17% de profesorado interino.



83%

0%

era1

Funcionarios de carr 265Funcionarios en prácticasFuncionario Interino 55

17%

83%

Situación administrativa


7%7%

18% 23%

7%

445%

T MadridDAAT Madrid-CentrT MadridDAAT Madrid-EsteT MadridDAAT Madrid-NorteT M d idDAAT Madrid-Oeste

o58

24

d-Centr 144 d-Este d-Norte 23 d-Oeste d-Sur 74

T MadridDAAT Madrid-OesteT MadridDAAT Madrid-Sur

Además de la situación administrativa, las cuestiones introductoriaspermitieron recabar información relativa al tipo de centro, Dirección de ÁreaTerritorial, especialidad impartida, etc. Datos que han sido contrastados yanalizados cuando se ha percibido alguna diferencia significativa en relacióna alguna de las preguntas del cuestionario.

En la evaluación ha existido participación de docentes de todas las Direccionesde Área Territorial y en un porcentaje relativamente cercano a la proporciónexistente en la implantación del bilingüismo entre las Direcciones de ÁreaTerritorial. De mayor a menor participación: Madrid-centro (45%), Madrid-Sur(23%), Madrid-Este (18%), Madrid-Oeste (7%) y Madrid-Norte (7%).

Por otro lado y por razones lógicas, el cuestionario se diversificaba yadaptaba en función de la etapa y tipo de enseñanzas impartidas, un 77%del profesorado participante es de Enseñanza Secundaria, frente a un 17%de Primaria, diferencia de participación que ha sido tenida en cuenta a lahora de analizar la respuesta a preguntas de carácter general referidas alsistema educativo en su conjunto.

Se ha querido diferenciar también en la evaluación la participación dedocentes que trabajan en centros bilingües (67%) de aquellos que trabajanen centros no bilingües (33%).


|4| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

¿En qué Dirección de ÁreaTerritorial trabajas?

77%

6%

17%

CEIP25054

IESoOtr 19

¿En qué tipo de centro trabajas?


Para evitar que a la evaluación se le pudieran achacar sesgos de carácterideológico, se ha extendido también al profesorado no afiliado a la UniónGeneral de Trabajadores. Solo un 30% de los docentes que han participadoen la evaluación del proyecto tienen condición de afiliados a este sindicatofrente a un 70% que tiene la condición de no afiliado.

Incluso se ha preguntado el segmento de edad al que pertenecían los docentesencuestados para observar si esta variable era o no determinante en su valoración.



67%

33%

67%% Sí107218

No

¿Trabajas en un centroBilingüe?

71%

18%

11%11%

Hasta 35 años23235

e 36 y 55 añosEntrMás de 55 años 58

¿A qué segmentode edad perteneces?

63%%63%%

37%

Sí206122

No

¿Impartes clase en otroidioma?


Esta evaluación se suma a otras muchas actuaciones llevadas a cabo porFETE-UGT Madrid en relación a la situación del Proyecto Bilingüe de laComunidad de Madrid (red de centros, convocatorias de habilitación, abusoy despilfarro en la realización de pruebas externas, etc…) y a su insistentelucha contra la contratación irregular de profesorado en IES bilingües sinpasar por oposición.

El Grupo de Bilingüismo de FETE-UGT Madrid apuesta siempre por implicara los compañeros y compañeras de los centros en sus iniciativas y por elloha extendido la evaluación a todo el profesorado, sea afiliado o no, desde laconvicción de que para realizar una verdadera evaluación del sistemaeducativo y tener una visión global y bien fundamentada hay que escuchara los docentes, frente al modo de evaluación de la Consejería, que se limitaa aplicar pruebas externas a una parte del alumnado.

FETE-UGT Madrid agradece a todos los docentes su colaboración, susrespuestas y sugerencias.


|6| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

70%70%

30%Sí

21996

No

¿Estás afiliadoa FETE-UGT?


2. Exposición de los resultados de la evaluación

2.1. Sistema EducativoEl cuestionario contenía una serie de preguntas dirigidas a conocer lavaloración general del profesorado sobre el Programa Bilingüe en relaciónal sistema educativo madrileño en su conjunto.

a. Equidad del Sistema EducativoUn 77% de los docentes encuestados opina que el actual sistema bilingüeno respeta la igualdad de oportunidades y equidad en el sistema educativo.

Se incluyen a continuación las gráficas con resultados del profesorado(habilitado/no habilitado) y de los dos tipos de centro (bilingüe/no) paraevidenciar que, pese a que en el caso de los profesores o maestroshabilitados de centros bilingües el porcentaje desciende bastante, siguensiendo más quienes consideran que el actual modelo bilingüe no respeta laigualdad de oportunidades y la equidad del sistema educativo.



4%

19%

77%

Sí77%19%

NoNo afecta 4%

¿Crees que el proyecto bilingüe RESPETA la igualdad deoportunidades y equidad del sistema educativo?

2%

10%

%

87%

Sí17521

NoNo afecta 5

Docentes que NO impartenclase en otro idioma

Resultado global de todoslos encuestados


Respuestas diferenciando entre docentes de centros bilingües y nobilingües) y si imparten clase en castellano u otro idioma.


|8| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

6%

34%

61%

Sí7441

NoNo afecta 7

Docentes que imparten claseen otro idioma

SíNoNo afecta

4%95%1%

1%4%

%

%95%

Docentes de centros NO BILINGÜESque NO imparten clase en

otro idioma

17%

83%

Sí83%17%

No

Docentes de centrosNO BILINGÜES que imparten

clase en otro idioma


Socio-cultural/económicamente

2

ecidosmás favor 175

Socio-cultural/económicamente ecidosmenos favor

enteEs indifer 63

Preguntados, además, sobre la condición del alumnado que accedeprincipalmente a la Sección Bilingüe[1] de los IES, la mayoría de los encuestadosmanifiesta con rotundidad que lo hacen los alumnos con mayores recursos, entanto que proceden de familias más favorecidas sociocultural oeconómicamente, frente a un 26% que considera este hecho indiferente.



4%

16%

80%

Sí80%16%

NoNo afecta 4%

Docentes de centros BILINGÜESque NO imparten clase en otro idioma

7%

37%

56%

Sí56%37%

NoNo afecta 7%

Docentes de centros BILINGÜESque imparten clase en otro idioma

1%

26%

73%

¿Qué TIPO DE ALUMNADOcrees que accede principalmente a la

SECCIÓN bilingüe?

[1] “En los institutos bilingües existen dos modalidades diferentes: la sección bilingüe y elprograma bilingüe. La sección bilingüe acoge a los alumnos procedentes de colegios bilingüescuyo nivel lingüístico garantiza el seguimiento de los contenidos que el Programa establece”.(Madrid. Comunidad bilingüe 2013-2014)


b. Valoración del actual Sistema Educativo y su Organización

También en este punto la opinión de los docentes encuestados es coincidente:un 89% manifiesta que el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madridno es adecuado.

¿Consideras el ACTUAL PROYECTO BILINGÜE implantadoen la Comunidad de Madrid adecuado?

Como se puede observar en las gráficas, en este caso no se producendiferencias importantes entre los distintos colectivos (un 80% del profesoradoque imparte materias en otro idioma y un 95% del profesorado encuestadoque imparte en castellano considera el proyecto inadecuado).


|10| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

89%

11%

Sí89%11%

No

Resultado global de los encuestados

95%

5%5%Sí

19111

No

Docentes que NOimparten clase en otro idioma


En consonancia con la valoración anterior, un 93% del profesorado participanteconsidera necesaria una modificación del actual Programa Bilingüe de la CM.

¿Consideras necesaria una modificación del ACTUALPROYECTO BILINGÜE de la Comunidad de Madrid?



93% 7% Sí7%

93%No

Resultado globalde los encuestados

80%

20%

Sí9424

No

Docentes que impartenclase en otro idioma

97% 3% Sí7

198No

Docentes que NOimparten clase en otro idioma


Se preguntaba también a los encuestados acerca de cuáles eran suspropuestas de modificación, en caso de ser necesarias, referentes a distintosaspectos como la organización del Sistema Educativo y las materias.

• Organización del Sistema Educativo

Un 66,3% de los encuestados apuesta por extender un modelo de estudiode las lenguas extranjeras a todos los centros educativos de forma inclusivamediante la flexibilización del currículum y la oferta de materias frente al16%, que propone la supresión total del Proyecto Bilingüe.

El 12,7% restante apunta otras opciones diferentes entre sí e inclusocontradictorias, lo que sugiere que pertenecen a formas muy distintas deentender la educación, algunas de ellas muy minoritarias:

- Reforzar la asignatura de inglés e impartir las demás asignaturas encastellano: Enseñanza común a todos los alumnos. Cinco horas deidioma para todos los alumnos en grupos reducidos.

- Un proyecto bilingüe que atienda a toda la diversidad.

- Modelo de más horario de idioma, con un número inferior a 15 alumnospor aula, con desdobles por niveles.

- Asegurar la presencia de centros educativos no bilingües y en loscentros bilingües revisar los planes de estudio.

- Estudiar formas de profundización en la competencia en lenguainglesa respetuosas con las plantillas, la antigüedad, de calidad, quesumen y no resten plantillas y que no sustituyan a profesores conexperiencia por otros recién llegados. Además, un sistema que nosegregue a los alumnos ni que obligue a concentrar los alumnosrepetidores y ACNEE en los grupos no bilingües.

- Mantener los grupos de sección bilingüe como están y solo dar algunasmaterias en inglés en grupos de programa alto. En los grupos de


|12| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

86%

14%

86%Sí

17101

No

Docentes queimparten clase en otro idioma


Extender el modelo actual a todos los

48

5

os educativoscentr 9

oyecto bilingüeSuprimir totalmente el pr

Extender un modelo de estudio de las os lenguas extranjeras a todos los centr

educativos de forma inclusiva mediante la flexibilización del curriculum y la oferta de materias

197

Extender el modelo de sección/ograma de los IES a todos los CEIPspr

oOtr 38

programa bajo, sustituir las materias en inglés por un refuerzo de inglés.Asimismo, se debería sustituir parte de la inversión en asistentes deconversación en desdobles y refuerzos para los grupos de programacon nivel bajo o aquellos que más lo necesiten académicamente.

- Iniciar el proyecto en Educación Infantil de 3 años.


• Organización de las materias

En esta pregunta, los encuestados se muestran divididos a partes igualesentre los que proponen mantener el mismo número de horas de lenguaextranjera, impartiendo el resto de materias en castellano (31%) y quienesprefieren impartir solo en inglés (habitualmente es esta la lengua extranjera)materias con menor carga curricular y más contenido comunicativo (30%).El 39% restante apunta otras posibilidades, entre las que destaca impartir unporcentaje de las materias distintas a Lengua Extranjera en castellano. Un20% del total, dentro de ese grupo del 39%, elige otras opciones.


30% 20%

19%31%

Mod hora

o per

Mod “L

o de

54

58

ificación que mantenga el actual númeras lectivas en la materia “Lengua Extranjera”,

esto de materias en castellanoo impartiendo el r90

entes ificación donde las clases de materias difercentaje en engua Extranjera” se cursen en un por

ellano

ificación donde solo se impartan en inglés erias con menos carga curricular y más enido comunicativo

86

a “Le caste

Mod mate cont

oOtr

En cuanto a la organizaciónde las materias

66%13%

2%

16%

33%

En cuanto a la organizacióndel sistema educativo


Para mostrar la pluralidad existente, se recogen algunas de las propuestasde modificación del 20% que marca “Otro”. Determinadas posibilidades,como ocurre en el apartado de “Organización del sistema educativo”excluyen a otras por pertenecer a concepciones muy diferentes de laEducación:

- Aumentar las horas de Lengua Extranjera desdoblando grupos y dejarel resto de materias en castellano.

- Bajar la ratio de alumnos en clases de lengua extranjera por debajo de15. Cambiar la metodología en esa asignatura.

- Más materias en inglés pero con ayuda a aquellos alumnos condificultades.

- Duplicar las horas lectivas de, por ejemplo, Conocimiento del Medio enPrimaria, de manera que se vea todo el contenido en castellano y demanera paralela en la medida de lo posible en inglés.

- Textos en ambas lenguas.

- Posibilidad de impartir la asignatura de algunos temas de Science encastellano.

- Asignación de más recursos al modelo de sección/programa de los IES.

2.2. Adquisición de CompetenciasLa mayor parte de los docentes encuestados considera que la imparticiónde materias curriculares en un idioma diferente del castellano incide en laadquisición de las competencias en esa materia por parte del alumnado. Elporcentaje de quienes consideran que esta incidencia es negativa en elactual Proyecto Bilingüe de la Comunidad de Madrid es superior pero, alexistir una diferencia significativa en la valoración de este apartado entre losdocentes que imparten materias curriculares en inglés y los que lo hacen encastellano, así como entre quienes imparten en Primaria y Secundaria, losresultados se han analizado por separado.

a) Valoración de la adquisición global de competencias enmaterias impartidas en inglésUna mayoría de encuestados entre los docentes que imparten clase soloen castellano, es decir, que no están habilitados (así lo opina el 80% deeste colectivo) cree que impartir asignaturas en otro idioma perjudica laadquisición de competencias. Entre aquellos que imparten las materiasen otro idioma, el porcentaje se reduce hasta el 46%.


|14| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35


Si analizamos las respuestas de quienes trabajan en centros bilingües seaprecian diferencias similares entre los docentes que imparten las materiasen castellano y los que lo hacen en otro idioma. Por tanto, la valoración sobreel aprendizaje del alumnado está vinculada no tanto al tipo de centro en elque trabaja el profesorado participante sino a su condición de habilitado, esdecir, al idioma en el que imparte las materias curriculares.



46%30%

24%

ece la adquisición de competencias56

Favor 29Perjudica la adquisición de competencias

enteEs indifer 36

Docentes queimparten en otro idioma

80%9%

11%



enteEs indifer 18

Docentes que imparten en castellano

25%44%

31%

ece5

Favor 7Perjudica

enteIndifer 4

Adquisición de competencias en laasignaturas impartidas en otro idioma

CEIP BilingüeProfesores que imparten en otro idioma

EN GENERAL, ¿te parece que hay una diferencia en la adquisición de competenciasen las asignaturas impartidas en otro idioma (ingles en la mayor parte de las ocasiones)?

EN GENERAL, ¿te parece que hay una diferencia en la adquisición de competenciasen las asignaturas impartidas en otro idioma (inglés en la mayor parte de las ocasiones)?



|16| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

38%

19%

43%

ece35

Favor 16Perjudica

enteIndifer 31


IES BilingüeProfesores que imparten en otro idioma

7%24%

69%

ece20

Favor 7Perjudica

enteIndifer 2


CEIP BilingüeProfesores que imparten en castellano

14% 14%

72%%

ece63

Favor 12Perjudica

enteIndifer 12


IES BilingüeProfesores que imparten en castellano

b) Valoración de la adquisición de competencia lingüística encastellano en alumnos de centros bilingüesLas diferencias de criterio entre docentes que imparten materiascurriculares en castellano o en inglés se acentúan a la hora de valorar si


existe un déficit lingüístico en castellano en los alumnos de gruposescolares bilingües Quienes imparten clase en otro idioma consideran enun 41% que existe déficit lingüístico en castellano en los alumnos degrupos bilingües mientras un 43% afirma que no lo hay. Sin embargo,entre quienes no están habilitados el porcentaje de quienes consideranque existe déficit es superior (62%) y solo un 17% considera que elalumnado de los grupos bilingües no se ve afectado negativamente ensu competencia lingüística en castellano.



16%

41%

43%

Sí5350

NoNo lo sé 19

Docentes que imparten en otro idioma

21%

17% 62%Sí

35127

NoNo lo sé 43

Docentes queimparten en castellano

c) Valoración de adquisición de competencias en la propia materiaimpartida en inglésEn cuanto a la percepción que tienen los docentes habilitados sobre laimpartición de su propia materia en inglés, un 34% considera que laimpartición de la misma en un idioma distinto del castellano perjudica laadquisición de competencias, frente a quienes consideran que la favorece(29%) o que resulta este hecho indiferente (38%).


Esta pregunta fue realizada solamente a aquellos docentes que síimparten clase en otro idioma.

Para ellos, en su mayoría, el hecho de que su asignatura se imparta enlengua extranjera no dificulta la adquisición de competencias (elporcentaje de quienes así piensan, sumado al de quienes creen que noafecta positiva ni negativamente asciende al 67%).

d) Valoración de adquisición de competencias de la materia deScience en CEIPs

Los docentes encuestados que trabajan en Centros Educativos de Infantily Primaria ( CEIPs ) consideran en un porcentaje mayoritario (72%) queel alumnado que recibe las enseñanzas de Conocimiento del Medio eninglés no adquiere las mismas competencias en esta materia que aquellosque la reciben en castellano.

Si bien, esta pregunta también requiere un estudio más concreto diferenciandoentre las respuestas procedentes de centros bilingües y no bilingües.


|18| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

38%

34%

29%



enteEs indifer 45

¿Consideras que EN LAS MATERIAS QUEIMPARTES hay una diferencia en la adquisiciónde competencias respecto a la misma materia

impartida en castellano?

72%

28%Sí

3815

No

¿Consideras que los alumnos que reciben lasenseñanzas de CONOCIMIENTO DEL MEDIO

EN INGLÉS adquieren las mismascompetencias en la materia que si

las recibieran en castellano?


Docentes de CEIPs bilingües


Solo un 28% de los encuestados, por tanto, cree que la asignatura de Sciencepermite al alumno adquirir las competencias igual que Conocimiento delMedio. No obstante, es importante reseñar que en el caso de los maestrosencuestados que imparten esta materia en inglés el porcentaje varía, y esun 50% el que ha contestado que no había diferencia en este sentido entrecursar Science y Conocimiento del Medio.

Entre Las causas apuntadas por quienes creen que existe un perjuicio en laadquisición de competencias destaca el propio idioma como hándicap (64%)seguido de otros motivos, entre los cuales pueden reseñarse los siguientes:

- La diferente carga horaria de las dos materias, (14%) la reducción delaprendizaje significativo; falta de vocabulario debido a la imposibilidadde incorporar lo que aprenden fuera, en el entorno, al aula; la rigidezdel sistema; la poca profundización en la materia al ser trabajado enotro idioma; la esquematización de los contenidos; etc.


50%

50%%

CEIP Bilingüe

8

o idiomaDocencia en otrNo 8Sí

CEIP BilingüeDocentes que imparten en otro idioma

25%

75%

CEIP Bilingüe

7

o idiomaDocencia en otrNo 21Sí

CEIP BilingüeDocentes que imparten en castellano


e) Valoración de adquisición de competencias en IES bilingües entrealumnos de sección y programa bilingüe[2]

En Secundaria, por el contrario, no existe una diferencia notable en la opiniónde quienes trabajan en centros bilingües (estando o no habilitados) yquienes trabajan en IES no bilingües.

El global de los encuestados-una vez tenida en cuenta la opinión de losdocentes de ambos tipos de centros- se decanta (67%) porque los gruposde Sección de los IES bilingües adquieren igual o mejor las competencias,pero en este caso las causas no están relacionadas con el idioma en el quese imparten las materias sino con el hecho de que, a juicio de los docentes,el alumnado que cursa en la modalidad de sección tiene una mayormotivación y el número de alumnos por aula es menor.


|20| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

27

ma en el que se ha impartidoente carga horaria de las materias 6 14%

27 64%

9 21%

6 El idiom e

oLa diferOtr

15 20 25 30

9

0 5 10

¿Cuál crees que es la causa?

33%

35%

33%

32%

Mejor7774

PeorIgual 83

Por tu experiencia, y en general, ¿considerasque adquieren las COMPETENCIAS EN TODASLAS MATERIAS mejor, peor o igual los grupos

de sección que los de programa?

[2] De las dos modalidades existentes -sección y programa- en los IES, solo la de sección tienealumnos “cuyo nivel garantiza el seguimiento de los contenidos que el Programa establece”. Enla modalidad de sección el alumnado tiene 5 horas semanales de lengua inglesa y recibe tambiénen inglés la hora de tutoría; además en primer, segundo y tercer curso de ESO las materias delárea de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son en inglés y en cuarto curso de ESO se añadeuna materia más en inglés elegida en cada itinerario. Sin embargo, en la modalidad de programabilingüe, los alumnos reciben también cinco horas semanales de lengua inglesa y una de lasmaterias curriculares de entre las siguientes se imparte en inglés: Educación Física, EducaciónPlástica y Visual, Música o Educación para la Ciudadanía.


Señalan también otros motivos, entre los cuales destacan los siguientes:

- Alumnos preseleccionados en Sección con respecto al Programa.

- Apoyo e interés de las familias.

- Grupos más homogéneos y con menos necesidades.

- La selección previa que supone el nivel de inglés.

Sin embargo, aquellos docentes, un 33%, que consideran que los alumnos de lamodalidad de sección adquieren peor las competencias en las materias, achacanesta valoración a cuestiones de carácter metodológico principalmente.

A aquellos docentes que reconocían diferencias a la hora de adquirircompetencias ente los alumnos de programa y sección de los centros bilingües,se les preguntó acerca de los motivos que, a su juicio, provocaban estasdiferencias.



3333

20

25

30

35

33

5

10

15 1717

131111

0

ción del Dotación de Metodología o de o

1 13 33 17 33mnado ecursosr

Númeralumnos por aula OtrMotivac

1alum

Motivos por los que las competencias en todaslas materias se adquieren PEOR en sección

frente a programa

313

1920

25

30

35

0

5

10

15 161615

8Motivación del Dotació

8 15alumnado ecursr

ón de Metodología o de o

16 19 31sos

Númeralumnos por aula Otr

Motivos por los que las competencias en todaslas materias se adquieren MEJOR en sección

frente a programa


3536

5

10

15

20

25

30

28

212118

1111

18

0

Motivación del Dotación de Metodología o de o

36 18 21 28 11alumnado ecursosr

Númeralumnos por aula Otr

Motivos por los que las competencias en todaslas materias se adquieren IGUAL en sección

frente a programa

40%

20%

40%

Mejor en sección63

Peor en secciónIgual 6

IES NO BilingüeDocencia en otro idioma

32%22%

46%

Mejor en sección2311


IES NO BilingüeDocencia en castellano

Quienes trabajan en IES bilingües y están habilitados respondenmayoritariamente que los alumnos de sección adquieran igual o mejor que suscompañeros de programa las competencias (84%). A su vez, entre quienes noestán habilitados, pero también trabajan en centros bilingües, el porcentaje dequienes creen lo mismo se sitúa en el 60%. Estos datos son reforzados por lasrespuestas de quienes actualmente no imparten clase en IES bilingües, que,aunque en porcentajes inferiores a los anteriores, creen mayoritariamente quelos grupos de sección adquieren mejor o igual las competencias (54% entrequienes imparten su asignatura en castellano y 60% entre quienes lo hacen enotra lengua -estos últimos son profesores de idiomas, evidentemente).

Respuestas de IES no bilingües


|22| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35


34%26%

440%



IES BilingüeDocencia en castellano

38% 46%

16%



IES BilingüeDocencia en otro idioma

Diferenciando entre los docentes que imparten encastellano u otro idioma


2.3.Metodología. Aspectos Didácticos. EvaluaciónOtro de los aspectos atendidos ampliamente en este cuestionario deevaluación fue el relativo a la metodología y a la didáctica empleadas por elprofesorado del Programa bilingüe de la Comunidad de Madrid.


36% 36%

28%



IES Bilingüe

Respuestas de IES bilingües. (Respuestas globales)


a. Adquisición de vocabulario técnico en castellanoDado que uno de los problemas que tradicionalmente achaca elprofesorado a este Programa de la Comunidad de Madrid, es la dificultadde aprendizaje de vocabulario técnico y científico en castellano en lasmaterias que se imparten en su totalidad en inglés, se le preguntó sobrelas estrategias utilizadas para aprender la terminología en las dos lenguas.

Según las respuestas, el 81% de los encuestados que imparte clase en otroidioma utiliza como estrategias más comunes para lograr que sus alumnosaprendan terminología en ambas lenguas las siguientes: el empleo delcastellano de forma excepcional (55%) y la utilización de glosarios bilingüesen cada unidad didáctica (26%), la coordinación con el profesorado queimparte español (7%) y la entrega de material complementario paratrabajar en casa (3%). Además, y aunque solo supone un 9% de lasrespuestas, se apuntan otras estrategias como por ejemplo la colaboraciónde las familias en casa para ampliar conocimientos en castellano, premiarcon más puntuación el conocimiento de vocabulario en los dos idiomas oque todo término nuevo se escriba en ambos idiomas. Los docentes queapuntan como estrategia la coordinación con el profesor de español sonfundamentalmente los de Primaria.


|24| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

10

4

39

81

48 64 80 96

1

10

0

14

16 32

Utilizo la lengua castellana de forma excepcional durante las explicacionesego glosarios bilingües de cada unidad didáctica 39 26%

ofesor de español para llevarlo a cabo 10 7%

81 55%

ego material en castellano para trabajar en casaEntrEntr 4 3%

odino con el prMe coor

Otr 14 9%

Señala qué estrategias empleas paralograr que los alumnos aprendanterminología en ambas lenguas

[3] Las preguntas fueron ¿Qué ESTRATEGIAS usáis en vuestro centro para MEJORAR ELAPRENDIZAJE de los alumnos del programa bilingüe? ¿Qué ESTRATEGIAS usáis en vuestrocentro para MEJORAR EL APRENDIZAJE de los alumnos de sección bilingüe?

b. Estrategias didácticas en modalidades de sección y programa enlos IES bilingües

Ante la percepción sobre diferencias de aprendizaje detectadas entre losalumnos de programa y sección se les preguntó a los docentes sobre lasdistintas estrategias utilizadas para mejorar el aprendizaje en las distintasmodalidades de sección y programa de los IES.[3]


En el caso de la modalidad de programa algunas de las estrategias enunciadaspara mejorar el aprendizaje son:

• Apoyo de los lectores de conversación nativos.

• Potenciación del estudio de la asignatura de inglés.

• Realización de cambios metodológicos.

• Disminución del número de alumnos por aula.

• Potenciación de la conversación y la lectura.

En cuanto a la modalidad de sección, estas son algunas de las estrategiassugeridas para mejorar el aprendizaje:

• Uso de inglés y castellano (enseñanza bilingüe en cada asignatura).

• Coordinación con otros profesores para llevar a cabo actividadesinterdisciplinares en inglés; etc.

• Elaboración de materiales propios más adecuados y utilizar la bibliotecacon libros y revistas en inglés.

• Uso de las TIC (pizarra digital, correo electrónico, dropbox y aula virtual)y equipos audiovisuales con los que están dotados las aulas de losalumnos de sección.

• Preparación de actividades con los auxiliares para que el alumnadopueda participar directamente con un nativo.

Llaman la atención los problemas que señalan algunos docentes comoconsecuencia de la división del alumnado en las dos modalidades y laeliminación de la compensatoria y PTSC. La consecuencia es la agrupaciónen las mismas aulas de programa de los IES de ACNEES[4] ACNEAES[5] enun número muy superior al aceptable para poder trabajar en condicionesóptimas y dar a este tipo de alumnado la atención que necesitan.

c. Pruebas externas de evaluación[6]

Se han incluido en el cuestionario también algunas preguntas relativas alas pruebas de evaluación externa del alumnado de los centros bilingües.



[4] Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

[5] Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

[6] Además de la pruebas externas generales de la Comunidad de Madrid (LEA, CDI) y las dediagnóstico del Ministerio de Educación, una parte del alumnado del Programa bilingüe se sometea pruebas externas de evaluación por parte de instituciones privadas: Trinity College de Londres(2º y 4º de Primaria) y Cambridge Language Assessment de la Universidad de Cambridge (6º dePrimaria y 2º y 4º de ESO).


• PrimariaEl alumnado de los CEIPs bilingües realiza la CDI (Prueba de Conocimientosy Destrezas Indispensables) en castellano. Se preguntó en el cuestionario alos docentes que imparten clase en CEIP sobre si este hecho afectaba o noal alumnado. A esta pregunta, es rotunda la respuesta: el 74% de losencuestados cree que es negativo para el alumnado de centros bilingüesrealizar la CDI en castellano después de haber cursado Science en inglés.

Resulta también significativo que el 58% de los maestros que considerannegativa esta prueba piensen que hay que suprimir la CDI. Un 14%, sinembargo, se inclina por realizar las pruebas externas en el idioma en que losalumnos han cursado la asignatura de Science. De las soluciones ofrecidaspor el 28% que apunta otras ideas, destacamos estas dos:

• Impartir parte de la asignatura en castellano y examinar de esa parte enlos dos idiomas

• Una hora de castellano para Conocimiento del Medio


|26| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

6%

21%

6%

74%Sí, positivamente

393

Sí, negativamenteNo 11

En tu opinión ¿AFECTA a los alumnos de6º de Primaria bilingües que en la CDI serealice el examen de Conocimiento delMedio (“Sciencie” durante toda su vida

escolar) en español?

28%14%

58%

Real el idi h

lizar las pruebas en

25

ioma en el que se cursado la materia

6

inar las pruebaso 12

ha c Elim

oOtr

¿Qué debería hacerla Administración?

A aquellos que contestaron ‘Sí, negativamente’ se les preguntó:


• SecundariaEl alumnado de los centros públicos bilingües de la Comunidad de Madridrealiza cinco pruebas externas de evaluación a lo largo de la etapaobligatoria, tres en Primaria y dos en Secundaria.

Se ha preguntado a los docentes de los IES sobre si la preparación paralas pruebas de 2º y 4º de ESO de Cambridge condiciona en alguna medidael seguimiento de la programación y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los docentes que imparten clase de INGLÉS en Sección de los IESbilingües, que son quienes preparan a los alumnos para los exámenes externosde Cambridge, el 40% cree este hecho altera de algún modo el seguimiento dela programación didáctica. Muy probablemente los docentes tengan dificultadesen abordar literatura de los países de habla inglesa, gramática, vocabulario, lascuatro destrezas y, además, la preparación de las pruebas externas deCambridge para cuya realización los alumnos han de ser entrenados.

Se preguntó, además, sobre las consecuencias de la preparación de laspruebas en relación al desarrollo de otras facetas durante proceso deenseñanza-aprendizaje. La respuesta de los docentes de inglés es quemayoritariamente (53%) la realización de exámenes externos de inglésinfluye de forma negativa.



35%22%

43%

FavoPerju

ece90

or 45udica

ente ndifer 73Es in

¿Crees que el tiempo invertido en lapreparación de exámenes externos

(CAMBRIDGE) influye en elseguimiento de la PROGRAMACIÓN

de la asignatura de inglés?

41%

19%

40%

FavoPerju

ece29

or 14udica

ente ndifer 30Es in

IES BILINGÜEDocencia en otro idioma


d. Apoyo de Auxiliares de conversación[7] en el aulaLa mayoría de los docentes, independientemente de si imparten clase enotro idioma o no y de si trabajan o no en centro bilingüe, valorapositivamente el trabajo de los auxiliares de conversación (61% de apoyo).No obstante, queremos incluir algunas de las opiniones vertidas por ese 24%que no se decanta por la valoración positiva o negativa. Hay quienesconsideran que el trabajo de los auxiliares depende de la formación, interésy entusiasmo que tengan y es habitualmente citada por los encuestados lapreocupación por el hecho de que no sepan hablar español.


|28| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

36%

111%

53%

FavoPerju

ece114

or 24udica

ente ndifer 78Es in

¿Crees que el tiempo invertido en lapreparación de exámenes externos

(CAMBRIDGE) influye en el desarrollo deOTRAS FACETAS de la enseñanza-

aprendizaje: creatividad, interacción entrecompañeros y con el profesor etc.?

24%

15%61% Posi

Negativa

43175

ativao 70oOtr

Valoración global de los encuestados

[7] En los centros educativos tanto bilingües como no bilingües existe la figura del Auxiliar deconversación. Su perfil es el de un joven que se encuentre finalizando sus estudios universitarioso los haya completado recientemente. No están habilitados para impartir docencia sino paraapoyar al profesor en el aula y darle soporte lingüístico.

¿Qué valoración darías al trabajo de los auxiliares deconversación en tu centro?




19%

14%67%

PosiNeg

tiva9

42ativao 12oOtr

CENTRO NO BILINGÜEDocencia en castellano

25%

15%60% Posi

Negtiva

1666

ativao 28oOtr

CENTRO BILINGÜEDocencia en castellano

28%

50%

22%

50%PosiNeg

tiva49

ativao 5oOtr

CENTRO NO BILINGÜEDocencia en otro idioma

26%

15%59% Posi

Negativa

1558

ativao 25oOtr

CENTRO BILINGÜEDocencia en otro idioma


2.4.Atención a la Diversidad

Se ha querido conocer también la opinión de los docentes tanto de CEIPscomo de IES sobre la posible incidencia del modelo bilingüe de laComunidad de Madrid en la atención a la diversidad del alumnado.

A esta pregunta la respuesta ha sido categórica: el 94% de los maestros queha respondido y el 87% de los profesores de Secundaria cree que el actualmodelo bilingüe dificulta la integración de alumnado con necesidadeseducativas especiales o específicas de apoyo en las áreas impartidas eninglés.

Respuestas de docentes de CEIPs:


|30| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

6%

944%

Posi Neg

tiva, mejora500

ativa, dificulta nfluye 3No in

¿Crees que incide de alguna forma el modelobilingüe en la INTEGRACIÓN de alumnadocon necesidades educativas especiales o

específicas de apoyo educativo en las áreasimpartidas en inglés?

23

28

0

16

0 6 12 18 24 30

flexiblesrado de apoyo en el aula 28 42%

23 34%

16 24%

Grupos ofesor o

PrOtr

¿Cómo crees que sería posible laintegración de alumnado con necesidades

educativas especiales o específicas deapoyo educativo en las áreas

impartidas en inglés?


10%

3%

%

877%

Posi Neg

tiva, mejora203

8ativa, dificulta

nfluye 23No in

¿Crees que incide de alguna forma el modelobilingüe en la INTEGRACIÓN de alumnadocon necesidades educativas especiales o

específicas de apoyo educativo en las áreasimpartidas en lengua extranjera?

Respuestas de docentes de IES:



Preguntados por la manera de integrar a este tipo de alumnado en las áreasimpartidas en inglés, el 76% de los maestros se inclina por medidas comolos grupos flexibles o profesorado de apoyo en el aula, porcentaje que subeal 88% de los docentes de Secundaria.

Sugieren además otro tipo de alternativas el 24% y el 12% respectivamente.Entre ellas destacamos las siguientes, pero debe reseñarse que se repite laopción de utilizar el castellano con este tipo de alumnos:

• Impartir todas las asignaturas en castellano y que el alumno recibieramás horas de apoyo de PT [8] y AL[9], cuando el resto de la clase estédando las asignaturas bilingües.

• Tratar inglés como otra instrumental más y que los alumnos pudieranrecibir refuerzos en esta área.

• Adaptación de materiales curriculares.

• PT también para las materias en inglés.

0110

7137

81 108 135 162

343

0 27 54

Grupos flexiblesofesorado de apoyo en el aulao

PrOtr

110 o en el aula 137 49%

39%

34 12%

¿Cómo crees que sería posible laintegración del alumnado con necesidades

educativas especiales o específicas deapoyo educativo en las áreas impartidas en

lengua extranjera?

[8] Especialista en Pedagogía Terapéutica[9] Especialista en Audición y Lenguaje


2.5.Aspectos Laborales y Profesionales

Relaciones laborales

• Contratación de nativos sin oposición

Los docentes encuestados se muestran mayoritariamente en contra de lacontratación de profesorado nativo sin pasar por el proceso de concurso-oposición.

Mientras que es un 37% de los encuestados el porcentaje que afirma habertenido casos de profesorado nativo contratado en sus centros, el 81% detodos los docentes que ha contestado se muestra contrario a la contrataciónde profesorado (en este caso nativo) sin pasar por oposición.

Asociada a esta pregunta:


|32| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

63%%63%%

37%

Sí189112

No

¿Ha habido casos de contratatación de“profesores nativos” (no confundir con

auxiliares de conversación) en tu centro?

81%

1% 1%

1%

No contestan4

55A favorEn contra

enteIndifer266

3

¿Qué opinión te merece la contrataciónde “profesores nativos” sin pasar por el

proceso de oposición?


La calificación que merece dicha contratación a ojos de este 81% dedocentes es, por orden de frecuencia en las respuestas: injusta (agraviocomparativo) e irregular (fraude). Englobado en estas dos calificaciones ocomo respuesta diferente, apuestan muchos de los encuestados por exigirlos mismos requisitos de acceso a este tipo de profesorado. Asimismo, un97% de los encuestados considera adecuada la actuación de FETE-UGT Madridde llevar la contratación de este tipo de profesorado a los tribunales.



DESPRECIO DE LA ADMINISTRACIÓN AL PROFESORADO / DESPRESTIGIO ENSEÑANZA 5

VERGONZOSO 16INJUSTA / DISCRIMINATORIA / AGRAVIO COMPARATIVO 64EXIGIR CONOCIMIENTO ESPAÑOL 5REQUIERE CONTROL 2EXIGIR MISMOS REQUISITOS FORMACIÓN (MASTER EDUCACIÓN) 7IRREGULAR / ILEGAL / FRAUDE 44OFENSIVO / INDIGNANTE / INSULTANTE 5EXIGIR MISMOS REQUISITOS DE ACCESO 32INCREÍBLE / INCONCEBIBLE 2DEBERÍA ANULARSE / REPROBABLE / INTOLERABLE / INACEPTABLE 15INÚTIL / INNECESARIA 3PERJUDICIAL PARA ALUMNOS / ANTIPEDAGÓGICO 5PROBLEMÁTICA 2DESPROPORCIONADO 1INADMISIBLE / IMPRESENTABLE / INACEPTABLE 6DESPROPÓSITO / ABERRACIÓN 3INMORAL 3INICIO PRIVATIZACIÓN 1IRRESPONSABLE 1ESCÁNDALO / BOCHORNOSO 2ABUSO DE PODER 3MEJOR OTRAS ALTERNATIVAS 1

97%3%

Sí8

291No

¿Apoyas la actuación de FETE-UGT, queha llevado a los tribunales la

contratación irregular de profesoradonativo que no ha pasado por

el proceso de oposición?

Opiniones sobre contratación irregular de nativos


Esta es la primera de las preguntas que aclara por qué el 81% de los docentesconsidera negativo para la composición de las plantillas este modelo actual.Un 80% (porcentaje prácticamente idéntico al de la pregunta anterior) estimaque afectan negativamente a los claustros las diferencias salariales y en elconcurso de traslados.

• Composición de las plantillas

El 81% de los docentes encuestados considera que el modelo bilingüeafecta negativamente a la composición de las plantillas de los centroseducativos frente al 12% que lo considera positivo y el 7% que piensa quees indiferente. Es un dato concluyente cuyos motivos se desglosan en lassiguientes gráficas.


|34| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

7%12%

81%%

Sí, positivamente25738

Sí, negativamenteNo, no afecta 23

¿Crees que el bilingüismo ha afectadoa la COMPOSICIÓN DE LASPLANTILLAS de los centros?

5%%

15%

5%%

80%

Sí, positivamente24514

Sí, negativamenteNo, no afecta 46

Las DIFERENCIAS SALARIALES y en elCONCURSO DE TRASLADOS entreprofesores bilingües y no bilingües.¿Crees que afecta a estos claustros?




23%

77% Sí74

243No

¿Tienes conocimiento de que existanen las plantillas supresiones y

DESPLAZAMIENTOS FORZOSOSprovocados por la implantación

del sistema?

38%

26%

36%

PosiNega

tivamente11280

ativamente afecta 119No a

¿Te has visto afectado por laimplantación del proyecto

bilingüe?

9%

3%%

889%

PosiNega

tivamente228

7ativamente

encia / No afecta indifer 22Con

¿Cómo crees que AFECTA estacircunstancia a los CLAUSTROS?

Un 77% de los encuestados conoce casos de supresiones y/o desplazamientosforzosos provocados por la implantación del Programa Bilingüe. El 89%, porsu parte, considera negativas estas circunstancias para los claustros (otromotivo más de rechazo en el plano laboral del docente).


El análisis de esta pregunta es más complejo porque entra en juego lasituación personal de cada encuestado y no es sencillo extraer conclusionesgenerales. Sin embargo, es importante reseñar que muchos de losencuestados que creen que les ha beneficiado este sistema personalmente,afirman que ello no implica que den su apoyo al modelo tal cual está. Noobstante, se muestran aquí las opiniones para comprobar qué respuestashan sido las más habituales en uno u otro sentido.


|36| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

ME AFECTA NEGATIVAMENTE

SEGREGACIÓN ALUMNADO: CONCENTRACIÓN DE ALUMNADO CON MENOR RENDIMIENTO, CON MÁS DIFICULTADES Y MÁS DISRUPTIVOS

24

GRUPOS DE PROGRAMA MÁS NUMEROSOS 3

DOCENCIA A MÁS NIVELES 5

DOCENCIA EN MÁS MATERIAS 2

MÁS TRABAJO Y MENOS SALARIO QUE PROFESORES BILINGÜES 1

DESCENSO DE OFERTA DE PLAZAS POR BILINGÜES OFERTADAS 1

FRICCIONES EN EL DEPARTAMENTO / MAL AMBIENTE EN EL CLAUSTRO 7

DESPLAZAMIENTOS FORZOSOS (O RIESGO DE DESPLAZAMIENTOS) 22DEMANDA DE PROFESORADO HABILITADO: MENOS VACANTES EN CONCURSO DE TRASLADOS, PLAZAS OCUPADAS POR PROFESORES CON MENOR PUNTUACIÓN E INTERINOS, REORDENACIÓN DE INTERINOS

29

REQUISITO HABILITACIÓN CON CADUCIDAD 5

RESTA POSIBILIDADES A 2ª LENGUA EXTRANJERA 1

MI MATERIA EN INGLÉS Y NO ESTOY HABILITADA 1

PROFESORADO INFRAVALORADO 1

PRIORIDAD MEDIOS Y PRESUPUESTO SOLO A BILINGÜISMO 3

TEMPORALIDAD DEL PROFESORADO = DIFICULTAD DE ORGANIZAR A MEDIO PLAZO 1

DESINTERÉS/DESMOTIVACIÓN DE ALUMNADO HACIA LENGUA ESPAÑOLA / MATEMÁTICAS 1

INCERTIDUMBRE SOBRE CONTINUIDAD DE PLANTILLA 1

DIFICULTAD DE ENSEÑAR EN INGLÉS CONCEPTOS QUE NO ENTIENDEN EN CASTELLANO 1

NO SE RESPETAN TUTORIAS EN PRIMARIA / DIFICULTA LA ACCIÓN TUTORIAL 4

ALUMOS ESTRESADOS Y PROFESORADO DESORIENTADO 1

MENOS POSIBILIDADES DE IMPARTIR EN SECUNDARIA (MAESTROS) 2

MAYOR DIFICULTAD EN EL TRABAJO CON ALUMNOS ACNEE 1




ME AFECTA POSITIVAMENTEDESTINO DEFINITIVO EN POCO TIEMPO 13

FACILIDAD DE ACCESO A PLAZAS VACANTES 12

ME PERMITE TRABAJAR POR ESTAR HABILITADO 14

MEJOR REMUNERACIÓN 4

GRATIFICANTE COMO DOCENTE 5

MEJOR ALUMNADO Y AMBIENTE EN EL CENTRO 5

MAYOR CARGA LECTIVA DE MI MATERIA 5

MEJOR DESARROLLO PROFESIONAL 7

PERMITE MI CONTINUIDAD EN EL CENTRO 1

IMPARTIR DOCENCIA EN INGLÉS 1

TRABAJAR CON AUXILIARES DE CONVERSACIÓN 4

PROYECTOS EDUCATIVOS INTERESANTES 1

MÁS ALUMNOS CURSAN LA 2ª LENGUA EXTRANJERA 1

PLANTILLAS DE CENTROS REJUVENECIDAS 1

MAYOR IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS 1

AUMENTA NUMERO DE ALUMNOS Y SE CONSOLIDAN PLAZAS 2

MÁS RECURSOS 1

BENEFICIO PARA LOS ALUMNOS 1


• Derechos del profesorado

El 78% de los encuestados afirma que el modelo bilingüe de la Comunidadde Madrid no respeta los derechos del profesorado. Un 48% cree que se venafectados en su situación administrativa (desplazamientos, cargos…),mientras que un 23% incluye la formación como menoscabo y un 22%reconoce en las diferencias salariales el principal agravio.

Formación

Un 73% de los encuestados considera insuficiente la oferta formativa enbilingüismo para el profesorado.


|38| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

4%

18%

78%

Sí24557

NoNo, no afecta 11

¿Crees que el proyecto bilingüerespeta los DERECHOS de los

trabajadores/as?

110

238

Salariales

Situación Administrativ (cargos, desplazamien

110

va 238 48%

32 7%

22%

112

ntos,…)

23%

1121

32

0 48 9

Formacióno

96

Otr

144 192 240

¿Qué DERECHOS creesque se ven afectados?


Las propuestas que se recogen de los encuestados para mejorar estasituación se pueden englobar en las siguientes:

• Ampliar la oferta actual, que es insuficiente

• Extender la formación a todos: que no se deje a nadie fuera, ya sea por sunivel de inglés, por su especialidad, si está o no habilitado o si es interino.

• Ofrecer una formación variada y específica: no solo destinada al inglés,también a otras materias y aspectos pedagógicos y de atención a ladiversidad; así como concretos de cada materia (en bilingües).

• Compatibilizar la formación con la función docente y con lascircunstancias personales: licencias, permisos remunerados, en horariolectivo, con más centros de formación o en el propio centro, durante elcurso y también durante el verano y fines de semana.

• Procurar una formación en idiomas orientada a la obtención de lahabilitación: durante el curso (de manera continua y continuada), porbloques (para que todo el mundo pueda incorporarse independientementede su punto de partida) y gratuita (hasta ahora el coste recae básicamenteen el docente: academias, exámenes de Cambridge,...).

• Garantizar mayor protagonismo a las Escuelas Oficiales de Idiomas:reconociéndolas como centro formador del profesorado, ampliando suoferta a niveles C1 y C2 (como ya hacen en otras comunidades),flexibilizando sus horarios y oferta.

• Implementar la formación en el extranjero: mediante cursos para todoslos niveles y fomentando el intercambio con docentes de otros países ylas estancias en el extranjero.



73%73%

27%

Sí21982

No

¿Crees que existe SUFICIENTEOFERTA FORMATIVA en bilingüismo

para el profesorado?



|40| Telfs. 91 589 74 85 - 91 387 92 35

PROPUESTAS DE FORMACIÓN

OFERTAR C1 Y C2 EN EOI DE MADRID / USO DE LAS E.O.I. 9

FORMACIÓN EN HORARIO LECTIVO / LICENCIAS POR ESTUDIOS / REDUCCIÓN JORNADA POR FORMACIÓN 21

FORMACIÓN GRATUITA PARA PROFESORADO 19AMPLIAR LA OFERTA EXISTENTE 28

FORMACIÓN EN IDIOMAS CONTINUA Y CONTINUADA (PARTIENDO DE DISTINTOS NIVELES) ENCAMINADA A LA HABILITACIÓN 24

FORMACIÓN DURANTE EL CURSO (NO SOLO EN JULIO) 10AUMENTAR INVERSIÓN EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO 1FORMACIÓN ON-LINE 3FORMACIÓN EN EL EXTRANJERO (PARA TODOS LOS NIVELES) 22CURSOS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA DE VERANO EN MADRID 3FORMACIÓN EN METODOLOGÍA C.L.I.L. 3INCLUIR A PROFESORADO INTERINO EN LA OFERTA DE FORMACIÓN 12FORMACIÓN EN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (METODOLOGÍAS, ADAPTACIONES CURRICULARES,…), APRENDIZAJE COOPERATIVO,.. 4

CURSOS INTENSIVOS DE CALIDAD 2FORMACIÓN EN EL PROPIO CENTRO 4FOMENTAR ESTANCIAS / INTERCAMBIOS DE PROFESORADO EXTRANJERO 6CREACIÓN DE GRUPOS DE CONVERSACIÓN POR LOCALIDADES 1FORMACIÓN DE PERFECCIONAMIENTO Y AMPLIACIÓN DE INGLÉS (POR MATERIAS) 7

AUMENTAR LA RED DE CENTROS FORMATIVOS 4CURSOS DE RECICLAJE 1

REPARTO EQUITATIVO DE LA OFERTA EN FORMACIÓN (PROFESORADO BILINGÜE-NO BILINGÜE) 9

MÁS APOYO Y DIFUSIÓN DE GRUPOS DE TRABAJO 1LICENCIAS RETRIBUIDAS PARA ELABORACIÓN DE MATERIALES BILINGÜISMO 1AUMENTAR OFERTA EN MESES DE VERANO 2CURSOS DIFUSIÓN DE METOLODOLOGÍA 1RECONOCIMIENTO DE CURSOS EN E.O.I. COMO FORMACIÓN 3FORMACIÓN MÁS PRÁCTICA Y MENOS TEÓRICA 1UTILIZAR LA VALORACIÓN FINAL DE LOS CURSOS REALIZADOS PARA MEJORARLOS 1

COORDINACIÓN DE LA FORMACIÓN CON LAS E.O.I. 2FORMACIÓN ADAPTADA A LAS NECESIDADES DE LOS CENTROS 1CURSOS DE INMERSIÓN EN FINES DE SEMANA 1FORMACIÓN EN LITERATURA INGLESA Y AMERICANA 2FORMACIÓN EN CÓMO TRABAJAR CON AUXILIARES 1CURSOS MÁS INNOVADORES 1


3. Conclusiones

La elevada participación (328 docentes en activo) y el interés y cuidado enla realización del cuestionario de evaluación del Proyecto Bilingüe habla dela enorme preocupación del profesorado de la Comunidad de Madrid sobrela implantación de este modelo de aprendizaje de las lenguas extranjeras ysus consecuencias en relación al sistema educativo, en general, y al procesode enseñanza-aprendizaje del alumnado, en particular.

Por otra parte, el hecho de que el grueso del trabajo aquí presentado haya sidorealizado por el Grupo de Bilingüismo, formado fundamentalmente porprofesores en activo de centros educativos bilingües de la Comunidad deMadrid, ha permitido dar a este informe un enfoque profesional que trasciendelo estrictamente laboral para profundizar también en aspectos académicos,relacionados no solo con la organización escolar sino con cuestiones inherentesa la función docente y relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este informe recoge la valoración de los profesionales que trabajan día a día conlos alumnos/as y están en contacto con la realidad educativa madrileña, en laque el bilingüismo se está convirtiendo en piedra angular, desde la convicciónde que no se puede llevar a cabo una evaluación de un modelo educativo sintener en cuenta a todos sus agentes, mucho menos limitarla al sometimiento alalumnado de pruebas externas. Así pues, hay aspectos en los que sería necesarioconocer también la opinión de las familias y el alumnado.

Conviene destacar asimismo que la utilización de un tipo de cuestionarioque permite conocer el perfil de los encuestados ha facilitado a laOrganización la realización de una explicación ajustada de los resultados.Del mismo modo, estos pueden considerarse legitimados pues, como seexplica en el inicio del informe, se ha evitado en todo momento la apariciónde sesgos que pudieran pervertir los resultados. Este hecho ha permitido,por ejemplo, observar que existen algunas divergencias de valoración entredocentes de Primaria y Secundaria que probablemente deriven de lasdiferencias existentes entre los modelos implantados en cada etapa-únicoen Primaria y sección/programa en Secundaria.

Existe, sin embargo, una coincidencia clara en el profesorado, tanto deEnseñanza Primaria como Secundaria de la Comunidad de Madrid, en laconsideración del estudio de las lenguas como básico pero en su mayoría,un 89%, afirma que el modelo que la Consejería de Educación de laComunidad de Madrid ha implantado en los centros bilingües esinadecuado. Las razones aducidas son tanto de carácter pedagógico ydidáctico como de carácter laboral.




Asimismo, existe una gran preocupación sobre las consecuencias que estemodelo conlleva en pérdida de equidad del sistema educativo. Un 77% delos docentes que ha participado en esta evaluación considera que elPrograma Bilingüe de la Comunidad de Madrid no respeta la igualdad deoportunidades y la equidad del sistema educativo, de hecho, la mayoría delos docentes de Secundaria-un 73%- apunta que el alumnado que accedeprincipalmente a la sección bilingüe de los IES-que son los que tienenenseñanza bilingüe - pertenece a familias económica o socio-culturalmentemás favorecidas (pueden no tener un elevado nivel económico, como dehecho sucede en distintas zonas de la región, pero sí estar en disposiciónde poder ofrecer más recursos culturales, sociales y de apoyo y coberturaafectivo/familiar a sus hijos/as). En este sentido, el modelo lingüístico de laComunidad de Madrid rompería el principio de compensación dedesigualdades que debería guiar al sistema educativo.

Asimismo, es destacable que la mayoría de maestros de Primaria (94%) yprofesores de Secundaria (87%) que ha participado en la evaluación afirmaque el actual modelo bilingüe dificulta la integración de alumnado connecesidades educativas especiales o específicas de apoyo en las áreasimpartidas en inglés. En ese aspecto, las propuestas incorporadas en elbloque dedicado a atención a la diversidad son, a juicio de FETE-UGT Madridde especial relevancia para tratar a este alumnado con la dignidad quemerece y coadyuvar en su progreso de aprendizaje.

Gran parte del profesorado muestra su preocupación por el hecho de quesean los grupos de colegios bilingües o de Sección en los IES los que reciben(en algunos casos, porque hay que decir que los recortes también les hanafectado) mayores recursos humanos y materiales. En ese sentido, proponedotar de recursos a todos los centros y grupos. Solo así podrá atenderse ladiversidad del alumnado y lograr una verdadera igualdad de oportunidades.

En un alto porcentaje (81%) aseguran los docentes que el modelo de laComunidad de Madrid ha afectado de manera negativa a la composición delas plantillas de los centros, ha provocado supresiones, desplazamientos ygenerado diferencias tanto salariales como en la situación administrativa delprofesorado, que se consideran injustas y que afectan negativamente- segúnel 89% de los encuestados- a los claustros. Es reseñable que lo tachan deinjusto incluso quienes se han visto beneficiados personalmente por algunade las medidas.

Es por ello que FETE-UGT vuelve a demandar en este terreno a laAdministración que se siente a negociar con las organizaciones sindicales,con verdadera vocación de diálogo, una modificación del modelo quepermita recuperar derechos al profesorado-un 78% cree que el modelo no


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los respeta- y que sea más justo y equilibrado. Del mismo modo deberíaactuarse en relación a la oferta formativa, que resulta claramenteinsuficiente según indica el 73% del profesorado. Además de ampliar laformación en idiomas, el profesorado solicita que la formación no excluya aningún colectivo docente-pues es imprescindible; que no se restrinja acontenidos relativos a las disciplinas académicas y se extienda a cuestionesde carácter pedagógico y didáctico, que sea gratuita y se adapte de formaflexible a las distintas situaciones personales y laborales.

Existe coincidencia también entre los docentes encuestados (97%) envalorar positivamente las actuaciones de FETE-UGT Madrid contra lacontratación de profesorado nativo sin pasar por el proceso de oposición.La contratación de este profesorado, que ha sido realizada en los tresúltimos cursos de forma opaca por la Administración para impartir docenciade distintas materias en IES bilingües, es rechazada por los docentes deforma mayoritaria pues la consideran inadmisible al suponer un agraviocomparativo en términos de relaciones laborales pero también la tachan deperjudicial para el funcionamiento de los centros y el aprendizaje delalumnado. Por el contrario, valoran positivamente, en un 61%, la figura de losjóvenes universitarios que actúan como auxiliares de conversación, si bienconcluyen que supone un escollo importante el desconocimiento delcastellano y alertan de que un auxiliar no es bueno por el hecho de sernativo, algo que es obvio resaltar, sino que su trabajo depende mucho de lamotivación e interés que cada joven auxiliar preste a la tarea y estosaspectos deben ser adecuados para que la figura tenga sentido.

En consonancia con el descontento sobre su funcionamiento, una rotundamayoría, el 93% de los encuestados, afirma que el Programa Bilingüe debeser modificado y son muchas las propuestas que realizan tanto para lascuestiones de carácter laboral como para las estrictamente académicas. Soloun al 16% del profesorado participante propone la supresión total delProyecto Bilingüe y, sin embargo, un 66,3% de los encuestados apuesta porextender un modelo de estudio de las lenguas extranjeras a todos loscentros educativos de forma inclusiva mediante la flexibilización delcurrículum y la oferta de materias, de manera que pudiera adaptarse a lascaracterísticas y necesidades de todos los alumnos y alumnas y elaprendizaje de las lenguas extranjeras, considerado tan importante, seaaccesible a todo el alumnado.

Es interesante destacar, asimismo, que la valoración que el profesoradoparticipante en la encuesta sobre el aprendizaje del alumnado está vinculadano tanto al tipo de centro en el que trabaja sino a su condición de habilitado,es decir, al idioma en el que imparte las materias curriculares. Si bien lamayor parte de los docentes encuestados considera que la impartición de




materias curriculares en un idioma diferente del castellano incide en laadquisición de las competencias en esa materia por parte del alumnado, elporcentaje de quienes consideran que esta incidencia es negativa en elactual Proyecto Bilingüe de la Comunidad de Madrid es superior entre losprofesores no bilingües. Las diferencias de criterio entre docentes queimparten materias curriculares en castellano o en inglés se acentúan a lahora de valorar si existe un déficit lingüístico en castellano en los alumnosde grupos escolares bilingües. Quienes imparten clase en otro idiomaconsideran en un 41% que existe déficit lingüístico en castellano en losalumnos de grupos bilingües mientras un 43% afirma que no lo hay. Sinembargo, entre quienes no están habilitados el porcentaje de quienesconsideran que existe déficit es superior (62%) y solo un 17% considera queel alumnado de los grupos bilingües no se ve afectado negativamente en sucompetencia lingüística en castellano.

A la luz de los datos y aun teniendo en cuenta las diferencias de criterio entrelos docentes, se hace absolutamente necesario un estudio exhaustivo de esteaspecto y, en todo caso, cabría proponer a la Administración una disminuciónen la ratio -justo la tendencia contraria a la actual-y mayor trabajo con lasfamilias, así como aumentar los recursos humanos y materiales para apoyar atodo el alumnado y mejorar así sus resultados académicos.

Los encuestados que imparten clase en otro idioma ya utilizan estrategiaspara lograr que sus alumnos aprendan terminología en ambas lenguas yparecería oportuno atender a la experiencia de estos docentes, que sonquienes mejor conocen la realidad de las aulas, para que desde laAdministración se promuevan de manera generalizada esas u otras quepuedan ser sugeridas en un futuro por los profesionales, de modo que seprevenga ese temido déficit lingüístico en castellano o una peor adquisiciónde las competencias básicas.

El caso de la asignatura de Conocimiento del Medio (en proceso de cambiocon la aplicación de la LOMCE) es interesante porque pone de manifiesto,además, la incongruencia de enseñar en un idioma pero examinar en otro.Esta conclusión se puede relacionar también con el alto porcentaje demaestros que consideran que los alumnos adquieren peor las competenciasal estudiar Science en inglés y contrasta con la opinión de los docentes deSecundaria, que no ven problemas de forma mayoritaria en cuanto aadquisición de competencias en los Grupos de Sección. Es decir, no seseñalan tantas diferencias en la adquisición de competencias por parte delalumnado cuando en los grupos no hay ACNEEs ni ACNEAES. Esto lleva aconcluir nuevamente que el modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid nopermite atender adecuadamente a la diversidad del alumnado pues solocuando el alumnado está previamente seleccionado por niveles (como en


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Secundaria) no se advierten excesivas dificultades en el aprendizaje de losgrupos de Sección. Esta es la explicación, por tanto de la solución propuestapor la mayoría de los docentes, que pasa por flexibilizar el currículum y laoferta de materias pero desde una perspectiva inclusiva.

En lo relativo a la asignatura de inglés en la sección bilingüe de los IES, un40% del profesorado de esta materia considera que los exámenes externos(Cambridge) de 2º y 4º ESO alteran el seguimiento de la programación dela asignatura; sí conforman mayoría quienes apuntan que la preparación deestos exámenes resta tiempo que se podría dedicar a trabajar otrosaspectos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje como lacreatividad, mayor interacción entre alumnos y docentes, etc., FETE-UGTinsta, una vez más, a la Administración madrileña a reconsiderar el númerode exámenes a que son sometidos los alumnos de grupos bilingües durantesu vida escolar (en el caso de los IES, esto afecta también a los alumnos dePrograma, es decir, al alumnado que no pertenece a grupos bilingües).

En resumen, son mayoría entre los docentes encuestados quienes no consideranel actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid adecuado y creennecesaria una modificación del mismo. Para ello proponen alternativas relativas,especialmente, a la estructura del modelo y a la organización de materias que,en definitiva, es lo que este sindicato viene defendiendo desde los principios dela implantación del bilingüismo: respeto a la igualdad de oportunidades yequidad del sistema- que no exista discriminación entre alumnos, ya sea dentrode los propios centros bilingües o entre los de centros bilingües y aquellos queno lo son-; modificación del currículum sobre todo en lo relativo a la oferta dematerias; incorporación de estrategias organizativas y metodológicas sugeridaspor el profesorado para favorecer la inclusión, mejorar la calidad del aprendizajede los alumnos y evitar también diferencias que perjudiquen a algunos de ellos;un tratamiento justo al profesorado que respete sus derechos y evitedesequilibrios en las plantillas; planificación transparente y equilibrada territorialy socialmente de la red de centros y una evaluación adecuada del ProgramaBilingüe que pasa por la racionalización de la cantidad de exámenes externos.

En definitiva, FETE-UGT, como toda la comunidad educativa, cree que solosi la Administración se sienta a hablar con familias y docentes podráacabarse con la controversia que el modelo bilingüe de la Comunidad deMadrid ha generado.

La enseñanza de idiomas y el objetivo de conseguir que los alumnos seancompetentes en varias lenguas es algo irrenunciable para todo aquel quequiera el bien de los niños y adolescentes y, por tanto, de nuestro futuro,pero no debe sustraerse la planificación y evaluación de esa enseñanza aquienes participan diariamente en ella de forma directa.




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