RESIDENCIA AREA COMUNICACIN

PROFESORADO de GRADO UNIVERSITARIO en

COMUNICACIN SOCIAL

David Rivas

LA PRCTICA DOCENTE EN EL CAMPO DE LA COMUNICACIN

La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Comunicacin en los niveles

Secundario y Superior no Universitario constituyen un espacio curricular fundamental.

Los procesos de modernizacin social han penetrado profundamente las formas de

produccin material y simblica, las experiencias y las prcticas cruzando el nivel

individual, grupal, regional, nacional y global.

Los procesos de produccin, circulacin y recepcin de los productos simblicos se han

desplegado de un modo tan ubicuo que han vuelto imprescindible la enseanza y el

aprendizaje referentes a la reflexin y el conocimiento producido sobre los fenmenos

de la Comunicacin Social y sus efectos transversales a todas las dimensiones de la

experiencia social.

A pesar del amplio desarrollo y la consecuente penetracin social de los fenmenos de

la Comunicacin Social, estos procesos se realizan en el interior de formaciones sociales

que producen y distribuyen sus bienes materiales y simblicos bajo modos desiguales e

inequitativos. En este sentido, las instituciones de enseanza por s mismas son

incapaces de producir una distribucin y apropiacin ms igualitaria y equitativa de los

bienes culturales. Sus potencialidades ms bien residen en las posibilidades que

generan en los sujetos aprendientes de desarrollar debates y formas crticas de

aprehender, producir y reflexionar sobre los hechos y las prcticas comunicativas.

Para pensar y desarrollar una propuesta enseanza-aprendizaje sobre la Ciencias de la

Comunicacin debemos reconocerla como una parte del campo ms general de las

Ciencias Sociales y del campo cultural. De ah que la Comunicacin Social sea una

disciplina joven en la que confluyen paradigmas cientficos, matrices tericas,

temticas, problemticas y tensiones.

Podemos reconocer dos grandes paradigmas epistemolgicos operantes en el campo de

las Ciencias de la Comunicacin: el socio-antropolgico y semio-lingstico. Cada uno

aporta marcos tericos, objetos de estudio, modalidades metodolgicas, tradiciones y

elementos emergentes.

El paradigma socio-antropolgico recoge las contribuciones de disciplinas como la

sociologa, la etnografa, ciencias polticas, etc., y teoras y temticas provenientes

abordadas por la historia social, los estudios culturales, la economa poltica de la

cultura y la comunicacin, teora crtica de las industrias culturales, etc.

A su vez, el paradigma semio-lingstico, particularmente en la tradicin de estudios

argentinos, abreva en la semitica estructural francesa incorporando otras lneas como

la filosofa del lenguaje, la teora literaria y el anlisis discursivo.

Debates histricos mediante y sin desconocer las tensiones por la legitimidad hacia el

interior del campo acadmico de las Ciencias de la Comunicacin, hoy estamos en

condiciones de afirmar que la comunicacin solo puede comprenderse en tanto proceso

social que acta en mltiples dimensiones.

Por un lado, la comunicacin es esencialmente dialgica, el momento de produccin de

ningn modo puede percibirse como sobredeterminante, el anlisis de la totalidad del

proceso requiere el reconocimiento de la profunda actividad tanto del momento de

circulacin como del momento de apropiacin/consumo en la re-produccin social del

sentido. Por otro, el fenmeno de la comunicacin y los objetos de estudio constituyen

una trama que va desde el intercambio verbal interpersonal a los gneros discursivos y

literarios complejamente elaborados, sin relegar los grados de institucionalizacin y de

emergencia alternativa.

Con este breve marco entendemos que los procesos de enseanza-aprendizaje de las

Ciencias de la Comunicacin no solo se despliegan al nivel de las determinaciones de

los contenidos curriculares sino que necesariamente incluyen las actividades de

produccin discursiva y anlisis y reflexin sobre la produccin de los sujetos

aprendientes.

Por ltimo, no podemos dejar de advertir la profunda tensin que ha generado el

desenvolvimiento de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la

realidad curricular e institucional y que podemos caracterizar como un momento de

transicin. Mientras desde los espacios institucionales se reconoce el desarrollo de las

NTICs y la necesidad de incorporar la prctica y la reflexin a los dispositivos

pedaggicos y didcticos, en contraposicin los programas y lneas de capacitacin

docente e institucional son parciales y limitados dejando un saldo de desajustes,

resistencias y desarticulacin curricular, pedaggica y didctica.

MARCO TEORICO

Recorrido histrico-conceptual sobre el curriculum escolar

El curriculum escolar no designa un objeto social unvoco, homogneo,

predeterminado. Hoy estamos en condiciones de plantear que este objeto social es una

construccin cultural e histrica en cuya conformacin intervienen mltiples

dimensiones.

Una ojeada al desenvolvimiento del curriculum1 escolar nos mostrar, por ejemplo, que

la modernidad social, poltica y cultural desde finales del siglo XVII y hacia mediados

del siglo XIX construy un modelo curricular en cual pueden encontrarse cruces

disciplinarios y matrices epistemolgicas: teoras psicolgicas, del conocimiento, una

sociologa, un campo cultural en general hegemonizado por una matriz positivista que

molde, casi de modo fundacional, la funcin social del sistema educativo, sus

instituciones, las prcticas escolares y los modos de seleccin y construccin del

conocimiento a ser aprehendido por las nuevas generaciones en las formaciones

sociales modernas.

A comienzos del siglo XX surgieron, por un lado, las primeros enfoques crticos y

prcticas alternativas, por otro, teoras y disciplinas que complementaban o

1 El concepto mismo de curriculum en la ciencias de la educacin es en la literatura disciplinar

hispanoamericana un concepto relativamente reciente e importado de teoras y enfoques de

tradicin anglosajona (Gvirtz & Palamidessi 2010:52).

reformulaban algn aspecto parcial del sistema, la institucin escolar y sus prcticas.

Primer punto a destacar: las disciplinas y sus objetos comienzan, disputas mediante

por la legitimacin cientfica y acadmica dentro del campo, a entrecruzarse.

Si seguimos la propuesta de Gvirtz y Palamidessi (2004) sobre las concepciones del

curriculum podemos advertir un recorrido en tres (o cuatro) momentos que intentan,

partiendo del campo de las ciencias de la educacin, describir y encontrar puntos de

encuentro entre los distintos enfoques disciplinares.

Primer momento. La concepcin del curriculum como modelo que regulariza la

prctica educativa escolar. Debemos que decir que al momento de surgir y consolidarse

esta concepcin la pedagoga, en tanto disciplina, estaba fuertemente atravesada por la

psicologa del aprendizaje desarrollada por la teora conductista cuyo objetivo principal

es regular y normalizar los comportamientos individuales y grupales en funcin del

mandato institucional.

No es de ningn modo casual que los autores siten como fundador de esta tradicin a

Franklin Bobbit apenas dos aos mayor que el celebre psiclogo conductista John B.

Watson, ambos norteamericanos. En el contexto de unos EEUU en pleno ascenso y

desarrollo industrial, la produccin de conocimiento cientfico y las instituciones

acadmicas jugaron dentro del campo cultural y social un rol eminentemente

legitimador de las estructuraciones dominantes: la ingeniera social demandaba un

modelo de tipo eficientista en el cual la economa de recursos a su mxima

productividad.

En ese contexto es que Bobbit entiende que la educacin debe ser un modo eficiente de

producir conductas e individuos socialmente disponibles y, sobretodo,

econmicamente beneficiosos; la escuela debe organizarse segn el modelo de la

fbrica (taylorista-fordista) y el curriculum es el prototipo de habilidades, hbitos y

actitudes objetivos- que el sujeto aprendiente debe adquirir resultados-.

Un primer movimiento dentro de esta concepcin es operado por el profesor Ralph

Tyler de la Universidad de Chicago. Tyler desarrolla desde principios de la dcada de

1930 el denominado enfoque integral del curriculum que es sistematizado en su obra

Principios bsicos del curriculum y la instruccin (1949). El enfoque integral, si bien

esbozaba crticas al mtodo conductista, particularmente la didctica memorstica,

incorporando conceptos como experiencia de aprendizaje, actividad que

posicionan al alumno en un papel mas activo y con caracteres propios2, establece un

esquema racional y cientfico previsible en el cual los objetivos de la enseanza y su

evaluacin son su fundamento.

El modelo para disear un curriculum plantea una secuencia de cuatro interrogantes

bsicos definicin de los objetivos, seleccin de experiencias educativas, su

organizacin para maximizar su eficacia y la evaluacin y redefinicin de los fines no

alcanzados- aplicables a cualquier institucin escolar, de cualquier nivel y en cualquier

situacin3. De este modo, si bien la planificacin curricular incorpora elementos de

vocacin reformista y progresista, su abstraccin y rigidez esquemtica, excluye

cualquier elemento alternativo emergente, reduce al sujeto enseante a un trabajo

tcnico de desarrollo de un diseo predeterminado y al sujeto aprendiente a cumplir

con los criterios evaluativos tambin predeterminados en donde lo espontaneo y los

saberes y conocimientos previos tienen un rol secundario, o directamente inexistente.

Segundo momento. Siguiendo a Gvirtz y Palamidessi, podemos ver que a partir de la

segunda dcada del siglo XX se producen fuertes cambios en las formas de pensar y

hacer la educacin y el curriculum escolar. Si el planteo del primer momento, de tipo

positivista, eficientista y esquemtico exclua elementos formadores, de profunda

influencia, que se desplegaban en la prctica educativa cotidiana, comienza a

conformarse un nuevo enfoque ligado a la teora cultural y a la sociologa.

En esta perspectiva el curriculum es entendido como una compleja realidad

socializadora en la cual los procesos de aprendizaje y enseanza se entrecruzan, se

articulan y, a su vez, se descubren atravesados por elementos no planificados que se

desenvuelven en modos no intencionales y ejercen en la experiencia educativa una

profunda y decisiva influencia.

Cuando ms arriba dijimos que podran leerse en tres o cuatro momentos la lectura de

Gvirtz y Palamidessi es porque existe un momento de transicin, de premergencia, que

sern retomados en otros momentos con mayor fuerza.

2 Aqu pueden rastrearse algunos elementos de la propuesta pedaggica de corte pragmtica

de John Dewey, tambin profesor de la Universidad de Chicago, propuesta que ser retomada

por el Movimiento de la Escuela Nueva. 3 En nuestro pas, estos planteos tuvieron influencia al incorporarse junto a los planteos

desarrollistas de principios de la dcada de 1960 y, con mayor profundidad, hacia 1970 y 1980,

lo que lleva a preguntarnos sobre que las relaciones pueden establecerse entre la aplicacin de

la racionalidad integral en el mbito escolar y el contexto social, poltico y cultural de semi-

democracias y dictaduras militares.

En primer lugar, debemos resear la experiencia del Movimiento de la Nueva Escuela

como proyecto crtico de la concepcin tradicional y positivista del curriculum y la

prctica educativa escolar. Sintticamente, la idea central de la Escuela Nueva es que la

educacin es un proceso permanente de reconstruccin de los conocimientos y de los

intereses del individuo, en este sentido el curriculum escolar es un proceso abierto

gracias al cual el nio puede reconstruir su experiencia del mundo (Gvirtz y

Palamidessi 2004:61).

En segundo trmino podemos situar las formas y experiencias alternativas y crticas de

pensar y hacer la educacin. En este sentido, a partir de 1930 el pensador y militante

Antonio Gramsci va a repensar los modos de la dominacin social y va desarrollar el

concepto de hegemona ensayando una prefiguracin del concepto en el campo

cultural y el mbito escolar4. Esta perspectiva, que podemos denominar de hegemona

cultural, ser retomada por dos vertientes disimiles de estudios sociales crticos de los

aos 60: el materialismo cultural de la escuela de Birmingham (Williams, Hoggart,

Thompson) y el estructuralismo francs ligado al pensamiento de Althusser y su teora

de los Aparatos Ideolgicos del Estado (AIE).

Ya de lleno en el segundo momento, desde el campo de la sociologa etnogrfica

anglosajona y cercana a las teoras del interaccionismo simblico, Philip W. Jackson,

profesor de la Universidad de Chicago y autor de La vida en las aulas (1968), reconoce

que, en primer instancia, todo lo que se ensea y aprende en la escuela no puede ser

reducido y agotado en el diseo curricular, y segundo, que existen influencias

formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero que no estn explicitadas ni

formalmente reconocidas que van mas all de la planificacin y tambin determinan el

xito y el fracaso del proceso educativo (Gvirtz y Palamidessi 2004:64). Conceptos

como curriculum oculto, curriculum ausente o nulo, etc., intentan abordar

aquellas dimensiones de los procesos de aprendizaje y enseanza que no pueden ser

previstas y predeterminadas en ninguna planificacin o diseo curricular.

En este punto nos interesa introducir algunas precisiones sobre las instituciones y los

procesos de socializacin. Mas arriba dijimos que esta perspectiva entiende el

curriculum como realidad socializadora. Ahora bien, el texto de Gvirtz y Palamidessi no

desarrolla las dinmicas dominantes y alternativas que supone la mediacin

institucional en los procesos de socializacin, es decir, lo que en la sociologa ortodoxa

4 La organizacin de la escuela y la cultura, La formacin de los intelectuales, En busca del

principio educativo, Problemas escolares y de organizacin de la cultura, (Gramsci 2004).

es abstrado como socializacin, en la prctica social concreta, es un tipo especifico de

incorporacin al orden social dominante. Las instituciones formales no son entidades

compactas, agentes reproductores de lo dominante sino que en ellas siempre pueden

encontrarse, como en todos los espacios sociales, grados variables de autonoma y

distancia de las prcticas reproductoras5. Pero, por esta misma razn, no puede

hablarse de socializacin sino un especfico y complejo proceso social hegemnico que

en la prctica est plagado de contradicciones y conflictos6.

De este modo, en la dinmica social y cultural surgen elementos, experiencias,

formaciones e instituciones culturales y educativas que, dentro de los lmites de las

estructuraciones dominantes, despliegan modos emergentes alternativos, de oposicin

y/o ruptura para con las formas y prcticas dominantes7.

Esta dimensin del curriculum se encuentra presente en la proposicin de De Alba

(1995) al subrayar la dimensin poltico-educativa8 y los procesos de lucha, imposicin

y negociacin9 en la conformacin curricular.

Ms adelante volveremos sobre estas cuestiones, ya que la modalidad de la institucin

educativa que abordamos en nuestro trabajo de campo naci como experiencia

educativa alternativa y su lugar en el sistema educativo nacional ha sido siempre

colateral.

5 Ningn modo de produccin y por lo tanto ningn orden social dominante y por lo tanto

ninguna cultura dominante incluye o agota toda la prctica humana, toda la energa humana y

la intencin humana (Williams 1980:147) 6 Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres

humanos; sin embargo, cualquier proceso especifico vincula este aprendizaje necesario a una

selecta esfera de significados, valores y prcticas que constituyen los verdaderos fundamentos

de lo hegemnico (Williams 1980:140). 7 Algunos ejemplos de estas experiencias son las Escuelas Laicas o Libres que surgieron a

principios del siglo XX por iniciativa de las organizaciones obreras y grupos polticos y sociales

anarquistas y anarcosindicalistas. Mas cercanos son los Bachilleres Populares impulsados por

movimientos sociales y populares, en Rosario existen dos experiencias el Bachillerato Popular

Tablada del Movimiento 26 de Junio (Frente Popular Daro Santilln) y el Bachiller ETICA del

Movimiento Giros en barrio Nuevo Alberdi. 8 Se considera que el curriculum es una propuesta poltico-educativa en la medida en que se

encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) poltico(s) amplio(s) sostenido(s) por

los diversos grupos (De Alba 1995:61) 9 En la conformacin misma del curriculum se lleva a cabo una confrontacin, una lucha, en la

cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar

la seleccin de los contenidos culturales que conformaran, se arriba a la sntesis (De Alba

1995:65).

Tercer momento. La concepcin del curriculum es entendida como un proyecto

(intencionado) prctico abierto a la realidad concreta del aula y a la elaboracin

colectiva de los actores de la comunidad escolar. En la lectura de Gvirtz y Palamidessi el

enfoque prctico, partiendo del campo disciplinar de la pedagoga, es una suerte de

sntesis de los momentos anteriores.

De tradicin anlgosajona, a mediados de 1970 un grupo de autores ensaya una

alternativa de diseo curricular al modelo tecnicista de larga y profunda influencia que

busca, por un lado, incorporar las creencias, valores, concepciones y formas de hacer

propias del contexto institucional y del alumnado; y por otro, reconocer la actividad y la

intervencin del grupo docente en el diagnstico, seleccin, planificacin y evaluacin

considerando que las prcticas educativas de la institucin se construyen de modo

colectivo y consensuado.

En este sentido, el enfoque prctico delinea una idea de curriculum que supone un

estudio de los que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe

de manera flexible principios de accin [] y un proceso de dialogo institucional en

permanente construccin (Gvirtz y Palamidessi 2004:70).

Ahora bien, si terica y conceptualmente admitimos que el enfoque prctico es el ms

productivo para el anlisis y la proyeccin prctica, debemos tener en cuenta un dato

para nada menor de la situacin institucional educativa en particular y del sistema

educativo en general: el contexto social actual y las dinmicas que lo atraviesan.

Nos encontramos un contexto social surcado por profundos procesos de fragmentacin

social. Las instituciones, sus mandatos, sus sentidos consagrados y legitimados, son

constantemente reformulados e interpelados. Uno de los efectos centrales de la

fragmentacin social sobre las instituciones es la dinmica insular que las somete a la

lgica del fragmento. Es decir, las instituciones sociales van desarrollando repliegues

sobre s mismas reproduciendo las condiciones generales a niveles cada vez ms

concretos: el fragmento expulsa los elementos compartidos con los otros elementos y

quiebra los lazos comunes de sentido10.

10 La fragmentacin remite a un campo estallado caracterizado por las rupturas, las

discontinuidades y la imposibilidad del pase de un fragmento a otro. La fragmentacin nombra

la perdida de unidad, la ausencia de referencias comunes y una dinmica de multiplicacin

fragmentada [] El fragmento es un espacio autoreferenciado, [] existe una ruptura de un

campo de sentido compartido por el conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan

en ellas. Tiramonti, G. La condicin fragmentada del sistema educativo argentino, en

Cuaderno de Pedagoga Rosario N 12, agosto 2004, pp. 85-86.

En este sentido, adquieren suma relevancia descriptiva y analtica las categoras

desarrolladas por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) para el abordaje de la cultura

institucional y los entrecruzamientos que se producen en cada realidad particular y

concreta.

DESCRIPCION DE LA INSTITUCION

Modalidad: Escuela de enseanza Media para Adultos (EEMPA). Escuela nocturna

publica de zona (casi) cntrica. Funciona en las instalaciones de establecimiento

educativo primario: amplio edificio en muy buen estado, con ventiladores y estufa,

buena iluminacin.

Personal directivo y administrativo: Directora, Secretario y Prosecretario.

Personal docente: 20.

Personal no docente: Portero.

Alumnado: cantidad: inscriptos 196 en 6 divisiones (A y B).

Diseo curricular: decreto 4297/76 y decreto 3279/86

1er ao: Lengua y Ciencias Sociales, Matemtica, Ciencias Naturales, Contabilidad

Prctica e Idioma Extranjero.

2do ao: Lengua, Ciencias Sociales, Matemtica, Ciencias Naturales, Contabilidad

Prctica, e Idioma Extranjero.

3er ao: Lengua, Ciencias Sociales, Matemtica, Ciencias Naturales, Contabilidad

Prctica, e Idioma Extranjero.

4to ao: Literatura, Ciencias Sociales, Matemtica, Idioma Extranjero, Fsica y

Psicologa.

5to ao: Literatura, Ciencias Sociales, Matemtica, Idioma Extranjero, Qumica y

Filosofa.

Documentos institucionales: el PEI es de 1997, no ha sido reformulado; Planificacin

anual de la asignatura Lengua de 2do ao; Programas de Literatura de 4to y 5to ao;

Materiales y bibliografa de Lengua y Literatura para los cursos de 1ro, 2do, 3ro, 4to y

5to ao.

CULTURA INSTITUCIONAL

Mandato fundacional y Nuevos contratos

En trminos generales el diseo curricular no ha variado sustancialmente desde la

creacin de los EEMPA en 1976 y el decreto 3279 de reglamentacin y funcionamiento

del ao 1986: El diseo no se ha movido. El plan de estudios nunca se modific. Si

bien acatamos la ley Federal de Educacin, las EEMPAS y la educacin para adultos

siempre ocup un lugar, digamos, colateral en el sistema educativo (Entrevista a

Directivos). En este sentido, los cambios en la legislacin educativa no afectaron la

organizacin de la institucin ni los pasajes entre los diseos curriculares y sus

contenidos (CBC, NAP)11.

Al leer las primeras lneas del Proyecto Educativo Institucional (PEI) ya podemos

entrever algunas distancias entre el contexto en el que nace la institucin y el contexto

actual. Dice el Mandato Fundacional:

12

Primer punto interesante. La experiencia educativa surge y es impulsada por una

organizacin gremial en cuyo diagnostico los trabajadores y su familia necesitan

finalizar sus estudios para incorporarse al mundo laboral y mejorar su formacin y

capacitacin: Los primeros EEMPAs surgen por iniciativas de los sindicatos de

trabajadores que advierten que sus trabajadores, obreros y empleados, no tenan su

escolaridad completa. Se abre este tipo de modalidad a ese tipo de poblacin13.

En este sentido es que en el marco terico subrayamos la necesidad de tener en cuenta

los elementos culturales y educativos que surgen de una dinmica que caracterizamos

como alternativa. Independientemente de los grados de alternatividad es claro que no

estamos en presencia de una institucin que se pens desde la oposicin o la ruptura

11 Entrevista a directivos de la institucin realizada en junio del 2013. Otra situacin particular de

la modalidad, que refuerza la colateralidad en el sistema, es la ausencia prcticamente total de

material didctico elaborado especficamente para los sujetos de aprendizaje propios del

EEMPA. 12 Proyecto Educativo Institucional 1997.

13 Entrevista a directivos, op cit.

para con las estructuraciones dominantes- y de la posterior incorporacin al sistema

formal, la experiencia de los primeros EEMPA y sus precedentes, los Bachilleres Libres

para Adultos, expresan grados de iniciativa y auto-organizacin de sectores y grupos

sociales subalternos que elaboran de forma aun incipiente y disgregada- sus proyectos

poltico-culturales y poltico-educativos.

Otro elemento del mandato fundacional que ha variado llamativamente es la

composicin del alumnado. Si en el momento de fundacin del EEMPA la institucin se

enfocaba principalmente en un sujeto trabajador, de edad promedio 35 aos, hacia

1997 el perfil es muy otro:

14

Esta dinmica continua presente y es confirmada por la Direccin actual: la

composicin inicial fue variando y en los ltimos 10, 15 aos. Hoy tens mucha gente

joven, est plagado de pibes de 18, 19, 20 aos, es el grueso; despus un sector ms

pequeo de entre 30 y 40, y un sector an ms pequeo de 60 y 70 aos15.

Este cambio en la composicin del alumnado va acompaado de una sedimentacin de

un imaginario construido, sobretodo, por el grupo mayoritario: La escuela de mi

barrio era un desastre, no se poda hacer nada. En 2do no se cuantas materias me llev

y dije ya fue, si total despus hago el EEMPA. Y bueno, dej. Despus empec a

trabajar y ahora me hice un tiempo y quiero terminar16.

Este imaginario que liga menor carga horaria con una menor exigencia escolar es muy

fuerte en esta franja etrea. La Direccin lo reafirma: El plan al ser de 3 aos en vez de

5 y tener menor carga horaria, se tiende a pensar que es una escuela de 2da calidad,

mas all de que, en mi opinin, se trabaja mejor que en la escuela media, y agrega,

entonces algunos piensan que ac viene lo bajo de la sociedad, los vagos, los adictos,

14 PEI, op cit.

15 Entrevista a directivos, op cit.

16 Charla en recreo con grupo de alumnos mas jvenes

gente que estuvo privada de su libertad. Que los hemos tenido y por eso reivindico

tanto esta modalidad. Los chicos se portan bien, comenta la portera, por ah en el

recreo salen y fuman algo, pero no hay problemas graves que digamos17.

Sin embargo, esta mirada desde un afuera sobre la calidad educativa de los EEMPA y

los alumnos no parece tener mayor influencia entre ellos. Consultados sobre esta

cuestin contrariamente lo que surge es la muy buena referencia que tiene la

institucin en particular y desconocen o no comparten esa referencia de otros EEMPA.

En este sentido la respuesta de la Direccin es categrica: Hay algunos chicos que

terminan reproduciendo las mismas conductas que los llevaron a fracasar. Hablamos.

En esta modalidad hay que hablar muchsimo. Y si no vemos un cambio los invitamos a

que vuelvan cuando estn en condiciones de respetar y trabajar con el conjunto, con sus

compaeros y docentes18.

Teniendo en cuenta los cambios en la composicin y la influencia del imaginario

descrito surgen conflictos institucionales entre los diferentes grupos. Comenta la

Direccin sobre demandas y reclamos del sector de mediana edad: Se me acercan y

me dicen: Estuve trabajando todo el da, vengo, y hay gente con la que no se puede

trabajar. Hace diez aos que dej y la escuela me cuesta mucho. Vengo cansada.

Como te dije antes hay que estar muy atento a estas situaciones. Entonces los llamo,

hablo. Hay que hablar mucho19. Estas formas de observarse e interactuar con otros

tambin se expresan en el PEI:

20

En este punto es donde comenzamos a construir desde las tipologas de las culturas

institucionales escolares un modelo de gestin y un rol de conduccin en donde la

concertacin y la reelaboracin de acuerdos son prcticas fundamentales. En

consecuencia, los contratos son readecuados y la negociacin entre los actores

institucionales resuelven y readecuan las situaciones conflictivas desde una matriz de

direccin profesional. Esto lo veremos en detalle a continuacin al analizar el

diagnstico de las problemticas institucionales y los proyectos educativos elaborados

para intervenir sobre estas problemticas.

17 Entrevista a directivos, op cit.

18 Idem.

19 Idem.

20 Proyecto Educativo Institucional

Problemticas y proyectos

Como expresamos anteriormente, la modalidad de educacin para adultos y, en

particular, la organizacin institucional abordada no registraron cambios en funcin

de las legislaciones. Consultada la direccin sobre la elaboracin del PEI comenta:

Cuando llegue a la direccin el PEI estaba hecho, es de 1997. Yo no quiero

trabajar sin PEI porque sino no sabs hacia donde moverte. Hay que

reformularlo para nuestros das (evolucin de la matrcula, etc). Pero el PEI

no es dar clase solamente, el PEI es tambin las jornadas, salidas al teatro,

al cine (el ao pasado estuvimos coordinando con Abuelas de Plaza de

Mayo), al CEC. La idea es que el universo cultural del alumno se ample. 21

De este modo, la actual direccin realiz lo siguiente:

Como no podemos reformularlo [al PEI]22 lo que hice es que en las

problemticas que yo vea en la institucin estaban planteadas: dificultades

en la comprensin lectora y en la produccin oral y escrita [ANEXO I].

Entonces yo me tom de ese problema y de este: desercin y

desgranamiento en 1er ao y la falta de protagonismo, ausencia de grupos

de delegados, etc. [ANEXO II]. Entonces Con el PEI y con un diagnstico

mo hicimos un plenario antes de empezar el ciclo lectivo del ao pasado del

que sali el consenso que para intentar revertir estas cuestiones que

veamos como problemticas y pensar proyectos que nos permitieran

algunas lneas de accin. Entonces el rea de Lengua pens el proyecto de

comprensin lectora, el rea de Sociales y Naturales trabajaron en la

cuestin de la eleccin de delegados, y el proyecto de radio.23

Sobre la problemtica de desercin y desgranamiento en 1er ao y la falta de

protagonismo se elaboraron estrategias especficas pedaggicas-curriculares como de

gestin institucional.

21 Entrevista a directivos, op cit.

22 Indagada la direccin de por que no se pudo reformularlo coment sobre la inexistencia de

espacios para reunirse, realizar plenarios, etc., sumado a la compleja situacin de los

trabajadores de la educacin que transitan distintas instituciones provocando grandes

limitaciones para el compromiso especfico. 23 Entrevista a directivos, op cit.

Las estrategias pedaggicas-curriculares, sobre el diagnstico del temor al fracaso y al

ridculo desarrollado ms arriba, para el 1er ao se dirigen a generar formas de

revinculacin de los sujetos con la prctica y la vida escolar: en 1er ao hacemos un

trabajo prcticamente de aprestamiento al menos hasta mitad del ao lectivo. Es decir,

no se evala hasta despus del receso. La idea es hacer un trabajo serio con el alumno

sin que sienta que lo van a evaluar con una nota.

Estas estrategias pedaggicas-curriculares para el 1er ao se articulan y complementan

con estrategias de gestin institucional. A las citadas salidas y coordinaciones con otras

instituciones se agregan las Jornadas de integracin que persiguen generar espacios

en los que estemos todos juntos, generar pertenencia. Sin desarrollo de contenidos,

reunirnos desescolarizando la institucin24. Durante las observaciones se pudo

apreciar el trabajo con los alumnos en la eleccin de delegados por curso y un rol

protagnico en la organizacin de las jornadas y, tras su realizacin, una muy buena

referencia de la experiencia.

A su vez, se desarrollan las estrategias pedaggicas-curriculares que atraviesan todos

los cursos:

El Proyecto de comprensin lectora es para toda la escuela25 y para

concentrarnos fundamentalmente en el 1er ao con el objetivo de que acte

tambin como retencin del alumno. En el diagnstico que hicimos vimos

que es un problema grave que atraviesa todos los niveles. El proyecto

consiste en que los primeros 15 das de cada cuatrimestre todos los docentes

dan comprensin de texto. Estrategias de comprensin de texto que tengan

relacin con su saber disciplinario: no entendemos de la misma manera un

texto literario que un texto de contabilidad, etc. la idea es que el alumno

advierta que todos trabajamos sobre lo mismo durante 15 das sobre la

lectura y la comprensin. En 1er ao dura 2 meses, que lo reformulamos y

lo extendimos a todo el cuatrimestre.

24 Idem.

25 Constatamos que el mayor problema para la elaboracin de estrategias pedaggicas y

con efectos concretos en el aprendizaje es la relacin con la lectura, las dificultades con las macrohabilidades de lectoescritura y la interpretacin textual, en menor medida las macrohabilidades relacionadas con la expresin oral y la escucha. De la lectura del libro de temas en las diferentes asignaturas pudimos cerciorar que las primeras semanas de clases de cada asignatura estn destinadas, luego de la presentacin, a las actividades de lectura y comprensin de textos propios de la materia.

El segundo objetivo es que los alumnos elijan un tema libre de inters

personal del rea de naturales y del rea de sociales y produzcan un texto

grupal simple, de una carilla, con material bibliogrfico aportado por los

docentes que de mnimo propone tres tipos textos. La idea es que analicen

que texto aporta que informacin, cual se repite, etc. y al menos, uno

propio.

Ese texto se escribe y se lee en Lengua, despus hay que editarlos, y la idea

es que la escuela los publica para distribuirlo gratuitamente entre el

alumnado y sus familiares.

El Proyecto de radio es ms reciente, hace unas semanas que conseguimos

los micrfonos, los parlantes y una consola. Esta coordinado por la

profesora de Historia. Y la idea es hacerlo una vez por semana durante los

recreos con la idea de que sirva para la adecuacin en la produccin oral y,

adems, generar identidad entre los alumnos y la institucin.26

Durante las observaciones del anio anterior, acotadas y limitadas a la materia de un

curso y un docente, con mucha dificultad para establecer comparaciones, advertimos

que, en lneas generales, lo que fue expresado en las entrevistas con personal directivo

efectivamente se despliega en la prctica ulica. Profundizando nuestra mirada

residiendo en la institucin y ampliando las posibilidades de comparacin surgen dos

cuestiones, por un lado, la ratificacin en lneas generales lo observado, pero, por otro,

elementos imposibles de registrar por aquella misma parcialidad, donde sobresalen las

diferencias de apropiacin institucional entre las y los docentes.

En este sentido, podemos construir dos figuras modelos:

a) la/el docente fuertemente apropiado de la institucin y su modalidad,

comprometido con el proyecto institucional general, el diagnostico del alumnado y los

grupos-clase, en consecuencia, el desarrollo de intervenciones ulicas y estrategias

didcticas acordes a las necesidades y formas de aprendizaje del alumnado de la

modalidad;

b) la/el docente con dbil apropiacin institucional que, si bien puede compartir

el diagnostico y las lneas generales de intervencin del proyecto institucional general,

por razones que no se han podido profundizar (en principio, superficialmente,

podemos inferir: menor cantidad de horas y das frente al curso, etc.), se trasponen en

formas y estrategias didcticas distanciadas de las formas de aprendizaje del alumnado

26 Entrevista a directivos, op cit.

de la modalidad, generando modos mecanicistas y una relacin de exterioridad con el

conocimiento de la materia-disciplina.

Como consecuencia de esta diferenciacin en las figuras docentes, la relacin con el

conocimiento construido en la materia-disciplina tambin diferencial.

Como advertimos anteriormente, en la entrevista con personal directivo, en dilogos

con los alumnos y las observaciones se expresan modos de gestin institucional de tipo

profesional en donde la mediacin y la negociacin son prcticas fundamentales en la

concertacin y elaboracin de contratos y proyectos institucionales y en las formas de

abordar y transformar las situaciones conflictivas. En consecuencia, las dimensiones de

gestin institucional y pedaggico-didctica son articuladas desde un profundo trabajo

de coordinacin de la direccin institucional junto a docentes que aportan la promocin

y orientacin de los proyectos27.

En contrapunto al modo de gestion profesional podemos situar a la circulacin

interna de la informacin institucional. Resulta interesante destacar los modos

artesanales de la comunicacin institucional interna. Sin dudas esta dimensin de

anlisis expresa las caractersticas institucionales ms ligadas a los modos familiares

o caseros28 de gestin: no solo por la gran relevancia que presentan los modos orales

y personales en la circulacin de la informacin (inscripcin a mesas de exmenes, el

ejemplo ms concreto). Existen otros medios: transparente, pizarra a la entrada,

cartelera en la puerta de la direccin, pero es claro que la informacin circula a travs

de la oralidad y, sobre todo, a travs de la figura de la directora (tambin docente), en

menor medida por los docentes (aunque los docentes mas apropiados del proyecto

hacen circular mas fluidamente este tipo de informacin interna).

27 Puede decirse que este modelo de gestin [profesional], y el tipo de cultura correspondiente,

responden a una visin de la institucin como un sistema poltico, en el co-existen la

colaboracin, el compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposicin y la

concertacin (FRIGERIO, POGGI, TIRAMONTI 1992: 51). 28 Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a

canales de comunicacin formalmente establecidos. La circulacin de la informacin se realiza

fundamentalmente a travs de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la

interaccin espontnea entre sus miembros. [] Esto provoca circuitos de circulacin de la

informacin segmentados segn las posiciones de los miembros de la institucin (FRIGERIO,

POGGI, TIRAMONTI 1992: 42). En el caso observado, el modelo puro descrito aqu se encuentra

matizado: no hay tal espontaneidad y las redes no podran situarse en la categora de informal,

nos parece mas ajustado considerar el nivel artesanal de los medios de comunicacin formales,

sus limitados- efectos reales y la bsqueda de una eficacia real de la circulacin de la

informacin claramente determinada por las formas artesanales.

Durante las observaciones constatamos que la planificacin y las unidades curriculares

son flexibles y moldeadas de acuerdo a las necesidades y modos de apropiacin de los

alumnos. Una caracterstica interesante para destacar en el curso observado en cuanto

al rol docente es la articulacin de las diferentes intensidades en el aprendizaje de los

alumnos y las formas de avanzar y retomar del docente, sobretodo teniendo en cuenta

la composicin del alumnado reseada anteriormente. Es decir, durante el desarrollo

temtico en las clases se dieron ausencia de alumnos o alumnos que mostraron

mayores dificultades que otros. Lo interesante es el trabajo del docente con los

subgrupos, entre los que siguen el ritmo propuesto y el trabajo personal que

desarrollaba para con los que expresaban alguna dificultad o haban estado ausente en

la explicacin temtica. Esto aparece explicitado en la planificacin de la materia:

29

Aqu tambin queda enunciado el material con el cual se trabaja en clase: un modulo

que recorre las unidades curriculares y el cual el alumno retoma en el caso de rendir

previa la materia, adems de la carpeta y los trabajos prcticos individuales y grupales

realizados en y fuera de clase. El modulo, en tanto objeto pedaggico, no solo expresa el

recorte y seleccin de los contenidos a ensear y aprender y los materiales a travs de

los que se abordara el quehacer pedaggico, sino que, consulta mediante a los docentes,

tambin constituye un elemento de evaluacin del alumnado. Es decir, tener el modulo,

llevarlo a clases, trabajarlo, completarlo, realizar apuntes en el mismo, son marcas del

grado de apropiacin y compromiso que se incorporan al proceso pedaggico.

BIBLIOGRAFIA

DE ALBA, A. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos aires, Mio y Drita

Editores. 1995

FRIGERIO, G., POGGI, M. y TIRAMONTI, G. Cara y Ceca. Las instituciones

educativas: elementos para su comprensin. Buenos Aires, Troquel. 1992

29 PEI, op cit.

GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Buenos Aires, Nueva

Visin. 2004

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza.

Buenos Aires, Aique. 2010

WILLIAMS, Raymond. Marxismo y literatura. Barcelona, Ediciones Pennsula. 1980

DOCUMENTOS

Decreto N 4297/76

Ley Federal de Educacin N 24.195

Ley de Educacin Nacional N 26.206

Proyecto Educativo Institucional 1997

ANEXOS

ANEXO I

ANEXO II

ASIGNATURA: Literatura 5to ao

FUNDAMENTACION

UNIDAD 1:

Vanguardia europea y argentina. Boedo y Florida. Las revistas literarias.

Contenidos conceptuales:

- Movimientos de Vanguardia en Europa. Contexto histrico-poltico del

surgimiento de los movimientos.

- Los manifiestos de vanguardia.

- La poesa de vanguardia en la argentina. El contexto poltico y social. revistas

literarias de vanguardia en la Argentina.

- La estructura sonora y la estructura espacial del poema. El caligrama.

- Disposicin grafica de los poemas de vanguardia. La escritura automtica.

- Boedo y Florida.

- La revista Martn Fierro y su Manifiesto.

UNIDAD 2:

Tendencias de la literatura argentina, relacin con Espaa e Hispanoamrica

- Borges. La ficcin borgeana. La poesa.

- Roberto Arlt: entre la crnica periodstica y el texto literario. Prueba de amor.

- El periodo de entreguerras. Federico Garca Lorca. La casa de Bernarda Alba.

- La dictadura Militar argentina: Pesadillas, de Julio Cortazar.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

- Introduccin de conocimientos previos

- Clases dialogadas

- Trabajos de produccin y exposicin grupal

- Guas de anlisis y estudio

- Esquemas conceptuales

TIEMPOS

EEMPA: Inicio del segundo cuatrimestre: 21 de Julio. Mesas de examen: 21 de julio a

1ro de Agosto. Inicio de clases: 4 agosto.

Unidad 1: 4 de agosto a 8 de septiembre.

EVALUACION

- Participacin, produccin y expresin en clase

- Respeto por el trabajo ulico y las opiniones de los compaeros y docentes

- Trabajos prcticos integradores de produccin y exposicin grupal

BIBLIOGRAFIA GENERAL

Docente:

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Una modernidad perifrica, B. Sarlo, Nueva Visin, 2003.

Alumnos:

Seleccin de material didctico.

Seleccin de textos literarios -narrativos y poticos- y no literarios.

Crnica de una muerte anunciada, G. Garca Mrquez.

UNIDAD DIDACTICA a desarrollar

Vanguardia europea y argentina. Boedo y Florida. Las revistas literarias.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

- Movimientos de Vanguardia en Europa. Contexto histrico-poltico del

surgimiento de los movimientos.

- Los manifiestos de vanguardia.

- La poesa de vanguardia en la argentina. El contexto poltico y social. revistas

literarias de vanguardia en la Argentina.

- Boedo y Florida.

- La revista Martn Fierro y su Manifiesto.

- La estructura sonora y la estructura espacial del poema. El caligrama.

- Disposicin grafica de los poemas de vanguardia. La escritura automtica.

OBJETIVOS

- Ubicar histrica y socialmente las vanguardias artsticas y literarias.

- Reconocer su vinculacin a proyectos culturales ms amplios y en diferentes

disciplinas artsticas.

- Traducir los postulados estticos del movimiento de vanguardia al campo de los

textos poticos.

- Comparar similitudes, genealogas, diferencias y rupturas entre los

movimientos vanguardistas.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Desarrollo de actividades grupales de investigacin, produccin y exposicin.

Presentacin y anlisis de material audiovisual sobre historia del arte representativo y

la ruptura vanguardista.

Clases dialogadas.

Esquemas y cuadros conceptuales.

BIBLIOGRAFIA

Para los alumnos:

Cuadernillo de seleccin de textos

Portales web especializados: www.artecreha.com

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/

Materiales de Lengua y Literatura: http://www.materialesdelengua.org

Las Vanguardias literarias del Siglo XX: sites.google.com/site/047lenguayliteratura/

Vanguardismo literario: http://enciclopediavanguardista.blogspot.com.ar

Las Vanguardias Siglo XX: http://4esoc.wordpress.com/

Para el docente:

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Escritos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia, Altamirano, C. & Sarlo, B. Ariel,

Buenos Aires, 1997.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

La cultura de un siglo. America latina en sus revistas. (comp.) Sosnowski, S. Alianza,

Buenos Aires, 1999.

Las aporas de las vanguardias, Enzensberger, H. En Revista Sur, Buenos Aires, N

285 noviembre y diciembre de 1963.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Una modernidad perifrica, B. Sarlo, Nueva Visin, 2003.

PLANIFICACION

CLASE 1

OBJETIVOS

- Presentar la asignatura, unidades y materiales a trabajar, formas de trabajo y

evaluacin.

- Reconocer el concepto de vanguardia artstica, su origen y derivacin.

CONTENIDOS

- Presentacin de la asignatura: unidades y contenidos. Acuerdos de trabajo para

la Unidad. Confeccin de grupos y eleccin de temas.

- Concepto de vanguardia. Origen militar y derivacin artstica del concepto.

ACTIVIDADES

Inicio: 40 min

a) Presentaremos la materia: 20 min.

b) Presentaremos y construiremos los acuerdos de trabajo para las unidades

c) Confeccionaremos los grupos y la eleccin de temas, cronograma de exposiciones.

Desarrollo: 40 min

a) Indagaremos sobre las nociones de vanguardia

b) Construiremos el concepto de vanguardia

RECURSOS

Clase dialogada

TIEMPOS

Lunes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Las aporas de las vanguardias, Enzensberger, H. En Revista Sur, Buenos Aires, N

285 noviembre y diciembre de 1963.

CLASE 2

OBJETIVOS

- Reconocer las caractersticas generales de la mimesis representativa:

proporcin, equilibrio, tensin y armona.

CONTENIDOS

- Concepto del arte representativo, su primera configuracin en la Grecia antigua

y la constitucin de se tradicin en Roma en escultura, arquitectura y pintura.

- El arte representativo renacentista y moderno.

ACTIVIDADES

- Trabajaremos con material audiovisual didctico sobre historia del arte

representativo: del arte griego a realismo moderno.

Inicio: 10 min.

a) Presentaremos el tema del material audiovisual

Desarrollo: 60 min

a) Clase dialogada a medida que avanza la exhibicin audiovisual.

Cierre: 10 min.

a) Retomaremos las caractersticas generales de la mimesis representativa

RECURSOS

- Cortos audiovisuales sobre historia del arte: Grecia Antigua, Roma Antigua,

Quattrocento, Cinquecento, Romanticismo, Realismo e Impresionismo.

- Clase dialogada.

TIEMPOS

Martes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

CLASE 3

OBJETIVOS

- Reconocer las caractersticas generales de la ruptura vanguardista de los

elementos centrales de la representacin mimtica.

- Reconocer las caractersticas fundamentales de los distintos movimientos de

vanguardias.

CONTENIDOS

- La ruptura vanguardista con el arte representativo; contexto histrico de su

emergencia: la crisis de la sensibilidad europea tras la Primera Guerra y sus

efectos en los movimientos de vanguardia.

- El proceso de abstraccin y conceptualizacin en el arte.

- Caractersticas y relaciones entre las ideologas estticas de los diferentes

movimientos.

- El lugar de los manifiestos artsticos.

ACTIVIDADES

- Continuaremos trabajando con material audiovisual didctico sobre la ruptura

vanguardista de la representacin mimtica: del impresionismo a la abstraccin

pictrica.

Inicio: 10 min.

a) Presentaremos

Desarrollo: 60 min

a) Clase dialogada a medida que avanza la exhibicin audiovisual.

Cierre: 10 min.

a) Retomaremos las caractersticas

RECURSOS

- Cortos audiovisuales sobre historia del arte: Postimpresionismo, Fauvismo,

Cubismo, Expresionismo, Futurismo, Dadasmo, Surrealismo.

TIEMPOS

Lunes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

CLASE 4

OBJETIVOS

- Reconocer el contexto histrico de su surgimiento, su recepcin en

Latinoamrica y la Argentina.

- Reconocer las caractersticas fundamentales de los movimientos literarios, sus

posibles relaciones.

- Analizar textos poticos de acuerdo a su filiacin.

CONTENIDOS

- El Modernismo literario en Iberoamrica.

- El Cubismo literario en Europa y su recepcin en la Argentina.

- El caligrama: estructura sonora y estructura espacial del poema.

ACTIVIDADES

Inicio: 5 min.

Desarrollo: 60 min

- Exposicin grupal sobre el Modernismo.

- Exposicin grupal sobre el Cubismo.

Cierre: 15 min

- Retomaremos algunas de las caractersticas ms importantes.

RECURSOS

Gua de preguntas disparadoras para los grupos:

En que momento histrico surge el ..? Cmo llega a Latinoamrica y, sobre

todo, a la Argentina?

Quines son sus referentes principales?, destacarlos en la Literatura.

Qu caractersticas artsticas y estticas pueden comentar del ..?

Cmo aparecen estas caractersticas en sus textos poticos? (ver Cuadernillo)

Pueden establecer algunas relaciones con otros movimientos de vanguardia? En que

piensan que se parecen y en que se diferencian?

TIEMPOS

Martes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Estudiantes

Cuadernillo de seleccin de textos

Portales web especficos

CLASE 5

OBJETIVOS

- Reconocer el contexto histrico de su surgimiento, su recepcin en

Latinoamrica y la Argentina.

- Reconocer las caractersticas fundamentales de los movimientos literarios, sus

posibles relaciones.

- Analizar textos poticos de acuerdo a su filiacin.

CONTENIDOS

- El Surrealismo literario, el primer manifiesto surrealista, la escritura automtica y su

vinculacin con los aportes del psicoanlisis.

- El Creacionismo literario, Vicente Huidobro y la estructura espacial del poema.

ACTIVIDADES

Inicio

Desarrollo: 60 min

- Exposicin grupal sobre el Surrealismo.

- Exposicin grupal sobre el Creacionismo.

Cierre

RECURSOS

Gua de preguntas disparadoras para los grupos

TIEMPOS

Lunes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Estudiantes

Cuadernillo de seleccin de textos

Portales web especficos

CLASE 6

OBJETIVOS

- Reconocer el contexto histrico de su surgimiento, sus influencias europeas y su

vinculacin con los proyectos culturales ms amplios (revistas, editoriales,

formas autnomas y autogestivas).

- Reconocer las caractersticas fundamentales de los movimientos literarios, sus

relaciones.

- Analizar textos poticos de acuerdo a su filiacin.

CONTENIDOS

- El grupo de Florida y la revista Martn Fierro, las distancias con el Modernismo

de Lugones,

- El grupo de Boedo y la literatura social.

ACTIVIDADES

Inicio

Desarrollo: 60 min

- Exposicin grupal sobre el grupo de Florida y la revista Martn Fierro.

- Exposicin grupal sobre el grupo de Boedo y la literatura social.

Cierre

RECURSOS

Gua de preguntas disparadoras para los grupos

TIEMPOS

Martes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Una modernidad perifrica, B. Sarlo, Nueva Visin, 2003.

Estudiantes

Cuadernillo de seleccin de textos

Portales web especficos

CLASE 7

OBJETIVOS

- Reconocer las caractersticas del gnero textual del Manifiesto.

- Analizar y comparar textos de manifiestos de distintos movimientos.

CONTENIDOS

- El manifiesto como gnero textual de enfrentamiento, ruptura y declaracin de

propuesta esttica-ideolgica.

- El lugar del manifiesto en la prctica y la ideologa de las vanguardias.

ACTIVIDADES

Inicio

- Presentaremos el tema, retomaremos lo que ya hemos visto de los manifiesto en

clases anteriores.

- Construiremos conjuntamente las caractersticas elementales del manifiesto

como genero textual.

Desarrollo

- Nos dividiremos en grupos para trabajar con tres manifiestos: a) revista Martn

Fierro, b) Revista Claridad, c) Revista-mural Prisma.

- Reconoceremos las caractersticas generales en los textos y que relaciones

pueden establecerse entre las estticas de los movimientos.

Cierre

RECURSOS

- Ficha de ctedra sobre manifiesto.

- Textos de los manifiestos.

TIEMPOS

Lunes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Una modernidad perifrica, B. Sarlo, Nueva Visin, 2003.

CLASE 8

OBJETIVOS

- Reconocer las caractersticas de las revistas literarias argentinas de la dcada de

1920 y 1930, su vinculacin a los movimientos de vanguardia.

- Analizar y comparar tapas y estticas de revistas literarias.

CONTENIDOS

- Las revistas literarias como proyectos culturales y espacios de propuestas

esttica-ideolgica colectiva.

- Las revistas literarias y su vinculacin a los movimientos de vanguardia:

oposiciones, consensos y disputas.

ACTIVIDADES

Inicio

- Presentaremos el tema, retomaremos lo que ya vimos sobre las revistas

literarias clases anteriores, especialmente su vinculacin con los grupos de

vanguardia.

-

Desarrollo

- Analizaremos el surgimiento de las revistas, su vinculacin con los grupos

literarios.

- Analizaremos sus genealogas, oposiciones y espacios de consenso.

Cierre

RECURSOS

- Tapas y textos de revistas seleccionadas: Los Pensadores-Claridad, Prisma,

Martn Fierro, Proa y Contra.

TIEMPOS

Martes, 2 HS ctedra.

BIBLIOGRAFIA

Docente

Cultura. Sociologa de la comunicacin y el arte, R. Williams, Paidos, Barcelona, 1981.

Historia social de la literatura y el arte. Desde el Rococ a la poca del cine, Hauser,

A. Debate, 2006.

Primeras vanguardias artsticas. Textos y documentos. Cirlot, L. Terramar, 2007.

Una modernidad perifrica, B. Sarlo, Nueva Visin, 2003.

CLASE 9

Evaluacin grupal integradora:

Criterios

- Relaciones entre los movimientos de vanguardia: continuidades y rupturas.

Relaciones entre las ideas estticas y los textos poticos.

Modos

- Trabajo grupal de produccin escrita: comparacin de dos movimientos.

- Situar los movimientos, que relaciones (similitudes y diferencias) pueden

establecerse entre sus estticas y como las pueden leer/analizar en los textos.

- Gua de preguntas disparadoras: Qu relaciones similitudes y diferencias-

pueden encontrar entre el y el ? Cmo ven estas relaciones en los textos

poticos?

TIEMPOS

Lunes, 2 HS ctedra.

CLASE 10

Continuacin, cierre y devolucin de la evaluacin grupal.

TIEMPOS

Martes, 2 HS ctedra.

Notas de clases

Clase 1- Junto a la docente, comenzamos la clase con la presentacin de mis prcticas,

el tiempo y las caractersticas y, luego, la presentacin de los estudiantes. Despus,

tomando ya la dinmica de la clase, expuse los contenidos de las unidades temticas y

los textos literarios que iban a trabajar durante el cursado de la materia; y cmo bamos

a trabajar en las siguientes clases. En este punto expuse que, luego de los dos

encuentros siguientes en los cuales trabajaramos con materiales audiovisuales,

haramos presentaciones en grupos sobre los diferentes movimientos de vanguardia.

De este modo, conformamos los grupos de trabajo y asignamos el tema y la fechas de

presentacin. Una vez terminada la introduccin de la asignatura y conformados los

grupos comenc a indagar sobre los saberes previos de los estudiantes sobre el

concepto de vanguardia. Fueron surgiendo diferentes nociones asociadas: lo nuevo,

en referencia a la moda; lo moderno, en relacin a la oposicin tradicional-

modernidad; puntualmente, uno de los estudiantes interviene con la siguiente

explicacin: las vanguardia, o los artistas de vanguardia, serian algo as como los que

abren el camino para los que vienen detrs. Lo pienso por el ejemplo de Spinetta y sus

bandas en el rock nacional. A partir de esta nocin de abrir camino, introduje

precisamente el origen militar del termino (avant-garde) y su definicin (durante el

movimiento general de tropas, la vanguardia es el grupo operativo que se adelanta en la

terra incognita para reconocer el terreno, evitar posibles emboscadas, etc., y evitar

comprometer el grueso del ejercito) y, a su vez, como fue transponindose, durante el

siglo XX, a dos esferas distintas pero con similar nfasis: el arte y la poltica. Cerramos

la clase haciendo referencia a que en los prximos encuentros trabajaramos a travs de

materiales audiovisuales como fue constituyndose la representacin figurativa

(mimtica) en la historia del arte y como las vanguardias rompen en su emergencia con

esas formas.

Clase 2- A partir de la clase anterior, retomamos las nociones de vanguardia

situndoles histricamente e introdujimos la dinmica de la segunda y tercera clase: a

travs de videos documentales cortos recorreramos desde los orgenes grecorromanos

hasta el realismo moderno, en esta segunda clase, y desde las primeras rupturas con

este realismo, introducidas por movimientos como el impresionismo hasta las

vanguardias de mayor abstraccin, en la tercer clase. De este modo, fuimos trabajando

las formas de representacin artsticas figurativas (particularmente, la arquitectura, la

escultura y la plstica) y sus caractersticas fundamentales (proporcin, equilibrio,

tensin y armona) dialogando sobre las imgenes y explicitando y reconstruyendo

sintticamente su horizonte de expectativas de produccin y circulacin. En este

sentido fueron emergiendo en el dialogo diferentes conceptos y relaciones como por

ejemplo: en el pasaje de la escultura arcaica a la griega clsica, las nociones de

movimiento y tensin en el cuerpo figurado; a travs de la escultrica imperial romana

las relaciones entre el arte y la idealizacin de la figura humana y el poder social y

poltico; la secularizacin de la representacin en el pasaje de la representacin sacra

medieval, la emergencia del humanismo renacentista y la representacin de la vida

cotidiana y de las clases populares en el realismo moderno.

Clase 3- Durante la tercer clase trabajamos el itinerario de las vanguardias desde el

impresionismo hasta el arte abstracto, pasando por el cubismo, el expresionismo, el

surrealismo, etc. Si en el encuentro anterior hicimos hincapi en las caractersticas de la

tradicin de la representacin mimtica (proporcin, equilibrio, tensin y armona) en

este momento trabajamos fundamentalmente la ruptura que operan las vanguardias

con esa tradicin, no solo en funcin de la esttica sino tambin en relacin a otras

operaciones tpicas de estos movimientos mas ligadas a nivel sociolgico de anlisis: la

conformacin de colectivos a partir de la elaboracin de ideologas estticas; a partir de

esta elaboracin, la redaccin de manifiestos y el lugar que los movimientos otorgaban

a esta tipologa textual; la relacin de oposicin y ruptura para con el campo artstico en

el que interviene y, en ntima correspondencia, las formas de legitimar las obras y

propuestas estticas propias y deslegitimar y atacar las opuestas. Pudimos observar

como aquella figura humana idealizada en momentos anteriores ahora tenda a

difuminarse (impresionismo), saturarse (fauvismo), descomponerse y recomponerse

(cubismo), sublimarse onricamente (surrealismo), etc.; siendo muy importantes para

reconstruir estos momentos histricos y sociales (crisis en Europa, 1ra Guerra Mundial,

revolucin rusa, etc.) y sus efectos en la representacin las obras La noche de Max

Beckmann y "Mutilados de guerra jugando a las cartas" de Otto Dix (expresionismo), en

las cuales la figura humana aparece en estas obras mutilada y cercenada, claramente,

muy lejos de la representacin armnica y proporcionada de la figura humana de las

formas estetizadas anteriores.

Clase 4- A partir del cuarto encuentro empezamos a trabajar con las exposiciones por

grupos, dos en cada mdulo. Como qued consignado en la planificacin, desde el

primer encuentro los estudiantes contaban con una gua de preguntas con bibliografa y

fuentes detalladas para ordenar la exposicin, adems, durante las clases anteriores

fueron consultando avances, ampliando la bibliografa y sobre los recursos y materiales

para la exposicin (proyector, sonido, notebook, etc. que deben pedirse a la direccin

con anterioridad). De este modo comenzamos las exposiciones grupales con el

Modernismo literario- y el Cubismo intentando comenzar el ejercicio de retener los

elementos estticos analizados en mayor parte trabajados en la plstica- y

trasponerlos a los textos literarios seleccionados en el cuadernillo de la ctedra. Como

suele suceder en las exposiciones grupales, hubo desniveles cualitativos en la

participacin que evidenciaban los diferentes grados de trabajo previo. Uno de los

elementos mas interesantes fue el uso de recursos visuales a modo de apoyatura y

ejemplificacin en ambas presentaciones, es decir, adems del trabajo escrito que

deban entregar produjeron presentaciones en power point recopilando material

artstico y sintetizando los elementos estticos y de anlisis. Cabe decir que la dinmica

de la exposicin estuvo atravesada por intervenciones del docente en los puntos que

permitan una ampliacin o contextualizacin y hacia los momentos de sntesis y cierre

para promover al resto del curso al dilogo y las preguntas.

Clase 5- Siguiendo con el itinerario de las exposiciones, durante el sexto encuentro

trabajamos el Surrealismo y el Creacionismo literario. En cuanto a la dinmica de la

clase fue muy similar a la anterior; en esta oportunidad no se utilizaron elementos

digitales sino que ambos grupos recurrieron a los afiches. Un punto a destacar es que

desde las intervenciones docentes comenzamos a hacer hincapi en las comparaciones

entre las estticas de los movimientos: puntos de convergencia y diferencias esenciales,

siempre intentado propiciar el ejercicio de transposicin de los elementos plsticos al

campo literario, es decir, poder visualizar como lo que se analizaba en los cuadros se

poda ver tambin en las poesas.

Clase 6- El sexto encuentro fue el ltimo de los dedicados a las exposiciones grupales y

trabajamos los movimientos de vanguardia literaria de nuestro pas: los grupos de

Florida la recepcin del cubismo y el ultrasmo- y Boedo la literatura social y de

izquierdas-. La dinmica didctica general fue similar a las anteriores pero en esta

oportunidad pudimos profundizar relaciones de orden sociolgico: no slo los

elementos estticos (la furibunda crtica al modernismo de Lugones; los caligramas de

Girondo y su relacin con los caligramas cubistas de Apollinaire; el criollismo ultrasta

de Borges; etc.) sino las vinculaciones con hechos histricos nacionales y mundiales

(periodo de entreguerras, revolucin Rusa, la reforma universitaria, etc.) y sus efectos

sociales, y de igual modo, revistando las formas de agrupamiento y proyectos culturales

(editoriales, revistas, etc.) como elementos de disputa entre los grupos del naciente

campo cultural nacional; todos elementos que profundizaramos en las clases

posteriores.

Clase 7- Finalizadas las exposiciones grupales, retomamos las definiciones de

movimientos de vanguardia trabajadas en las dos primeras clases y focalizamos sus

aspectos en un gnero textual ampliamente utilizado y caracterstico de los

movimientos: el manifiesto. A su vez, el manifiesto tambin apareci en algunas

exposiciones, particularmente en el Surrealismo y Creacionismo, en este punto lo que

hicimos fue delimitar sus caractersticas ms sobresalientes como gnero textual: su

vocacin de sntesis esttica y su vocacin rupturista, de oposicin y enfrentamiento.

De este modo trabajamos en grupos con la propuesta de reconocer estas caractersticas

en los manifiestos de tres vanguardias nacionales: el manifiesto del grupo nucleado en

la revista Martin Fierro y publicado en la misma; el manifiesto Ultrasta publicado en la

revista-mural Prisma; el manifiesto del grupo de Boedo publicado en la revista

Claridad.

Clase 8- Retomando y continuando lo trabajado en la clase anterior, en el octavo

encuentro nos avocamos a caracterizar las revistas literarias de los movimientos de

vanguardia a travs de sus tapas, relacionando las estticas y diagramacin con sus

posturas artsticas as como de donde surgen y cuales pueden ser las necesidades

comunicativas de los movimientos al organizarse y crear medios de comunicacin

propios. Trabajamos en grupos con los mismos movimientos de la clase anterior y sus

proyectos de comunicacin grafica: la revista Martn Fierro, la revista-mural Prisma y

la revista Claridad.

Clase 9- El anteltimo encuentro fue dedicado en su totalidad en principio al repaso

de la unidad y a la explicitacin del modo de evaluacin: evaluacin grupal oral con

preguntas de contexto sobre las estticas sobre los textos literarios trabajados en el

cuadernillo y posibles comparaciones (similitudes y diferencias). A su vez, como los

trabajos prcticos sobre Manifiestos y Revistas Literarias de las clases anteriores eran

evaluables quienes haban faltado en clases anteriores tuvieron la oportunidad de

recuperar y entregar los trabajos prcticos.

Clase 10- La evaluacin grupal consisti en mantener los grupos que trabajaron y

expusieron los movimientos en primer lugar por la confianza que haban desarrollado

entre ellos y les servira para sentirse mas seguros en una instancia de evaluacin oral,

y segundo porque uno de los objetivos primordiales de la unidad y de la evaluacin era

poder establecer relaciones entre las estticas de los diferentes movimientos y

mantener el grupo les servira como punto de apoyo para leer esas relaciones. En

cuanto a la dinmica de la evaluacin, si bien me surgieron algunas dudas sobre lo oral

y la capacidad de poder producir en una situacin de examen, el conocimiento y

confianza previos construidos con los estudiantes fue fundamental, no solo para

soltarse en la situacin de evaluacin sino, desde mi lugar tambin, poder formular

las preguntas y relacionarlas con las formas en que cada uno fue construyendo el

conocimiento de la unidad, desde ya esta posibilidad aportada por el numero no mas

de 20- de estudiantes. En este sentido fue muy grato poder constatar que, ms all de

obvios matices y diferencias, se pudo alcanzar el objetivo de vincular el contexto

histrico y social con el surgimiento de los movimientos de vanguardia, sus propuestas

estticas y su lectura y comparacin en los textos literarios seleccionados.

1

Informe de prcticas

Alumno: David Rivas

Institucin: E.E.M.P.A. N. 1260 Agustn Zapata Golln

Curso: 5. ao divisin B

Cantidad de alumnos: 24

Docente titular a cargo: Prof. Gabriela S. Nesossi

Perodo: agosto-septiembre de 2014

Contenidos desarrollados

Debido a que la estructura del cursado es cuatrimestral, el practicante

comienza con la unidad I del perodo lectivo correspondiente a quinto ao.

Para la planificacin de las clases, acordamos que David desarrollara la

unidad temtica I en su totalidad y elaborara y tomara la evaluacin

correspondiente.

La unidad I tiene como contenidos conceptuales los movimientos de

vanguardia y el recorrido previsto es el contexto histrico de surgimiento de las

vanguardias europeas, las latinoamericanas y los movimientos argentinos.

La planificacin general de la asignatura fue acordada desde marzo con la

docente a cargo de la divisin A, con la idea de que fuera paralela al contenido

histrico de la asignatura Ciencias Sociales. Tambin se haban designado y

puesto a disposicin de los alumnos los materiales de lectura, de manera que en

ambas divisiones se dictaran contenidos similares. El material consiste solo en

la seleccin de textos de ficcin. Por lo tanto, se le aconsej a David que no

dejara de lado totalmente tales materiales, dado que los alumnos ya los haban

adquirido.

Conocimiento de contenidos conceptuales

El practicante demuestra un conocimiento slido y amplio de los

contenidos desarrollados y la terminologa. Equilibra con acierto la teora y el

trabajo sobre textos.

Puede relacionar con otros campos del saber o del arte, principalmente con

Historia, Pintura y Escultura.

Ha recibido con muy buena disposicin los comentarios de la coformadora.

Determina y recupera los conocimientos previos de los alumnos, tanto de

Lengua como de Historia.

Identifica la problemtica y plantea claramente el tema y su forma de

abordarlo.

Se percibe que ha dedicado tiempo a preparar las clases sin que sean

excesivamente estructuradas.

2

No se apega a un libro o un manual, sino que prepara sus clases y

selecciona sus materiales con un criterio propio.

Vincula el tema con contenidos anteriores.

Metodologa

Durante el desarrollo de la unidad, David propuso clases introductorias de

los problemas principales que atraviesan a las propuestas estticas de

vanguardia, partiendo desde las de las artes plsticas para llegar a las de los

movimientos literarios. Para ello, proyect una serie de videos educativos sobre

cada movimiento, detenindose a cada momento en los conceptos que le

interesaba destacar o desarrollar.

Luego puso en prctica una metodologa en que las primeras clases de

desarrollo estuvieran a cargo de grupos de alumnos. Estos grupos contaban con

consignas elaboradas previamente y tenan la libertad de elegir el formato de

exposicin que consideraran pertinente y posible, dados los recursos de la

institucin.

Luego propuso clases de aplicacin sobre vanguardias literarias,

estructuradas en torno a textos seleccionados y consignas elaboradas para cada

grupo de trabajo. En las clases de aplicacin, propone consignas abiertas o guas

de lectura (no preguntas cerradas al estilo del cuestionario tradicional) e integra

los conceptos tratados en las clases de desarrollo. Se detiene y expone cuando

considera que un tema necesita mayores precisiones.

En la clase de revisin previa a la evaluacin, repasa los conceptos bsicos y

vuelve sobre los textos.

La evaluacin fue acordada con la docente coformadora. La modalidad fue

la evaluacin programada, oral, por grupos, semiestructurada. Esta evaluacin

result tener un alto porcentaje de alumnos aprobados. Los grupos deban dar

cuenta de los conceptos ms generales, con referencia a lo que haba trabajado

cada grupo en particular.

La metodologa se sostuvo con predominio del trabajo grupal, que anima a

los alumnos a participar, poniendo nfasis en la responsabilidad.

La metodologa se ajusta a las etapas del proceso didctico, a los tiempos

establecidos, y se observa coherencia entre los objetivos y contenidos

planificados y las clases dictadas.

Recursos

Los materiales para trabajar en el aula y los textos literarios estudiados se

facilitan a los alumnos a travs de un cuadernillo preparado por las docentes de

quinto ao A y B y que los alumnos tienen a disposicin en fotocopiadora. Por

tener solo una seleccin de textos literarios, este cuadernillo brinda la suficiente

flexibilidad para que cada docente plantee su propio enfoque.

3

Esto implica que el practicante debe seguir esta planificacin y trabajar con

estos materiales y textos que son los mnimos sugeridos, pero tiene amplia

libertad de proponer actividades, materiales y textos adicionales.

Elige como eje temtico la ruptura de la tradicin representativa de la

expresin artstica y literaria.

Se observa que David realiza una seleccin adecuada y enriquecedora de

los materiales y textos adicionales, coherente con los contenidos planificados y

con la perspectiva abordada.

Durante su residencia, con las dos divisiones de quinto ao se hizo una

visita al Museo de Arte Contemporneo de Rosario, visita que estaba

programada desde principios de ao. Se le sugiri a David que pensara alguna

consigna para relacionar esa actividad con el contenido de la asignatura. El

trabajo durante la clase posterior fue una charla debate, desestructurada, sin

consignas claras, y los alumnos pudieron relacionar algunos contenidos con la

experiencia de la visita. Creo que este es el nico aspecto en que David podra

haber aprovechado mejor una oportunidad formativa que integraba contenido

con producciones contemporneas.

Aporta y facilita a los alumnos materiales y textos sin abrumarlos, sino a

medida que se tratan en clase. Dada la particularidad del grupo de no tener

asistencia constante, algunos alumnos no detectan de inmediato la pertinencia

de la actividad respecto del tema desarrollado en la clase. De todas maneras, el

practicante se acerca a cada grupo y trabaja con sus integrantes para ayudarlos

a continuar con las actividades. Falt una instancia de puesta en comn que

garantizara que todos los alumnos tuvieran acceso a apuntes de todos los

contenidos trabajados.

No se usa la pizarra de forma sistemtica y los alumnos no cuentan con

apuntes de clase ordenados y claros. No obstante, el continuo trabajo sobre los

conceptos se puso de manifiesto en la instancia de evaluacin, en la que los

alumnos pudieron dar cuenta de los contenidos con soltura.

Actitudes

En el mbito institucional, David tuvo trato mnimo con el personal de la

Escuela.

A pesar de que no haba realizado las observaciones previas en esta

divisin, los alumnos lo acogieron de inmediato y desde la primera clase

tuvieron un trato distendido y afectuoso.

Los alumnos presentaron muy buena disposicin para seguir la propuesta

didctica y se observ que no se sentan cohibidos para hacerle preguntas o

pedirle que aclarara algn concepto.

David se desenvuelve con soltura en el aula, frente a los alumnos y entre

ellos. Circula libremente por el saln, entre las mesas; se sienta con los grupos

de trabajo, conversa con ellos y no responde directamente, sino que repregunta,

4

guiando para que los alumnos elaboren respuestas. Cuando expone, mantiene

un tono de voz estable, nunca grita y sostiene aceptablemente la atencin de los

alumnos.

Conoce bien a los alumnos y desde el primer da los llama por su nombre.

Los alumnos se dirigen a l por su nombre o como Profe.

Escucha con atencin las preguntas e inquietudes y no se limita a aprobar o

desaprobar: estimula y sostiene el debate cuando nota que puede enriquecer el

contenido desarrollado.

Es muy receptivo a las preguntas o intervenciones de los alumnos que no se

ajustan al tema y, sin reprobar al alumno de plano, logra encauzar la inquietud

encuadrndola en el tema. Jams desestima un comentario.

Muestra siempre muy buena disposicin, paciencia y sentido del humor.

Propicia una actitud participativa crtica y activa de los alumnos en la

construccin del conocimiento.

Acoge con muy buena disposicin intervenciones, correcciones,

comentarios, sugerencias y recomendaciones de la coformadora, y le informa de

su proceso de trabajo y su propuesta didctica.

Muestra gran aptitud para preguntar durante la evaluacin y logra muy

buenos resultados, incluso con los alumnos que haban participado menos o

haban estado ausentes en algunas clases. Ayud a los alumnos a ir ms all de

dar cuenta de los contenidos, ya que tambin les dio pie a que elaboraran

opiniones propias.

Si tuviera que definirlo, dira que el ambiente que crea en el aula es de gran

actividad, participativo y clido.

Conclusin

Por todo lo expuesto, creo que David Rivas se ha distinguido en su

desempeo al llevar adelante una propuesta didctica de calidad y ha

demostrado tener muy buenas condiciones, formacin y aptitud para el trabajo

docente.

Prof. Gabriela Nesossi

Bachilleratos Populares

Los Bachilleratos Populares surgen en Argentina a mediados de la dcada del

2000 como un aporte desde los movimientos sociales y polticos autnomos1 a lograr

una construccin de una educacin liberadora y emancipadora con el objetivo puesto

en cambio social en un contexto de creciente exclusin y pobreza que dejaron a un gran

sector de la poblacin argentina sin la posibilidad de terminar sus estudios

secundarios.

Es necesario destacar que en el contexto de la sociedad excluyente,

caracterizada por una fuerte territorializacin de las clases populares y profundizacin

de las brechas sociales2, distintos movimientos sociales fbricas recuperadas,

organizaciones territoriales, asambleas ciudadanas, etc. generaron formas

subalternas de resistencia, entre las cuales el eje cultural-educativo tuvo un lugar

primordial3 pero articulado a las formas territoriales (cooperativas autogestivas,

centros comunitarios, comedores populares, radios comunitarias, bibliotecas

populares, dispensarios de salud populares, etc.) en lo que se han llamado proyectos

poltico-culturales4 .

Los BP se crean inicialmente como respuesta a dos necesidades dentro de los

movimientos sociales: la de compaeros/as del movimiento de que sus hijos no

1 Autnomos: que no dependen del Estado, de la iglesia, etc., pero a su vez, buscan el reconocimiento

estatal de su accin educativa, esta autonoma busca configurar un tercer sector dentro de la divisin

publico/privado, a saber: sector publico no-estatal.

2 Svampa, M. La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del Neoliberalismo. Taurus, Buenos

Aires, 2009.

3 Se ha designado desde el anlisis sociolgico como un nuevo ethos militante, claramente diferenciado

de las prcticas de los partidos polticos de izquierda tradicional en donde lo comunitario y autnomo ha

tenido un lugar marginal (si no llanamente inexistente) y el cambio educativo-cultural ha sido entendido

como parte de la disputa por el sentido de las instituciones propias de los aparatos ideolgicos del Estado.

Svampa. Cambio de poca.

4 Kejval utiliza la nocin de proyectos poltico-culturales en su trabajo sobre las radios comunitarias,

alternativas y populares para dar cuenta de que el anlisis de estos medios no puede circunscribirse al

medio en s, sino que debe incorporar la relacin del medio con la practica cultural y poltica mas ampla

que despliegan y desarrollan los movimientos que impulsan estas iniciativas. Kejval, L. Truchas. A modo

de ejemplo, podemos citar la emisora Aire Libre de Rosario como parte del Centro de Educacin,

Comunicacin y Biblioteca Popular (CECOP) integrado por la emisora FM 92.3 y la Biblioteca Popular;

tambin el reconocido Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) de Lans que rene cooperativas

de trabajo, talleres de oficio y centro comunitarios barriales, el Bachillerato Popular Roca Negra y la FM

105.1.

repitan, y la de los propios compaeros/as de terminar sus estudios. El diagnstico de

esas necesidades de por s indicador de procesos de exclusin de la escuela formal

nos llev a encarar un proyecto educativo propio, a construir una escuela prefigurativa

de la sociedad igualitaria, justa y solidaria que construyen los movimientos sociales. la

nocin de prefiguracin en el mbito escolar-educativo se refiere a que los BP nacidas

de prcticas culturales y polticas que buscan crear en el aqu y ahora relaciones no

subordinadas, apostando a la construccin de hombres y mujeres nuevos que luchen

por la liberacin y emancipacin en todas su formas.

En este sentido, los BP son formalmente Escuelas Medias para Adultos (tiene

las mismas materias y contenidos mnimos) gestionadas por movimientos sociales y

estn oficializados desde el 2007 en provincia de Buenos Aires y desde el 2008 por el

Ministerio de Educacin del GCBA. En este sentido, la gestin tambin hace referencia

a la nocin de prefiguracin puesto que desarrolla formas participativas integrales de

participacin y construccin institucional de los consensos: existen las asambleas

generales en las que participan enseantes, educandos y coordinadores; asambleas de

enseantes y coordinadores, en las cuales se realiza el seguimiento de los grupos de

educandos y se adecuan los programas y espacios curriculares de acuerdo a las

caractersticas y particularidades de cada curso y su grupo.

Bachillerato Popular Tablada

El BP Tablada surge en el ao 2013 impulsado por el Frente Popular Daro Santilln

(FPDS) en el histrico barrio del sur de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe.

Como desarrollamos mas arriba el BP Tablada se articula al proyecto social y poltico

territorial junto a espacios de niez y jvenes, gneros y salud, cooperativa textil

autogestiva, entre otras actividades.

La iniciativa educativa surge en el contexto de un barrio popular atravesado por las

dinmicas de empobrecimiento y segregacin urbana propias de la exclusin bajo el

signo neoliberal y, a su vez, por las nuevas formas del conflicto territorial5 que afectan

5 FPDS, La reconfiguracin del conflicto territorial, en revista Contrapunto N4, Abril 2014. estas nuevas

formas surgen de lo se denomina en el articulo la territorializacin del narcotrfico como el doble juego

de estigmatizar a las propias vctimas [habitantes de las barriadas populares] de este -y tantos otros-

circuitos delictivos, al tiempo que se invisibiliza el variopinto conglomerado de mando que orquesta los

con mayor intensidad a la poblacin mas joven. Barrio Tablada, en este sentido,