repÚblica de cuba ministerio de educaciÓn … · dado su valor lúdico y como parte del contenido...
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REPBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIN
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS
TTULO: CONCEPCIN DIDCTICA PARA LA EDUCACIN FSICA DEL QUINTO
GRADO DE LA ENSEANZA FUNDAMENTAL CON UTILIZACIN DE JUEGOS COMO
UNA ACTIVIDAD LDICA EDUCATIVA EN TERESINA PIAU, BRASIL
TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGGICAS
Autor: Especialista, Profesor Jos Silva Oliveira
La Habana 2013
REPBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIN
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS
TTULO: CONCEPCIN DIDCTICA PARA LA EDUCACIN FSICA DEL QUINTO
GRADO DE LA ENSEANZA FUNDAMENTAL CON UTILIZACIN DE JUEGOS COMO
UNA ACTIVIDAD LDICA EDUCATIVA EN TERESINA PIAU, BRASIL
TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGGICAS
Autor: Especialista, Profesor Jos Silva Oliveira
Tutora: Dr. C. Edith Miriam Santos Palma
Consultante: Dr. C. Ariel Ruiz Aguilera
La Habana, 2013
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre Francisco Alves de Oliveira Filho, que con su ejemplo de
trabajo, honestidad y dedicacin nos ense a luchar por nuestros sueos.
A mi madre, Joana Rosa de la Silva Oliveira (Dona Noca) que siendo una agricultora,
desde inicios se preocup por ayudar a sus familiares; luego se dedic a la educacin de
sus ocho hijos, hecho que le impidi estudiar; sin embargo, los educ para la vida bajo las
luces del amor y la sabidura divina, lo que ha colaborado en hacernos grandes
victorioso(a)s y eternamente felices por su existencia en nuestras vidas!!!
A mi esposa Ivanilde Fernandes da Silva y a mis hijas: Ion Silva Oliveira y Julia Silva
Oliveira por sus actitudes de incentivo que lejanas, renovaron las fuerzas que me
permitieron vencer los retos de esta caminata.
A mi familia toda por su apoyo y aliento para alcanzar la meta.
Muchas gracias, muchas gracias, muchas gracias, pues sin ustedes nada de esto tendra
sentido!
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar mi gratitud a nuestro gran Dios, por posibilitar la creacin y concrecin de
este sueo. A l, muchas gracias, muchas gracias, muchas gracias!!!
Al magnfico rector de la Universidad Estatal del Piau UESPI, Prof. Ms.C. Carlos
Alberto de Sousa Pereira, en nombre del cual extiendo nuestra gratitud al gobierno del
Estado de Piau por su apoyo e incentivo a la investigacin y calificacin del cuerpo
docente de esta conceptuada Institucin de Enseanza Superior.
A la Dr. C. Edith Miriam Santos Palma, mi incansable y competente tutora por elegirme
como su orientadora, estimulndome a permanecer siempre confiado en la bsqueda de
los objetivos de esta investigacin, sin olvidar el rigor cientfico.
Al Dr.C. Ariel Ruiz Aguilera, que por medio de una demostracin de seriedad, espritu
investigativo y por ser un hombre apasionado por la investigacin cientfica, que aun con
su agenda llena de otras tareas ms importantes, acept la ardua misin de ser el
consultante de nuestra investigacin. Muchas gracias Profesor.
A la Dr. C. Ceila Matos Columbi y al Dr. C. Ramn Fundora Simn, en nombre de los
cuales presento mi agradecimiento al resto de los investigadores y directivos del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, por el sentido de compaerismo que reduce el
sentimiento de nostalgia de nuestros familiares, por su tica profesional y seriedad
cientfica, cualidades bsicas responsables por el mantenimiento del alto concepto y
respeto de este Instituto de Investigacin.
A la Dr.C. Magaly Garca Ojeda y a la Dr.C. Irma Lpez Nez por el importante aliciente
y ayuda a los aspirantes brasileos a seguir firmes en la bsqueda de este grado de
doctorado.
A la Dr.C. Margarita Valdesprieto Roche, persona incansable que con las dificultades
consecuentes de la lejana de su patria siempre se mostr receptiva y disponible en
ayudarnos en la eliminacin de las piedras presentes en el medio del camino que habr
de conducir al grupo de aspirantes brasileos a alcanzar el grado cientfico de doctorado
en Ciencias Pedaggicas.
A la Profesora Josenildes Maria Batista de Lima en nombre de quien aprovecho la
oportunidad para agradecer a la(o)s otra(o)s pedagoga(o)s, profesora(e)s, funcionaria(o)s
y alumna(o)s del Centro de Ciencias de la Educacin Comunicacin y Artes CCECA, de
la Universidad Estatal de Piau - UESPI por la compresin, apoyo e inspiracin de
compromiso y competencia.
A la Dr.C. Edileusa Maria Lucena Sampaio y a la Profesora Maria do Rosario Costa
Miranda, en nombre de las cuales presento mis agradecimientos a los otros aspirantes de
doctorando brasileos por el apoyo e incentivo en permanecer en la lucha hacia la
concrecin de nuestro sueo.
A la Dra. Ana Maria da Silva Rodrigues del departamento de Educacin Fsica de la
Universidad Federal del Piau UFPI, por su prontitud esencial apoyo y motivacin.
A la Profesora Euneli Vieira da Costa y a la Profesora Maria Josina de Arajo Lustosa, en
nombre de quienes presentamos nuestra gratitud al resto de los profesionales de
Educacin Fsica, directivos, pedagogos, psiclogos, tcnicos, funcionarios y alumnos de
las escuelas municipales de Teresina Piau, los cuales hicieron posible la realizacin de
esta tesis.
A todos, muchas gracias!
SNTESIS
Tradicionalmente, los juegos en la Educacin Fsica escolar, han sido objeto de estudio
dado su valor ldico y como parte del contenido de enseanza de esta disciplina la cual
puede enriquecer su influencia educativa sobre los alumnos con el apoyo de ellos a partir
de una buena preparacin didctica de los docentes. Sobre la base de la idea anterior, se
realiza la presente investigacin con el objetivo de elaborar una concepcin didctica que
contribuya a mejorar dicha preparacin en educadores fsicos que trabajan en el quinto
grado de la enseanza fundamental en Teresina Piau, dado que las evidencias
encontradas en la muestra diagnosticada reflejan carencias en este sentido.
A partir del estudio de antecedentes necesarios se precisan tendencias que han influido en
la preparacin y desarrollo de clases de esta disciplina y se elaboran los fundamentos
tericos como sus referentes iniciales asumiendo del Enfoque de la Escuela Histrico
Cultural de Vigotsky y seguidores; principalmente dos de sus categoras: zona de
desarrollo prximo y la teora de la actividad. Dicho enfoque busca una perspectiva terica
orientadora hacia la proyeccin de una conduccin de la enseanza con una intencin que
facilite con los elementos didcticos necesarios una mayor integralidad e influencia con el
apoyo de los juegos en la educacin de los alumnos, lo cual es una exigencia de la
Educacin Fsica en los documentos oficiales que pautan la enseanza fundamental en
esta disciplina en Teresina, Piau. Acompaan a dichos fundamentos, concepciones de
especialistas en Educacin Fsica: Drido y Souza Junior, Maluf y Ruiz, as como otras
experiencias de autores que han realizado aplicaciones terico-prcticas en el campo de
la didctica desde la concepcin de una enseanza basada en dicho enfoque.
La Concepcin Didctica toma como base referentes tericos que sustentan una
enseanza desarrolladora y ofrece desde los componentes que la integran un sistema de
orientaciones que contribuyan, muy vinculadas a objetivos y contenidos especficos de
Educacin Fsica para el quinto grado de la enseanza fundamental en Teresina, Piau, a
precisar exigencias en la preparacin didctica de los profesores cuando utilizan juegos
como una actividad ldica educativa. Dicha propuesta se someti a valoracin por
usuarios y especialistas que en lneas generales ofrecieron recomendaciones para su
perfeccionamiento y consideraron sus posibilidades de aplicacin en las clases de
Educacin Fsica para este grado y nivel de enseanza.
NDICE
tem Contenidos Pg.
INTRODUCIN 1
CAPITULO l: FUNDAMENTOS TERICOS.............. 11
1.1 Tendencias pedaggicas en la concepcin de enseanza de la Educacin Fsica con la utilizacin de juegos y su valor ldico educativo............................................................................
11
1.2 Anlisis conceptual necesario......................... 17
1.3 Fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos del juego en la enseanza de la Educacin Fsica escolar..............
24
1.4 Requisitos didcticos en la planificacin de clases de Educacin Fsica con la utilizacin de juegos como actividad ldica educativa en el quinto grado de la enseanza fundamental...
31
Conclusiones parciales del captulo I............. 37
CAPTULO II: ESTUDIO DIAGNSTICO.............. 39
2.1 Caracterizacin metodolgica del diagnstico....................... 39
2.2 Caracterizacin del campo de investigacin. Poblacin y muestra.... 43
2.3 Resultados del diagnstico. 44
2.3.1 Anlisis de contenido en los documentos oficiales. 44
2.3.2 Resultados mediante aplicacin de encuestas a profesores y alumnos. 51
2.3.3 Resultados de entrevista a directivos y coordinadores pedaggicos...................................................................................................
55
2.3.4 Resultados de la entrevista a los profesores.............................................. 57
2.3.5 Resultados de la observacin a clases....................................................... 60
2.3.6 Resultados de la triangulacin..................................................................... 65
Conclusiones parciales del captulo II.... 70
CAPITULO III: CONCEPCIN DIDCTICA. VALORACIN POR USUARIOS Y ESPECIALISTAS..............
71
3.1 Fundamentos tericos y componentes de la Concepcin Didctica...............
71
3.1.1 Principios didcticos y su tratamiento en los juegos................................ 74
3.1.2 Categoras de la didctica y su tratamiento en los juegos........................ 83
3.1.3 Exigencias didcticas.................................................................................... 97
3.2 Resultados de la valoracin de la Concepcin Didctica por usuarios y especialistas....................
102
3.2.1 Valoracin del sistema de talleres por los usuarios participantes........... 103
3.2.2 Valoracin de la Concepcin Didctica por especialistas....................... 105
3.2.3 Evaluacin general de la Concepcin Didctica por especialistas y usuarios..........................................................................................................
107
Conclusiones parciales del captulo............... 108
CONCLUSIONES...................................... 110
RECOMENDACIONES.............. 113
REFERENCIAS BIBLIGRFICAS
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
1
INTRODUCCION
La Educacin Fsica es considerada como una de las disciplinas de la enseanza
fundamental, que despierta fuerte inters en los alumnos de este nivel porque les ofrecen
la oportunidad de salir del espacio cerrado del aula hacia otros abiertos como el patio, la
cancha donde sienten placer al dar carreras y saltos.
Componente curricular obligatorio de la enseanza fundamental en Brasil, esta disciplina
tiene entre uno de sus retos trabajar con los alumnos de forma que, al final de la novena
etapa de esta enseanza pueda () dotarlos de actitudes de respeto mutuo, dignidad y
solidaridad en situaciones ldicas y deportivas, rechazando cualquier especie de
violencia.(Parmetros Curriculares Nacionales,2000,p.43)1Estas aspiraciones se modelan
tambin para el quinto grado de la enseanza fundamental, nivel en el que se centra la
atencin de esta investigacin.
Asimismo, los mencionados Parmetros Curriculares precisan presupuestos tericos para
la enseanza de la Educacin Fsica y significan las teoras psicolgicas, sociolgicas y
filosficas que le sirven de sustento, las cuales precisan han de incluirse como reflexiones
necesarias en la bsqueda de las mltiples dimensiones del ser humano: cultural, social,
poltico y afectivo, por lo que dicha disciplina es considerada como un rea de
conocimiento de cultura corporal en su aporte a la formacin ciudadana de los alumnos.
Para el logro de este objetivo los contenidos de la disciplina en general y, en particular en
el grado quinto, se organizan en bloques temticos: el conocimiento acerca del cuerpo;
los deportes, los juegos, las luchas, las gimnsticas y las actividades rtmicas y
expresivas, todos en estrecha interrelacin, independientemente de sus especificidades.
Los Parmetros Curriculares de nivel nacional, las Directrices tambin curriculares y el
programa de Educacin Fsica elaborado en las escuelas, estos dos ltimos a nivel
municipal, ofrecen para esta disciplina lineamientos importantes que apoyan los principios
establecidos en la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, que sirven de
base para su funcionamiento en las instituciones educativas municipales. Esta ley ha
esclarecido el aporte de la misma, que es igual al de las otras disciplinas curriculares,
pues tiene objetivos y contenidos relacionados con la buena formacin de la personalidad
del individuo como antes se ha apuntado.
2
En la bsqueda del cumplimento de esta meta, cada una de las disciplinas que integran el
plan curricular de la enseanza fundamental deben establecer las adecuaciones
necesarias que faciliten en cada institucin llegar a buenos resultados, tomando en cuenta
las orientaciones de carcter curricular y metodolgico que en los documentos nacional y
municipal se ofrecen a los docentes.
En consecuencia, los educadores fsicos han de apoyarse en un grupo de exigencias y
orientaciones que, entre otras, conforman sus fundamentos tericos y les han de servir de
sustento para adaptarlas concretamente al proceso de enseanza en sus clases y a la
diversidad de los contextos presentes en las escuelas donde han de utilizar a los juegos
en ellas con fines instructivos y educativos. Sin embargo, esto no se realiza con la calidad
requerida, pues se aprecia que son insuficientes estas orientaciones, sobre todo en
cuando a la instrumentacin didctica que los docentes requieren para planificar y
desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje como parte de su preparacin que facilite
el alcance de los objetivos previstos, especialmente cuando han de utilizar los juegos en
clases.
La concepcin de los juegos en la educacin no es reciente, su uso en la enseanza
existe desde inicios del siglo XVII, con defensores como Comenius y Froebel (Cazaux,
2003).
Comenius (1592 - 1670), en su obra Didctica Magna, present como sugerencia el uso
de los juegos en la enseanza debido a su valor educativo. (Cazaux, 2003).
Froebel (1782-1852), fue un gran defensor de una pedagoga activa que posibilitase al
nio su desarrollo integral que solo ocurrira si fuese ofrecido al joven aprendiz la
oportunidad de mirar, escuchar, actuar y producir. Para este autor este tipo de pedagoga
encontraba apoyo en la educacin por medio de los juegos. (Cazaux, 2003).
Por su parte Cazaux seala que el juego es un recurso didctico valioso por muchas
razones: El juego integra las dimensiones afectiva, motora y cognitiva de la personalidad.
(...) el ser que juega es tambin el sujeto que acta, siente, piensa, aprende, se
desarrolla. Entonces, el juego as como la actividad artstica es un eslabn en los aspectos
motores, cognitivos, afectivos y sociales. (Cazaux, 2003, p. 176)2.
Maluf (2008), los considera de alto valor ldico pues a los alumnos les causa gran placer
y disfrute, por lo que un aprendizaje tenindolos como contexto pueden favorecerlo en
3
buena medida. Postula esta autora la necesidad de profundizar en cmo los juegos han de
ser dirigidos y practicados, as como el por qu de su realizacin, lo cual demanda de
una necesaria planificacin en clases por los docentes.
Otros autores contemporneos (Taffarel 1985, Ruiz 2000, Miranda 2002, Lpez 2002,
entre otros), destacan la importancia de la Educacin Fsica y de los juegos en ella para el
aprendizaje de los alumnos. Como disciplina la comprenden como un componente del
proceso pedaggico que se realiza en las escuelas encaminada al desarrollo integral de
los alumnos y a los juegos como uno de los contenidos ldicos pedaggicos que pueden
servir de apoyo en este sentido.
Los argumentos antes expresados revelan la importante contribucin de los juegos a la
educacin y formacin de los alumnos, lo cual depende en mucho de su correcta
seleccin y aplicacin didctica en las clases de Educacin Fsica. En esta perspectiva
Antunes, afirma que la seleccin y aplicacin del juego en la clase debe ser precedido de
algunos cuidados para que funcione como herramienta auxiliar del profesor. Segn este
autor, esta actividad solamente debe ser utilizada, () cuando la programacin lo
posibilite y se constituya en un auxilio eficiente al alcance de un objetivo dentro de esa
programacin. (Antunes, 1998, p.40)3.
Defensor de esta importancia de los juegos en la enseanza Wallon (1975), citado por
Maluf precisa que el individuo debe ser visto como () un todo: afectividad, emociones,
movimientos y espacio fsico se encuentran en el mismo plano. (...), en la prctica, la
afectividad tiene una funcin principal en el desarrollo del ser humano, es por medio de
ella que el nio muestra sus deseos y sus voluntades. (Maluf, 2008, p.14)4.
Dentro de los juegos el autor de esta tesis selecciona a los juegos motrices menores
(Ruiz, 2000), sensoriales (Wad 2010), as como los juegos afectivos (Kishimoto et al
2009), por corresponderse con las edades y objetivos del grado quinto y argumenta su
utilizacin didctica bajo el Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky y seguidores. El
contenido y abarque de este enfoque, adems de las caractersticas propias del juego
como tipo de actividad, donde se manifiestan necesariamente relaciones personales entre
los sujetos participantes, ofrecen una gran posibilidad de utilizarlos desde una perspectiva
sociocultural y educativa potenciadora de desarrollo durante el proceso de la actividad que
4
los juegos generan, lo que justifica dicha seleccin a fin de reforzar esta arista en la
enseanza de la Educacin Fsica.
Al considerar al nio integrado a un medio social, siendo constantemente influido por este
y modificndolo, la Educacin Fsica a partir de este enfoque vigotskiano, se precisa que
se trabaje con los elementos de la cultura corporal o motora para develar didcticamente
cmo desde ste su contenido relativo al desarrollo fsico en la enseanza fundamental,
pueden producirse integraciones con otros componentes de la personalidad, teniendo
como premisa el desarrollo ptimo de las potencialidades de cada estudiante y donde sea
la enseanza la que impulse este desarrollo. La parte de los juegos en su aporte al logro
de mejores comportamientos o cualidades de la personalidad deseadas en los alumnos
ofrece una importante contribucin al concebirlos como una actividad ldica, es decir que
en el propio proceso de la actividad que a ellos les caracteriza cause, bien dirigidos por el
docente, placer y alegra en interaccin de unos escolares con otros.
Las valiosas concepciones expresadas acerca de la relevancia educativa de juegos en
clases, inducen a reflexionar acerca de las prcticas que los educadores fsicos estn
utilizando en las escuelas municipales de la zona norte urbana de Teresina Piau en
Brasil, referente a su empleo como apoyo didctico en el cumplimiento de los objetivos
para la enseanza fundamental propios de la disciplina que ensean, con nfasis en los
educativos.
Ello pone en dudas la manera en que estos docentes se preparan didcticamente para
planificar y desarrollar sus clases cuando utilizan juegos, por lo que esta situacin puede
no estar mediando todo lo suficiente y necesario en aspectos educativos que se requieren
reforzar en los alumnos, pues se aprecian en stos algunas manifestaciones de violencia
cuando juegan.
El autor de esta investigacin es un educador fsico con ms de quince aos trabajando en
esta realidad, principalmente en la rutina de algunas escuelas pblicas de la zona urbana
norte de Teresina-Piau y ha observado cmo se trabaja con las actividades motoras que
son ofrecidas a los alumnos del primero al noveno ao de la enseanza fundamental,
especficamente, en las clases del quinto grado en la Educacin Fsica, en las cuales no
se aprovecha desde la enseanza el rico caudal educativo que brindan los juegos y
tomando en cuenta las caractersticas especficas del contenido de esta disciplina. En
5
consecuencia, ha identificado en la prctica la existencia de determinadas insuficiencias
en la preparacin, conduccin y desarrollo de la enseanza de algunos educadores fsicos
cuando utilizan juegos, las cuales pudieran estar dadas por carencias en conocimientos
didcticos que no les permitan trabajar adecuadamente en la prctica escolar a fin de dar
la respuesta requerida a las exigencias planteadas en los documentos oficiales que pautan
curricularmente la disciplina. Se ha apreciado tambin que no se hace una buena
utilizacin de los documentos oficiales reseados que pautan el trabajo metodolgico de
los docentes, motivado quizs porque estos documentos carecen de las suficientes
orientaciones, que siguiendo un enfoque didctico determinado, les permita concretar las
acciones que se requieren en cuando a la formulacin de objetivos, determinacin del
contenido, los mtodos, los medios y la evaluacin en el proceso de enseanza
aprendizaje insertando en dicho proceso a los juegos con intenciones educativas.
De igual modo se ha podido valorar que en los cursos de Licenciatura Plena y
Postgraduacin donde la mayora de los profesores son titulados no aparecen en el Curso
de Didctica temticas especficas dedicadas a profundizar en la preparacin de los
docentes desde la enseanza de la Educacin Fsica en funcin de los requerimientos
curriculares que se exigen en la enseanza fundamental para utilizar los juegos con fines
educativos.
Los argumentos referidos con anterioridad revelan que los juegos pueden resultar un
apoyo didctico valioso en la disciplina Educacin Fsica pudiendo establecer una va
importante en la contribucin a los objetivos educativos de los alumnos del quinto grado de
la enseanza fundamental. Pero, manifestaciones en la prctica escolar infieren que hay
carencias en la preparacin didctica de educadores fsicos que no les permiten
disponerse adecuadamente para planificar, conducir y desarrollar la enseanza de su
disciplina de modo que puedan utilizar mucho mejor a los juegos en sus clases con vistas
al alcance de estos objetivos, razn por la cual se ha determinado el siguiente problema
cientfico en la investigacin:
Cmo mejorar la preparacin didctica de los profesores de Educacin Fsica del quinto
grado de la enseanza fundamental para potenciar la utilizacin de los juegos como una
actividad ldica educativa a partir del proceso de enseanza que organizan y dirigen?
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Se derivan a partir de este problema cientfico, el resto de los componentes que
conforman el diseo de la investigacin.
Objeto de investigacin: la preparacin didctica de profesores de Educacin Fsica.
Campo de accin: la preparacin didctica de profesores de Educacin Fsica con la
utilizacin de juegos como una actividad ldica educativa en el quinto grado de la
enseanza fundamental.
Objetivo: Elaborar una Concepcin Didctica que contribuya a mejorar la preparacin de
profesores de Educacin Fsica con vistas a la utilizacin de los juegos como una actividad
ldica educativa en el quinto grado de la enseanza fundamental.
Preguntas cientficas:
1. Cules son las tendencias pedaggicas que han influido a travs del tiempo en la
enseanza de la Educacin Fsica en general y, en particular, cuando se utilizan
juegos para potenciar su valor ldico educativo y qu referentes tericos pueden
sustentar la investigacin?
2. Cules son las caractersticas de la preparacin didctica de los profesores de
Educacin Fsica del quinto grado de la enseanza fundamental con la insercin de
los juegos en ella como una actividad ldica educativa?
3. Qu componentes y caractersticas ha de tener una Concepcin Didctica que
contribuya a mejorar la preparacin de los profesores de Educacin Fsica en la
conduccin de la enseanza con utilizacin de juegos como una actividad ldica
educativa en el quinto grado del nivel fundamental?
4. Qu valoracin hacen especialistas y usuarios de la Concepcin Didctica propuesta,
as como estos ltimos del sistema de talleres como parte de la concepcin didctica y
como va de capacitacin de los profesores de la muestra sometida a investigacin?
Tareas Cientficas:
1. Anlisis de tendencias y referentes tericos que han influido en la concepcin de
enseanza de la Educacin Fsica con la utilizacin de los juegos en ella con fines
educativos segn el estudio de literatura especializada y para conformar el marco
terico de la investigacin.
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2. Elaboracin y ejecucin del diagnstico del estado actual de la preparacin didctica
de los profesores de Educacin Fsica con el apoyo de juegos en el quinto grado de la
enseanza fundamental para precisar potencialidades e insuficiencias.
3. Elaboracin de una Concepcin Didctica que precise la orientacin hacia la
preparacin terico-metodolgica de los profesores de Educacin Fsica en la
conduccin del proceso de enseanza con juegos como una actividad ldica
educativa.
4. Valoracin de los resultados de la consulta a especialistas y usuarios acerca de la
propuesta de Concepcin Didctica en sus aspectos ms esenciales, as como del
sistema de talleres por los usuarios participantes.
Durante el proceso investigativo se planificaron y utilizaron mtodos tericos y
empricos acordes al objeto y campo de investigacin sobre la base de enfoques
cuantitativos y cualitativos y en sus interrelaciones necesarias. Se incluy adems como
apoyo necesario en el procesamiento de la informacin diagnstica la tcnica cualitativa
de la triangulacin de datos a fin de obtener acerca de stos generalizaciones empricas
integradoras.
Entre los mtodos utilizados se destacan, con nfasis en el plano terico:
El mtodo histrico lgico. En el anlisis de la literatura especializada para extraer
ideas esenciales de tendencias pedaggicas que en tiempo y espacio han influido en la
preparacin didctica de los profesores durante la conduccin de la enseanza en la
Educacin Fsica con juegos y sus fines educativos.
El analtico sinttico Utilizado en estrecha correlacin del anlisis y la sntesis facilit
guardar la interrelacin necesaria entre las partes y el todo en el proceso investigativo y
viceversa, tomando como base el campo de accin y revelando las interrelaciones
necesarias en dicho proceso.
La induccin y la deduccin. Fueron empleados en diferentes momentos, desde la
elaboracin de los fundamentos tericos en el anlisis de la literatura especializada, hasta
el examen de los resultados diagnsticos y elaboracin de las conclusiones de este
informe de tesis, a fin de precisar las generalizaciones necesarias vinculadas al campo de
accin estudiado.
8
Del trnsito de lo abstracto a lo concreto. Auxili en la conformacin de la Concepcin
Didctica, ya que partiendo de las abstracciones y generalizaciones surgidas en el
proceso concreto de diagnstico, se ascendi a lo concreto pensado en la formulacin de
dicha concepcin con posibilidad de su aplicacin en la prctica.
Enfoque de sistema. Se utiliz en la elaboracin de la Concepcin Didctica, buscando
integralidad entre sus componentes, as como en toda la conformacin y desarrollo de la
investigacin.
Entre los mtodos empricos se emplearon:
La observacin a clases para poder valorar directamente, la preparacin didctica de la
profesora seleccionada en cuanto a la conduccin de la enseanza de la Educacin Fsica
en dos grupos de alumnos del quinto grado de la educacin fundamental y las
caractersticas de su desempeo cuando utiliza juegos como una actividad ldica
educativa. Con este fin se elabor como instrumento una gua de observacin a clases.
La encuesta a profesores para recoger informacin relacionada con su preparacin
didctica y prctica profesional en general y con utilizacin de juegos. La dirigida a los
alumnos enfatiz en valorar criterios acerca de las clases que reciben y su relacin con los
objetivos de esta disciplina en el quinto grado de la enseanza fundamental. Tambin se
dirigieron encuestas a usuarios y especialistas con el objetivo de podar contar con sus
apreciaciones acerca de la Concepcin Didctica propuesta en el curso de la
investigacin. En todos los casos se elaboraron como instrumentos diferentes
cuestionarios.
La entrevista a profesores, directivos y coordinadores pedaggicos para profundizar con
ellos acerca del campo de accin de la investigacin. Se elaboraron como instrumentos
dos guas de entrevista, una dirigida a los directivos y pedagogos y otra a los profesores.
El estudio de contenido para realizar un anlisis valorativo de los documentos que
norman y orientan en general la Educacin Fsica en la enseanza fundamental, con
nfasis en la utilizacin didctica de los juegos como una actividad ldica educativa. En
todos los casos con el objetivo de valorar el nivel de orientacin didctico-metodolgica
contenida en ellos como documentos oficiales que enfocan la enseanza de esta disciplina
en el quinto grado del nivel fundamental.
9
El criterio de usuarios para disponer de informacin acerca de la calidad de los talleres
desarrollados en los cuales se trabaja didcticamente la concepcin elaborada y donde
los usuarios fueron participantes fundamentales. Tambin para disponer de criterios
valorativos de stos acerca de la propuesta de concepcin didctica.
El criterio de especialistas utilizado con el objetivo de poder contar con su valiosa
opinin especializada acerca de la propuesta de concepcin didctica que se ha elaborado
como parte del proceso de investigacin.
Asimismo, se utiliz la estadstica descriptiva como mtodo del nivel Matemtico-
Estadstico para el procesamiento de la informacin obtenida como resultado de los
instrumentos aplicados.
La tesis hace una contribucin a la teora mediante:
Los fundamentos tericos que en general sustentan la Concepcin Didctica, a partir de la
visin del Enfoque Histrico Cultural y seguidores con las categoras principalmente de
zona de desarrollo prximo y la teora de la actividad utilizadas para explicar las
potencialidades de los juegos como una actividad ldica educativa en el quinto grado del
nivel fundamental y que la respaldan en una concepcin desarrolladora de enseanza.
El diseo de los componentes que integran la Concepcin Didctica vinculados al
contenido especfico de la disciplina Educacin Fsica con la utilizacin de juegos como
una actividad ldica educativa, los cuales enriquecen significativamente la orientacin
metodolgica de los profesores en la planificacin y desarrollo de sus clases en el quinto
grado de la enseanza fundamental tomando como base una concepcin desarrolladora
de enseanza.
La significacin prctica consiste en ofrecer a los docentes de Educacin Fsica
sometidos a investigacin, un conjunto de orientaciones didctico metodolgicas que
puedan contribuir a mejorar la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje de esta
disciplina cuando utilicen juegos como una actividad ldica educativa en las clases del
quinto grado de la enseanza fundamental, desde una concepcin desarrolladora de
enseanza en esta disciplina.
Igualmente se propicia a la red municipal de educacin los resultados del diagnstico
obtenido del objeto de estudio investigado.
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Adems, un sistema de talleres que contribuyan a continuar capacitando a profesores de
Educacin Fsica del quinto grado de la enseanza fundamental en los fundamentos
esenciales que caracteriza la Concepcin Didctica propuesta para contribuir a enriquecer
sus conocimientos, preparacin didctica y prcticas con respecto a la utilizacin de los
juegos como una actividad ldica educativa en el quinto grado de la enseanza
fundamental.
La novedad cientfica consiste en la fundamentacin terico-metodolgica de una
concepcin de carcter didctico sustentada en ncleos esenciales del Enfoque Histrico
Cultural de L. S. Vigotsky y seguidores, junto a referentes tericos aportados por la
didctica y por especialistas de ella, as como por otros en juegos y metodologa de la
enseanza de la Educacin Fsica, que han permitido al autor de este trabajo elaborar un
cuadro integrador terico-prctico novedoso conducente a potenciar la influencia educativa
que se exige y desea de los juegos seleccionados y adecuados a los objetivos de esta
disciplina y al quinto grado de la enseanza fundamental.
La actualidad del trabajo est dada en reafirmar didcticamente mediante una
concepcin, el diseo del plan y conduccin de la enseanza en la disciplina Educacin
Fsica con la insercin de juegos en ella a fin de contribuir a enriquecer el desarrollo fsico
y en general instructivo y educativo de los alumnos, en particular la formacin de
cualidades de la personalidad, tales como, la solidaridad, el respeto mutuo, la cooperacin
y la ayuda, entre otros logros. La tesis es pertinente porque se dirige a la solucin de un
problema an sin la respuesta deseada, referido a la necesaria orientacin didctica que
requiere la planeacin y utilizacin de los juegos como una actividad ldica educativa, lo
que enriquece a la disciplina Educacin Fsica como un rea de conocimiento de cultura
corporal en su aporte a la formacin ciudadana de los alumnos en ese nivel de enseanza.
Estructura de la Tesis.
Est organizada en tres captulos. El primero dedicado a los fundamentos tericos de la
investigacin unidos a precisiones conceptuales relacionadas con el campo de accin.
En el segundo captulo se describe el diagnstico realizado y sus resultados en la
preparacin didctica de los profesores. El tercero describe tericamente la Concepcin
Didctica elaborada, as como resultados valorativos obtenidos acerca de la misma por
especialistas y usuarios consultados.
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CAPITULO I: FUNDAMENTOS TERICOS
La Educacin Fsica, como ciencia de la motricidad humana y tambin vista como una
disciplina del plan curricular de la enseanza fundamental brasilea, hace importantes
contribuciones a la educacin de los alumnos y, en especial, cuando se utilizan desde la
enseanza los juegos como contenido de la disciplina y apoyo didctico. En consecuencia,
en este captulo se precisan fundamentos que conforman el marco terico en que se
desenvuelve esta investigacin a los efectos de poder determinar aquellos aspectos
esenciales que contribuyan a perfeccionar la preparacin didctica de los educadores
fsicos de acuerdo con las intenciones antes apuntadas.
1.1 Tendencias pedaggicas en la concepcin de enseanza de la Educacin Fsica
con la utilizacin de juegos y su valor ldico educativo.
La Educacin Fsica, segn el 3 del artculo 26 de las Directrices y Bases de la
Educacin en BrasilLDB, ley 9.394/96 (1997), es uno de los componentes obligatorios del
plan curricular de la enseanza fundamental y como tal ha recibido a lo largo de su historia
el influjo de tendencias pedaggicas que an siguen siendo contemporneas, tales como,
la pedagoga tradicional y la escuela nueva, as como otras ms especficamente
vinculadas a la enseanza de la Educacin Fsica.
Para Canfux et al (2000), la pedagoga tradicional y la escuela nueva tuvieron su origen
en el siglo XVIII, como consecuencia de transformaciones socio poltico y econmico
ocurridas en toda Europa y Amrica Latina basadas en la doctrina del liberalismo. Sus
caractersticas fueron conservadas a travs del tiempo y, en la actualidad, muchos de sus
rasgos e intenciones tericas continan presentes en la preparacin didctica y prctica
de los profesores.
La pedagoga tradicional tiene como caracterstica fundamental una enseanza
descontextualizada del alumno, centrada en los aspectos instructivos, donde el profesor
es elemento central en el proceso de enseanza y en consecuencia, el alumno asume
un rol pasivo. La metodologa de enseanza, se caracteriza por clases expositivas, donde
el profesor transmite de forma acabada los conocimientos y los alumnos escuchan e
imitan, lo cual se reflej y an persiste como enfoque tradicional en la enseanza de la
Educacin Fsica y en la preparacin didctica de los profesores de cmo utilizar los
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juegos en ella y mucho menos utilizados como una actividad ldica educativa importante
en los primeros grados de la enseanza fundamental.
La escuela nueva o pedagoga activa, es un movimiento que comienza haciendo una
fuerte crtica a la pedagoga tradicional. Segn Saviani (1987), esta corriente destacaba el
poder de la escuela en su funcin de reducir las desigualdades sociales. El creer que la
escuela es el centro donde se pueden iniciar estas transformaciones gener en sus
defensores la necesidad de modificar las metodologas de enseanza tradicionales.
Esta idea de transformacin de la educacin se desarroll en varios pases capitalistas,
tales como Estados Unidos de Amrica, Inglaterra, Francia e Italia, entre otros.
El principal terico de esta corriente fue John Dewey (1859 - 1952).Sus brillantes ideas
influyeron significativamente en la Amrica Latina y, particularmente, en Brasil.
Este autor y sus seguidores, defendan el supuesto de que :El inters principal de la
educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los
intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso
social a travs del cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades, con el
fin de asegurar su existencia y desarrollo, es decir, () acentuaba el papel social que
debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social.
() propugnaba la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de
herramientas, del juego, de las actividades recreativas. (Canfux, et al, 1996, p.18)5.
Por lo descrito, se valora que la pedagoga de la escuela nueva o activa muestra nuevos
rumbos para la educacin y elige un nuevo elemento central en el proceso de enseanza,
que no es el profesor, tampoco la materia, sino el alumno activo e investigador. (Libaneo,
1994).
Desde esta perspectiva, el profesor debe orientar, incentivar y organizar las situaciones de
aprendizaje respetando las capacidades individuales de los alumnos. La metodologa de
enseanza facilita el trabajo laboral en grupo, el aprendizaje cooperativo, la investigacin,
la elaboracin de proyectos.
Para los defensores de la pedagoga activa, la principal tarea del profesor no es ensear,
sino ayudar a los alumnos a aprender; rasgo que representa un nuevo avance en el
proceso de enseanza en relacin con el defendido por la pedagoga tradicional.
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Conformemente, los profesores de Educacin Fsica empiezan a implementar cambios en
su preparacin didctica o de enseanza y, en esta los juegos son concebidos teniendo
como base las experiencias de los nios. Se busca ofrecerles estrategias que les ayuden
en la comprensin del porqu de su realizacin, hecho que se puede considerar como una
transformacin importante ante estas clases ldicas.
En Brasil, seala. Gallardo (2009), la Educacin Fsica escolar sistematizada tuvo su inicio
al final del siglo XIX, perodo de grandes transformaciones sociales y polticas y que
proporcion nuevas decisiones, principalmente en el rea de la educacin.
En este contexto, Castellani Filho (1988), citado por Gallardo (2009), expresa que a la
Educacin Fsica le fue confiada la misin de trabajar con la poblacin destacando la
formacin de hombres valientes, fuertes, saludables y preparados para atender el proceso
de desarrollo del pas.
Desde esta perspectiva, Ghiraldelli Junior (1998), presenta otras tendencias pedaggicas
que pasaron a intervenir en lo cotidiano de la enseanza de la Educacin Fsica brasilea:
la Educacin Fsica Higienista (1889 a 1930), la Educacin Fsica Militarista (1930 a 1945),
y la Educacin Fsica Competitiva (1960-70). Seguidamente se presenta un anlisis de la
manera en cmo ellas han influido de algn modo en la concepcin de enseanza de esta
disciplina mediante la utilizacin de los juegos.
Ghiraldelli Junior (1998), destaca a la Educacin Fsica Higienista, tomando como base el
pensamiento de los liberales que depositaban en la educacin la tarea de redencin de la
humanidad. Para los defensores de esta visin, entre ellos, la clase media y el clero, la
Educacin Fsica deba tener como rol fundamental la promocin de la salud, la formacin
de hombres y mujeres saludables, fuertes, activas, es decir, su funcin principal era la de
asepsia social.
En este sentido Gallardo, comenta: Para alcanzar sus objetivos, los higienistas
recurrieron a la Educacin Fsica, que deba ser la encargada de implementar programas
disciplinares de ejercitacin corporal en las escuelas, con la finalidad de desarrollar y
fortalecer fsica y moralmente a los individuos, tornndolos aptos para la construccin de
la nueva sociedad. (Gallardo, 2009, p.11)6.
Por lo expuesto, vale esclarecer que esta nueva sociedad corresponde a un diferente
paradigma de la juventud brasilea, caracterizada por un modelo de hombre con una gran
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robustez corporal, siendo la Educacin Fsica escolar la responsable por su preparacin.
Se destaca un cierto inters por la formacin moral de los estudiantes.
Sin embargo, en esta tendencia no se enfatiza en la funcin educativa de los juegos en la
enseanza de la Educacin Fsica escolar, pues tal y como ocurri con la tendencia
tradicional segn esclarece este mismo autor, la clase dominante de inicios del siglo XIX
no valoraba esta modalidad de actividades fsicas de las escuelas donde sus hijos
estudiaban, porque los juegos en aquella poca, eran entendidos como una ocupacin del
tiempo libre y del ocio, lo que representaba algo nada positivo en la vida de nios y
jvenes.
La Educacin Fsica Militarista, al igual que la Higienista, aunque se preocup por la salud
de la poblacin, su objetivo fue mucho mayor, pues adems de formar hombres fuertes,
disciplinados y valientes, pretenda que fuesen sobre todo capaces de defender a la patria
en una situacin de revolucin.(Gallardo, 2009).
En la escuela militarista, la Educacin Fsica tuvo la funcin de auxiliar en la misin de
realizar una seleccin natural, donde los dbiles eran excluidos, as como premiados los
valientes, los fuertes; obviamente desde una discriminacin racial, a fin de dar continuidad
al ideario mdico higienista o eugenista.
Los militares contaminados por el principio positivista de que el hombre es un ser definido
y explicado biolgicamente con desigualdades naturales que justifican las desigualdades
sociales, introdujeron en la escuela la preocupacin () de preparar para los combates,
de formar contingentes de cuerpos giles y fuertes, en condiciones de supuesto gran
desgaste.Gallardo, 2009, p.12)7.
Como es de suponer, los juegos como contenido de esta disciplina continan en la
enseanza sin un espacio de utilizacin, ya que podan reducir las posibilidades de
concretar los objetivos de formar ciudadanos-soldados.
Diferente a la tendencia Militarista, en la Educacin Fsica Competitiva, la enseanza con la
utilizacin de los juegos como una actividad educativa no es una buena opcin, pues su
mayor finalidad es lograr solamente que los alumnos conquisten medallas olmpicas, dado
principalmente por el excelente nivel de desarrollo fsico alcanzado, promoviendo el
deporte-espectculo, los entrenamientos deportivos, la gimnstica. Este predominio en
las clases de Educacin Fsica, ha obligado a los educadores fsicos a dejar en un
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segundo plano a los juegos, as como otros contenidos de la disciplina que pueden cumplir
con funciones educativas e integrales de la personalidad de los alumnos.
En los Parmetros Curriculares para la enseanza de la Educacin Fsica (2000), se
presenta un interesante anlisis con respecto a la influencia de tendencias pedaggicas
sobre dicho proceso. Se describen seguidamente las ideas principales tomadas de este
documento. As, se seala que a fines de la dcada de los aos 70 surge un nuevo
abordaje en la educacin Fsica Escolar en Brasil en oposicin a vertientes anteriores ms
bien tecnicistas, deportivas y biolgicas inspiradas en el momento histrico social del pas.
Las que han tenido un mayor impacto son comnmente denominadas: psicomotora,
constructivista, desarrollista o de progreso y de psicologa crtica sobre la base de un
enfoque sociopoltico. Todas ellas tienen enfoques diferentes con puntos de vista muchas
veces divergentes, pero buscan en comn articular, desde la enseanza de la Educacin
Fsica, las mltiples dimensiones del ser humano.
La tendencia psicomotora, enfatiza en la formacin integral del alumno tomando en cuenta
los procesos cognitivos, afectivos y psicomotores como parte del desarrollo del alumno y
como un acto de aprender. Segn este modelo, se seala en este documento, que la
Educacin Fsica ha de verse como un conjunto de medios para la rehabilitacin,
readaptacin e integracin de los sujetos, sustituyendo el contenido bsicamente deportivo
que la caracterizaba.
La tendencia constructivista, de fuerte impacto en el aprendizaje junto a la influencia
anterior, trazan una propuesta de enseanza para el rea de esta disciplina que
comprende la fase etrea de 10-11 aos de edad en los alumnos. Concepta por su parte,
.que la adquisicin del conocimiento por el alumno es un proceso construido por el de
manera activa durante toda su vida.
Para la Educacin Fsica esta tendencia se revierte en el hecho de ofrecer a los alumnos,
de que puedan explorar mltiples posibilidades educativas en una actividad ldica
gradualmente compleja donde se respete su universo cultural, con vistas a la construccin
del conocimiento. Esta tendencia revela a los educadores fsicos la importancia de los
conocimientos previos de los alumnos en el proceso de su aprendizaje, as como la
participacin activa de los mismos en este proceso.
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En la tendencia desarrolladora o de progreso se encuentra que se dirige ms bien en la
enseanza de la Educacin Fsica a escolares de catorce aos de edad y en su
conceptuacin toma como base la idea de que el movimiento es el principal fin de esta
disciplina. Seala que en sntesis en las clases se ha de enfatizar en el aprendizaje del
movimiento, siempre y cuando puedan estar ocurriendo otros aprendizajes de tipo
afectivo-social y cognitivo en el transcurso de la prctica de las habilidades motoras.
El enfoque o tendencia de la psicologa crtica en la enseanza de la Educacin Fsica
surge a partir de la dcada de los aos 80, elaborndose los primeros presupuestos
tericos en un contexto referencial crtico, sobre la base de fundamentos del materialismo
histrico y dialctico. De este modo esta disciplina ha de convertirse en un modelo que
permita superar las contradicciones e injusticias sociales.
Con respecto a la organizacin del currculo y a la enseanza como parte de ste, precisa
que los alumnos han de confrontar los conocimientos de sentido comn con los cientficos
de manera que puedan ampliar su acervo cultural. Tambin propugna que los contenidos
deben propiciar que los alumnos se inserten en su realidad de modo que les permita
consecuentemente su transformacin.
Esta perspectiva defiende la idea de la Educacin Fsica como un rea que trata un tipo de
conocimiento llamado cultura corporal de movimiento que a su vez tiene como temas el
juego, la gimnstica, el deporte, la danza, que presenten relaciones con los principales
problemas de esa cultura corporal en el contexto histrico-social de los alumnos.
Se precisa en el anlisis finalmente de este documento que estas cuatro tendencias han
ampliado el universo de conocimiento de los educadores fsicos para que puedan
reflexionar sobre sus propias prcticas pedaggicas. Es en este contexto que se introduce
un nuevo ordenamiento legal que propone la actual Ley de Bases y Directrices que precisa
para la enseanza de la Educacin Fsica una concepcin pedaggica integradora
delegando su autonoma para su elaboracin por los docentes y que ser responsabilidad
de cada escuela, adaptndola a los diferentes contextos y demandas sociales.
Como se puede apreciar, es diverso el universo de tendencias pedaggicas analizadas,
las cuales de una u otra forma han penetrado tericamente como influencia en la manera
de conducir la enseanza de la disciplina Educacin Fsica, hacindolo extensivo al
empleo didctico de los juegos en ella. Los docentes tienen plena libertad de realizar sus
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adecuaciones siempre con la intencin de mejorar su prctica educativa, sin embargo, en
este quehacer se aprecia el fuerte nfasis de una tendencia tradicionalista y la competitiva
en las clases, con enfoques que no dejan de lado el constructivismo piagetiano.
La Educacin Fsica puede cumplir bien su tarea en la misin de lograr una mejor
preparacin y aprovechamiento de la recreacin, de la comunicacin, de la cultura y de la
calidad de vida de sus practicantes, si se tiene en cuenta tomar lo positivo de las lneas
antes referidas, pero sin dudas se requiere una mayor claridad en la instrumentacin
didctica que permita a los docentes orientarse mejor para realizar su preparacin y
desarrollo de la enseanza, lo cual no se aprecia suficientemente en los documentos que
orientan este proceso y que ser abordado ms adelante.
A juicio del autor de esta tesis, los juegos como contenido de las clases de Educacin
Fsica pueden ser altamente efectivos en sus fines educativos, si el conjunto de formas de
practicar ejercicios fsicos durante la disciplina y los juegos en ella, son bien seleccionados
y aprovechados en su potencialidad. Lo anterior es factible lograr desde la conduccin de
una buena enseanza que proporcione a cada escolar la posibilidad de participar activa y
conscientemente con despliegue mximo de sus potencialidades, con alegra y el disfrute,
el desarrollo de la imaginacin, la salida a sus emociones y motivaciones, la mejora en sus
conocimientos y habilidades, en sus relaciones y comportamientos con sus coetneos;
todo lo cual unido a sus avances en el desarrollo fsico, ellos descubran jugando y
aprendiendo en colaboracin e interrelacin con los dems estudiantes y con su profesor.
Ello requiere de una buena orientacin didctica de los docentes donde los referentes
tericos les proporcionen suficientes elementos que los concreten en este sentido,
contribuyendo al alcance de las metas y exigencias sociales contenidas en las Bases y
Directrices curriculares, entre otros documentos oficiales de la enseanza fundamental
brasilea.
1.2 Anlisis conceptual necesario.
En el proceso de la investigacin y como aspecto esencial vinculado a la elaboracin de los
fundamentos tericos se presenta seguidamente el anlisis de un grupo de
conceptualizaciones consideradas como necesarias, pues han permitido al autor de este
trabajo precisar con una mayor exactitud el contenido didctico de su objeto y campo de
accin.
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Entre estas: educacin fsica, formacin, desarrollo, personalidad, formacin integral de la
personalidad, proceso educativo, proceso de enseanza-aprendizaje, y los juegos como
una actividad ldica educativa, muchos de los cuales adems, son trminos comunes a
las rutinas de las escuelas y a los educadores fsicos; por ello se hace importante describir
y asumir con qu sentido sern utilizados permitiendo la argumentacin de una
determinada posicin terica con respecto a la preparacin didctica de los educadores
fsicos ante los juegos y su papel educativo en la enseanza fundamental de la Educacin
Fsica.
Segn Arnold, citado por Moreno, Educacin Fsica es: () un rea de conocimiento que,
para lograr su desarrollo terico y prctico, implica necesariamente a otras disciplinas tales
como: antropologa, fisiologa, psicologa, biomecnica, esttica, tica, sociologa, historia
y filosofa, entre otras.(Moreno, 1999, p.25)8.
Esta relacin interdisciplinar funciona no solo como base de la Educacin Fsica, sino
como subsidio terico significativo para garantizar su actuacin como ciencia del
movimiento humano.
Lpez, a su vez seala que:La Educacin Fsica se enmarca como una rama
especializada dentro de las Ciencias de la Educacin, aunque vista en su sentido amplio,
constituye un trmino genrico abarcador tambin de las Ciencias del Movimiento
Humano. (Lpez, 2002, p. 6)9
Ruiz seala y en esto se est de acuerdo que:en un sentido amplio, el concepto
Educacin Fsica abarca el conjunto de formas de practicar ejercicios fsicos con un fin
educativo. En la pedagoga contempornea el concepto Educacin Fsica constituye el
proceso pedaggico que se realiza en las escuelas encaminado al desarrollo de las
capacidades de rendimiento fsico del individuo sobre la base del perfeccionamiento
morfolgico y funcional del organismo, la formacin y mejoramiento de sus habilidades
motrices, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de sus convicciones de forma tal,
que est en condiciones de cumplir las tareas que la sociedad le seale desde el punto de
vista laboral, militar y social.(Ruiz, 2000, p.11).10
Con esta misma visin de disciplina educativa, Castellani Filho, et al, presentan otro
concepto que se considera un tanto ms especfico en relacin con el anterior, es decir: la
Educacin Fsica es una prctica pedaggica que, en el mbito escolar, involucra formas
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de actividades expresivas corporales, como juegos, deporte, danza y gimnstica, frmulas
estas que configuran un rea de conocimiento que podemos llamar de cultura corporal.
(Castellani Filho, et al, 2009, p.50)11
Los puntos de vista de estos autores se enriquecen con las ideas de Ruiz (2000), ya que
ambos describen los diferentes beneficios que ofrece esta asignatura a la formacin y el
desarrollo integral de los alumnos desde una postura pedaggica, dejando claro el
contenido especfico que ella puede y debe aportar en esta direccin y muestra a los
educadores fsicos con claridad la importancia de su disciplina en la enseanza
fundamental.
En la bsqueda de precisar los trminos formacin y desarrollo, se tiene en cuenta el
marco conceptual elaborado por investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas de Cuba en la aproximacin a la conformacin de la teora pedaggica que
requiere la escuela cubana actual. En el mismo se destaca que las categoras formacin y
desarrollo hay que verlas muy unidas. As, toda formacin implica un desarrollo y todo
desarrollo conduce en ltima instancia a una formacin psquica de orden superior (Lpez
Hurtado, et al, 2002, p. 53)12
Poner nfasis en la categora formacin humana, como bien se seala, es fundamental,
pues la enmarca como orientacin del desarrollo hacia el alcance de objetivos no
estrechos, como por ejemplo, determinadas habilidades o conocimientos; sino ver a stas
adquisiciones como medios para lograr la formacin integral del hombre como un ser bio-
psico-social, de ah que la formacin y el desarrollo se vean en una unidad dialctica.
En estrecho vnculo con las conceptualizaciones anteriores se incluye necesariamente en
este anlisis la categora formacin integral de la personalidad donde en este mismo
documento se precisa, al definir la educacin, que su objetivo ms general es la formacin
multilateral y armnica del educando cuyo ncleo esencial debe estar en la formacin de
los valores morales, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento. (Lpez Hurtado et al, 2002).
La formacin integral del educando se concibe por estos investigadores, pues enfatizan en
las diferentes esferas del desarrollo de la personalidad, en estrecha interrelacin de unas y
otras: cognitiva, afectiva, volitiva y fsica.
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En este sentido, Ruiz apunta que sta ha de entenderse en cuanto a todo lo que aporta la
Educacin Fsica: como la culminacin de un proceso de desarrollo de las
potencialidades del hombre, dirigido a lograr la plenitud de sus facultades intelectuales,
fsicas y espirituales. (Ruiz, 2000, p.22)13.
En consecuencia, este anlisis permite continuar enfatizando en la contribucin de la
Educacin Fsica en lo relativo a su influencia en el proceso de formacin y desarrollo de
los alumnos, como aspecto medular de los objetivos de esta disciplina en el plan de
estudio de la enseanza fundamental en las escuelas de Teresina en Piau, los cuales
indiscutiblemente han de tributar a la educacin integral de los estudiantes a partir de su
contenido especfico.
Profundizando en otros de los elementos conceptuales, vistos como parte de un anlisis
necesario en el sentido de encontrar el camino vinculado al proceso de la investigacin, se
tiene como referente al trmino personalidad.
Canfux et al, sealan que representa el: conjunto dinmico de seres humanos vinculados
por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carcter socio-histrico. () es la
expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente
limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos directos o de forma
mediatizada. (Canfux et al, 1996, p. 47).14
En esta cita se percibe que un aspecto esencial de la personalidad es su caracterstica
social, por tanto, cuanto ms rico y amplio sea el vnculo de relaciones de cada individuo,
no solo con las personas de su grupo sino con los de otras comunidades, mayor ser la
posibilidad de desarrollo ptimo de su personalidad.
Si se establece una relacin entre los trminos desarrollo y personalidad, se coincide con
la visin de Rizo y Campistrous que la entienden como: La transformacin que se
produce en el hombre desde el punto de vista fsico, intelectual y espiritual, cuando a
travs de un proceso educativo va pasando de un estado a otro, cada uno de los cuales es
cualitativamente superior (ms perfecto o ms complejo que el anterior). (Rizo y
Campistrous, 2003, p. 21)15. Es en este sentido que adquiere especial significado la forma
y manera en que se conduzca, es decir, se oriente por los docentes el proceso educativo
de los alumnos desde la enseanza y contenido de las asignaturas y, en sentido general,
durante toda su educacin escolar.
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De ah que en todo este juicio de anlisis, la concepcin que se asuma con respecto al
significado de proceso educativo y adems de proceso de enseanza aprendizaje, sean
fundamentales.
Viendo en primer lugar qu significa proceso, se aprecia en la consulta bibliogrfica que
segn Ferreira, proceso es: sucesin de estados o de cambios, modo en que se realiza o
ejecuta una cosa. (Ferreira, 2000, p. 589).16
Labarrere y Valdivia, lo conceptan como: los diferentes grados de un fenmeno (). El
trmino proceso no significa cambios abruptos, pero si gradual y comenzados a su debido
tiempo. (Labarrere y Valdivia: 1988, p. 23).17
Se coincide con la opinin de Labarrere y Valdivia, que conceptan proceso como: las
distintas fases de un fenmeno. () el trmino proceso no significa cambio abrupto, sino
gradual y enmarcado en el tiempo (Labarrere y Valdivia, 1988, p. 23)18.
Al analizar el contenido del concepto proceso de enseanza aprendizaje se encuentra y se
comparte, del marco conceptual para la elaboracin de una teora pedaggica del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, el referente fundamental de que ste forma parte de un
concepto ms amplio, es decir del proceso educativo el cual, en el contexto escolarizado,
materializa el sistema de influencias educativas organizadas y dirigidas a la formacin
integral de los alumnos. Este proceso educativo se concreta en la escuela de diferentes
formas y un momento principal lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje
declarndose que en el mismo la enseanza es gua del desarrollo de los alumnos, a la
vez que toma en cuenta las propias regularidades de su desarrollo .En la enseanza se da
a la vez la unidad entre lo instructivo y lo educativo.
Acerca del proceso de enseanza aprendizaje a partir de esta concepcin, son numerosas
las investigaciones realizadas por diferentes autores en la enseanza elemental en la
dcada entre los aos setenta al dos mil en Cuba, aproximadamente. Entre muchos otros,
en la educacin preescolar: Lpez, Siberio, Burke, Esteva, Martnez, Prez, con
destacadas investigaciones sobre la preparacin para el ingreso de los nios a la escuela;
as como, Rico, Silvestre, Santos, Viaa-Cuervo, entre otros autores, en el nivel primario
de enseanza.
Si se analizan la enseanza y el aprendizaje por separado, se encuentra en Silvestre que:
La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los
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escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la
asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que
mediatiza toda la actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores.
(Silvestre, 2000, p. 8).19
Asimismo, esta autora, seala que el aprendizaje se caracteriza por responder a
funciones: instructiva, educativa y desarrolladora de la personalidad de los estudiantes. El
logro de las acciones desde la conduccin de la enseanza, depende directamente de la
unidad entre la instruccin y la educacin con una concepcin que ponga en el centro el
mximo desarrollo de las potencialidades de los alumnos.
Rico y Santos enfatizan igualmente en que la enseanza () tiene en el docente a un
mediador esencial cuya tarea deber centrarse precisamente en producir las condiciones
requeridas para el logro de un aprendizaje productivo que desarrolle las potencialidades
de su grupo y de los diferentes alumnos, a partir de las caractersticas tanto psicolgicas
de la edad como de las particularidades de cada nio.(Rico y Santos, 2004, Pgs. 40 y
41).20
Como rasgo caracterstico del aprendizaje, Silvestre apunta que es: un proceso en el que
participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropindose el primero de
conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso
de socializacin que favorece la formacin de valores. ().(Silvestre, 2000, p.9)21.
Rico (2004), precisa como rasgos caractersticos de un aprendizaje desarrollador: que
instruya, eduque y desarrolle al alumno de la escuela primaria, de manera que se
comprenda como un proceso activo, reflexivo, regulado y significativo para el alumno,
donde las acciones de orientacin y de interaccin social en dicho aprendizaje, son
cardinales.
Como se puede apreciar en los puntos de vista de estas autoras, queda claro el lugar que
ocupa el docente y la enseanza en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, pues
como bien se delimita en el Marco Conceptual de la Pedagoga cubana, es el pedagogo
quien tiene la responsabilidad de organizarlo y conducirlo. Pero, al mismo tiempo se
subraya en que no se pueden alcanzar resultados positivos sin el protagonismo, la actitud
y la motivacin de los estudiantes. Elementos tericos todos que se comparten y se
incluyen como posiciones de partida principales en esta investigacin.
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No es posible obviar en el proceso de conformacin terica de los fundamentos de este
trabajo, el anlisis del contenido del concepto de prctica.
Ferreira, declara que puede ser entendida como: saber que proviene de la experiencia o
aplicacin de la teora.(Ferreira, 2000, p.550)22.
Para el autor de esta investigacin, la prctica tiene que verse en el sentido de la actividad
de los hombres que asegura la existencia y el desarrollo de la sociedad y su cultura. Para
el conocimiento como parte de la cultura, la prctica se constituye en su base y criterio de
la verdad.
Sacristn (1998), citado por Miguel (2001), presenta el concepto de prctica educativa
como: la actividad dirigida a los fines conscientes, como accin transformadora de una
realidad; como actividad social, histricamente condicionada, dirigida a la transformacin
del mundo; como la razn que fundamenta nuestros saberes, o criterio para establecer su
verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; o motivo de los procesos de
justificacin del conocimiento.(Miguel, 2001, p.78).23
Filosficamente hablando en la postura que se asume, la prctica expresa el modo
especficamente humano de relacin con el mundo, mediante el cual el hombre reproduce
y transforma creativamente la naturaleza y por ello hay que ver al hombre como un ente
activo en dicho proceso, en el cual tambin se transforma a si mismo.
Es imposible tambin pensar en que pueda existir una prctica educativa donde no se
incluya al alumno como un sujeto activo y adems consciente de sus procesos de avances
en su desarrollo y formacin. Para comprender los juegos como actividad an como
actividad educativa, se coincide con los conceptos de Ferreira (2000) y Muoz (2008).
Para Ferreira (2000), actividad es el que est activo o en funcionamiento. Esto es comn
al sujeto que juega, especialmente en los juegos menores o sensorio motrices. En cuanto
a actividad educativa, Muoz (2008), seala que significa ver el juego como va de
formacin de sentimientos, de sensaciones y experiencias de los alumnos con logros
cooperativos y su desarrollo integral, concepcin que se asume en este trabajo y que se
incorpora como tal en la preparacin didctica de los educadores fsicos para que ofrezcan
a los alumnos de la enseanza fundamental juegos con el enfoque educativo necesario.
Se desprende entonces, el valor que tienen la prctica en general y la prctica educativa
en particular, vistas en el sentido de este anlisis, pues la Educacin Fsica como
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disciplina que abarca el conjunto de formas de practicar ejercicios fsicos ilustra el
escenario ideal para cultivar en los alumnos una actividad educativa necesaria, donde
cada alumno aprenda en el proceso de su propia actividad, condicin que asegura
asimismo que se eduque a s mismo en interaccin social con los dems.
Junto a estos criterios las apreciaciones de Maluf (2008), entre otros autores, referidos al
juego como una actividad ldica donde el escolar disfrute, aprendiendo mediante ellos,
son consideraciones que tambin aportan en su influencia educativa, aspectos en los que
se profundiza ms adelante.
1.3 Fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos del juego en
la enseanza de la Educacin Fsica del nivel fundamental.
Haciendo una reflexin ms profunda con respecto al valor educativo de los juegos en las
clases de Educacin Fsica, Ruiz y colaboradores, esclarecen que: desde el punto de
vista de la filosofa marxista-leninista no se puede ver la esencia del juego como una
manifestacin de los instintos biolgicos de los nios, sino como una actividad social
primaria, donde se ponen de relieve las relaciones sociales del trabajo y de la educacin
social. (Ruiz, 1986, p.156)24.
En la idea de este autor queda explicito el carcter social determinante y funcional de los
juegos en el proceso de la educacin de los alumnos, lo cual es imprescindible enfatizarlo
como parte de los fundamentos filosficos en esta investigacin. Al concebir de inicio a los
juegos no desde una tendencia exclusivamente biologicista, sino como un tipo de actividad
social de relaciones interpersonales y grupales, se deja claro el punto de vista que se
comparte con respecto a la posibilidad de educabilidad que ofrecen los juegos en la
enseanza de la Educacin Fsica, dentro del propio contexto social que indiscutiblemente
como potencialidad tienen en la formacin y desarrollo de los alumnos.
En este proceso, los fundamentos sociolgicos de los juegos adquieren una dimensin
significativa. Las caractersticas de cada uno de los sujetos que participan a partir del
desarrollo que poseen en lo cognitivo, lo afectivo, lo motivacional y en su desarrollo fsico,
revelan el vnculo de lo social y lo individual en el propio proceso de la formacin integral
de la personalidad de cada escolar. Si se parte del criterio filosfico anterior es indudable
el valor sociolgico que tienen los juegos en su aporte educativo, pues ellos son
portadores de las relaciones interpersonales y grupales como invariante esencial,
25
mediante las cuales transcurre indisolublemente esta actividad de los alumnos bajo la
conduccin de la enseanza por el docente.
En cuanto a los fundamentos psicolgicos de los juegos en Educacin Fsica varios son
los estudiosos que apuntan resultados valiosos en sus investigaciones.
As, Teixeira asienta que las actividades ldicas son indispensables para el desarrollo
integral del individuo, pues: Los componentes de orden cognitivo, afectivo y social
acompaan al acto motor. (); por medio de los juegos (), se ejercita el cuerpo como un
todo, se conocen sus lmites, se explora la realidad, y se dominan y coordinan los
movimientos. (Teixeira, 2010, p.53)25
En esta cita se percibe cuanto los juegos pueden ayudar a los maestros en sus tareas
docentes, representando una importante herramienta viable al logro de sus metas
educativas planificadas para sus alumnos, es decir: los juegos no son solo un proceso de
perfeccionamiento fsico, mental y moral, sino que tambin son un valioso elemento para
la observacin y el conocimiento () de la psicologa de los nios, sus tendencias, sus
cualidades, sus aptitudes, sus lagunas y sus defectos. (Miranda, 2002, p.99).26
Para Canfux et al, es a travs de la actividad entendida como proceso de mediacin entre
el individuo y su realidad objetiva que: el hombre modifica la realidad y se forma y
transforma a s mismo.(Canfux et al,1996, p.149).27
De esta relacin surge, entre muchos autores, el inters en estudiar los beneficios
psicolgicos resultantes de los juegos como factor sociocultural, es decir, de la importancia
del papel de la accin de jugar, recrear con el aprendizaje y el desarrollo de los nios.
El alemn Froebel (1782-1852) citado por Teixeira, por ejemplo, despus de mucho
estudio pas a defender los juegos, como: El ms alto grado de desarrollo del nio, la
manifestacin espontnea y natural del mundo intuitivo, inmediatamente provocado por
una necesidad interior. Cuando brinca, el nio est inmerso en un mundo de alegra,
felicidad, paz y armona, proporcionados por el recrear espontneo.(Teixeira, 2010,
p.36)28.
De esta concepcin froebiana, Teixeira (2010), seala que el juego proporciona un estado
natural de espontaneidad en el nio, estimula sus facultades mentales y su imaginacin,
factor importante en su aprendizaje.
26
Vigotsky (1987), citado por Teixeira, complementa:El desarrollo del nio es producto de
los establecimientos sociales y sistemas educacionales, as como la familia y la iglesia,
que ayudan al nio a construir su propio pensamiento y a descubrir el significado de la
accin del otro y de su propia accin. (Teixeira, 2010, p.17).29
La idea anterior sirve de base para los fundamentos tericos de este trabajo, en el sentido
de destacar o enfatizar en la conexin entre el aprendizaje y el desarrollo del individuo y
que est en dependencia directa de sus relaciones con otros individuos ms desenvueltos
que l. Esta conexin Vigotsky, la explica a travs del concepto zona de desarrollo
prximo, es decir, La distancia que existe entre el nivel de desarrollo potencial y el nivel
de desarrollo real, un espacio activo entre las dificultades que el nio puede resolver sin
ayuda (nivel de desarrollo real) y las que deber resolver con la ayuda de otros sujetos
ms capaces que l en aquel instante, para despus llegar a dominarlas por s mismo
(nivel de desarrollo potencial).(Teixeira, 2010, p.17).30
Esta concepcin ofrece un lugar indispensable para la comprensin del desarrollo del nio
y, los juegos, pueden convertirse en una va esencial en esta interrelacin dada su
naturaleza social, donde los aspectos internos del nio que conforman el nivel de
desarrollo real que ha alcanzado hasta el momento, expresado en conocimientos,
habilidades, sentimientos, motivaciones, entre otras formaciones, son tomados en cuenta
para influir en su estimulacin en la zona de desarrollo potencial y hacia niveles superiores
de desarrollo, todo lo cual se puede lograr desde una enseanza donde los juegos bien
articulados en dicho proceso, potencien ese desarrollo.
El aspecto emocional y moral del alumno igualmente es beneficiado con la prctica de los
juegos, pues: cuando se est recreando el nio tiene la posibilidad de manifestar sus
emociones, reproducir situaciones que le fueron traumticas, expresar sus deseos y sus
angustias, asumir diversos papeles, revivir, rehacer y reorganizar situaciones indeseadas.
(Teixeira, 2010, p.53)31.
En relacin con el aspecto moral Miranda, reconoce que: el juego organizado constituye
el mejor mtodo para desarrollar principios, normas y establecer patrones morales. La
formacin del carcter no depende del juego en s, sino resulta, surge, por medio o a
travs del juego. (Miranda, 2002, p.111).32
27
De esta forma, al jugar el individuo puede, de una forma espontnea expresar fantasas,
sentimientos, actitudes, pensamientos referentes al mundo o a las personas en su relacin
social, hecho que en una situacin normal de su vida cotidiana, le exigira ms esfuerzo
para que ocurriera.
En esta direccin Miranda (2002), seala que el logro de este desarrollo integral se hace
efectivo en los aspectos fsicos, mental y moral del individuo. El fsico, deviene de los
efectos fisiolgicos locales y generales en su organismo. Los locales, se reflejan
directamente en su fortalecimiento muscular, en las funciones de equilibrio y de los
rganos sensoriales. Los generales, corresponden al perfeccionamiento de sus sistemas:
respiratorio, circulatorio y digestivo. El aspecto mental se beneficia por la calidad de la
atencin, de la imaginacin, de la memoria y del raciocinio. Por su parte, del desarrollo
moral resulta el logro de sentimientos como la lealtad, la bondad, el espritu de
cooperacin.
En este sentido del anlisis cabe destacar los aportes de Vigotsky en cuanto a tomar en
cuenta el necesario vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de desarrollo
integral de cada uno de los escolares, donde se hace evidente el papel del juego como se
ha venido apuntando en cuanto a las emociones positivas que provoca en ellos cuando
juegan, factor indispensable en la conformacin de patrones morales deseados durante la
enseanza.
No es posible abordar el anlisis de los fundamentos psicolgicos de los juegos, sin tener
en cuenta la contribucin de Leontiev con su teora de la actividad. Este psiclogo,
seguidor de la concepcin Histrico Cultural de Vigotsky acerca del proceso de formacin
de la personalidad humana, revel y describi como resultado de sus investigaciones, la
estructura general de la actividad, sus mecanismos psicolgicos, formas fundamentales,
as como el proceso de su desarrollo.
A los efectos de la presente investigacin en cuanto a la bsqueda de elementos tericos
que la sustente, se asumen dos componentes que conforman la actividad y que son
descritos por Leontiev. El de orientacin y el de ejecucin. El eslabn o componente de
orientacin incluye las necesidades, los motivos y las tareas. Para Leontiev las tareas
constituyen la unidad del objetivo y las condiciones para el alcance del objetivo. De ah la
importancia de la calidad de la orientacin de las tareas de aprendizaje en el proceso de
28
enseanza de las disciplinas en general y, en especial, en la Educacin Fsica cuando se
utilicen en dicho proceso a los juegos como una actividad ldica educativa.
En el componente de ejecucin, Leontiev considera a las acciones como un componente
esencial que son las que permiten realizar las tareas para satisfacer determinadas
necesidades del sujeto que realiza la actividad.
Queda clara esta obligada relacin ya que no es posible alcanzar determinados objetivos
durante la enseanza con la calidad suficiente, si el alumno no siente las tareas como una
necesidad, por consiguiente no est motivado y las acciones que ejecuta no son las
mejores, porque son insuficientes o incompletas las orientaciones con que cuenta para su
ejecucin en el aprendizaje.
En las clases de Educacin Fsica dirigidas por el docente donde se reconozca la
importante prioridad del papel activo de los alumnos en el proceso de su aprendizaje, es
imprescindible tomar en cuenta estos elementos que se asumen de la teora antes
descrita. Ello se resume en la calidad con que se disee el proceso de enseanza
aprendizaje y los juegos en ste, que bien orientados a los alumnos permitir lograr
exitosamente los objetivos propuestos y donde tambin se les incluya en la elaboracin de
los mismos.
Tomando en cuenta la teora de la actividad de Leontiev, los juegos se pueden apreciar
como un medio activo que ayudan a los alumnos a la exploracin y reconocimiento del
mundo que les rodea, siendo sus intereses y motivos un factor determinante de los
contenidos por aprender y razn del acto de jugar.
Esta referencia a la teora de la actividad de Leontiev (1979), conduce a las ideas de
Cerisara (2002), citada por Kishimoto (2002), para la cual, en la perspectiva socio-histrica
los juegos son: () una actividad social humana basada en un contexto sociocultural a
partir del cual el nio recrea la realidad utilizando sistemas simblicos propios. El es por
tanto, no solo una actividad psicolgica, sino una actividad cultural. (Kishimoto, 2002, p.
130).33
En cuanto a los fundamentos pedaggicos de los juegos se destacan las contribuciones
de tericos clsicos, tales como (Rousseau (1712-1778), Montessori (1870-1952), Dewey
(1859-1952), entre otros); as como de Guerra (1993), Santin (1994), Freire (2009),
Taffarel (1985), Cazaux (2003), entre los autores contemporneos.
29
Como defensora de las ideas del alemn Froebel (1782-1852), que conceba a los juegos
como recursos facilitadores del aprendizaje de los nios, Teixeira, concepta juegos
como: Actividades dirigidas y controladas, preparadas anteriormente por el profesor, con
vistas a alcanzar determinados objetivos educacionales. Se constituyen, en verdad, en un
instrumento ms de enseanza que contempla algunos aspectos ldicos. (Teixeira, 2010,
p.43).34
Adems de estos, otros tericos de diferentes pases tambin estudiaron la contribucin
de los juegos en el desarrollo de los nios, siempre dejando explicito su participacin en el
acto de jugar.
Para Miranda, Inglaterra es la cuna de algunos juegos utilizados en otros pases. Segn
ella fue Spencer (1820-1903), el gran defensor de la utilizacin de los juegos en los
programas de Educacin Fsica infantil. Spencer, entenda que: La gimnstica es un
sistema de ejercicios integrales. () Jams ser un substituto de los juegos con el mismo
valor. () Los juegos producen una excitacin mental agradable y ejercen una influencia
altamente fortificante. La felicidad as obtenida es el mejor tnico.(Miranda, 2002, p.15). 35
En Alemania, seala Miranda (2002), se destacaron grandes tericos como Guts Muths
(1759-1839), considerado el abuelo de Educcin Fsica alemana y. Froebel (1782-1852)
que junto con Pestalozzi (1746-1827) influyeron significativamente en la pedagoga
moderna.
Froebel, acredit que: la educacin ms eficiente es aquella que proporciona actividad,
autoexpresin y participacin social a los nios. Nada conduce mejor y ms rpido al nio
a la actividad, a la auto-expresin y a la socializacin que los juegos. (Miranda, 2002, p.
15).36
En Francia por su parte, Miranda presenta como principal defensor de los juegos a
Hrbert (1936), para el cual: Los juegos deben formar parte integrante de la vida fsica del
nio y del joven () organizados por los propios alumnos conforme sus inclinaciones
habituales o sus preferencias momentneas. (Miranda, 2002, 23).37
En Brasil, Neves y Santiago (2009), destacan la contribucin de Antunes (2003), educador
actuante en varios grados de enseanza, el cual defiende la utilizacin de los juegos al
concebirlos como: El ms eficiente medio estimulador de las inteligencias e importante
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herramienta de comprensin de relaciones entre los significados (palabras, fotos dibujos,
colores y los objetos).(Neves y Santiago, 2009, p. 40)38
Existen asimismo, diferentes clasificaciones de juegos que pueden ser utilizados por los
educadores fsicos en dependencia de sus clases As, por ejemplo, se tiene a Awad
(2010), que los clasifica como sensoriales porque desarrollan en los individuos sus
sensaciones resultantes de estmulos ante el tacto, el paladar, la audicin o la visin. Los
afectivos que se reflejan en los sentimientos de placer bienestar, respeto, amistad al
prjimo, el rechazo a los actos de violencia y que favorecen la socializacin.(Kishimoto,
2009). Los motores que posibilitan a los alumnos aprovechar los beneficios de los
movimientos naturales. Estos ltimos Moyles, los caracteriza como: los que se necesitan
y desarrollan para la coordinacin culo-manual, culo-motriz, grafo-manual y/o
coordinacin dinmica general. (Moyles, 1990, p.7).39
Por su parte Muoz (2008), sintetiza algunas teoras sobre juegos valoradas tambin en
las clases de Educacin Fsica, entre otras, la teora de descanso, defendida por Lazarus
(1883), segn la cual se utilizan los juegos con el fin de descansar y recuperar energas.
Spencer (1879), argumenta la teora del exceso de energas donde ve al juego como
recurso de descargar la energa no agotada del da a da, as como la teora intelectual,
teniendo a Piaget (1968), que percibi el juego como elemento indispensable al desarrollo
de las estructuras intelectuales de los nios, respetando sus estadios de desarrollo.
Monroy y Sez, sealan que la Teora Socio Cultural, de Vigotsky y seguidores elige de
los juegos su funcin cultural y socializadora. Para l: el juego no nace del placer, sino de
las necesidades y frustraciones del nio, las cuales en gran parte vienen dadas por su
situacin social. (Monroy y Sez, 2011, p.5).40
Ruiz, clasifica a los juegos en menores, pre-deportivos, deportivos, sensoriales y de roles.
Los juegos menores son conocidos como los ms educativos que en general estn llenos
de: acciones motrices atractivas y emulativas interrelacionadas que se realizan sobre la
base de una idea definida y que persiguen el desarrollo psicomotor y la recreacin del nio
y del joven regularmente () tienen un carcter competitivo; no necesitan un largo tiempo
de preparacin y generalmente, despus de una breve explicacin y demostracin,
pueden realizarse sin mucha dificultad. (Ruiz, 2000, p.41).41
31
Los juegos menores son objeto de atencin en la prctica de los educadores fsicos en la
enseanza fundamental en escuelas de Teresina Piau, los cuales por su contenido se
toman como referente importante en el quinto grado dada su influencia en el desarrollo de
habilidades motrices, que como bien seala este autor pueden resultar atractivas e
interesantes por su carc