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REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A

6 AÑOS PERTENECIENTES A LA ESTRATEGIA DE INSERCIÓN ESCOLAR “LA

ESCUELA TE ABRAZA”, DESARROLLADA EN EL CONTEXTO LA NUEVA

JERUSALÉN EN EL MUNICIPIO DE BELLO.

YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MEDELLÍN

2017

REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A

6 AÑOS PERTENECIENTES A LA ESTRATEGIA DE INSERCIÓN ESCOLAR “LA

ESCUELA TE ABRAZA”, DESARROLLADA EN EL CONTEXTO LA NUEVA

JERUSALÉN EN EL MUNICIPIO DE BELLO.

YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ

Trabajo de grado presentado Para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Beatriz Arias Vanegas, Doctor (PhD) en Ciencias sociales: niñez y juventud.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN


MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MEDELLÍN

2017

Nota de Aceptación:

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Presidente del jurado

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Jurado

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Jurado

Entregada noviembre de 2016.

Dedicatoria

A Dios que está siempre acompañándome

en el camino de mi vida y es forjador de mi existencia.

A mi esposo e hija, por su apoyo incondicional,

por comprender mis ausencias,

por la motivación constante.

YENSYS.

Agradecimientos

Quiero agradecer a mi familia por su comprensión y apoyo.

A mi Asesora Beatriz Arias Vanegas, por guiarme en la construcción de este trabajo, porque con

sus consejos y sabiduría fui aclarando dudas y adquiriendo nuevos aprendizajes que se

reflejarán en el desarrollo de mi labor docente.

A los niños, niñas y maestra de la Escuela de Torre Once de la Comunidad de La Nueva

Jerusalén, por brindarme su cariño y aprender que las verdaderas riquezas de la escuela, no

están en un espacio físico, sino que se construyen desde un espacio interior, en el corazón de

cada uno, en el reconocimiento de lo importante, de lo humano, en lo que somos.

Gracias por contagiarme de su alegría.

A la Universidad de San Buenaventura y a cada uno de los docentes que enriquecieron mi saber

pedagógico en cada uno de los seminarios.

YENSYS VIANIT MORENO MÁRQUEZ.

Tabla de Contenido Resumen ........................................................................................................................................... 9

Introducción ................................................................................................................................... 12

1. Planteamiento del Problema ................................................................................................... 13

1.1 Contextualización Sector y comunidad La Nueva Jerusalén. .......................................... 13

1.2. Descripción del problema .................................................................................................... 17

1.3. Formulación del Problema o pregunta de investigación. .................................................... 21

1.4. Antecedentes ....................................................................................................................... 22

2. Justificación ............................................................................................................................ 28

3. Objetivos .................................................................................................................................... 30

3.1. Objetivo General ................................................................................................................. 30

3.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 30

4. Marco Teórico ......................................................................................................................... 31

4.1. Capítulo I: Representaciones Sociales ................................................................................ 31

4.1.1. Conceptualizaciones sobre Representaciones Sociales. ............................................... 31

4.1.2. Funciones de las Representaciones Sociales ................................................................. 34

4.2. Capítulo II: Primera Infancia ........................................................................................... 36

4.2.1. Concepciones de infancia. ........................................................................................ 36

4.2. 2. La educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en Colombia. .. 44

4.3. Capítulo III: Conceptualizaciones de Escuela. .................................................................... 49

4.4. Capítulo IV: Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”. ............................. 52

5. Metodología ............................................................................................................................ 55

5.1. Tipo de Investigación .......................................................................................................... 55

5.2. Enfoque ............................................................................................................................ 56

5.3. Sujetos de la investigación .............................................................................................. 57

5.4. Técnicas de Recolección de la Información .................................................................... 58

5.4.1. Procedimiento ........................................................................................................... 59

6. Metodología del Análisis. ....................................................................................................... 63

6.1. La Sistematización .............................................................................................................. 63

6.2. Análisis e Interpretación de la Información .................................................................... 63

6.3. Sustentación de la Metodología de Análisis .................................................................... 64

6.4. Objetivo del análisis ........................................................................................................ 66

7. Hallazgos ................................................................................................................................. 67

7.1. Categoría 1: La Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y

fundamentales. ............................................................................................................................ 67

7.2. Categoría 2: La Escuela como un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo. 70

7.3. Categoría 3: La Escuela como un espacio de juego y el juego como estrategia de

socialización ............................................................................................................................... 79

7.4. Categoría 4: La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible. .................................. 82

8. Conclusiones .............................................................................................................................. 86

9. Recomendaciones ....................................................................................................................... 88

10. Referencias ............................................................................................................................... 94

REPRESENTACIONES DE LA ESCUELA QUE TIENEN LOS NIÑOS Y NIÑAS… 9

Lista de Tablas

Tabla 1: Distribución de edades................................................................................................56

Tabla 2: Matriz Categorial…………………………………………………………………….60

Tabla 3: Rejilla de Análisis……………………………………………………………………89

Lista de Figuras

Figura 1. Fotos del Contexto La Nueva Jerusalén…………………………………………..12

Figura 2: Dibujo de Niña 1…………………………………………………………………..67

Figura 3: Dibujo de Niño 2………………………………………………………………….67

Figura 4: Taller de cuento…………………...........................................................................72

Figura 5: Niña Disfrazada de Hada………………………………………………………….74

Figura 6: Niño Disfrazado de Príncipe………………………………………………………75

Figura 7: Aula de clase y escuela…………………………………………………………....76

Figura 8: Patio de recreo…………………………………………………………………….76

Lista de Anexos

Anexo 01: Formato de Consentimiento Informado para padres y acudientes……………….....97

Anexo 02: Carta de Autorización de la escuela para el desarrollo de la investigación...............99

Anexo 03: Carta de Aprobación del Comité de Bioética U.S.B…………………………….....101

Anexo 04: Diseño de instrumentos. (Planeación de los talleres)……………………………....102

Anexo 05: Dibujos realizados por los niños y niñas……………………………………….......106

Anexo 06: Taller de Cuento…………………………………………………………………....116

Anexo 07: Fotos de los talleres realizados…………………………………………………......117


Resumen

Esta investigación es de carácter cualitativo, con un enfoque fenomenológico y está

enmarcada en la teoría de las Representaciones Sociales.

El propósito de este estudio es el de comprender las representaciones sobre la escuela que

tienen los niños y niñas de 5 y 6 años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela

Te abraza, del contexto La Nueva Jerusalén del Municipio de Bello.

La investigación se desarrolla en la comunidad antes mencionada, en la escuela conocida

por la comunidad como Torre Once; contó con la participación de la docente de esa escuela y el

grupo de niños y niñas del grado preescolar y primero.

Para la recolección de la información, se desarrollaron talleres de dibujo, títeres, cuento y

expresión corporal. Las expresiones, ideas o argumentos dados por los niños y niñas sujetos de

esta investigación, fueron analizados posteriormente para la construcción de los hallazgos

encontrados con relación a las representaciones que tienen los niños y niñas sobre su escuela.

Los hallazgos de esta investigación, fueron planteados en cuatro categorías a saber: La

Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y fundamentales. La Escuela como

un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo. La Escuela como un espacio de juego y

socialización y La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible.

Palabras claves: Representaciones sociales, escuela, socialización, afecto, necesidades

básicas y fundamentales, juego, aprendizaje.

Abstract

The research was developed through the qualitative method with a phenomenological focus

and it´s framed in the concept of Social Representations.

The purpose of this study is to understand the representations about school has for boys

and girls from five to six years old in La Nueva Jerusalén community, which belongs to the school

integration strategy “La Escuela Te Abraza” in the Municipality of Bello.


The research was developed in the community mentioned before in a school known as

“Torre Once” which counted on the participation of both, the school teacher as well as preschool

and first grade students.

For gathering information, drawing workshops, puppets, story and body language were developed.

Expressions, ideas or arguments given by children subjects of this investigation were further

analyzed for the construction of the findings in relation to the representations that have children

on their school.

The findings of this research were raised in four categories namely: School as a scenario

that meets basic and fundamental needs. School as a fantastic place built on affection and joy.

School as a space for play and socialization and school as a space for Flexible Learning.

Keywords: Social representation, school, socializing, affection, basic and fundamental needs,

playing, learning.


Introducción

La presente investigación se desarrolla en la línea de Infancia en la Maestría en Ciencias

de la Educación, de La Universidad de San Buenaventura, de la ciudad de Medellín.

Con relación a la metodología, se plantea una investigación de carácter cualitativo, apoyada

en la teoría de las Representaciones Sociales, con un enfoque fenomenológico, a partir de los

postulados de Alfred Schutz.

La finalidad de esta investigación, es comprender las representaciones sobre la escuela que

tienen los niños y niñas de 5 y 6 años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela

Te abraza, del contexto La Nueva Jerusalén del Municipio de Bello. Para ello, se retomaron aportes

de Moscovici, Jodelet y Abric, en la teoría de las Representaciones Sociales.

Las representaciones sociales son concebidas por Moscovici (1985), como una producción

y una elaboración de carácter social, es una modalidad particular del conocimiento, cuya función

es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Según este autor,

es también un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las

cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una

relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (p. 16-17)

Para la recolección de la información y teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas,

sujetos de investigación (5 y 6 años), se utilizaron talleres de dibujo, títeres, cuento y expresión

corporal, en los cuales, a través de la lúdica, los niños y niñas participaron activamente, expresando

sus opiniones e ideas, que permitieron identificar esas representaciones, a través de un proceso de

análisis que llevaron a la comprensión de las representaciones.

Esta investigación, se encuentra estructurada de la siguiente manera: inicialmente se

encuentra la formulación del problema, los antecedentes de investigación, la justificación, los

objetivos (generales y específicos). Posteriormente, se encuentra el marco teórico, el cual fue

presentado en cuatro capítulos para mayor organización: Capítulo I: Representaciones Sociales;

Capítulo II: Primera Infancia; Capítulo III: Concepciones de Escuela y Capítulo IV: Estrategia de

Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”. Seguidamente se encuentra el planteamiento del

problema, que incluye la contextualización del sector donde se desarrolla esta investigación y la

descripción del problema. Luego se plantea la Metodología, dando a conocer el tipo de

investigación, enfoque, sujetos de investigación, técnicas de recolección de la información, matriz


categorial. Posteriormente, se encuentra la metodología de análisis, en esta parte del trabajo de

investigación, se muestra el proceso de análisis y luego los hallazgos encontrados, que fueron

planteados en cuatro categorías, donde se exponen las representaciones que tienen los niños y niñas

sobre su escuela.

1. Planteamiento del Problema

1.1 Contextualización Sector y comunidad La Nueva Jerusalén.

El asentamiento Nueva Jerusalén, se encuentra ubicado en los terrenos de la finca El

Cortado, en la zona noroccidental del municipio de Bello, perteneciente a la Comuna Uno (París).

Allí habitan cerca de 14.500 personas, las cuales están distribuidas en siete sectores: Torre Once

(con 85 familias aproximadamente), Cosecheros (70 familias), Brisas de Guadalupe (100 familias),

La Paz (140 familias aproximadamente), Calle Nueva (60 familias), El Plan (65 familias) y La

Entrada (55 familias). (Análisis Urbano.com Agencia de Prensa, 2015).

Figura 1. Fotos del contexto La Nueva Jerusalén

Cuando hablamos de asentamiento, hacemos referencia a una comunidad, que habita en un

entorno vulnerable, entendiendo este como:

El nivel de riesgo que afronta una familia o individuo a perder la vida, sus bienes y

propiedades, y su sistema de sustento (esto es, su medio de vida) ante una posible


catástrofe. Dicho nivel guarda también correspondencia con el grado de dificultad

para recuperarse después de tal catástrofe (Pérez de Armiño, 1999, p. 11).

La vulnerabilidad se acompaña de pobreza; al respecto Boltvinik comenta que los términos

de pobreza y pobre están asociados a un estado de necesidad y carencia y dicha carencia se

relaciona con lo necesario para el sustento de la vida, “esto significa que la pobreza es una

inevitable situación de comparación entre lo observado y una condición normativa. (Boltvinik,

2000, p. 30).

Por otro lado, Gary Fields (2001), define la pobreza como la incapacidad de un individuo o

una familia para disponer de los recursos suficientes para satisfacer sus necesidades básicas.

En síntesis, un asentamiento es entonces cualquier tipo de poblamiento humano, que toma o

invade un territorio para establecerlo como su espacio de hábitat, para formar una comunidad, que

con el tiempo se irá transformando a sí misma de acuerdo a sus necesidades. (Robles, 2008.)

Desde su aparición, los asentamientos informales se han hecho sentir en el tejido de

las ciudades latinoamericanas. Han formado un denso y extenso entretejido. Desde

su comienzo, se han diferenciado del resto de la ciudad. Han ido ocupando

significativas extensiones de suelo. Han dado lugar a la formación de un hábitat

segregado físico y socialmente, marcado por la pobreza de su medio y la de sus

habitantes. ( García, 2006, p.50)

Según datos del informe técnico de caracterización, de la estrategia de Inserción Escolar

“La Escuela Te Abraza”, de la Secretaría de Educación de Bello, en el asentamiento Nueva

Jerusalén el proceso de toma de tierra ha sido realizado de abajo hacia arriba, siendo Cosecheros

y Torre Once los sectores de reciente ocupación. Las condiciones de la población indican un

considerable número de personas que están en condición de desplazamiento y el resto, personas

que llegaron al lugar por razones de extrema pobreza.


Más del 60% de la población colombiana tiene un ingreso por debajo de la línea de

pobreza; 25% vive en pobreza absoluta. La pobreza rural es de 80% y la pobreza

urbana ha alcanzado también altos niveles, con al menos dos consecuencias de

particular relevancia: la creación de vastos barrios de pobreza absoluta, con escasa

o nula presencia del Estado, los cuales son principalmente gobernados por leyes

locales. (Escobar, 2005, p.30).

En el mismo informe, se encuentra que la comunidad en condición de desplazamiento ha

llegado principalmente de la subregión del Bajo Cauca (Caucasia, Cáceres), una de las zonas

mineras de Antioquia; un menor número de personas proviene de las subregiones del suroeste y el

norte. Debido a las dinámicas del Valle de Aburra, la población ha sufrido doble condición de

desplazamiento, lo anterior pues sus primeros desplazamientos los hicieron para sectores y barrios

como la Comuna trece, Comuna seis y ocho de la ciudad de Medellín, de donde también han

debido salir al sufrir del desplazamiento interbarrial. Según Arturo Escobar:

Las medidas oficiales adoptadas en materia de desplazamientos suelen ser frágiles,

efímeras y mal planeadas. A las personas desplazadas no se las suele acoger bien en

las localidades previstas para recibirlas y, además, los funcionarios locales tienen

muy escasos conocimientos de la cultura, situación o necesidades de los recién

llegados. Pese a que las emigraciones y desplazamientos han sido parte integrante

de la historia reciente de Colombia (por lo menos desde el periodo conocido como

La Violencia, que se extendió desde finales de los años cuarenta hasta mediados de

los sesenta), los funcionarios locales comprenden muy pocas veces la dinámica, ya

antigua, de los asentamientos marginales en ciudades como Cali, Medellín y Bogotá,

a donde las personas recién desplazadas suelen dirigirse. Si bien es cierto que han

mejorado los servicios de socorro de emergencia (suministrados principalmente por

la Red de Solidaridad Social, instituciones católicas, organismos multilaterales y

organizaciones no gubernamentales financiadas por la Unión Europea, así como por

el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), los servicios de ayuda posterior y

de prevención social prácticamente brillan por su ausencia. (Escobar, 2005, p. 52)


La Nueva Jerusalén tiene una carretera principal que inicia en la parte baja (La Entrada),

hasta Torre Once. No existe alcantarillado, ni acueducto, la comunidad toma el agua a través de

tubería que instalan en la parte alta de la montaña, de una quebrada y que llega con mucha

dificultad a sus casas a través de mangueras. Por lo general las personas se reúnen para comprar

tanques para el agua y así optimizar el recurso hídrico. Existen pozos sépticos de baja calidad, que

no garantizan el destino final de los desechos líquidos.

Según la información de algunos habitantes de la comunidad, el problema de las basuras

es muy grave, hasta cierta parte sube el carro de la empresa recolectora del municipio; pero gran

parte de las basuras son tiradas a la quebrada o quemadas, ambas situaciones producen altos riesgos

para la comunidad. Existe servicio de energía eléctrica, pero este es muy regular, las condiciones

de salubridad, marginación y lejanía, generan en la comunidad grandes problemas de salud. No

existe centro de salud, el más cercano se encuentra aproximadamente a 3 kilómetros y medio de

distancia. Las dos instituciones educativas oficiales se encuentran a grandes distancias de esta

comunidad.

Lo anterior ha generado una situación de deserción del sistema educativo de niños, niñas y

jóvenes, debido a la lejanía de los centros educativos, donde por razones de seguridad o porque en

dichas instituciones no los reciben por ser desplazados y/o no poseer ningún documento que

acredite el grado de educación aprobado.

Las docentes de los niños, expresan que se enferman con cierta facilidad debido a

problemas crónicos de salubridad o por falta de programas de prevención sanitaria. Muy pocos

tienen seguridad social, la mayoría está estratificado en el SISBEN cero y uno. El nivel de

desnutrición de la población infantil es alto. Las mujeres se encargan de las la labores del hogar y

la crianza de sus hijos, algunas dejan a sus vecinas el cuidado de los niños y niñas.

El 23 de Diciembre del 2014 la Secretaría de Educación y Cultura de Bello llegó al barrio

buscando comunidades en situación de pobreza para intervenirlas con el programa “La escuela te

abraza”, que dio entrada a una estrategia de inserción y retención escolar desde el afecto y la


comprensión. Su compromiso es formar a 3.000 personas que se encuentran fuera del sistema

educativo de un total de 14.000 que habitan en La Nueva Jerusalén.

El grupo de preescolar y primero, de la sede torre once como la conoce la comunidad y los

cuales serán campo de estudio de esta investigación, está conformado por 30 niños y niñas, que se

encuentran entre los 5 y 6 años de edad, algunos de ellos llegan a la escuela por primera vez y

otros estaban escolarizados en la institución de Barrio París y sectores aledaños y fueron

trasladados por sus padres u acudientes cuando se formó esta escuela en el sector de torre once.

Según información de una de las docentes, la mayoría de los padres de familia hombres,

trabajan en construcción o en empleos informales: ventas ambulantes, oficios varios. Algunas

madres de familia trabajan en casas de familia, otras tienen trabajos nocturnos en bares, algunas

presentan problemas de drogadicción u alcoholismo y otras son amas de casa que cuidan a sus

hijos y colaboran también con el cuidado de niños vecinos. En este grupo de preescolar, también

se encuentran algunos niños con Necesidades Educativas Especiales generales y específicas, uno

de ellos con Síndrome de Down. Esta población sufre una condición de doble vulneración, porque

en ocasiones sus diagnósticos no son claros, o nunca han sido remitidos a especialistas, o sus

padres y madres (cuando existen) no encuentran interés en buscar diagnosticarlos por varias

razones: temor a ser discriminados (negación de la autoestima, no reconocimiento de la condición

por temor al rechazo familiar y/o social), nunca han consultado por su condición y tabú

sociocultural.

1.2. Descripción del problema

En la Constitución Política de Colombia (Art 44), en la Ley 1098 de Infancia y

Adolescencia (Art 28) y en la Ley General de Educación 115 de 1994 (Art 1), se manifiesta el

derecho a la educación, que tienen los niños y niñas en Colombia; el Estado, la Familia y la

Sociedad deben velar por su cumplimiento. La educación debe darse aproximadamente desde los

cinco años de edad, de manera obligatoria y gratuita con un año mínimo de preescolar, como lo

establecen las políticas públicas y programas de atención a la primera infancia.


Si bien es cierto que en Colombia existe una propuesta educativa que propende por la

equidad y la inclusión, en la realidad, dicho discurso se ha alejado un poco de las problemáticas

que existen aún en nuestra ciudad y nuestro país, con relación a la educación de niños y niñas que

viven en sectores de vulnerabilidad y que han sido tocados por factores de violencia, entendida

ésta como toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos

o explotación, incluido el abuso sexual, desplazamiento forzado, entre otros. (Fondo Internacional

de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, 1989).

Una de esas problemáticas que afectan a niños y niñas de sectores vulnerables como el de

La Nueva Jerusalén, es la deserción escolar. Ésta es el resultado de una combinación de factores

del Sistema Educativo como del contexto social. Podemos decir que las razones que llevan a los

niños y niñas de esta comunidad a estar por fuera del sistema educativo son diversas, entre ellas:

sus condiciones de pobreza, dificultades en el desplazamiento inter-barrial (barreras invisibles),

creadas por grupos de jóvenes, el micro – tráfico, situaciones que no permiten un desplazamiento

seguro de los niños y niñas a las instituciones educativas que están por fuera del asentamiento,

además de la deserción escolar de algunos por desmotivación, porque no observan en la escuela

del barrio más cercano del asentamiento donde ellos viven, un lugar placentero, un punto de

encuentro que llene sus expectativas como sujetos de derechos; porque se sienten rotulados por un

sistema que los ha rechazado, porque no tienen la papelería completa para matricularse, o porque

llegan a la institución del barrio con los zapatos empantanados y son señalados por eso, porque no

tienen todos los útiles escolares que requieren, porque no han podido adquirir el uniforme, entre

otras razones que excluyen a los niños del sector de la Nueva Jerusalén, quienes debían caminar

un largo trayecto para llegar a las escuelas cercanas del barrio París, porque en el sector de La

Nueva Jerusalén, no había una escuela más cerca.

Lo anterior va en contraposición de lo que se plantea en el Plan Decenal de Educación,

cuando se refiere a los lineamientos de poblaciones vulnerables:

La educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de

calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con

la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo.


La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los

contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes,

la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo

desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida

de los colombianos y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza

y la exclusión. (Plan decenal de educación, (2006 – 2016). Lineamientos sobre

poblaciones vulnerables, p. 3).

En el sector de La Nueva Jerusalén, como nos cuenta el Coordinador de la estrategia de

inserción escolar “La escuela te Abraza”, no existía una sede o espacio educativo para los niños,

adolescentes, jóvenes y adultos que tuvieran el interés por estudiar. Esta población debía

desplazarse hasta las instituciones educativas del barrio París que se encuentran alejadas del sector

de La Nueva Jerusalén. Por lo anterior, la comunidad del asentamiento La Nueva Jerusalén, a

través de los líderes comunales, madres comunitarias y comunidad en general, consideró no solo

viable, sino posible tener una escuela en el barrio, para que sus hijos estudiaran y que no tuvieran

que ir tan lejos fuera del asentamiento.

Posteriormente y durante casi dos meses, la comunidad inició una serie de acciones

animada a través de convites, realizados los fines de semana, para que la gente saliera a colaborar

con el banqueo de tierra, y poder construir en el sector de Torre Once, como lo conoce la

comunidad, una “escuela de tablas”, que pertenece al programa de inserción escolar “La Escuela

Te Abraza”, de la Secretaría de Educación del Municipio de Bello; como una propuesta educativa

que tiene en cuenta las necesidades de la población.

Con la construcción de esta escuela y la participación de la comunidad para este proceso,

según expresa uno de los docentes, se crearon lazos de confianza en la población, para modificar

esquemas, crear sentido de pertenencia, romper barreras invisibles y propiciar espacios de

conciliación y confrontar la crisis de la escuela tradicional, donde muchas veces se pierde el

sentido de formación de ciudadanía y se adquiere el sentido de competencia, dejando de lado en

muchas ocasiones esa parte humana que tanto necesitan los niños y niñas que hacen parte de una

escuela.


Sin embargo, no se tiene aún claridad sobre la significación y qué representa esta escuela

para los niños y niñas que asisten a ella. Adicionalmente, como ya se mencionó, algunos de ellos

no tuvieron un acercamiento placentero al contexto escolar, o vienen de vivir situaciones difíciles

con sus familias y otros es la primera vez que ingresan a una escuela.

Por lo anterior, surge esta investigación, donde se busca comprender las representaciones

de escuela que tienen los niños y niñas de 5 y 6 años del preescolar y el grado primero, que asisten

a esta escuela, cuyo resultado permitirá revisar si la escuela de verdad responde a las aspiraciones

y sueños que tiene este grupo con respecto a lo que les ofrece esta recién creada institución en su

contexto. Además, esta investigación, me permitirá hacer una interpretación de una realidad,

teniendo en cuenta las representaciones de los niños y niñas a partir de la relación que tienen con

el entorno escolar, con sus pensamientos y vivencias, que se concretará en el conocimiento del

significado que le atribuyen los niños y niñas del asentamiento La Nueva Jerusalén a la escuela de

Torre Once, dentro del programa de inserción escolar “La Escuela te Abraza” en relación con la

construcción, no solo del espacio físico (la escuela), sino de las relaciones que se establecen en

este espacio y las realidades sociales del contexto en el que se encuentra.

Por lo anterior, conociendo el contexto de la Nueva Jerusalén, es válido preguntarnos: ¿Qué

valor tiene esta escuela para los niños y niñas?, ¿disfrutan de su experiencia escolar?, ¿son felices

allí?, ¿les gusta la manera como son tratados?, ¿qué significado tiene la escuela para los niños y

niñas?, ¿cómo es su vivencia en ella?, ¿cómo la perciben?, ¿qué les brinda esta escuela que no les

brindan las otras escuelas del barrio cercano?, ¿qué es lo que realmente los motiva a asistir?

Al responder estos cuestionamientos, podemos romper paradigmas y confrontarnos como

educadores en cuanto a cuál es el verdadero reto educativo tanto de la escuela como del docente

en este entorno; si su preocupación es sólo la de alcanzar desempeños académicos para establecer

mediciones estadísticas que reflejen ese tipo de calidad educativa o si por el contrario hay de fondo

otro tipo de preocupaciones que no pueden ser medibles pero que hacen parte de la escuela.


Cuando se identifica y se comprende éste aspecto es posible descubrir el valor de conocer

las representaciones que tienen los niños y niñas de esta comunidad, como conocimiento

transformador de su realidad.

Por ello, comprender las representaciones que los niños y niñas tienen de su escuela, será

una herramienta institucional para mejorar la oferta educativa de esta población, que dé respuesta

a sus necesidades y expectativas. Para ello, se retomarán los postulados de Moscovici y Jodelet,

que plantean que las representaciones sociales deben ser analizadas en relación con los procesos

de la dinámica social y de la dinámica psíquica: “debemos tener en cuenta, de un lado el

funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, del otro el funcionamiento del sistema social,

de los grupos y las interacciones, en la medida en que ellas afectan la génesis, la estructura y la

evolución de las representaciones” (Jodelet, 1989, p. 41).

En la construcción de las representaciones sociales, intervienen los procesos mentales

cognitivos, de carácter individual y los procesos de interacción y contextuales, de carácter social.

En este sentido, las representaciones sociales constituyen el producto y proceso de apropiación de

la realidad, como elaboración psicológica y social, que los seres humanos hacen de la misma.

Por lo anterior, uno de los componentes importantes de las representaciones para esta

investigación será su significación. Escuchar las voces de los niños y niñas con las

representaciones que tienen sobre su escuela aporta un nuevo enfoque al tema de las

representaciones sociales, pues no se trata simplemente de un asunto de si les gusta o no asistir la

escuela.

1.3. Formulación del Problema o pregunta de investigación.

¿Cuáles son las representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas de 5 a 6 años

que hacen parte de la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”, del sector La Nueva

Jerusalén en el Municipio de Bello?


1.4. Antecedentes

Son muchas las investigaciones que existen sobre representaciones sociales en general,

éstas han sido objeto de estudio desde muchas ópticas diferentes en diversos campos de las ciencias

sociales y humanas. Sin embargo, en la búsqueda realizada, se encontraron pocos trabajos sobre

las representaciones sociales de los niños y niñas en relación con lo que piensan ellos y ellas sobre

la escuela, que es lo que se pretende en esta investigación.

Para tener un foco delimitador y evitar la dispersión del estudio que se pretende, se realiza

una búsqueda de antecedentes, en la cual se tienen en cuenta las investigaciones sobre

representaciones sociales centradas en la significación de la escuela. Para ello, se utilizan los

siguientes conceptos claves: Investigaciones sobre representaciones sociales de la escuela,

representaciones sociales que hacen los niños sobre escuela y educación y teoría de las

representaciones sociales, representaciones sociales en preescolar. A nivel nacional, dentro de la

búsqueda realizada se encuentran cuatro trabajos de investigación que tienen como tema las

representaciones sociales realizadas por niños y niñas o por jóvenes sobre la escuela.

Una de esas investigaciones, titulada: “Construcción del significado de escuela en niños

de preescolar y sus familias a partir de sus creencias, IED Silveria Espinosa de Rendón y CED

Palermo sur – Bogotá”; enmarca el concepto de representaciones sociales y muestra los resultados

de la investigación realizada para indagar sobre la construcción de significado que tienen los niños

de preescolar y sus familias acerca de la Escuela, teniendo como punto de partida sus propias

creencias. Es realizada en las instituciones educativas distritales Palermo Sur y Silveria Espinosa

de Rendón en la ciudad de Bogotá, en ella participaron no solo los niños y niñas, sino también los

docentes de preescolar, cuarto y quinto de primaria. Según lo plantean las investigadoras, esta

investigación surgió del interés de darles voz y visibilidad a los niños en el campo de las

representaciones sociales sobre la escuela, en el que se encuentran pocos trabajos desarrollados.

Dicha investigación se desarrolló en la línea de Infancia de la Maestría en Pedagogía de La

Universidad de La Sabana. Su enfoque es cualitativo, la cual utiliza como herramientas de

recolección la entrevista y cuestionarios, donde se identificaron las diferencias entre los

significados de escuela de los niños y los docentes.


Además, se plantea un interesante recorrido por lo que ha sido la Infancia escolarizada en

Colombia, planteando distintas concepciones de escuela, entendida no solo como el espacio físico

donde se aprende o se enseña, sino más bien vista desde la perspectiva de Santos Guerra (2000),

del deber ser y lo que dentro de ella ocurren, las creencias y sentido que de ella se tienen y su papel

fundamental dentro de la educación de los niños y niñas, el rol del docente en la primera infancia

y por supuesto no deja de lado las conceptualizaciones de las representaciones sociales desde

Moscovici y Abric.

Dentro de este rastreo de antecedentes, también en la ciudad de Bogotá, se desarrolla la

investigación “Significado de Colegio Construido a partir de las Representaciones sociales de los

Estudiantes del Programa “Volver a la Escuela”, que se lleva a cabo en el Programa de Psicología

de la Universidad Piloto de Colombia, en la línea de investigación en Cultura Organizacional del

Grupo DHEOS y es realizada por Victoria Moreno Calderón y Jennifer Liliana Velandia Gelvez.

Esta investigación es realizada en el colegio Distrital Robert F. Kennedy (IED), con

estudiantes del programa “Volver a la Escuela”. Con ella se logra identificar las representaciones

sociales de colegio construidas por los estudiantes del aula de aceleración, con una muestra

compuesta por diez estudiantes seleccionados intencionalmente, (cinco hombres y cinco mujeres),

hijos de recicladores, vendedores ambulantes e institucionalizados.

La metodología utilizada en esta investigación, consistió en recolección de diarios de

campo, narraciones, entrevistas semi-estructuradas y utilización del dibujo. La consolidación de

los resultados se realizó por medio de la Teoría Fundamentada, a través de un estudio cualitativo.

En esta investigación se plantean algunos aportes importantes sobre representaciones sociales, que

permitirán dar claridad al proceso de esta nueva investigación, tales como: La representación social

es un fenómeno transversal a la sociedad. Es una actividad humana que trasciende en el tiempo y

en el espacio, cobra significados y diversas funciones dependiendo del contexto en el cual se

instaura; “funciona como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los

individuos con su entorno físico y social, y que determina su comportamiento o sus prácticas”

(Abric, 2001, p.3)


Además, el mismo autor sostiene que la forma en que se diferencia el concepto de

representación se debe hacer desde lo físico y de lo psíquico; lo primero hace referencia a todo lo

que se puede ver, oír, oler, sentir, haciendo parte de un espacio físico, mientras que lo psíquico

hace referencia a la sensación o fantasía que se encuentra en lo intangible, lo que no tiene espacio,

lugar ni tiempo, y adquiere importancia porque el significado que se le otorga varía de acuerdo

con la experiencia individual y con la relación que se establece con el medio.

En este sentido, define la representación como una visión funcional del mundo que permite

al individuo o al grupo conferir sentido a las conductas y entender la realidad mediante su propio

sistema de referencia y adaptar y definir un lugar para sí. (Abric, 2001).

Otra de las investigaciones encontradas sobre representaciones Sociales en nuestro país,

realizada en el departamento del Huila, desarrollada por Gina Marcela Ordoñez Andrade, titulada

“Representaciones sociales sobre la escuela que presentan un grupo de niñas internas de una

institución educativa de la zona centro del departamento del Huila”, de la Universidad de

Manizales. Muestra las representaciones sociales sobre la escuela que construyen 4 niñas internas

de una institución educativa, de la zona centro del departamento del Huila.

A partir de entrevistas en profundidad, se identificaron las creencias, sentimientos,

imágenes y prácticas sociales que presentan las niñas sobre la escuela. El estudio, muestra los

conceptos de representaciones sociales desde la teoría de la psicología social, de acuerdo con Serge

Moscovici y la sociología de conocimiento, de acuerdo con Pierre Bourdieu. De igual manera se

expone el concepto de escuela, desde una visión sociológica y política.

En esta misma línea investigativa, también se encuentra el trabajo: “El sentido de la

escuela: análisis de las representaciones sociales de la escuela para un grupo de jóvenes

escolarizados de la ciudad de Bogotá”, de Oscar Hernández. Esta investigación buscó caracterizar

e interpretar las representaciones sociales que un grupo de jóvenes escolarizados, pertenecientes a

las clases medias de Bogotá, le atribuyen a la escuela. Se establecieron tres nociones que las

agrupan: como institución que garantiza la obtención de mejores condiciones de vida; que permite

el ingreso a escenarios de mayor reconocimiento social; y como lugar para la consolidación de


fuertes lazos de amistad. Para su interpretación se recurrió al lugar que ocupa la escuela en las

teorías de reproducción y transformación social y al contraste con investigaciones

latinoamericanas similares. (p. 945).

La anterior investigación, se inscribe dentro de la tipología cualitativa–interpretativa y

privilegió un acercamiento contextualizado al conjunto de significados expresados por los

participantes (Erickson, 1989). La fundamentación de su método corresponde a la combinación

entre la aproximación procesual en el estudio de las Representaciones Sociales (Banchs, 1999); la

epistemología cualitativa (González Rey, 1997) y la etnografía de nivel múltiple (Ogbu, 1993). El

eje de dicha combinación es la posibilidad para abordar hermenéuticamente la producción

simbólica de significados respecto de un objeto social particular. Así, el enfoque procesual de las

Representaciones Sociales, consiste en caracterizar sus contenidos según el aspecto constituyente

frente al objeto representado; la etnografía de nivel múltiple permite conectar ese contenido con

procesos sociales más generales y la epistemología cualitativa legitima esa producción de

significados. Es una fundamentación que facilita la caracterización y la interpretación de las

Representaciones Sociales de la escuela.( p. 949). Por otra parte, dentro de esta investigación, se

plantean conceptualizaciones sobre representaciones sociales, como la siguiente:

Las Representaciones Sociales, son una modalidad de conocimiento particular que hace

referencia a la comprensión del sentido común y al análisis de la cotidianidad. Este sentido se

entiende como el conjunto de interpretaciones que un grupo realiza sobre algún aspecto de la

realidad y que, a su vez, guían las acciones correspondientes (Moscovici, 1961; Jodelet, 2000).

Dada su doble connotación epistemológica, es decir, como pensamiento constituido que interviene

en la dinámica social y como pensamiento constituyente que interviene en la construcción de la

realidad, las Representaciones Sociales interceptan los aspectos sociales e individuales

manifestados en los significados y sentidos atribuidos a un objeto social determinado. ( p.946).

Para Ibáñez (1988), citado por Hernández, (2007), por ejemplo, en las Representaciones

Sociales se encuentran imbricados aspectos generales concernientes a las condiciones sociales,

económicas e históricas, en donde tiene lugar la construcción de esa representación, así como los


aspectos particulares afines a las prácticas sociales cotidianas en relación con el objeto

representado. (p. 7).

Continuando con el recorrido de antecedentes, a nivel internacional se encuentran tres

investigaciones relacionadas con representaciones sociales sobre la escuela que tienen los

estudiantes. Dos de ellas fueron desarrolladas en Ecuador y una en Brasil.

Una de las investigaciones realizadas en Ecuador: “Representaciones Sociales sobre la

Escuela, Estudio de caso Centro de Educación General Básica Intercultural Bilingüe “Antonio

Millingalli Ayala” de la comunidad Sarahuasi”; desarrollada por Eva Imelda Chusin Pilaguano,

de la Universidad Politécnica Salesiana; se realiza con la comunidad de San Francisco de Srahuasi,

en la escuela “Antonio Millingalli Ayala”. Utilizando entrevistas como técnicas de recolección de

la información, se conocieron las representaciones sociales de estudiantes, docentes, y padres de

familia, sobre qué piensan de la escuela y de la educación que reciben e imparten en esa institución.

En esta investigación se presentan varios elementos teóricos que se relacionan estrechamente con

la nueva investigación que se pretende realizar, sobre representaciones sociales que hacen los niños

y niñas de la escuela en la comunidad de La Nueva Jerusalén. Por lo tanto, se analizarán las

concepciones y teoría acerca de las representaciones sociales, el concepto de escuela, estudiantes,

rol del docente, que se plantea en la investigación ya realizada.

La segunda investigación realizada en la ciudad de Quito (Ecuador), titulada:

“Representaciones sociales sobre la escuela: Estudio de caso en el centro educativo “Ana Páez”

de la parroquia Eloy Alfaro, que fue realizada por Mery Marina Chiguano Pullupaxi, presenta las

representaciones sociales caracterizadas por los docentes, estudiantes y madres y padres de familia

sobre la escuela, en relación al pasado y el presente, sobre los acontecimientos que han marcado

en su vida; de hecho, el objetivo de esa investigación es describir esas representaciones.

Los resultados obtenidos mediante la realización de entrevistas permitieron concluir que

los participantes se representan la escuela en las normas por su función de regular la convivencia

en la escuela. Las mismas son consideradas como objeto de enseñanza y aprendizaje, sólo en el

primer año de la escolaridad o al comienzo del ciclo lectivo. Los posicionamientos individuales


difieren respecto en el caso de la relación de los padres de familia con los estudiantes y los

docentes. En esta investigación se abordan las teorías de las representaciones sociales, la

concepción de escuela y modernidad, la escuela intercultural bilingüe, la escuela pasada, la escuela

presente y se establece un marco general de la institución donde se desarrolla la investigación,

permitiendo así un conocimiento general del contexto donde se desarrolla la investigación.

Para concluir estos antecedentes, la investigación desarrollada en la ciudad de Sao Paulo

(Brasil), por María Laura Puglisi Barbosa Franco, que parte de una investigación más amplia que

tuvo como finalidad correlatar el rendimiento escolar y el desempeño en “habilidades sociales”

con vistas a la formación del ciudadano, dentro del trabajo: “Habilidades y representaciones

sociales de alumnos de escuelas estatales del municipio de São Paulo (Brasil)”. Fue desarrollada

junto a 741 estudiantes de octavo grado de Enseñanza Fundamental y oriundos de ocho Escuelas

Provinciales localizadas en la región oeste del Municipio de São Paulo, Brasil. Con miras a la

correlación positiva, observada entre el desempeño de “Habilidades Sociales” y el ingreso escolar

(principalmente en las pruebas de portugués).

En esta investigación, deciden trabajar con las “Representaciones Sociales” de una parte

de los alumnos participantes en la investigación. Se realiza una investigación con una muestra de

95 alumnos, para identificar, analizar e interpretar las Representaciones Sociales sobre la escuela,

sobre el profesor “ideal”, sobre el futuro y sobre el tipo de conocimientos importantes para “vencer

en la vida”.

En esa investigación, se presenta como objetivo identificar, analizar e interpretar las

Representaciones Sociales, elaboradas por jóvenes alumnos, sobre la escuela, el profesor “ideal”,

el futuro y el tipo de conocimientos importantes para “triunfar en la vida”.

El texto discute la concepción de Destrezas de Vida y su importancia para la Educación. Presenta

los procedimientos metodológicos de la investigación empírica, y discute sus resultados. En las

Consideraciones Finales los principales involucrados son establecidos y observados entre el

contenido de las Representaciones Sociales y sus implicaciones para la Formación de Maestros y

para la posibilidad de un avance en el sentido de una educación de calidad.


2. Justificación

Son diversas las concepciones de escuela y educación que se encuentran a lo largo de la

historia dadas por los adultos, quienes podrían responder que los niños van a la escuela para

aprender, para adquirir normas, para llegar a ser alguien en la vida, entre otras muchas posibles

respuestas. Pero si preguntáramos a los niños y niñas sobre lo que piensan de la escuela, podríamos

sorprendernos de las representaciones que ellos pueden tener al respecto.

Las representaciones sociales según Denise Jodelet (1986), se construyen en diversos

espacios sociales y responden a numerosas inquietudes. Las representaciones sociales no son una

fotografía de la realidad empírica, sino una elaboración social; es la sustitución de algo, llevada a

cabo por alguien, sea un grupo, una comunidad o una sociedad. ( p. 3).

Las representaciones no son abstractas, están conectadas a las experiencias vividas por la

mediación de los modelos mentales, que les permiten adecuarse a las situaciones específicas.

Precisamente, un modelo mental: "se define como una representación episódica que incluye

personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales

y causales" (Pozo y Rodrigo, 2001, p.411).

La presente investigación, tiene como finalidad comprender las representaciones de la

escuela, que tienen los niños y niñas de 5 y 6 años de la comunidad la Nueva Jerusalén y que hacen

parte de la estrategia de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.

Pero… ¿Por qué escuchar las voces de los niños y las niñas? ¿Para qué escucharlos? ¿Cómo

conversar con ellos y ellas? ¿Cómo tratar de aproximarnos a la mirada que ellos y ellas tienen

sobre su escuela? ¿Cómo podemos los adultos aprender de estas representaciones? Estos y muchos

otros interrogantes serán parte importante en esta investigación.

Por lo anterior, en un contexto como el de la Nueva Jerusalén, donde se encuentra ubicada

una escuela hecha de tablas, con piso de barro o tierra, construida por la comunidad, en un lote


donado ubicado en un barranco, sin recursos tecnológicos, sin mobiliario adecuado y con carencia

de recursos, que desarrolla procesos metodológicos dentro de un modelo flexible, es posible

interrogarse si para los niños y niñas de esta escuela, el contexto socio cultural y físico influyen o

son parte de su proceso de significación, o si esas representaciones son influenciadas por el

contexto de vulnerabilidad en donde se encuentra ubicada la escuela o por las diversas creencias y

diversidades culturales que ellos tienen.

Esta investigación es pertinente dentro de la línea de infancia de la Maestría en Ciencias de la

Educación, porque permitirá interpretar las configuraciones simbólicas y de sentido que tienen los

niños y niñas sobre la escuela a partir del arte y otros lenguajes expresivos, como lo plantea uno

de sus objetivos específicos, a partir del análisis de los postulados teóricos de Moscovici, Jodelet,

Abric, y de las posturas teóricas que definen algunos autores como Paulo Freire, Bourdieu, Santos

Guerra entre otros, con relación a la concepción de la escuela, y su función dentro de la sociedad.

Además, permite conocer cuál es el valor que los niños y niñas le dan a su escuela en el contexto

en que se encuentra, en cuanto a su función, su maestra y actividades que vivencian en ella, donde

a partir de la relación escuela y contexto se establecen nuevas dinámicas de formación para esa

población.

Por consiguiente, al realizar esta investigación y poder obtener como hallazgos las

representaciones de los niños y niñas sobre la escuela, se comprende y vislumbra no sólo las

necesidades observables del entorno por los adultos, si no también qué esperan los niños y niñas

como protagonistas de ese espacio llamado escuela, generando así un aporte reflexivo, frente a la

realidad y a la práctica educativa que se desarrolla. Además, esta investigación puede dar paso a

otras investigaciones posteriores donde la voz de los niños y niñas sea escuchada.

No se pretende con esta investigación generar grandes trasformaciones educativas, pero

será un pretexto para reconstruir conceptos como herramienta pedagógica y de mejoramiento, al

programa de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.

La importancia de esta investigación, radica en brindar una nueva perspectiva para el

estudio de las representaciones sociales, a partir de las voces de los niños y niñas para conocer sus


representaciones sobre la escuela, entendida ésta no como un espacio físico delimitado por una

estructura, si no como un conjunto de interacciones y experiencias, que le dan a la escuela una

connotación distinta para su significación.

3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Comprender las representaciones sobre la escuela que tienen los niños y niñas de 5 y 6

años, pertenecientes a la Estrategia de Inserción escolar La Escuela Te abraza, del contexto La

Nueva Jerusalén del Municipio de Bello.

3.2. Objetivos Específicos

Interpretar las configuraciones simbólicas y de sentido que tienen los niños y niñas sobre

la escuela a partir del arte y otros lenguajes expresivos.

Reconocer la importancia que le atribuyen los niños y niñas a la escuela a la que asisten,

ubicada en el contexto del sector Torre Once de la Comunidad La Nueva Jerusalén.

Comprender la importancia del contexto y las experiencias vividas por los niños y niñas en

él, para dar sentido a las formas de representación que tienen de la escuela


4. Marco Teórico

El marco teórico de esta investigación, se desarrollará en cuatro capítulos, con el fin de

darle una organización al lector. En el primer capítulo, se definirán las teorías sobre

representaciones sociales, retomando aportes de Moscovici, Abric, y Jodelet. En el capítulo dos

denominado: Primera infancia, se abordará las concepciones de infancia, la historia de la

educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en Colombia. En el tercer

capítulo: se abordará la concepción de escuela desde diferentes autores y en el último capítulo se

desarrollará la conceptualización sobre la estrategia de inserción escolar “La Escuela Te Abraza”.

4.1. Capítulo I: Representaciones Sociales

4.1.1. Conceptualizaciones sobre Representaciones Sociales.

La teoría sobre representaciones sociales, tiene su base en los planteamientos de Moscovici

(1961). Según Moscovici y Jodelet, las representaciones sociales deben ser analizadas en relación

con los procesos de la dinámica social y de la dinámica psíquica: “debemos tener en cuenta, de un

lado el funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, del otro el funcionamiento del sistema

social, de los grupos y las interacciones, en la medida en que ellas afectan la génesis, la estructura

y la evolución de las representaciones” (Jodelet, 1989, p. 41). En la construcción de las

representaciones sociales, intervienen los procesos mentales cognitivos, de carácter individual y

los procesos de interacción y contextuales, de carácter social.

En este sentido, las representaciones sociales constituyen el producto y proceso de

apropiación de la realidad, como elaboración psicológica y social, que los seres humanos hacen de

la misma. En cuanto a la aproximación metodológica, la teoría de Moscovici (1961) es bastante

rigurosa, teniendo en cuenta las exigencias de la ciencia moderna, pero abriendo espacios a

enfoques interdisciplinarios, desde la antropología, psicología, lingüística, psicoanálisis,

combinando técnicas de recolección de análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, y

reconociendo la relatividad de la objetividad científica. Todo lo cual le aporta una gran riqueza a

su teoría sobre Representaciones Sociales.


Por representaciones sociales, entendemos un conjunto de conceptos, enunciados y

explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones

interindividuales. En nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas

de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podría decir que son la

versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos compartidos en

la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de

sentido común. (Moscovici, 1981, p.181- 209, citado por Perea. 2003)

La representación social, de acuerdo con Moscovici (1985), es una modalidad particular

del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre

los individuos. Es también un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades

psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran

en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.

De acuerdo con lo anterior, la interacción del sujeto con el entorno, con lo cotidiano, es lo

que genera los procesos de intercambio social y psicológico para formar la representación social,

como un mecanismo que logra integrar las nociones generales y adquiridas. Las representaciones

sociales designan una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos

contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente

caracterizados. Entonces, para que haya una elaboración cognitiva es necesario recurrir al sentido

común. (Moscovici, 1985. pp. 3-4).

Por consiguiente, Moscovici plantea tres tipos de Representaciones sociales existentes,

aportando más claridad al respecto, al considerar las representaciones sociales como explicaciones

del sentido común. (Moscovici, 1988, citado por Perea 2003) Ellas son:

Representaciones hegemónicas: les es típico un alto grado de consenso entre los

miembros del grupo y se corresponderían más con las representaciones colectivas enunciadas por

Durkheim.


Representaciones emancipadas: no tienen un carácter hegemónico ni uniforme, emergen

entre subgrupos específicos, portadores de nuevas formas de pensamiento social.

Representaciones polémicas: surgidas entre grupos que atraviesan por situaciones de

conflicto o controversia social respecto a hechos u objetos sociales relevantes y ante los cuales

expresan formas de pensamiento divergentes.

Para Denise Jodelet (1986), las representaciones sociales se construyen en diversos

espacios sociales y responden a numerosas inquietudes. Por ejemplo, ante una medida económica

decretada por instancias oficiales, la población inmediatamente se divide entre quienes apoyan y

quienes rechazan la acción gubernamental. Con éste y con otros casos más la autora señala que las

representaciones sociales no son una fotografía de la realidad empírica, sino una elaboración

social; es la sustitución de algo, llevada a cabo por alguien, sea un grupo, una comunidad o una

sociedad. Tienen un carácter simbólico, autónomo y creativo (Jodelet, 2006, p. 478).

La actitud, positiva o negativa, del objeto de representación, está mediada por la

información que de éste tienen las personas que opinan. Entre mayor información, la actitud puede

modificarse a favor o en contra, pero los argumentos en uno y otro caso son más sólidos. Por tanto,

la tarea de una persona involucrada en la investigación educativa consiste en empaparse de

información, ir a las fuentes, discutir para tener una opinión sólida de lo que ocurre,

independientemente de la actitud que se asuma ante el objeto de análisis. Según Jodelet:

Las representaciones son imágenes condensadas de un conjunto de significados;

sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar

un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias,

los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver… formas de

conocimiento social que permiten interpretar la realidad cotidiana… un

conocimiento práctico que forja las evidencias de nuestra realidad consensual.

(1986, p.469-494, citado por Perea. p. 2003).

Por consiguiente, a través de la representación, se interpreta y se piensa la realidad

cotidiana, que según Jodelet, se trata de una forma de conocimiento social, por tanto a partir de la


representación social, se piensa y se interpreta una realidad social, que tienen una base cambiante

entre los individuos para explicarla.

Desde el enfoque estructural para Abric (2001), la representación social es a la vez producto

y proceso de una actividad mental, por la que un individuo o un grupo reconstituyen la realidad

que enfrenta y le atribuye una significación específica. La representación no es así un simple

reflejo de la realidad, sino una organización significante, por lo cual están organizadas en un

sistema central y otro periférico, de ahí su denominación de Teoría del Núcleo Central.

Para Abric los dos componentes de una representación social: el contenido y la

organización de ese contenido o estructura, organizada jerárquicamente alrededor del núcleo

central, hacen que al mismo tiempo, sean estables y móviles, rígidas y flexibles, consensuadas

pero también marcadas por diferencias entre los sujetos. Para el autor, las representaciones son

tanto cognitivas como sociales. Su componente cognitivo primeramente: supone un sujeto activo,

y tiene desde ese punto de vista una “textura psicológica” en palabras de Moscovici, sometida a

las reglas que rigen los procesos cognitivos. Su componente social en seguida: la puesta en práctica

de esos procesos cognitivos está determinada directamente por las condiciones sociales en que una

representación se elabora o se transmite.

4.1.2. Funciones de las Representaciones Sociales

Según Jean Claude Abric, citado por Celso Sá (1996, p. 43–44), y retomado por Perea

Pérez, (2003), resume cuatro funciones básicas de las representaciones sociales a saber:

Función de conocimiento: Permite comprender y explicar la realidad. Las

representaciones permiten a los actores sociales adquirir nuevos conocimientos e

integrarlos, de modo asimilable y comprensible para ellos, coherente con sus

esquemas cognitivos y valores. Por otro lado ellas facilitan y son condición

necesaria para la comunicación social. Definen el cuadro de referencias comunes

que permiten el intercambio social, la trasmisión y difusión del conocimiento

ingenuo.


Función Identitaria: Las representaciones participan en la definición de la

identidad y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos. Tienen también

por función situar a los individuos y a los grupos en el contexto social, permitiendo

la elaboración de una identidad social y personal gratificante, o sea, compatible con

el sistema de normas y valores social e históricamente determinados.

Función de Orientación: Las representaciones guían los comportamientos y las

prácticas. Intervienen directamente en la definición de la finalidad de una situación,

determinando así a priori el tipo de relaciones pertinentes al sujeto. La

representación permite conformar un sistema de anticipaciones y expectativas;

constituyendo por tanto una acción sobre la realidad. Posibilitan la selección y filtro

de informaciones, la interpretación de la realidad conforme a su representación. Ella

define lo que es lícito y tolerable en un contexto social dado.

Función justificatoria: Las representaciones permiten a posteriori justificar un

comportamiento o toma de posición, explicar una acción o conducta asumida por

los participantes de una situación.

La funcionalidad de las representaciones sociales puede sintetizarse en evaluativas,

orientadoras, explicativas y clasificatorias. (pp. 18-19)

Por todo lo anterior, en esta nueva investigación, se tendrá especial cuidado con la

interpretación que se realice sobre la recolección de la información dada por los niños y niñas,

para identificar las representaciones que ellos y ellas tienen de la escuela. La perspectiva de las

Representaciones Sociales aborda el estudio del sentido común centralmente desde la

consideración de su génesis histórico-social y de sus efectos en las prácticas de la vida cotidiana

(Moscovici, 2001).


4.2. Capítulo II: Primera Infancia

4.2.1. Concepciones de infancia.

A lo largo de la historia se han tejido diversas concepciones de la infancia que varían de

acuerdo a la cultura y sociedades de la época. Esto significa que se han ampliado las perspectivas

conceptuales de la misma y que se le ha venido dando mayor importancia a esta temática, que ha

ido mostrando un progreso y una transformación hasta ser incluida actualmente en políticas

públicas, que favorecen el desarrollo de programas de atención para los infantes. En este capítulo,

se presenta, desde una mirada histórica, algunos planteamientos de diferentes autores con relación

a la infancia, ofreciendo una panorámica general, que, aunque no es muy profunda, permite

comprender las transformaciones y progresos de las concepciones de infancia.

Buenaventura Delgado (1998), nos plantea un interesante recorrido de lo que fue la infancia

desde las culturas antiguas occidentales, hasta el siglo XXI, mostrando la realidad histórica, las

creencias y prácticas, que actualmente son inconcebibles pero que en esos tiempos eran aplicadas,

dejando ver la poca o ninguna importancia que se les daba a los niños y niñas en esas épocas.

En la antigüedad, en las culturas occidentales, los niños eran usados para ritos funerarios,

prácticas supersticiosas y religiosas; para las madres egipcias, era un honor que sus hijos fueran

devorados por el cocodrilo, animal considerado como dios del mal que había que honrar y les

practicaban la circuncisión a los niños. En algunas aldeas egipcias, vestían a los niños (varones)

de niñas para salvarlos del mal de ojo, les ponían aretes y los educaban como niñas. Por otra parte,

en Mesopotamia las niñas eran consideradas adultas a los doce años y a esta edad podían casarse.

Fueron muchas las matanzas de niños en esa época, destacándose historias de niños que lograron

sobrevivir como la de Moisés. (Delgado, 1998, p.17 - 19).

Con relación al anterior planteamiento, podríamos decir entonces que aún en esa época no

se le daba importancia a la infancia, además que esas conductas no eran castigadas o sancionadas

y que por el contrario eran aceptadas. En este sentido, y según Lloyd deMause (1994), quien

plantea desde una perspectiva psicogénica, seis períodos de la infancia, con respecto a las formas


de relación paterno-filiales (Infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y

ayuda), se estaría presentando el primer período denominado por él como la etapa de infanticidio.

En este período, según este autor, los padres tenían el poder de disponer de la vida de sus hijos, o

asumir una actitud pasiva que también llevaba a la muerte y de esta manera los padres podían

resolver las angustias que les causaban los niños o niñas.

Continuando con Buenaventura Delgado (1998), en el mundo Griego, los niños eran

mirados desde el momento del nacimiento como soldados, que prepararían si eran aptos para la

guerra y de ello dependía si continuaban o no con vida. La etapa de la infancia era considerada

inútil y sin valor. En aquella época, según mencionaban los relatos de los héroes mitológicos, los

niños no eran educados por su padre o madre, sino que eran educados por centauros. Los niños

pasaban de la infancia a la juventud, como si fuesen adultos en miniatura. Al respecto, Philippe

Ariés (1987), citado por Guzmán (2010), plantea que el período de la infancia se daba cuando el

niño o niña no podía valerse por sí mismo, es decir cuando eran más frágiles y que posteriormente

cuando podían desenvolverse por sí mismos, se mezclaban con los adultos; por consiguiente no

vivían un período de niñez.

Por lo contario en Esparta, la educación era algo trascendental, por lo tanto los niños no

podían ser educados por las familias, sino por el Estado, quien era el que programaba, organizaba

y decidía sobre sus vidas. Para muchos, la grandeza de Esparta se apoyaba en su Sistema

Educativo. Cuando un niño nacía débil o defectuoso, era arrojado por las cimas de una ladera. En

cuanto a su cuidado, no les ponían faja, ni eran atendidos cuando lloraban. Eran sometidos más

grandes a azotes. Vivían desnudos hasta los 12 años que se les daba ropa para todas las estaciones

del año, iban descalzos, dormían en camas de cañas que ellos mismos elaboraban, pues debían

fortalecerse para vivir en la lucha y el combate, para ser guerreros. (Delgado, 1998).

Con filósofos como Platón y Aristóteles, vemos lineamientos frente al cuidado de los niños.

Según las utopías Platónicas con relación a la infancia, el Estado debía apartar a los niños de sus

madres, para que fueran criados por nodrizas especializadas, obligando a que las madres fueran a

lactar a cualquiera de los niños, pensando que pudiese ser su hijo. Platón pensaba que así cuidarían

con el mismo afecto a todos los niños de la república. (Delgado, 1998). Según DeMause (1994),


el anterior planteamiento sería considerado una forma de abandono, además, refiere que otra forma

de abandono era la costumbre de entregar a los hijos a un ama de cría y después a otras familias,

para que les enseñaran algunas cosas; también utilizaban a los niños como rehenes políticos y

como prenda por deudas. Los niños y niñas eran vistos como objetos, que podían ser utilizados

por los adultos a su antojo porque ellos eran sus dueños.

Contrario a Platón, Aristóteles se inclina por establecer lazos de la familia como lo más

idóneo para una educación adecuada. Además recalca la importancia de la edad de los padres al

momento de concebir un hijo (mujeres hasta los 50 años y hombres hasta los 70), esto con el fin

de evitar el nacimiento de hijos deformes. (Delgado, 1998).

Posteriormente, Platón reconsidera las ideas de Aristóteles y plantea que las madres debían

prepararse física y psicológicamente para el parto, durante el embarazo, la mujer debería

mantenerse de buen humor y estar serena. En su obra “Las Leyes”, Platón dice con relación a los

niños recién nacidos que deberán ser mecidos o arrullados en sus brazos por su madre y cantarles

o hacerles “canturreo” cuando sean difíciles de dormir. De allí se comienza a dar una nueva mirada

a la educación en los primeros años de infancia y se expone que en la edad de 3 a 6 años los niños

necesitarán del juego y entretenimiento. Se establece entonces durante ese tiempo la gimnasia para

el cuerpo y aparece la figura del pedagogo que a partir de los seis años sustituirá a las nodrizas y

se establece la importancia de asistir a las escuelas. De esta forma se proyecta un tipo de educación

equilibrada entre los mimos y la dureza. (Delgado, 1998). En este sentido se podría decir que

empiezan aparecer condiciones que van a caracterizar la infancia como una etapa importante para

los niños y niñas, en la cual se dan diferencias con relación a los adultos.

Muchos siglos después, el médico Huarte de San Juan, resumiría el pensamiento de Platón

con relación a la infancia:

Las virtudes de la niñez son muchas y pocos los vicios. Los niños, dice Platón, son

admirativos, del cual principio nacen todas las ciencias. Lo segundo, son

disciplinables, blandos y tiernos para introducirles cualquier virtud. Lo tercero son

temerosos y vergonzosos, que es el fundamento, dice Platón, de la temperancia. Lo

cuarto, tienen credulidad y son fáciles de persuadir, son caritativos, liberales, castos

y humildes, simples y no maliciosos; atento a las cuales virtudes, dijo Jesucristo a


sus discípulos: si no os hacéis como niños, no entrareis en el reino de los cielos.

(Delgado, 1998, p.30)

Delgado (1998), presenta algunos planteamientos interesantes que van mostrando cambios

que se van dando en la historia de la infancia y en su concepción como tal, más desde la concepción

teórica que en la realidad. En la cultura romana, se encuentran las aportaciones del Derecho

Romano, destacando con relación a la infancia el principio “el niño merece el máximo respeto”,

siendo este principio parte primordial de lo que hoy en día se plantea en los derechos de los niños

y protección de la infancia. Sin embargo, en la cultura latina hubo algunas manifestaciones crueles

que si bien el cuidado de los niños era un principio, no siempre se cumplía o se daba en el actuar.

El jefe del hogar “paterfamilias” tenía la patria potestad de sus hijos, dándole el derecho de

venderlos como esclavos, asesinarlos o abandonarlos recién nacidos, por ejemplo, cuando

desconfiaba de la fidelidad de su esposa, apoyado en el principio romano “la madre es siempre

cierta y el padre es el que resulta serlo del matrimonio”. También asesinaban los niños que nacían

enfermos o con dificultades. Con respecto a lo anterior, habría que decir que en la cultura romana,

los niños no corrieron mejor suerte que en las otras culturas; que también se presentaban abusos,

infanticidio y maltratos.

Según DeMause (1994), desde su nacimiento el niño estaba rodeado de una atmosfera de

muerte y medidas contra la muerte, considerando necesarios desde la antigüedad los exorcismos,

purificaciones, amuletos mágicos entre otros rituales que servían según las costumbres y creencias

para ahuyentar a la multitud de fuerzas mortíferas que se suponían acechaban al niño; por

consiguiente se utilizaban elementos como sangre, vino, fuego, sal y orina, que se le aplicaban a

los niños.

Con relación a la educación de la infancia, en esta época romana, aparecen las ideas de

Quintiliano, dignificando la labor del pedagogo y defendiendo que ninguna etapa de la vida infantil

carezca de educación y que la educación debe durar toda la vida. Además del planteamiento de los

siguientes principios para padres y educadores: “Tener respecto al recién nacido una actitud

positiva, depositando en él las máximas esperanzas desde el principio. Observar a cada niño

intentando descubrir cuáles son sus aptitudes e inclinaciones naturales. Educar y enseñar con


cariño.” (Delgado, 1998). Quintiliano plantea la actitud positiva, como método eficaz para la

enseñanza y el aprendizaje, dando además grandes aportes para la fundamentación de algunos

criterios pedagógicos tenidos aún en cuenta para el proceso educativo de la infancia como la idea

de que cada niño es diferente y se deben respetar las diferencias individuales y defendía que debían

erradicarse de las aulas los castigos físicos como método sancionatorio. Pero pese a los esfuerzos

de Quintiliano por inculcar nuevas ideas con relación a la enseñanza y al trato de la infancia, seguía

viéndose en la práctica acciones contradictorias que obedecían a las ideas “la letra con sangre

entra”.

Posteriormente, ya en la edad media, en la época del cristianismo, se da un cambio radical

en la historia de la infancia, empieza la preocupación por la educación de los niños, aprendida en

el seno de la familia y la Iglesia. Los niños adquieren mayor valor, basados en los escritos del

evangelio, donde se expone a los niños como ejemplo de inocencia y sencillez. Se va modificando

el castigo físico por lo que se conoce hoy en día como refuerzo positivo, tomando gran valor el

afecto y la caricia como manifestación de la ternura, surge en la educación de la infancia la

necesidad del juego, el movimiento. Personajes como San Agustín y Tomás de Aquino, dieron sus

aportes en contra al maltrato físico de los niños; San Crisóstomo escribió un tratado dedicado a la

educación infantil, donde le daba una importancia muy grande a la educación de los niños en los

primeros años. Aparece la figura de una persona experta que se dedique a la enseñanza del menor.

(Delgado, 1998).

En el mundo Visigodo, se presenta actas de concilio donde la práctica consistía en entregar

los niños a los monasterios, quedando sometidos a la rígida disciplina monacal que se impartía en

aquella época para ser formados como futuros clérigos y al llegar a la mayoría de edad, se les daba

la opción de renunciar y cambiar de vida. (Delgado, 1998). Por otra parte, Ariés (1987), citado por

Guzmán (2010), señala como en esta época, fue impulsada la práctica de dar azotes como forma

de castigo a los escolares pobres, que no podían pagar sus faltas con dinero. Esto hacía parte de

una disciplina monacal.

En la época del Renacimiento se retoman algunos planteamientos de los autores griegos y

latinos clásicos sobre la educación, una de ellas es tener en cuenta las aptitudes de cada persona


para ser desarrolladas o fortalecidas en el proceso educativo. Se destacan pedagogos como Obispo

Sánchez Arévalo, Nebrija, Erasmo y Vives. Excursionistas en la psicología infantil. Se presenta

una categorización de la enseñanza para los niños por estratos, educando de una manera distinta a

los reyes, caballeros, monjes, burgueses y campesinos, no de acuerdo a sus condiciones naturales,

si no con la profesión a la que sus padres y su condición social. (Delgado, 1998).

El autor Juan Luis Vives, plantea algunos niños asisten a la escuela con gusto y otros se

quedaban en el camino jugando, aunque sabían que al llegar tarde a la escuela serían castigados.

Vives, expone el siguiente planteamiento de los niños:

Los niños son picaros, desvergonzados, atrevidos, tramposos y juguetones. Sólo una

educación adecuada enderezará sus tendencias e inclinaciones naturales, que pueden

llevar al mal. Su gran pasión es el juego. Les gusta jugar con nueces, con tabas

«sucias sin descarnar ni pulir», con alfileres, con tejos chinitas, con cartas, con

pelotas, con raquetas... Utilizan las cascaras de las nueces para encerrar hormigas.

(Delgado, 1998, p. 117)

El anterior planteamiento es una muestra de la necesidad que tiene los niños de jugar en su

infancia. Posteriormente y continuando con Delgado (1998), es en la época del Barroco, donde

aparece la preocupación por crear un método de enseñanza donde no se discriminará o se

estratificará la educación; se destacan José de Calasanz, Juan Bautista de la Salle y Vicente de

Paul, como educadores interesados en enseñar a los niños de clases humildes. Más tarde Comenio

en sus planteamiento expone que la educación debe ser para todos (pobres, ricos, mujeres e incluso

para los niños con deficiencias o dificultades). También sostiene la importancia de que amamanten

a sus hijos y que la madre es la primera maestra que comienza la educación desde que el niño nace.

Posteriormente en la época de la Ilustración se rescatan los aportes de Rousseau con

relación a la educación de la infancia, quien afirma que hay un antes y un después de la historia de

la educación con la publicación del Emilio, donde se destaca el amor y el respeto para la enseñanza

del infante, mostrándose así un nuevo modelo de educación, donde se le da importancia a que el

niño deba vivir su etapa de la niñez antes de llegar a ser adulto. Se plantea a su vez, la necesidad


de la alimentación en la infancia, la preocupación porque el niño corra y se mueva, el desarrollo

de los sentidos para el aprendizaje, aspectos que aún hoy en día se consideran importantes en el

proceso de la educación de la infancia. (Delgado 1998).

DeMause (1994), plantea que en siglo XVIII, período denominado por él como la Intrusión,

aparece el sentimiento moderno de la infancia, aunque no se generalizará hasta bien entrado el

siglo XIX. La pediatría aparece en el siglo XVIII, para esa época cambiaron muchas de las

posiciones moralistas frente a la infancia y van apareciendo miradas más cientificistas, según

señala DeMause, mejoraron los cuidados de los padres hacia sus hijos, con todo eso disminuyó

mucho la mortalidad infantil.

Por otra parte, según Alzate (2003), a finales del siglo XVII, se separó a los niños del

mundo de los adultos y se les llevó a la escuela, donde aprenderían a integrarse y además,

asimilarían patrones de comportamiento y moral, propios de las posturas católicas y protestantes

de la época. La familia se convierte en un lugar de afecto necesario, lo que antes no era; los padres

comienzan a interesarse por la educación de sus hijos. Este proceso, está asociado a lo que Ariés

(1987), denomina “sentimientos” sobre la infancia. Por consiguiente, el interés por la educación

en la sociedad y el reconocimiento del valor de la familia en la responsabilidad de criar a sus hijos,

traerá grandes transformaciones, así como los cambios que se darán con el papel de la escuela,

como responsable de orientar en la formación de principios, moral y disciplina.

Posteriormente, en el siglo XIX donde se continúan dando grandes cambios, aparecen

pedagogos como Pestalozzi, Frobel, quienes dan grandes aportes con relación a la educación y la

infancia, dando lugar a la primera educación infantil y parvulario, con la creación de los

Kindergarten, conocidos hoy en día como jardines infantiles. En ese momento de la historia en

donde el niño cobra importancia, convirtiéndose en el centro de la educación y priorizando que

crezca y se desarrolle en un ambiente placentero. (Delgado, 1998).

En el siglo XX denominado por Delgado (1998), como el “Siglo del Niño”, se continúan

dando grandes transformaciones, como la aparición de la Paidología (1986), considerada como

estudio de las ciencias del niño. (p.189). Aparecen los aportes de María Montessori por estudiar


nuevos métodos pedagógicos y Decroly, creador de la metodología de centro de interés, Piaget, a

quién se le debe el haber establecido unas etapas claramente definidas sobre el desarrollo del niño

a nivel cognitivo, lenguaje y el pensamiento lógico, las aportaciones de Freud sobre el

psicoanálisis, con la que se da una nueva etapa del conocimiento del niño con relación a su

personalidad en las diferente etapas de la vida. También se presenta en esta época, la preocupación

por la higiene en las escuelas, la creación de los médicos escolares (1891), la primera cátedra de

Pediatría en la Universidad de Barcelona (1892), la creación de Tribunales Tutelares para los

menores (1899), la importancia de la escuela en Ginebra (1912) y la legislación internacional en

favor a la infancia y la Declaración de los Derechos de los Niños de 20 de noviembre de 1959.

Todo el recorrido expuesto en este capítulo, desde una mirada histórica de la infancia, permite

analizar con claridad, las transformaciones que se han dado en las concepciones de infancia,

destacando la importancia que se le ha dado en los últimos tiempos a los niños y niñas y a la

conceptualización de sus derechos y cuidados, tanto a nivel físico como intelectual en relación a

su desarrollo, hasta lo que hoy se conoce como primer infancia, definida por Leonor Jaramillo

como:

Se entiende por Primera Infancia el periodo de la vida, de crecimiento y desarrollo

comprendido desde la gestación hasta los 7 años aproximadamente y que se

caracteriza por la rapidez de los cambios que ocurren. Esta primera etapa es decisiva

en el desarrollo, pues de ella va a depender toda la evolución posterior del niño en

las dimensiones motora, lenguaje, cognitiva y socioafectiva, entre otras. (Jaramillo,

2007, p110).

Para esta autora, también existe un período denominado como segunda infancia, la cual se

establece según ella entre los 8 y 10 años de edad. Además, plantea que se le debe dar importancia

a la infancia y reconocer su carácter social, ya que ella se desarrolla entre agentes socializadores

como son la familia y la escuela. Por otra parte, que la Educación infantil, complementa la

formación dada en el hogar. (p.111). Por consiguiente se podría decir que desde allí, es que se le

concede valor a la educación actual de niños y niñas como parte de las políticas públicas de la

primera infancia y educación inicial, asunto que se expondrá en el siguiente capítulo dentro de este

marco teórico.


4.2. 2. La educación preescolar y educación inicial para la primera infancia en

Colombia.

Como se ha visto en el capítulo anterior, las concepciones de infancia fueron cambiando

en cada una de las épocas y sólo hasta el siglo XX se le dio valor e importancia a la educación de

los niños y niñas. Según Sáenz (2007), citado por Guzmán (2010), a principios del siglo XIX en

Colombia, se fundó la escuela pública para recoger a los niños de las calles y formarlos en valores.

(p.20)

Para Cerda (2003), sólo hasta mediados del siglo XIX se empezó a atender en Colombia a

la población entre 2 y 6 años. Se abrieron asilos donde los niños, en especial los más pobres, hijos

de obreros, eran cuidados antes de su ingreso a la escuela. Había un trabajo de cuidado de los

niños en especial por parte de comunidades religiosas. Además, en esta época, se comenzaron a

difundir las ideas de Federico Froebel, las cuales fueron muy importantes en la renovación y

organización de la educación en nuestro país, lo que permitió la aparición de los primeros jardines

infantiles. El primer establecimiento preescolar que funcionó en la ciudad de Bogotá fue la Casa

de los Niños del Gimnasio Moderno, en 1914, basado en los principios de Montessori.

En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso con relación a

Argentina, Chile y Uruguay… en la primera década del siglo funcionaban aproximadamente 30

centros preescolares en el país, en su mayoría privados. Al principio el personal que trabajaba en

el nivel preescolar tenía poca preparación. En 1917 se promulgó la Ley 25, y se creó el Instituto

Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá, cuyo propósito era preparar maestros para la

escuela superior y normal, también se aprobó la creación de una sección especial para formar

maestras de kindergarten, pero esto se logró sólo hacia 1933. Hacia 1956 se consolidó el programa

de preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional. (Cerda, 2003).

Por otra parte, Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997), citados por Guzmán (2010), plantean

que el nivel de educación inicial en Colombia ha pasado por diferentes momentos, primero como

modelo asistencial, es decir, sólo se dedicaban al cuidado y alimentación de los niñas y niñas,

luego tuvo un énfasis educativo sin reconocimiento legal, después fue aprobado legalmente y


contaba con un diseño curricular y por último se impone al grado transición como grado

obligatorio. (p.21).

En 1939 cuando se establece el decreto 2101 del Ministerio de Educación Pública, el cual

define y caracteriza la educación infantil de la siguiente manera: “Entiéndase por enseñanza

infantil, aquella que recibe el niño entre los cinco (5) y siete (7) años de edad, cuyo objetivo

principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la

personalidad”. (Cerda, 2003, p.14).

En 1946 se crea el Instituto Colombiano de Seguros Sociales (ICSS) y el Ministerio de

Higiene. En este contexto se dicta la Ley 83, denominada Código del Niño o Ley Orgánica de la

defensa del Niño. En este sentido, se puede observar la presencia del primer conjunto de leyes que

se promulga a favor de la población infantil, que comienza a vivir ya los rigores de la desnutrición,

el abandono y el maltrato. Pero aunque había leyes, en la realidad faltaba mucho para hacerlas

cumplir. Con la incorporación de la mujer a la vida laboral, se vio la necesidad de mejorar y ampliar

el servicio de atención en preescolar. En 1968, con la Ley 75, en el gobierno de Carlos Lleras

Restrepo, se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para proveer protección al menor

y procurar la estabilidad y bienestar familiar. (Cerda, 2003).

Por otra parte, como se plantea en el Documento N° 20 del (2014), en 1976, se incorpora

por primera vez la modalidad del preescolar al sistema educativo colombiano, como educación

formal con el decreto 088 del MEN . Sin embargo, después de 18 años es cuando se le da el carácter

obligatorio. Posteriormente, mediante el Decreto 1002 de 1984, el MEN construye un Plan de

Estudios para todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo. En este momento

plantea el objetivo de la educación preescolar de las niñas y los niños entre los 4 y 6 años de edad:

“Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, Cognitivo y socio

afectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello propiciar un

aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica”. (Documento N° 20, Sentido de la

Educación Inicial, 2014, p.20)


En 1984, después de varias discusiones y validaciones con distintos actores de la

comunidad educativa, se publica el “Currículo de preescolar (niños de 4 a 6 años).

En este documento se plantean cuatro formas de trabajo educativo: a) Trabajo

comunitario; b) Juego libre; c) Unidad didáctica y d) El trabajo en grupo. Además

de las anteriores, se definen las actividades básicas cotidianas. (Documento N° 20,

Sentido de la Educación Inicial, 2014, p.20)

Para el año de 1987, como se plantea en el documento mencionado en la cita anterior, se

crean nuevos programas para brindar cuidado y educación a niños y niñas menores de 5 años,

como son: Centros Comunitarios Infantiles (CCI), Hogares Infantiles, Centros de Atención

Integral a la Primera Infancia (CAIP). En 1988 se hace una reestructuración a la división en

Educación Preescolar y se crea el grupo de Educación Inicial, cuyo objetivo se centra en ofrecer

mejores condiciones para el desarrollo integral de los niños y niñas. ((Documento N° 20, Sentido

de la Educación Inicial, 2014).

Según plantea Jaramillo (2007), en el año de 1990, en la Conferencia Mundial de

Educación para Todos, se ratifica la importancia de la educación inicial a partir del siguiente

enunciado: “El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia

y de Educación Infantil, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la

participación de la familia, las comunidades o programas institucionales, según corresponda”

(p.113).

Continuando con Cerda (2003), en el gobierno de César Gaviria se adelantaron dos

iniciativas: el Plan de Acción a favor de la Infancia y una nueva Constitución Política que

incorporó una serie de principios de los derechos fundamentales del niño. Este Plan de Acción

(1991-1994) fue un diagnóstico de la realidad social, económica, física y educativa del niño

colombiano menor de 7 años, y un conjunto de propuestas para erradicar problemas con respecto

a esta población (Cerda, 2003) En este plan se menciona por primera vez el Grado Cero, una

modalidad por medio de la cual se busca resolver la ausencia de formación preescolar de los niños

que ingresaban por primera vez a la escuela pública.


En 1994 en Ley General de Educación 115, se reconoce a la educación preescolar como un

grado obligatorio y como un nivel educativo que tiene enorme importancia en la formación y

desarrollo del niño, definiendo la educación preescolar. “La educación preescolar corresponde a

la ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-

afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.

(Artículo 15, Ley General de Educación)

En el Decreto Nacional 1860 de 1994 Artículo 16º, se plantean ya los objetivos específicos

de la educación preescolar a saber: Son objetivos específicos del nivel preescolar: a) El

conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su

identidad y autonomía; b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que

facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones

de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la

creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de

aprendizaje.

En el informe de la UNESCO para la Comisión Internacional sobre la Educación inicial

para el siglo XXI, (1996) se declara:

“Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de

oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un

entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la

integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías

culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen

a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y

económica”. (Jaramillo, 2007, p.113)

Por otra parte, en 1996, con la resolución 2343, se determinan los indicadores de logros

para la educación formal y además proporciona los elementos conceptuales para construir el

currículo en las instituciones y la formulación de indicadores desde las dimensiones del desarrollo,

como criterios para realizar el proceso de seguimiento de los niños y niñas en esta etapa. Además

en 1997, aparece el decreto 2247, el cual establece las normas con las que rige el servicio de


educación preescolar, su organización y orientaciones curriculares son sustentadas en los

principios de integralidad, participación y lúdica, para la organización de los proyectos

pedagógicos que se le ofrecerá a los niños y niñas en educación preescolar. Este decreto se

mantiene aún vigente. En el año 2005, se da inicio al Programa de Apoyo para la Construcción de

la Política de Primera Infancia.

En el año 2006 se promulga la Ley 1098, Código de la Infancia y la Adolescencia,

en la cual se exponen varias premisas no negociables por las que la sociedad debe

responder, tales como la protección integral (artículo 7) y el interés superior de las

niñas, los niños y los adolescentes (artículo 8). Sin embargo, es en el artículo 29,

referido al derecho al desarrollo integral en la primera infancia, en el que se define

la primera infancia y se habla explícitamente de la educación inicial como un

derecho impostergable. Este artículo expone:

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para

el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja

poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera

infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en

los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son

derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el

esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la

educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de

todos los niños y las niñas. (Documento N° 20, Sentido de la Educación Inicial,

2014 p. 33 en: www.colombiaaprende.edu.co)

Con la Ley 1295 del 6 de abril de 2009, se reglamenta la atención integral a la primera

infancia, de los niños y las niñas de cero a seis años, que se encuentran clasificados en los niveles

1, 2 y 3 del Sisbén. Esta política pública de Atención Integral a la Primera Infancia ha plasmado

los avances en las concepciones sobre primera infancia, desarrollo infantil, educación inicial,

atención integral, entre otros.

http://www.colombiaaprende.edu.co/


Actualmente en Colombia, la educación inicial y las políticas para la primera infancia,

ocupan un lugar muy importante y se han convertido en prioridad en la gestión para el desarrollo

de programas, tal es el valor que se la ha dado a la primera infancia en nuestro país, que el 2 de

agosto del presente año, el Presidente de la República, aprueba la Ley 1804, donde se establece la

política de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre. Con esta

Ley, se reconoce a las madres gestantes y a los niños y niñas desde el vientre de su madre, como

sujetos sociales de derecho, garantizando su protección y atención integral. En el artículo 5, de

esta Ley, se define la educación inicial como:

Es un derecho de los niños y niñas menores de 6 años de edad. Se concibe como un

proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del

cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el

juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como

actor central de dicho proceso.” (Ley 1804, de 2016, p. 3).

Para culminar este capítulo, se puede concluir que mediante la educación inicial, se

garantiza una atención integral a la primera infancia, brindándoles un mejor cuidado y

acompañamiento en su crecimiento y desarrollo, a través de la creación de ambientes de

socialización seguros y sanos. En estos ambientes, los niños y niñas pueden encontrar

posibilidades para desarrollar su singularidad, ser respetados, aprender y contar con espacios de

juego. Por consiguiente, ésta se convierte en un proceso continuo, permitiendo un desarrollo

integral. (Documento de Política Pública Nacional de Primera Infancia. “Colombia por la Primera

Infancia, 2007).

4.3. Capítulo III: Conceptualizaciones de Escuela.

Para muchas personas, la escuela es consideraba como un espacio físico, en donde asisten

los alumnos para adquirir aprendizaje y conocimientos. La escuela es un universo de significados

porque en ella confluye un cúmulo de interacciones mediadas por el comportamiento de cada uno

de los miembros, dentro de una realidad que debe ser afrontada de manera natural pero

contundente.


La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién

enseña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada

uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una

dinámica que trasforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces. (Santos

Guerra, 2000, p.3).

La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a

través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados (…)La

institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a cada ciudadano,

de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente

a la cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su

función. (Santos Guerra, 2000, p.2).

Para Paulo Freire, la escuela es el lugar donde se hacen amigos. No es edificios,

salas, cuadros, programas, horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo, gente. Gente

que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El o la directora es

gente. El o la coordinadora es gente, el profesor(a) es gente, el alumno(a) es gente

y la escuela será cada vez mejor en la medida en que cada uno/una se comporte

como colega, como amigo, como hermano.

Por el contrario de Freire, para Foucault, la escuela es vista como un espacio para el

disciplinamiento, desde cuyos postulados se puede interpretar que la educación en las escuelas

marca el significado del poder: el sujeto aprende acerca de la autoridad y la jerarquía, más que por

discursos, por la construcción cotidiana de hábitos y costumbres incluidos en los dispositivos

escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro controlándolo todo, tareas organizadas en tiempos

fijos, etc.). Foucault se centra en las subjetividades que se generan a partir de la relación saber-

poder, producida por una determinada red de prácticas y de instituciones coactivas, entre las que

cuenta la institución educativa: la escuela es una más de las instituciones cuyo objetivo es ligar al

individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores en virtud de una

determinada norma y concepto de poder. (Foucault, 1975, p. 1)


Para Bourdieu (2001), “la escuela es como uno de los lugares donde se va a fabricar al

alumno como tal, ya sea de su forma de pensar, el cómo actuar frente a diversas situaciones

tomando en cuenta la influencia de la familia”. (Nájera Martínez, E. La Escuela según Pierre

Bourdieu. Vídeo, 2009, m’1. En https://goo.gl/5UFufE ).

Entenderemos la escuela como una institución en la que se depositan la responsabilidad y

la confianza para que las nuevas generaciones de la especie humana adquieran o desarrollen

conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad. La escuela enseña a

nuestros niños y jóvenes todo lo que es importante que sepan y no pueden adquirir en el seno de

su familia, agregando como componente fundamental la evaluación. (Sapiains, R & Zuleta, 2001).

Según Fernández Enguita (1990), La Escuela es una institución social especialmente creada

como administradora de conocimientos y habilidades, con un espacio físico concreto, con una

distribución del tiempo particular en su interior, y una serie de normas. Es el lugar de paso

obligatorio para constituirse en un adulto responsable y donde, además, se aprenden las pautas de

comportamiento socialmente aceptadas. En tanto institución, nosotros abordaremos a la escuela

como un componente del todo social que tiene una función de conservación y reproducción del

equilibrio del sistema (citado por Sapiains, R & Zuleta, 2001).

La escuela es por tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por esto

define lo que es legítimo aprender. Esta acción pedagógica impone como legítima la cultura de la

clase dominante, en este proceso enmascara su naturaleza social presentándola como la cultura

objetiva indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales, la

acción pedagógica sería la acción que impone significación y las impone como legítimas»

(Herrera, 1999, p. 183, como se cita en Sapiains, R & Zuleta, 2001).

Sin duda habrá muchas conceptualizaciones sobre la escuela que ofrecerán diversas formas

de significarla y entenderla, sin embargo en esta investigación se pretenderá identificar las

representaciones y concepciones de la escuela a partir de escuchar las voces de los niños y niñas

que asisten a una escuela que aunque carece de recursos y se encuentra en un sector vulnerable, es

una solución para brindar educación dentro de su propio contexto garantizando este derecho.

https://goo.gl/5UFufE


4.4. Capítulo IV: Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te Abraza”.

La “Escuela Te Abraza”, es una estrategia de inserción y retención escolar, desde el afecto

y la comprensión, que se desarrolla en el Municipio de Bello (Antioquia), en varios sectores de

vulnerabilidad con población en condiciones de desplazamiento y muy bajos recursos económicos,

por no decir en condiciones de pobreza. (Comuna1: La Nueva Jerusalén, comuna 7 y 8 La Frontera

y Altos de Niquía, en la comuna 11, barrio Santa Rita, vereda Hatoviejo y vereda el salado). Este

programa de inserción involucra en el sistema educativo a los niños, niñas, jóvenes y adultos, que

por diversas razones no están en el sistema o nunca lo han estado. (Página de La Escuela Te abraza

en https://goo.gl/GMtJYT ).

Jorge Larrosa, (2001), plantea un concepto muy interesante que se acomoda con esta

estrategia, considera que la educación debería asumirse desde la discontinuidad, es decir, que en

estos tiempos deberíamos pensar la educación como figura discontinua, pensarla no como una

práctica que garantice la conservación del pasado en el presente, como fabricación de un futuro,

sino todo lo contrario, como un acontecimiento que produce en los sujetos intervalos, tensiones,

diferencias, desasosiegos, discontinuidades como posibles aperturas a un porvenir (Larrosa, 2001,

p. 416).

Según el informe de gestión, escrito por el coordinador de esta estrategia, el programa “la

escuela te abraza” desde su concepción “abierta”, es decir flexible, garantiza que en ninguno de

sus componentes se pondrá en riesgo la libertad, la autonomía y la intimidad de los beneficiarios,

se garantiza el respeto a la diferencia en todos los órdenes que esta categoría pueda reconocer:

religiosa, política, ideológica, cultural, sexual, entre otras. Pues para entender la diferencia, es

decir, para aceptar al otro en todas sus dimensiones, se necesita primero reconocer el diálogo como

concepto fundamental en la enseñanza, desde la intimidad del afecto por sí mismo y por el otro, se

garantiza la enseñanza como un acto de amor, de afecto y de comprensión. El amor no se transfiere,

la enseñanza tampoco.

https://goo.gl/GMtJYT


En el asentamiento urbano la Nueva Jerusalén, ubicado en la parte alta de la comuna uno

(barrio París), se viene desarrollando esta iniciativa. En dos sectores de este lugar, se ha establecido

la estrategia en compañía de los líderes de la comunidad. Las personas que viven allí y que por

razones de seguridad, lejanía a colegios oficiales, dificultades geográficas, marginación y alta

vulnerabilidad, tienen la garantía de que sus hijos puedan estudiar en el mismo lugar. La estrategia

pretende llevar la escuela hasta estos lugares. El propósito es garantizar el derecho a la educación.

Esta iniciativa según cuenta el coordinador del programa, comienza su proceso desde

mediados del mes de diciembre de 2014, cuando se hizo un diagnóstico que mostró que en cinco

sectores de Bello, alejados, marginados y con dificultades de acceso a la educación, había

aproximadamente 2.250 personas de todas las edades, que no habían tenido acceso a este derecho

constitucional.

La Escuela te Abraza, es una iniciativa que busca la inserción al sistema educativo, de este

tipo de personas, a través de modalidades muy flexibles que se encuentran avaladas por el MEN.

Además agrega que se ha encontrado una respuesta muy positiva de la comunidad que viene

recibiendo este programa, ya que sus hijos desde preescolar hasta la secundaria están estudiando

bajo esta propuesta municipal. El programa le garantiza a las personas beneficiadas que la escuela

como institución brinde el proceso formativo y que ésta pueda desarrollarse en la sede de una Junta

de Acción Comunal (JAC), en un salón comunitario, e incluso en una ramada construida por la

misma comunidad, como es el caso de la escuela Torre Once, como la conoce la comunidad y en

la cual se desarrolla esta investigación.

El programa cuenta con un equipo de profesionales especializados, con experiencia en

currículo y didácticas flexibles, que garantizarán que el 90% de las personas atendidas, incluyendo

a su entorno familiar, reconozcan la importancia del regreso a la escuela de sus hijos e hijas.

Para mediados del 2015 ( agosto), el proyecto recibe un reconocimiento a nivel nacional por

parte del MEN, otorgándole al municipio el título” territorio libre de analfabetismo”, el programa

posibilitó que se bajara en punto porcentual dicho índice que en términos concretos representó que

1500 personas tuvieran acceso a procesos formativos flexibles.


El MEN, elaboró un documento llamado “ lineamientos generales para la atención a población

vulnerable a través de modelos educativos flexibles…” en julio de 2014, en dicho documento

aparecen diecisiete modelos flexibles avalados por el ente nacional, el compromiso de la Secretaría

de Educación de Bello, tras a haber recibido el título antes mencionado fue, que para el tercer año

de implementación del programa La Escuela Te Abraza se realizaría la sistematización de la

experiencia la cual sería presentada como requisito para que fuera considerado el programa como

uno de los modelos avalados por el MEN .

El programa de modelos flexibles en el Municipio de Bello, se soporta en dos categorías:

legitimidad y legalidad, la primera categoría es avalada por la comunidad como principal

beneficiario y la legalidad del mismo es garantizada por instituciones educativas oficiales que

adoptan el programa convirtiéndose en instituciones educativas madres. Existen tres instituciones

oficiales con esta característica que garantizan el ingreso al Sistema Integrado de Matrícula

(SIMAT) de todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos para otorgarles el título de

matriculados; dichas instituciones oficiales son: Institución Educativa Nueva Generación

(garantiza la matricula a los estudiantes adultos que cursan primaria, en los Ciclos Lectivos

Integrados (CLEI) I y II), para este año la Institución Educativa Raquel Jaramillo (garantiza la

matricula atendidos en el sector de La Nueva Jerusalén), La Institución Educativa Playa Rica (

garantiza la matricula a los estudiantes de CLE III, IV, V Y VI) y la Institución Educativa Alberto

Lebrùn ( garantiza la matrícula a los estudiantes que tienen la condición de doble repitencia o y/o

extra edad ( 6º,7º,8º y9º).

Este año el proceso del programa de la Escuela Te Abraza, se encuentra en una etapa de

consolidación y sistematización para ser presentada ante el MEN para el año 2017; con el cual

podría convertirse en uno de los modelos nacionales en materia de educación flexible.


5. Metodología

5.1. Tipo de Investigación

Esta investigación es de carácter cualitativo, apoyado en la teoría de las Representaciones

Sociales; teniendo en cuenta que ésta orientará la interpretación y significación que los niños y

niñas tendrán de la escuela, a través de la manifestación de expresiones, sentimientos e ideas.

La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios

socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un

cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín, 2003).

En lo que se refiere a las Representaciones Sociales, Abric, (2001), plantea que las

Representaciones Sociales, tienen un núcleo central que determina el significado y la organización

de la representación. El núcleo central tiene dos funciones: función generadora mediante la cual

se crea y se trasforma la significación de los elementos constitutivos de la representación; así los

elementos de la representación retoman un valor y un sentido. La función organizadora del núcleo

central determina los lazos que unen a la representación, así es como se unifica y estabiliza la

representación. La aprehensión del núcleo central es posible mediante la instrumentación

adecuada. Ante esto, el autor considera que hay distintos tipos de métodos, a saber: Métodos de

recolección del contenido de una representación, en donde destacan la entrevista, las

aproximaciones monográficas (etnografía, análisis histórico, encuesta) entre otros. ( p. 55).

Por lo tanto las informaciones que se obtienen en el proceso de investigación se convierten

en elementos simbólicos de representación, producidos en las prácticas sociales o grupales con

relación a un campo de estudio. Es así cómo, para esta investigación, tomará gran importancia

todas las expresiones libres verbales, emocionales y gráficas dadas por los niños y niñas que

participarán en el proceso, a través de la utilización de técnicas proyectivas como son los talleres

donde se utiliza la lúdica, el dibujo, entre otros, considerando la edad de los niños y niñas que

participarán en este proceso.


5.2. Enfoque

Como se ha planteado, las representaciones sociales, son concebidas como producto

intersubjetivo, resultado de la construcción de los actores que en ella interactúan y al campo de la

comunicación e interpretación que se concibe y se le da; por consiguiente, para esta investigación,

se desarrolla un enfoque fenomenológico, en el cual se busca describir desde el pensamiento de

cada uno de los sujetos de la investigación y sus representaciones sobre la escuela.

En las formulaciones de la fenomenología del mundo social, de Alfred Schutz se destacan

tres aspectos básicos: 1) el carácter productor y no sólo “reproductor del conocimiento en la vida

cotidiana; es decir, que nuestro conocimiento, más que reproducir algo preexistente, es producido

de forma inmanente en relación con los objetos sociales que conocemos; 2) la naturaleza social de

ese conocimiento, que se genera a partir de la comunicación y la interacción entre individuos,

grupos e instituciones, y 3) la importancia del lenguaje y de la comunicación como mecanismos

en los que se transmite y crea realidad, por una parte, y como marco en e1 que la realidad adquiere

sentido, por otra.”(p.91). Para este autor, estudiar los fenómenos involucra “reducirlos a la

actividad humana que los había creado” (Schutz, 1954, p.10).

El conocimiento de las representaciones de la escuela que tiene los niños y niñas de la

comunidad de La Nueva Jerusalén, va ligado a la realidad social, a las experiencias vividas por los

niños y niñas y al contexto en el cual habitan y se encuentra la escuela. Para Schütz, el término

“realidad social”, tiene esta significación:

Por el término “realidad social” quiero que se entienda la suma total de objetos y

sucesos dentro del mundo social y cultural experimentado por el pensamiento

guiado por el sentido común de hombres que viven sus vidas diarias entre sus

contemporáneos, conectados con ellos en múltiples relaciones de interacción. Es el

mundo de objetos culturales e instituciones sociales en el cual todos nacemos, dentro

del cual tenemos que orientarnos y al que tenemos que llegar a aceptar. Desde el

principio, nosotros, los actores en la escena social, experimentamos el mundo en el

que vivimos como un mundo tanto natural como cultural, no privado, sino


intersubjetivo, es decir, un mundo común a todos nosotros, ya sea en realidad dado

o potencialmente accesible a todos; y esto involucra la intercomunicación y el

lenguaje. (Schütz, 1963, p.236, citado por Packer, 2013).

Para esta investigación, el contexto y la realidad social en el que se desarrolla la recolección y

aplicación de la información cobra especial importancia en tanto se considera que un fenómeno

social, en este caso las representaciones de la escuela, se producen en una situación y un medio

específico con características únicas.

5.3. Sujetos de la investigación

Para la implementación de esta investigación, se desarrollan 4 talleres a un grupo de 30 niños

y niñas del sector Torre once de la comunidad La Nueva Jerusalén. Sin embargo, la unidad de

análisis son 10 niños y niñas (en lo posible 5 del género masculino y 5 de género femenino) que

hacen parte del grupo de educación preescolar y primero de la escuela de Torre Once que pertenece

a la estrategia de inserción escolar: “La Escuela Te abraza”. Las características o criterios de

selección de estos niños y niñas fueron:

Tener 5 y 6 años de edad

Que lleven viviendo mínimo dos años en el sector.

Que asistan constantemente a la escuela.

Que sean autorizados por sus padres o acudientes para participar del proceso investigativo.

Que según el conocimiento de su maestra tengan capacidad de comunicarse y de dar sus

aportes.

La tabla 1, muestra la distribución de edades de niños y niñas sujetos de esta investigación:

Tabla 1. Distribución de edades

N° NIÑAS/EDADES N° NIÑOS/EDADES

1 6 años 1 6 años

2 6 años 2 5 años

3 5 años 3 6 años

4 6 años 4 5 años

5 5 años 5 6 años


5.4. Técnicas de Recolección de la Información

Teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas sujetos de esta investigación, se utiliza la

técnica de realización de talleres, para la recolección de la información.

Según Sandoval Casilimas (1996), el Taller es una estrategia donde su fortaleza principal

radica en la posibilidad que brinda de abordar desde una perspectiva integral y participativa,

situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo. Esto significa que el Taller no es

solo una estrategia de recolección de información, sino también de análisis y planeación. En estos

talleres se dan encuentros lúdicos que permiten abordar dentro de la concepción de las

representaciones sociales, lo que los niños y niñas piensan sobre la escuela.

El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un

facilitador o coordinador y un grupo de personas en el cual cada uno de los integrantes hace su

aporte específico. El coordinador o facilitador dirige a las personas, pero al mismo tiempo adquiere

junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su

tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de las personas, debiendo prestar su

aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan. (De Barros, Aylwin, Gissi, &

Bustos, 1977.)

El taller es un enfoque metodológico de formación integral del individuo, en el que

predominan la libertad, la tolerancia, el respeto y la democracia en el conocimiento;

en él no existe la imposición ni el autoritarismo; la disciplina es el gran resultado de

la dinámica de trabajo y no un mecanismo de represión (Muñoz, Marino & Vizcaíno,

1997, p. 48).

Por otra parte, hay que tener en cuenta que los talleres para niños, requieren otras habilidades

pedagógicas, distintas a las que se utilizan con adolescentes o adultos, dado que los intereses de

los niños, su potencial anímico, sus necesidades e intereses, su creatividad y su proceso de

aprendizaje, son distintos al de los adultos.


5.4.1. Procedimiento

Se desarrollaron con los niños y niñas, 4 talleres lúdicos con las siguientes técnicas: dibujo,

cuento, expresión corporal y títeres; cada una de las técnicas realizadas en sí misma es a su vez un

instrumento con el que se obtiene información dada por los niños y niñas participantes y

posteriormente son analizadas para comprender la representación que hacen los niños y niñas sobre

la escuela. Los talleres a realizados fueron:

5.4.1.1 Taller Contando ando.

Con la realización de este taller se pretende que a través de la motivación que se le brinda a los

niños y niñas con la construcción colectiva de un cuento, expresen sus ideas con relación a lo que

les gusta de su escuela, utilizando diversos personajes creados por ellos mismos. La creación del

cuento fue escrito a medida que se iba realizando en un pliego de papel periódico o bond. Al

finalizar el cuento construido por todos fue nuevamente leído, con el fin de analizar junto con los

niños y niñas el cuento realizado.

5.4.1.2. Taller me expreso con el dibujo

A través del dibujo, los sujetos pueden expresar múltiples experiencias; se convierte en una

metodología que convoca y que permite exteriorizar los pensamientos, surge como un proceso de

la actividad social, en el dibujo se consigue plasmar y evocar las vivencias de los que lo realizan.

(Moreno & Velandia, 2012, p. 5).

El dibujo es un proceso del pensamiento y de comprensión que se tiene de la realidad en la

que se interactúa. Puede ser considerado un proceso completo, una representación de lo que se ve,

o de lo que se cree o quiere ver; por lo tanto, el dibujo se convierte en una representación de la

realidad de cada sujeto en la que interviene su experiencia con el entorno, con el contexto y con la

misma cultura; es una forma de representación de la realidad o de una idea abstracta manifestada

en lo real. (Hanks, 1995).


En este taller, los niños y niñas realizaron dibujos para representar de manera gráfica

porque es importante para ellos asistir a la escuela; posteriormente fueron motivados para explicar

su dibujo y socializarlo con los demás.

5.4.1.3. Taller Titereando

Los títeres son considerados una herramienta pedagógica importante que permite que los niños y

niñas se expresen de forma libre, pues al hacerlo están en la posición del títere y no de la posición

de ellos. Los títeres son muñecos manipulados para expresar obras dramáticas con contenidos

reales o imaginarios para alimentar la vida infantil. (Muñoz, Marino & Vizcaíno 1997). En este

taller, los niños y niñas usaron los títeres, para expresar que es para ellos la escuela. Para tener el

registro de esta actividad, se grabó un vídeo donde se registraba lo que iban diciendo cada uno de

los niños y niñas usando los títeres.

5.4.1.4. Taller expresión corporal

“La expresión corporal es aquella conducta espontánea que constituye un lenguaje que permite al

hombre expresar sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo,

integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos, como el habla, el dibujo y la

escritura”. (Stokoe & Harf, 1996, p.13).

Los niños y las niñas disfrutan mucho las actividades de expresión corporal y musical, además

porque en éstas se potencian el desarrollo de las habilidades motrices y el control de su cuerpo y

la entonación de rimas, rondas y cantos. Con este taller los niños y niñas, a través de los disfraces,

fueron motivados para jugar libremente y representar roles y construir diálogos. La información o

los resultados de esta actividad fueron grabados en un vídeo que posteriormente se observó para

ser analizado y poder transcribir en un relato como lo expresan los niños y niñas.


Tabla 2 Matriz Categorial

CATEGORÍA DEFINICIÓN SUBCATEGORÍA DEFINICIÓN ITEMS

REPRESENTACIONES

SOCIALES

Conocimiento y construcción

social de una realidad, fenómeno

u objeto, relacionado con las

experiencias individuales y

colectivas de los sujetos, de las

informaciones y modelos que se

transmiten en la comunicación

social e intersubjetiva.

Concepciones

Conjunto de ideas, conceptos, que tienen las

personas acerca de algún fenómeno, o

situación.

Taller de Dibujo y

Taller de Títeres.

Pensamientos

Son producciones elaboradas por la mente

de las personas, que se manifiestan en el

lenguaje, que pueden ser abstractos o

imaginarios.

Sentimientos

Se relaciona con la forma de sentir de las

personas o sujetos, en relación con las

impresiones causadas por estímulos internos

o externos de situaciones o vivencias.

ESCUELA

Lugar donde los sujetos se

socializan, aprenden y se forman

con elementos conceptuales y

disciplinares que les servirán

para su vida adulta “para ser

alguien en la vida”.

La escuela como

extensión del hogar,

para ser felices. (

Paulo Freire)

Es el lugar donde se hacen amigos. No es

edificios, salas, cuadros, programas,

horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo,

gente. Gente que trabaja, que estudia, que se

alegra, se conoce, se estima. El o la directora

es gente. El o la coordinadora es gente, el

profesor(a) es gente, el alumno(a) es gente y

la escuela será cada vez mejor en la medida

en que cada uno/una se comporte como

colega, como amigo, como hermano.

Taller de Cuento.

La escuela como un

espacio para el

disciplinamiento, un

espacio de poder.

(Foucault)

Espacio para el disciplinamiento, desde

cuyos postulados se puede interpretar que la

educación en las escuelas marca el

significado del poder: el sujeto aprende

acerca de la autoridad y la jerarquía, más que

por discursos, por la construcción cotidiana

de hábitos y costumbres incluidos en los

dispositivos escolares (cuerpos y aulas

ordenadas, el maestro controlándolo todo,

tareas organizadas en tiempos fijos, etc.).


La escuela como

espacio de

formación de los

sujetos (Bourdieu).

Lugar donde se va a fabricar al alumno como

tal, ya sea de su forma de pensar, el cómo

actuar frente a diversas situaciones tomando

en cuenta la influencia de la familia.

La escuela como

función social y

reproducción de la

cultura. (Sapiains, R

& Zuleta)

Es una institución social especialmente

creada como administradora de

conocimientos y habilidades, con un espacio

físico concreto, con una distribución del

tiempo particular en su interior, y una serie

de normas. Es el lugar de paso obligatorio

para constituirse en un adulto responsable y

donde, además, se aprenden las pautas de

comportamiento socialmente aceptadas. En

tanto institución, nosotros abordaremos a la

escuela como un componente del todo social

que tiene una función de conservación y

reproducción del equilibrio del sistema

INFANCIA

Infancia Vulnerable

Niños y niñas que viven y se desarrollan en

un entorno precario, por sus condiciones

sociales, educativas, alimentarias y

sanitarias, por estar expuestos a la violencia

y al maltrato y vivir experiencias como el

desplazamiento, la inseguridad en un

contexto de indefensión.

Taller de Expresión

Corporal.

Primera Infancia

La primera infancia es la etapa del ciclo vital

en la que se establecen las bases para el

desarrollo cognitivo, emocional y social del

ser humano. Comprende la franja

poblacional que va de los cero (0) a los seis

(6) años de edad.

(Ley 1098, Código de la Infancia y la

Adolescencia)


6. Metodología del Análisis.

6.1. La Sistematización

Para la sistematización de la información resultante de la aplicación de instrumentos, se

transcriben los vídeos, dibujos y expresiones orales realizadas por los niños y niñas en cada uno

de los talleres. Se sistematizaron los talleres en una rejilla de Excel; en la cual luego se observaron

las categorías comunes que permitieron la construcción de proposiciones para identificar y

comprender las representaciones que tienen los niños y niñas sujetos de la investigación sobre la

escuela.

Posteriormente, se construyó el documento de con los hallazgos de cada una de las

representaciones encontradas a partir del análisis y de algunas lecturas realizadas. Cabe anotar,

que dentro del proceso de investigación se inició primero con una etapa de acercamiento y

exploración para conocer el contexto en el que se encuentra la escuela y para que los niños y niñas

se familiarizaran más con la presencia de la investigadora, en el espacio y a su vez hacer una lectura

a partir de la observación y los diálogos espontáneos que se presentaban con la docente y con los

niños y niñas sobre sus realidades; pues como lo plantea Alfred Schutz, en el enfoque de la

fenomenología del mundo social, la realidad social “ es un mundo común a todos nosotros”

(Schutz, 1970). Por consiguiente esa realidad no puede ser ajena a las representaciones sociales

que los niños y niñas elaboran de la escuela. En este sentido, lo primero que se debe tener claro es

que representar hace referencia a traer “algo” a la mente, pero este “algo” está mediado por la

experiencia, depende de un espacio, de un lugar y de un tiempo para que sea significante y cobre

sentido para cada uno.

6.2. Análisis e Interpretación de la Información

Para la construcción de cada una de las categorías que hacen parte de los hallazgos, se

tuvieron en cuenta las expresiones, comentarios y opiniones de los niños y niñas sujetos de esta

investigación, resultado de la aplicación de cada uno de los talleres realizados, los cuales se

relacionaron y se argumentaron teóricamente, con el apoyo de algunos postulados a través de

varias lecturas, que dan profundidad a cada una de las proposiciones realizadas en este análisis.


6.3. Sustentación de la Metodología de Análisis

La Fenomenología social, de acuerdo con Alfred Schutz (1932), tiene como objetivo comprender

y reflexionar sobre aspectos de la vida humana, insistiendo en un mundo intersubjetivo e

introduciendo el término de “realidad social”.

Schutz, expresa que la fenomenología del mundo social, estudia la forma en que el mundo

social cobra sentido para los actores y científicos sociales; para éste autor, la fenomenología debe

basarse en la manera como las personas entienden y conceptualizan su realidad social. (Packer,

2013). En este sentido afirma:

La realidad social tiene una estructura específica de significado y relevancia para

los seres humanos que viven, actúan y piensan dentro de esa realidad social. Por

medio de una serie de constructos de sentido común han preseleccionado y pre

interpretado este mundo que experimentan como la realidad de sus vidas diarias.

Son estos objetos de su pensamiento los que determinan su comportamiento, al

motivarlo. Con el fin de comprender esta realidad social, los objetos de

pensamientos del científico social tienen que fundamentarse en los objetos de

pensamientos construidos por el sentido común de los hombres, que viven su vida

cotidiana dentro de su mundo social”. (Schutz, 1963, p. 242, citado por Packer,

2013, p.183).

Por lo anterior, en esta investigación se le da importancia al contexto y a la realidad social

en la que se encuentra ubicada la escuela, como elemento de representación y significación para

los niños y niñas de la comunidad La Nueva Jerusalén. Además, se retoma la teoría de las

representaciones sociales, ya que estás se relacionan con la formación subjetiva de fenómenos de

la cultura, ideologías, elementos afectivos, simbólicos, cognitivos y valorativos para la

construcción de su formación. Al respecto, Denise Jodelet (1986,1989), define las

representaciones sociales como “una forma de conocimiento específica, el saber del sentido

común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales


socialmente marcados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social.” (Citado

por Perea Pérez, 2003, p.9).

La teoría de las Representaciones Sociales, constituye tan solo una manera particular

de enfocar la construcción social de la realidad. Para Berger y Luckman (1991), la

construcción social de la realidad hace referencia a la tendencia fenomenológica de

las personas a considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas. Las

personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las

personas perciben la realidad como independiente de su propia aprehensión,

apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone. (Citado por Araya,

2002, p.13).

El análisis de información en este estudio se enfatizó en comprender las representaciones

que los niños y niñas de preescolar y primero de la escuela Torre Once, tienen sobre ésta. Para

ello, se retoman parte de los postulados teóricos de una de las técnicas propuestas para el análisis

de representaciones sociales de María Auxiliadora Banchs, citado por Martín Mora, que se acerca

a lo realizado en esta investigación como es el análisis gráfico de los significantes, donde se plantea

que:

Los materiales grabados son transcritos y enumeradas las unidades de significación

de acuerdo con su orden de aparición en el discurso y se identifican las palabras que

más se repiten. Por último se reproducen gráficamente como en un sociograma todas

las palabras señalando por medio de flechas la relación que tenían en el discurso

original. Se trata conseguir la forma gráfica más ilustrativa de las relaciones entre

las palabras: núcleos de pensamiento equivalentes a lo que Moscovici llama núcleo

figurativo. (Mora, 2002, p.14).

Cabe anotar que aunque no se realiza la relación gráfica con la utilización de las flechas,

para esta investigación, se realizó una rejilla de análisis, donde se sistematizó el discurso de los

niños y niñas, las explicaciones dadas en los vídeos grabados, en los dibujos realizados y en la

construcción del cuento colectivo y el taller de expresión corporal. Cada expresión verbal de los

niños y niñas transcrita en la rejilla se analizada. Posteriormente, se identificaron las palabras que

más se repetían y se señalaban con colores, para ir construyendo luego un discurso de análisis


presentado en cuatro categorizaciones que agrupan las representaciones que los niños y niñas

tienen de la escuela.

El objetivo del análisis fue primeramente identificar las representaciones que los niños y

niñas tienen de su escuela, para poderlas comprender y respaldar dichas representaciones con

algunos aportes teóricos que se relacionaban con esos hallazgos, para ser luego articulados

analíticamente de un modo nuevo. Por consiguiente, el análisis siguió una lógica inductiva

mediante la cual se fue construyendo el objeto estudiado en la medida que se iba profundizando la

información. Por eso, se podría decir que se realiza un proceso de análisis descriptivo donde se

introducen los significados de cada una de las categorías construidas, identificando los

componentes representacionales, es decir las categorías principales. (Araya, 2002).

6.4. Objetivo del análisis

De acuerdo con lo anterior, el análisis tuvo como objetivo la categorización y la

significación que tiene la escuela para los niños y niñas, pertenecientes a la estrategia de inserción

escolar “La Escuela Te Abraza”, de la Comunidad La Nueva Jerusalén, a través de diversos

discursos presentados por los niños y niñas, en los talleres realizados con ellos, que permitieron

comprender las diferentes representaciones sobre la escuela.


7. Hallazgos

7.1. Categoría 1: La Escuela como un escenario que satisface necesidades básicas y

fundamentales.

La escuela, luego del hogar, es el segundo espacio más importante que tienen los niños y

niñas; éste se convierte entonces en un espacio donde se satisfacen algunas necesidades básicas,

como es el caso de la alimentación. Por consiguiente, la escuela no es solo un lugar donde se

brindan conocimientos, si no que presta atención a múltiples aspectos que ayudan al desarrollo

integral de los niños y niñas.

En la escuela de Torre Once, como la conoce la comunidad, que pertenece a la estrategia

de inserción escolar: La Escuela Te Abraza, en el sector de La Nueva Jerusalén; sitio en el cual se

desarrolla esta investigación, los niños y niñas reciben el refrigerio escolar que consta de un yogurt,

leche saborizada o leche normal acompañada de un carbohidrato o energético. Este refrigerio hace

parte del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y es administrado por la empresa COPALPRO.

Para muchos niños de la escuela, según cuenta la docente, este refrigerio es el desayuno o

primera comida del día e incluso para algunos es el almuerzo. Dentro de los talleres realizados se

encuentra este elemento como una categoría que hace parte de la representación que tienen los

niños y niñas de la escuela:


-Niña 1: “La escuela es para

jugar, hacer tareas, comer”…

(Argumentación oral de la niña

sobre el dibujo realizado)

Figura 2. Dibujo Niña 1

- Niño 2: “Mi escuela es un lugar

para aprender a escribir, jugar,

comer refrigerio”… (Lo que el niño

expresa sobre el dibujo realizado,

discurso oral).

Figura 3. Dibujo Niño 2

-Niño 1: “Me gusta más esta escuela, porque sí. Me gusta lo que dan para

comer”… (Expresión del niño el vídeo con los títeres contando lo que le gusta de

la escuela.)

La alimentación, es entonces un satisfactor que hace parte de la necesidad de subsistencia.

(Max Neef, 1993). Según este autor, “las necesidades humanas fundamentales son atributos

esenciales que se relacionan con la evolución; los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y

estar que se relacionan con estructuras; y los bienes económicos son objetos que se relacionan con

coyunturas” (p. 54).

Por lo anterior, la alimentación en la escuela, se convierte en un elemento importante en las

representaciones que hacen los niños sobre este espacio y en el proceso de desarrollo y crecimiento


por encontrarse en la etapa de la niñez. El proceso de alimentación va más allá del solo hecho de

nutrir, también sirve para establecer relaciones de formación y conciencia en hábitos alimenticios

y salud, generar normas alrededor de esta actividad, convirtiéndose ésta en una función diaria que

responsabiliza al docente para el cumplimiento y rol en lo que se conoce como el proceso

formación integral de los niños y niñas.

La alimentación como un satisfactor básico de la necesidad de subsistencia, se convirtió dentro

del sistema educativo en una estrategia para incrementar la asistencia de los niños y niñas en las

escuelas. Por consiguiente dentro de la estructura educativa se crea el PAE: Programa de

Alimentación Escolar.

Este programa ofrece a las niñas, niños y adolescentes de las instituciones educativas a nivel

nacional, matriculados en el sistema de matrícula SIMAT, un complemento alimentario; con el

fin de contribuir con la permanencia de los estudiantes y aportar en la nutrición. (Ministerio de

Educación Nacional, Lineamientos técnicos y administrativos del Programa de Alimentación

Escolar en https://goo.gl/jb8FkX).

Con relación a lo anterior, el PAE se convierte entonces en una solución para contribuir a

mejorar la necesidad de subsistencia (alimentación) y ésta según Max Neef, corresponde a los

satisfactores singulares, pues satisfacen una sola necesidad y son característicos de los planes de

desarrollo, para ser institucionalizados. (Max Neef, 1993).

“Cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una

pobreza humana” (Max Neef, 1993, p.43). La escuela de Torre Once, no es ajena a esa situación,

pues el contexto en el que se encuentra inmersa presenta un conflicto social marcado por la

pobreza, el desempleo, con gran cantidad de necesidades básicas insatisfechas.

Por lo tanto, dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre la escuela según

el análisis realizado, se puede afirmar que la alimentación cobra un valor importante,

convirtiéndose la escuela en un espacio tan importante como la familia para la satisfacción de las

necesidades básicas durante el proceso de desarrollo de los niños y niñas. En ese sentido, las

representaciones que tienen los niños sobre la escuela no corresponden sólo a un espacio físico,

sino que cobran valor las relaciones que en éste se establecen.

https://goo.gl/jb8FkX


7.2. Categoría 2: La Escuela como un lugar fantástico construido sobre el afecto y el gozo.

El cambio en el estilo de vida de las familias hoy en día, ha hecho que los niños y niñas pasen

la mayor parte del tiempo en las escuelas o instituciones educativas, siendo la escuela un espacio

donde se desarrollan un conjunto de prácticas, saberes y relaciones que cobran vida en el clima y

en el ambiente escolar, ajenos al espacio familiar. En estas relaciones, se identifica como otra

necesidad humana fundamental, la necesidad de afecto y de protección.

Los niños y niñas de la Escuela de Torre Once, de la comunidad La Nueva Jerusalén, disfrutan

del espacio escolar más por las relaciones que se han establecido entre sus pares y su maestra, que

por las condiciones del espacio físico; es decir, que en esta escuela, dentro de las representaciones

que tiene los niños y niñas, se privilegia el escenario emocional y afectivo sobre el espacio físico,

estableciendo la construcción de vínculos afectivos entre pares y su maestra.

- Niño 1: “En la escuela me gusta jugar con los amiguitos” (taller de títeres)

Las relaciones entre pares durante infancia son esenciales para la adaptación social actual y

futura de los niños y niñas. Estas se establecen durante actividades grupales, las relaciones de

amistad adquieren un papel importante en el desarrollo de los niños y niñas, ayudándolos a manejar

nuevas habilidades sociales y a acceder a las normas y procesos involucrados en las relaciones

interpersonales. Con relación al anterior planteamiento, en los talleres realizados se encuentran las

siguientes expresiones, que tienen que ver con las percepciones que tienen los niños y niñas de

esta investigación y que dejan ver la relación que han establecido con su maestra.

-Niña 4: “La profe nos quiere, nos trata muy bien. En la otra escuela que estaba

antes, la profe era muy regañona y me cogía duro del brazo”. (Taller de dibujo)

- Niña 5: “Mi profe me quiere, me cuida”. (Taller de dibujo)

- Niña 3: “Mi profe nos quiere mucho.” (Taller de dibujo)

- Niño 3: “la profe nos trata muy bien, es muy cariñosa” (Taller de dibujo).

- Niño 4: “Me gusta estar en esta escuela porque la profesora nos quiere, en

cambio en la otra escuela que estaba, la profe era muy gritona.” (Taller de dibujo)


- Niño 5: “Antes estudiaba en una escuela de otro barrio. Le gusta más esta

escuela, porque quiere mucho a la profe. Ella me cuida mucho.” (Taller de

títeres).

En esas relaciones de maestra – alumnos, que se construyen en el proceso educativo, las

características personales de la maestra, sus experiencias, la forma de interactuar con los niños y

niñas marcan un modelo significativo en la socialización de éstos allí, que hacen parte de la

representación que ellos construyen de la escuela.

Los niños y niñas se sienten protegidos y cuidados por su maestra, sienten confianza de

estar allí, es un medio que conocen. Las limitaciones que se observan del espacio físico en esta

escuela, construida por la comunidad en una ramada, al lado de un barranco, con piso de tierra y

de tablas, no son para ellos un problema, debido a que el contexto en el que habitan en sus hogares

no marca diferencias en la infraestructura, pero sí en las relaciones que se establecen en cada uno

de estos entornos: casa vs escuela.

Los niños y niñas han establecido de alguna forma una relación de apego con su maestra.

La conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como “cualquier forma de conducta que tiene

como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente

identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Esto resulta

sumamente obvio cada vez que la persona está asustada, fatigada o enferma, y se siente aliviada

en el consuelo y los cuidados. En otros momentos, la conducta es menos manifiesta”. (Bowlby,

1983, p. 40, citado por Repetur y Quezada, 2005, p. 4). Por consiguiente, se podría decir, que el

apego tiene mucho que ver con el aprendizaje del comportamiento social; ya que sin él no se

construirían relaciones de empatía, amistad, ni ningún tipo de vínculo afectivo hacia los que nos

rodean.

En el contexto de la Escuela de Torre Once, la maestra, en esa relación de apego que

establecen los niños y niñas tiene por tanto una importante influencia en el comportamiento actual

y futuro del desarrollo afectivo que ellos establecen y se convierte en figura de imitación en

muchas ocasiones para la formación de su personalidad.


En este sentido, dentro de este análisis se podría afirmar que las representaciones que tienen

los niños sobre la escuela, se encuentran estrechamente transversalizadas por las relaciones de

afecto y de gozo. Estas relaciones están presentes en las interacciones sociales, puesto que los seres

humanos somos seres sociales que necesitamos interactuar con los otros y que además, la escuela

tiene dentro de sus funciones y responsabilidades orientar a los niños y niños en esa construcción

de las relaciones de socialización y afecto que van creando en la interacción con su entorno

cercano.

Por lo tanto, en esas relaciones que establecen los niños y niñas con su maestra y

compañeros en la escuela, se fortalece el proceso en el desarrollo afectivo, marcando el estilo de

relación que demarca un sentido de educación afectiva.

Según Zubieta y Susinos (1992), Las mayores satisfacciones que tienen los profesores, se

presentan en la construcción de relaciones interpersonales afectivas, dado que el maestro o

profesor pasa gran parte del tiempo del año escolar con sus alumnos.

Por otra parte, se encuentra dentro de esta investigación que, para algunos de los niños y

niñas de la Escuela de Torre Once, ésta es de alguna manera un espacio de escape de la realidad

que vive en su entorno familiar:

Niña 1: “La Escuela es para jugar, hacer tareas, comer. Mi mamá no le gusta que

juegue en mi casa” (expresión que hace parte dentro del taller de dibujo cuando da

explicación del dibujo realizado.)

Los niños y niñas de esta escuela, viven en condiciones difíciles, transversalizado por

factores como violencia, drogadicción. Además han vivido situaciones de desplazamiento, viven

en espacios muy pequeños y con muchas carencias (económicas, afectivas, comunicacionales,

entre otras).

Niña 2: La escuela es para jugar, en mi casa no puedo jugar es muy chiquita. Mi

mamá me regaña mucho y a veces se emborracha y se enoja mucho conmigo y mi

profe no.


En el taller de realización colectiva de un cuento, cuya idea inicial fue a partir de un atrapa

sueños que tienen colgado en el salón de clases que es el mismo espacio denominado escuela para

ellos; los niños y niñas manifestaron:

Había una vez… una escuela, que tenía un atrapa sueños y ese atrapa sueños le

quita los sueños malos a los niños. En esa escuela los niños y niñas eran felices,

porque había caracoles, porque tenían amiguitos, había mucho amor y mucho

cariño de la profesora…

Figura 4. Taller de Cuento

Se podría decir entonces, que dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas

sobre la escuela, ésta es de alguna manera un espacio que les permite olvidarse de la realidad en

la que viven, convirtiéndose en un espacio de “escape”, donde a través del juego y las relaciones

con sus pares, conciben la escuela como algo fantástico que disfrutan y en el que son felices:

-Niño 1: “La escuela es para jugar y hacer tareas, además pasamos muy bueno, es

fantástica”. (Taller de dibujo)

-Niño 3: “Para mí, mi escuela es como un castillo de cosas bonitas, donde

cantamos, jugamos…” (Taller de dibujo)

-Niña 5: “Me gusta escribir, jugar y escalar. Deslizarme en la tierra, por el

barranco, subirme a los árboles… (Taller de títeres)

Según Lebovici y Soulé, “Las fantasías son la expresión de la satisfacción de un deseo y

pueden definirse como fantasías del deseo”. (Lebovici y Soulé, 1973, p.120).


Por el contrario, Freud, (citado por Lebovici y Soulé), define la fantasía como una especie

de pensamiento, planteando:

Con la instauración del principio de la realidad, queda disociada una cierta

actividad mental que permanecía libre de toda confrontación con la realidad y

sometida exclusivamente al principio del placer. Es el acto de fantasmación que

comienza ya en los juegos infantiles y que finalmente se transforma en la

ensoñación, en la que deja de depender de los objetos reales. (p. 120).

Dentro de ese mundo fantástico que construyen los niños y niñas, se construye una

actividad de gozo, “placer” que enmascara la realidad en la que se encuentran. Los niños y niñas,

pueden trasladarse a cualquier lugar, dentro de su mundo fantástico, pueden imaginar lo que

anhelan y quieren para ese lugar, pueden transformarse en cualquier persona y establecer sus

propias reglas, pues son ellos los que tienen el control sobre ese mundo de fantasía.

En el taller de expresión corporal realizado con los disfraces, algunos niños no se quisieron

disfrazar, otros por el contrario, sin importar las condiciones del espacio, se mostraron dispuestos

y disfrutaron de esa actividad. Algunas de las expresiones llenas de fantasía, construidas por los

niños y niñas en la realización de este taller fueron:

Niña disfrazada de Hada:

- “Hola, ¿tú quién eres?

- Soy la Hada Madrina. Y concedo deseos.

- ¿Qué deseo me quieres conceder a mí? ¿Qué deseo pudiéramos pedir para esta

escuela?

- Cualquier cosa

- ¿Cualquier cosa?, Que todos estos niños sigan siendo muy felices en esta escuela!!

- ¡Concedido!

- ¡Muchas gracias!


-A La orden

Figura 5. Niña Disfrazada de Hada

Niño disfrazado de príncipe:

-“voy a rescatar la princesa.

- Y le pregunto: ¿dónde está la

princesa?

- y el niño responde: en el

castillo.

- le pregunto: ¿de qué la va a

rescatar?

- y dice que de España.”


Figura 6. Niño Disfrazado de Príncipe

A través el juego, los niños y niñas pueden expresar sus fantasías de forma lúdica, el juego

es un comportamiento manifiesto vinculado a la fantasía, por con siguiente se puede decir que una

fantasía es un juego interiorizado que puede exteriorizarse en una actividad. (Lebovici y Soulé

1973).

Dentro de los otros planteamientos de Freud sobre la fantasía, encontramos que para él, la

fantasía tiene que ver con el superyó, como una forma introyectada de la figura parental y donde

a través del juego, el niño puede soñar despierto y crear un mundo propio con las reglas y el orden

que le agraden al niño. (Citado por Amescua, 1997).

Para M. Klein, (citado por Amescua, 1997), la fantasía es inconsciente y a diferencia de

Freud, considera que la fantasía es una función del yo, que se manifiesta en el juego.

En contraste con los anteriores planteamientos, de la fantasía construida por los niños y

niñas, en la aplicación de los instrumentos, ellos dieron sus opiniones con relación a lo que

quisieran que cambiara o mejorara en la infraestructura de su escuela, pues aunque disfrutan de

este espacio ellos también son capaces de percibir las carencias de la escuela en lo que se refiere

al espacio físico, en sus expresiones se da significación a lo que anhelan o sueñan los niños con

relación a su escuela:

-Niño 2: “Me gustaría que tuviéramos una cancha para jugar fútbol, porque la

pelota se nos va por el barranco.” (Taller de dibujo).


-Niño1: “Me gustaría cambiarle, que pusieran una tienda afuera. Ponerle sillas

afuera, pintarla.” (Taller de títeres).

-Niña 3: “Me gustaría que le pusieran baldosas al piso de la escuela. Mesas y sillas

nuevas, cajones nuevos para guardar las cosas de la profe.” Taller de títeres)

-Niña 4: “A la escuela quisiera cuadrarle el techo y los huecos. El techo está roto y

se moja el salón.” (Taller de títeres).

-Niña 5: “Me gustaría cambiarle el piso y hacerle una tienda.” (Taller de títeres).

A diferencia de otras escuelas, que cuentan con un patio de recreo, con varios salones de

clase, oficinas, con una infraestructura distribuida por diferentes espacios, cada uno con funciones

específicas; en la escuela de Torre Once, situada en la Nueva Jerusalén, los niños y niñas solo

cuentan con un espacio de 6 x 6 metros que es aula de clase y a la vez recibe la denominación de

escuela y el espacio de patio es un barranco de tierra. Sin embargo los niños y niñas disfrutan del

espacio que tienen.

Figura 7. Aula de Clase y Escuela Figura 8. Patio de Recreo

Cabe resaltar en este análisis, que esta escuela fue construida por la comunidad, para dar

solución a la problemática de desplazamiento que tenían que vivir los niños y niñas del sector,

hacia las instituciones educativas que quedaban fuera del asentamiento, pero a su vez, este

proyecto, ha sido apoyado por la Secretaría de Educación de Bello, que ha puesto en

funcionamiento esta escuela, con la estrategia de inserción escolar: “La escuela te abraza”. Sin


embargo, revisando el documento sobre La Norma Técnica Colombiana, para el planeamiento y

diseño de instalaciones y ambientes escolares del 27 de noviembre de 2015, la escuela no cumple

con los requerimientos mínimos que debería tener para su funcionamiento, en esta norma se

expresa con claridad:

Los lotes para instalaciones escolares, deben ubicarse en zonas en las cuales el

riesgo de accidentalidad de las personas por causas naturales o humanas sea mínimo.

En consecuencia, para localizar las instalaciones escolares, es necesario consultar

las disposiciones relacionadas con la gestión del riesgo de desastres de carácter

general (Ley 1523 del 2012), las contenidas en el Plan de Ordenamiento Territorial,

Plan Básico de Gestión de Riesgo,… entre otros. (p.4).

Los lotes destinados para construir instalaciones escolares deben contar con vías de

acceso claramente definidas para peatones, vehículos u otro medio de transporte y

deben contar con señalización necesaria para promover su adecuado uso. Las

edificaciones y otras instalaciones escolares deben contar, según su necesidad, con

el servicio de agua potable, desagües, alumbrado y energía; en lo posible también

con el servicio de teléfono, transmisión de datos y la recolección y/o disposición

final de las basuras, en concordancia con las entidades encargadas en el ámbito local

de proveer estos servicios. (p.5).

Claramente, el lote donde fue construida esta escuela, no cumple con los requisitos

mínimos y existen riesgos de accidentalidad para los niños y niñas, de deslizamiento que incluso

algunos de ellos han manifestado:

- Niño 5: “No me gusta cuando llueve porque mi escuela se moja y todo es muy

pantanoso” (Taller de dibujo)

Un día un carro y una grúa nos hicieron salir de la escuela, porque casi se caen sobre

la escuela. Don Antonio nos avisó que debíamos salir de la escuela y como estaba

lloviendo los niños y niñas se mojaron con la lluvia y tenían frío.

Los niños quieren que esta escuela no se queme y que siempre esté en torre once

porque los niños aman esta escuela y se pondrían tristes si la escuela dejara de existir


y quieren que esté la misma profesora, porque es cariñosa y les enseña bien. (Apartes

del taller de cuento colectivo creado por los niños y niñas)

Por lo anterior, se puede considerar que las inadecuadas condiciones en la que se encuentra

funcionando esta escuela, pueden ser a futuro una limitante para la continuidad de la misma y más

aún cuando esta no funciona como entidad propia, sino que está anclada a una institución madre

como es la Institución Educativa Raquel Jaramillo, es decir que la escuela de Torre Once funciona

por ahora como una sede anexa.

Pero independientemente de toda la problemática anterior, esta escuela es, sin duda alguna,

un lugar especial donde los niños y niñas pasan felices, les gusta asistir y encuentran en este espacio

propio, un ambiente de familiaridad en relación con el contexto que ellos viven y con el que se

identifican.

7.3. Categoría 3: La Escuela como un espacio de juego y el juego como estrategia de

socialización

El primer espacio de socialización en el que los niños y niñas aprenden a interactuar y

encontrarse con los otros, es la familia. Sin embargo, la escuela es el segundo lugar más importante

donde los niños y niñas establecen relaciones con personas distintas a las de su grupo familiar y

en el cual se enfrentan a estructuras de normas y convivencia diferentes a las que tienen en sus

familias.

La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo, necesario al niño/a y

al grupo social donde nace, a través del cual el niño/a satisface sus necesidades y

asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.

Desde el punto de vista del niño/a, la socialización supone la adquisición de los

valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le

transmite y le exige (Arias, 2012, p. 36)

La socialización es un proceso de toda la vida y de alguna manera es influenciada por las

relaciones que se establecen en el entorno, las reglas, costumbres, la convivencia y la

comunicación. En ese proceso intervienen madre, padre, familia, los amigos, la maestra.


La escuela es el lugar donde los niños y niñas amplían sus relaciones y donde adquieren de

manera formal hábitos, normas y comportamientos sociales. Por consiguiente, la escuela se

convierte entonces en un contexto social, donde los niños y niñas vivencian procesos de

interrelación e interacciones que establecen con sus pares y con su maestra. Dentro de esas

interacciones que construyen los niños y niñas, el juego se convierte en un medio en donde se

manifiestan intereses, se presenta la comunicación y se establecen relaciones, a través del juego el

niño se relaciona con el mundo que le rodea.

En las representaciones sobre la escuela, que tienen los niños y niñas que hicieron parte de

esta investigación, el juego es un factor importante, casi primordial, por consiguiente la escuela es

representada como un espacio de juego, un lugar, como plantea Freire, “para ser feliz”.

En la escuela de Torre Once, ubicada en la comunidad de La Nueva Jerusalén, los niños

juegan a ser súper héroes, a correr, a deslizarse por el barranco, entre otros. A partir de su

imaginación y dentro del mundo fantástico que construyen en este espacio denominado escuela,

los elementos que hay a su alrededor, piedras, palos, etc., se convierten en otros objetos que hacen

parte de su juego.

Según Vygotsky, en el juego, el niño entra en un mundo ilusorio, en el que los deseos

irrealizables tienen cabida en el juego; por consiguiente la acción en el juego está determinada por

las ideas, más no por los objetos, por eso un palo o pedazo de madera puede ser para ellos un

caballo, una muñeca u otro elemento. (Vygotsky, 1979).

En la aplicación de los talleres, la mayoría de los niños y niñas, expresó que le gusta ir a la

escuela porque pueden jugar, porque tienen amiguitos, manifiestan felicidad al estar en la escuela:

-Niño 5: “La escuela es muy grande, vengo a jugar” (Taller de dibujo)

-Niña 1: “La Escuela es para jugar…” (Taller de dibujo)

-Niña 2: “En la escuela me gusta jugar…” (Taller de títeres)

-Niña 5: “Me gusta jugar aquí, tengo amiguitos…” (Taller de dibujo)

-Niño 2: “De esta escuela me gusta estudiar, jugar…” (Taller de títeres)


Para Piaget (1961), el juego adopta diversas formas y transformaciones similares a las que

se dan en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Las transformaciones que experimentan las

estructuras intelectuales del niño se reflejan también en el tipo de juego. Según este autor, el juego

puede clasificarse en función de ciertos períodos del desarrollo intelectual:

Juego de ejercicio (sensorial y motriz). Se da aproximadamente hasta los dos años. Suelen

centrarse en su propio cuerpo y en las sensaciones que le producen. Jugando a través de la

vista, olfato, tacto, oído y el movimiento, se conoce a sí mismo y establece diferencias

respecto a otras personas y objetos.

Juego simbólico. Su atención se va centrando en lo que le rodea, representando un objeto,

acción o escena. A través de los mismos, los niños consiguen convertirse en “sociables”

resolviendo sus conflictos internos y contribuyendo a una buena aceptación de sí mismos.

Es propio de los dos a los cuatro años.

Juego de reglas. Proporcionan al niño la oportunidad de iniciarse en el pensamiento lógico

y estratégico. Se da aproximadamente entre los cinco y los seis años.

Según K. Groos, para quien el juego es considerado un pre-ejercicio, éste tiene suma

importancia para el desarrollo, además expresa dentro de sus planteamientos, que los niños no

juegan porque sean niños, sino porque se les ha dado la etapa de la niñez justamente para jugar.

(Citado por D.B. Elkonin, 1980) Tanto en la escuela como en el entorno familiar, los niños y niñas

pasan gran parte del tiempo jugando, por consiguiente el juego tiene un gran poder socializante,

donde aprenden a tomar decisiones, respetar reglas, esperar turnos. En ese proceso de juego, los

niños mezclan acontecimientos de su realidad y los transforman con acontecimientos imaginarios.

Según Vygotsky (1979), “El juego es una actividad social en la que el niño y niña, por

medio de la interacción con sus pares, logra apropiarse de su cultura. Adquiere las relaciones

sociales fundamentales propias de su cultura al imitar y reproducir las acciones de los adultos”. (p.

263). Por consiguiente, el juego es una actividad social y placentera para el niño, que genera placer

y felicidad.

Según Gadotti, “La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido, cada escuela es

única, fruto de su historia particular, de su proyecto y sus agentes” (Gadotti, M., 2007, p. 9). Por

consiguiente, se puede decir entonces que la escuela no la constituye un espacio físico


determinado, sino la relaciones que en ella se establecen y las experiencias que en ésta se

vivencian.

Aunque los niños y niñas de la Escuela de Torre Once, ubicada en el sector de La Nueva

Jerusalén, no cuentan con espacios recreativos como parque, cancha, ente otros, aunque no cuentan

con una variedad de materiales didácticos, aunque la escuela sea de 6x 6 metros, en piso de tierra

al lado de un barranco y hecha de tablas; para estos niños y niñas, la escuela recibe un valor

diferente al espacio de su casa, porque reúne connotaciones distintas como el hecho de encontrarse

en contacto con otros niños y niñas, con los que comparten vivencias y donde pueden expresarse

y jugar. La escuela deja de ser solo un espacio de relaciones de aprendizaje para convertirse en

una experiencia afectiva y lúdica que perdurará en los niños y niñas con el paso de los años en sus

recuerdos.

7.4. Categoría 4: La Escuela como un espacio de Aprendizaje Flexible.

“Las escuelas han logrado cosas imaginables en el pasado, pero hoy

nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden

conocimientos y comprensión a un gran número de personas con

distintas capacidades e interés provenientes de medios culturales y

familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío”.

Perkins. 1995, citado por Ferreyra & Pedrazzi, 1990. p.90

Como lo plantea la cita inicial de este capítulo, la labor docente y el servicio educativo en

general afronta varios retos y desafíos para responder a las necesidades y expectativas de la

sociedad en esta época. Uno de esos desafíos es el lograr que los alumnos adquieran un verdadero

aprendizaje.

Los niños y niñas de la escuela Torre Once, tienen claro que la escuela también es un lugar

para aprender, así, lo manifestaron en la realización de los talleres realizados.

-Niña 1: “Me gusta venir a la escuela porque aquí uno juega muy bueno y aprende

muchas cosas…” (Expresión dicha en el taller de títeres).


-Niña 2: “Para mí la escuela es un lugar para aprender.” (Expresión dicha en el taller

de títeres).

-Niño 2. “Mi escuela es un lugar para aprender a escribir…” (Taller de dibujo)

-Niña 4 “Me gusta venir a la escuela para aprender cosas. La escuela es estudiar.”

(Expresión dicha en el taller de títeres).

-Niña 5: “La escuela es para aprender” (Taller de dibujo)

-Niño 5: “vengo a jugar y aprender con mis amiguitos…” (Taller de dibujo)

Desde el nacimiento y en cada una de las etapas de la vida, los seres humanos todo el

tiempo están aprendiendo, por ejemplo, cuando se es bebé, aprenden a reconocer las personas

cercanas, posteriormente a hablar, a caminar, a comer y al ingresar al proceso escolar se va

adquiriendo un proceso de aprendizaje más formal que contiene no solo aprendizajes a nivel

cognitivo, sino también el desarrollo de habilidades y destrezas, que van mediados por las

experiencias, los intereses, las relaciones y la motivación. Al respecto Rousseau, (1772-1778),

citado por Buitrago, (1990), plantea que en el proceso de aprendizaje, se deben tener en cuenta los

intereses de los niños y su proceso de desarrollo y las capacidades que tienen, dado que ellos son

seres activos en este proceso.

Desde la psicología genética expuesta por Piaget, Brunes, Inhelder y otros, el aprendizaje,

está condicionado por las estructuras iniciales y el intercambio con el medio, provocando una

modificación o transformación de las estructuras, que una vez modificadas, permiten nuevos

aprendizajes a partir de aprendizajes pasados. (Pérez, 1997).

Según Pérez Gómez (1997), “El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de

comprensión de relaciones, donde las condiciones externas, actúan mediadas por las condiciones

internas”. (p. 37). Además, el aprendizaje implica un cambio en las personas, debido una

interacción entre el individuo y el medio que lo rodea, permitiéndole una mejor actuación dentro

de su contexto. Por consiguiente, la escuela no es sólo un espacio para adquisición de aprendizajes

cognitivos basados en contenidos, sino que se convierte en un espacio mucho más valioso al


desarrollar aprendizajes sociales, emocionales y conductuales que les permitirán a los estudiantes

desenvolverse en la sociedad. (Burton, 1970).

En una escuela como la de Torre Once, donde los estudiantes no usan uniforme, no tienen

establecido un horario de clases por asignaturas o áreas, no interactúan con otros grupos o grados;

podría pensarse que el proceso de aprendizaje es indiferente para los niños y niñas, sin embargo,

en las representaciones que tienen éstos sobre su escuela, se evidencia el gusto por asistir a ella,

para hacer tareas, estudiar, dibujar, escribir entre otros, que van también relacionados con la

empatía y la buena relación que la maestra ha establecido con estos niños y niñas, desde un modelo

de educación flexible (MEF), que contiene la propuesta educativa del programa La Escuela Te

Abraza, al cual pertenece esta escuela.

Los modelos educativos flexibles son estrategias de cobertura, calidad, pertinencia

y equidad del servicio público educativo, así como de permanencia de la población

estudiantil en el servicio educativo, los cuales asumen los procesos de enseñanza-

aprendizaje dentro de la educación formal con alternativas escolarizadas y semi-

escolarizadas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de

tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. (Tomado de

Lineamientos técnicos, administrativos, pedagógicos y operativos del proceso de

implementación de los modelos educativos flexibles el MEN, 2014. P.7-8)

Los Modelos de Educación Flexible, se fundamentan en pedagogías activas, donde se

conciben los procesos de aprendizajes desde estrategias de cooperación, aprendizajes previos y la

relación de los estudiantes con su contexto. Cabe resaltar que la Escuela de Torre Once, se

encuentra en una etapa de pilotaje y sistematización en la aplicación o ejecución de este modelo.

Cuando se le preguntó a los niños y niñas en los talleres realizados sobre porque les gusta

o que le gusta de la escuela algunas de las repuestas fueron:

-Niño 1: “En la escuela me gusta jugar con los amiguitos y hacer las tareas, estudiar,

pintar. Antes estudiaba en una escuela azul, en el otro lado. Me gusta más esta

escuela”. (Expresión dicha en el taller de títeres).


-Niño 2: “Antes estudiaba en Briceño. Me gusta más esta escuela, porque me

enseñan de todo, me enseñan más aquí. He aprendido los números, las vocales.”

(Expresión dicha en el taller de títeres).

-Niño3: “En la escuela me gusta dibujar.” (Expresión dicha en el taller de títeres).

-Niña 4: “Me gusta estudiar en este escuela, porque la profe es muy amable. De esta

escuela me gusta estudiar”. (Expresión dicha en el taller de títeres).

-Niño 5: “Me gusta más esta escuela, porque quiero mucho a la profe. Ella me cuida

mucho. He aprendido a portarme bien.” (Expresión dicha en el taller de títeres).

Los niños y niñas de esta comunidad, se han apropiado de su espacio escolar, formando un

entorno educativo de aprendizaje, enriquecido por las interacciones que construyen y por las

experiencias que tienen allí. Según Cano y Lledó, (1997), la mayoría de los aprendizajes son el

fruto, de las condiciones materiales y humanas que intervienen a lo largo de la vida de las personas.

Los niños y niñas, de la Escuela de Torre Once, pertenecientes a la estrategia de inserción

escolar: La Escuela Te Abraza, no sólo adquieren aprendizajes cognitivos, sino también

aprendizajes sociales y afectivos, que se dan a través del juego simbólico, de diversas actividades

lúdicas, del entorno escolar y educativo y de las relaciones que se establecen en la escuela y con

su entorno


8. Conclusiones

Luego de un proceso de análisis y a partir de los hallazgos encontrados en esta

investigación, se puede concluir:

Las representaciones que tienen los niños y niñas de la Comunidad La Nueva Jerusalén

sobre la escuela, no son iguales para todos, pues éstas, se encuentran transversalizadas por las

experiencias, ya sean éstas positivas o negativas, que viven los niños y niñas en el contexto escolar.

Por consiguiente, las representaciones de la escuela se forman a partir de nociones subjetivas, que

son expresadas por los niños y niñas y que debieran ser tenidas en cuenta para mejorar muchos de

los procesos que tiene la escuela, independientemente del contexto en que ella se encuentre.

Para los niños y niñas de la escuela Torre Once, de la Comunidad La Nueva Jerusalén, que

pertenecen a la estrategia de inserción escolar “ La Escuela Te Abraza”, la escuela es un espacio

donde se satisfacen necesidades básicas, donde pueden interactuar con otros niños y niñas, por lo

tanto también es un espacio de socialización, de juego, un lugar fantástico, distinto al de su casa,

en el que pueden ser ellos mismos, en el que son tenidos en cuenta, un lugar donde se sienten

acogidos, donde se les brinda no sólo aprendizajes o donde sólo se desarrollan actividades

académicas para el desarrollo de habilidades, sino que es un espacio construido por las relaciones

o interacciones que cobran vital importancia en el paso de los niños y niñas por la escuela.

Pese a que la escuela Torre Once se encuentra ubicada en un entorno vulnerable y con

muchas carencias de infraestructura y de mobiliario, los niños y niñas de la comunidad La Nueva

Jerusalén, se sienten felices al asistir a ella y disfrutan de cada una de las actividades que realizan.

Por otra parte, ésta escuela cobra un significado y un valor importante para esta comunidad, en la

medida en que este espacio se convierte en un territorio neutro, es decir un espacio en donde todas

las personas de la comunidad y los niños y niñas son iguales, independientemente de su raza,

creencia, de los problemas sociales de la comunidad o de su procedencia.

Dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre la escuela, la estrategia

de inserción escolar “La escuela Te Abraza”, no incide de manera significativa en la representación

que ellos tienen, es decir, que aún los niños y niñas de esta comunidad no tienen claridad acerca

de que este programa o estrategia, fue el que hizo posible la construcción de esta escuela.


La relación que los niños y niñas han establecido con su maestra, incide de manera

significativa en las representaciones que ellos tienen sobre la escuela y tienen una estrecha relación

con lo que plantea Paulo Freire cuando se refiere al concepto de escuela, donde destaca que la

escuela es “gente” y que ésta será cada vez mejor en la medida como se comporten cada uno de

ellos, como colega, amigo, hermano. Además esa relación que establecen con su maestra se

convierte en una motivación para el aprendizaje y la asistencia a la escuela.

En las representaciones que los niños y niñas tienen de la escuela, cobra significación los

procesos académicos, que ellos denominan como: la escuela para: hacer tareas, dibujar, pintar,

escribir. Además es recurrente y muy importante en la construcción de sus representaciones la

posibilidad que tiene de jugar, incluso, algunos manifestaron que en su casa no lo pueden hacer.

Dentro de las representaciones que tienen los niños y niñas sobre su escuela, la

infraestructura, los recursos y el mobiliario, no son trascendentales para la construcción de sus

representaciones, sin embargo, algunos de los niños y niñas, no dejan de soñar con una escuela

que tenga un piso (baldosa), que tenga un parque o una cancha. Los niños ven la escuela como un

espacio de diversión y de gozo.

Los niños y niñas sujetos de esta investigación, y la comunidad en general se sienten parte

de la escuela y valoran positivamente que ésta se encuentre funcionando en el sector, sin embargo,

cabe resaltar que se requiere de una mayor intervención y apropiación de este lugar por parte de la

Secretaría de Educación del Municipio de Bello, pues llama la atención que luego de que este

Municipio recibe un reconocimiento por parte del MEN, el 30 de julio de 2015, como Territorio

libre de Analfabetismo, la escuela no haya progresado aún en el mejoramiento de sus condiciones

en cuanto a su infraestructura y recursos.

Con las representaciones de escuela de los niños y niñas de esta comunidad, queda claro

que la escuela no debe ser sólo una institución para transmitir conocimientos, o formar ciudadanos,

sino que es importante reconocerla como un espacio que tiene una responsabilidad mayor a nivel

ético, político y social y por tanto como se plantea en todo el proceso de esta investigación al

retomar la teoría de las representaciones sociales, para escuchar las voces de los niños y niñas, que

son parte esencial en la constitución y significación de la escuela, ésta cobra importancia en una

comunidad en la medida que convergen múltiples subjetividades, como un espacio en el que

transita la vida cotidiana.


9. Recomendaciones

Con relación a los hallazgos encontrados en esta investigación, se plantean las siguientes

recomendaciones:

Sin duda alguna, desarrollar el programa de inserción escolar “La Escuela te Abraza”, es

una estrategia que beneficia a la población de la Nueva Jerusalén y que les permite tener acceso a

la educación dentro de su entorno; sin embargo, se recomienda que dentro de este proceso se

realice una intervención más profunda por parte de la Secretaría de Educación de Bello, que

conlleve al mejoramiento de la escuela, dándole importancia a las representaciones que los niños

y niñas tienen con relación a la escuela, pues éstas dejan ver con claridad la significación, sueños

y percepciones que ellos como protagonistas del proceso educativo y de la estrategia en sí tienen

de la escuela.

Por consiguiente se podría pensar en desarrollar con la comunidad una evaluación o rúbrica

que permita que la comunidad en general participe aún más de este proceso y se apropie de ella y

que la estrategia “La escuela te abraza”, no se convierta en una circunstancia generada por intereses

políticos del momento, sino que pueda perdurar con el paso del tiempo dentro del contexto de La

Nueva Jerusalén.

Por otra parte, dado que para los niños y niñas dentro de sus representaciones la escuela es

un espacio que satisface las necesidades básicas y fundamentales, como es el caso de la

alimentación, sería importante generar espacios dentro de la escuela con las madres de familia de

estos niños y niñas para orientarlas y ofrecerles capacitación con relación al proceso de

alimentación de sus hijos, con el fin de crear conciencia sobre este aspecto.

Otro aspecto importante que se presenta en las representaciones de los niños y niñas, es la

relación de apego y afecto que han establecido con su maestra, sin embargo queda el interrogante

de ¿qué pasaría si la docente cambiara? o ¿cuándo los niños y niñas pasen de grado?; por

consiguiente, se sugiere que se realice un estudio de perfil de los docentes que hagan parte de este

programa, con el fin de garantizar dentro del mismo continuar en la línea de la comprensión y el

buen trato como lo propone el nombre de la estrategia: “ que la escuela abrace”. Esto podrían

hacerlo con el apoyo de un profesional en psicología. Además también se sugiere que se realicen


convenios con universidades que puedan aportar el talento humano de profesionales en psicología

y trabajo social, con el fin de profundizar, conocer y apoyar a las familias de los niños y niñas de

esta escuela con relación a sus problemáticas sociales y familiares. De esta manera, la estrategia

de inserción escolar “La escuela te abraza”, tendría un mayor impacto en la comunidad de la Nueva

Jerusalén.

En cuanto a la categoría encontrada en las representaciones de la escuela como un espacio

de juego y el juego como estrategia de socialización, se recomienda que así como la comunidad

fue invitada a través de convites para la construcción de la escuela, se realicen convites con los

padres de familia de los niños y niñas y la comunidad en general para realizar con material

reciclable y con llantas, etc., algunos elementos de juego y adecuación del espacio que ellos

reconocen como patio de recreo y elaborar materiales didácticos como loterías, bolos,

rompecabezas entre otros que contribuirían no solo para desarrollar en los niños espacios de juego,

sino también de aprendizaje; además esta iniciativa contribuiría a su vez para que los padres de

familia desarrollen más sentido de pertenencia por la escuela y los niños y niñas viendo el esfuerzo

de sus padres y comunidad en general cuiden muy bien los implementos y material que se realicen.


Tabla 3. Rejilla de Análisis

MUESTRA DE NIÑAS MUESTRA DE NIÑOS

TALLER DE DIBUJO

TALLER DE TÍTERES

TALLER DE DIBUJO

TALLER DE TÍTERES

CUENTO COLECTIVO TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL

N° N°

1

La Escuela es

para jugar,

hacer tareas,

comer. Mi

mamá no le

gusta que

juegue en mi

casa. Me gusta

estudiar mucho

y ser grande.

En la escuela me

gusta jugar y hacer

tareas. Me gusta

venir a la escuela

porque aquí uno

juega muy bueno

y aprende muchas

cosas. Antes

estudiaba en el

centro. Me gusta

más esta escuela

que la otra, porque

aquí nos enseñan

de todo.

1

La escuela es

para jugar y

hacer tareas,

además pasamos

muy bueno, es

fantástica.

En la escuela me

gusta jugar con los

amiguitos y hacer

las tareas, estudiar,

pintar. Antes

estudiaba en una

escuela azul, en el

otro lado. Me

gusta más esta

escuela, porque sí.

Me gusta lo que

dan para comer.

Esta es más cerca

de mi casa. Me

gustaría cambiarle,

que pusieran una

tienda afuera.

Ponerle sillas

afuera, pintarla.

Actividad previa al cuento: Mapa de

Ideas. Se incentiva a los niños y niñas para

que expresen sus ideas sobre lo que les

gusta y lo que no les gusta de la escuela,

antes de iniciar con el cuento.

Que les gusta de la escuela: Venir a jugar,

jugar con los amiguitos, los caracoles de la

escuela, les gusta estudiar, les gusta la

profesora y les gusta aprender.

Que no les gusta de la escuela: Algunos no

les gusta hacer tareas, no les gustan los

libros a algunos, a otros no les gusta pintar y

otros expresan que no los dejan salir y que

la mamá en la casa los regaña mucho.

CUENTO: Había una vez… una escuela, que tenía un

DESCRIPCIÓN DEL TALLER DE

EXPRESIÓN CORPORAL CON

DISFRACES.

Se inicia el taller de expresión corporal,

invitando a los niños y niñas a disfrazarse.

Los niños y niñas escogen que disfraz se

quieren poner. No todos los niños se

disfrazan, pues algunos expresan que no les

gusta o no quieren. Debido a que el espacio

del salón es muy pequeño, los niños y niñas

salen a jugar disfrazados en la parte exterior

del salón que ellos conocen como patio.

Algunos niños y niñas asumen la

representación del papel de lo que están

disfrazados, otros juegan por el espacio a

correr y perseguirse. La mayoría de los


2

La escuela es

para jugar, en

mi casa no

puedo jugar es

muy chiquita.

Mi mamá me

regaña mucho

y a veces se

emborracha y

se enoja

mucho

conmigo y mi

profe no.

De esta escuela

me gusta, jugar,

hacer tareas,

estudiar con los

amiguitos. Me

gusta la escuela

así como está.

Antes estaba en la

guardería, me

gusta más esta

escuela. Estoy

contenta en esta

escuela. Para mí la

escuela es un lugar

para aprender.

2

Mi escuela es un

lugar para

aprender a

escribir, jugar,

comer refrigerio.

Me gustaría que

tuviéramos una

cancha para

jugar fútbol,

porque la pelota

se nos va por el

barranco.

De esta escuela

me gusta estudiar,

jugar con mi

hermanita. Todo

me gusta de esta

escuela. La profe

me parece bien.

Antes estudiaba en

Briceño. Me gusta

más esta escuela,

porque me

enseñan de todo,

me eseñan más

aquí. He

aprendido los

números, las

vocales.

atrapa sueños y ese atrapa sueños le quita

los sueños malos a los niños. En esa escuela

los niños y niñas eran felices, porque había

caracoles, porque tenían amiguitos, había

mucho amor y mucho cariño de la

profesora.

Un día un carro y una grúa nos hicieron salir

de la escuela, porque casi se caen sobre la

escuela. Don Antonio nos avisó que

debíamos salir de la escuela y como estaba

lloviendo los niños y niñas se mojaron con

la lluvia y tenían frío.

Los niños quieren que esta escuela no se

queme y que siempre esté en torre once

porque los niños aman esta escuela y se

pondrían tristes si la escuela dejara de

existir y quieren que esté la misma

profesora, porque es cariñosa y les enseña

bien.

niños, les gusta jugar a peleas, lanzan

patadas, se sienten poderosos o valientes

con estas acciones. Incluso en el vídeo se

observa a una de las niñas que le expresa a

un niño: “lo pongo a chillar”.

Durante el juego libre por el patio se les

hacen preguntas a algunos de que están

disfrazados para conocer que piensan o que

saben sobre el rol que están asumiendo. En

las indagaciones realizadas encontramos los

siguientes diálogos:

- ¿Tú de que estas disfrazado?

- El niño responde: de príncipe

- Y donde está tu princesa

- Está en el castillo

- ¿Tú de que estas disfrazado?

- De payaso

- Y a ver yo veo que hacen los payasos

- Repartir regalos

Se observa una niña disfrazada de coneja,

persiguiendo a un niño y diciéndole: - voy a

picar a ese soldado, voy a picar a ese

soldado.

Posteriormente se observan una niña

disfrazadas de bailarinas que al pedirles que

bailen les da risa y un poco de pena, pero

luego se les observa bailando.

Luego el niño disfrazado de príncipe dice: -

voy a rescatar la princesa y le pregunto:

donde está la princesa y el niño responde:

en el castillo y luego le pregunto: de qué la

va a rescatar y dice que de España.

Posteriormente, llega una niña a quien se le

pregunta:

- Hola, ¿tú quién eres?

- Soy la Hada Madrina. Y concedo deseos

- ¿Qué deseo me quieres conceder a mí?

¿Qué deseo pudiéramos pedir para esta

escuela?

- Cualquier cosa

- ¿Cualquier cosa? Que todos estos niños

sigan siendo muy felices en esta escuela!!

- ¡Concedido!

- ¡Muchas gracias!

3

La escuela es

para estudiar,

escribir, para

dibujar. Mi

profe nos

quiere mucho.

Me gusta esta

escuela porque

tiene muchas

cosas lindas. Aquí

me gusta estudiar

y jugar y hacer

muchas cosas. Me

gustaría que le

pusieran baldosas

al piso de la

escuela. Mesas y

sillas nuevas,

cajones nuevos

para guardar las

cosas de la profe.

Antes estudiaba en

el cafetal, me

gusta más esta

escuela. Tiene

muchas cosas

lindas. Me gusta

más esta profe.,

porque es muy

linda y no me

regaña.

3

Para mí, mi

escuela es como

un castillo de

cosas bonitas,

donde cantamos,

jugamos, la

profe nos trata

muy bien , es

muy cariñosa, no como mi

mamá que es

muy enojona.

En la escuela me

gusta dibujar. Le

gusta porque... sí.

(se queda callado,

habla poco)


4

La escuela es

para venir a

estudiar a

cantar, a

pintar.

Me gusta estudiar

en este escuela,

porque la profe es

muy amable. De

esta escuela me

gusta estudiar. No

me gusta pelear ni

hacer desorden.

Me gusta venir a

la escuela para

aprender cosas. La

escuela es

estudiar. A la

escuela quisiera

cudrarle el techo y

los huecos. El

techo está roto y

se moja el salón.

Antes estudiaba en

Briceño, en la

finca. Las

profesoras me

han parecido

formales.

4

En la escuela

vengo a estudiar,

a jugar,

aprender, estoy

con niños y

niñas. Me gusta

estar en esta

escuela porque

la profesora

nos quiere, en

cambio en la

otra escuela que

estaba, la profe

era muy gritona.

Me gusta Dibujar,

hacer muchos

corazones. Jugar

fútbol. Me gustan

los libros de Dios

- A La orden

Otra niña:

- ¿Y tú quién eres?

- Soy la conejita

- ¿Y qué hacen los conejitos?

- Voy a picar a niños

- Ay conejita qué susto, no me vayas a picar

a mí

Se observa a una niña persiguiendo a un

niño disfrazado de payaso. Le lanza golpes

y le dice: lo pongo a chillar.

Otras niñas:

Una dice a la enfermera:

- Esta es una princesa bailarina que se

quebró el brazo

La niña disfrazada de enfermera se pone a

revisar el brazo de la bailarina.

Se aprecia, en un rincón a la otra enfermera

que juega a revisar a otra niña. La pincha

con una palito.

Se apenan cuando se percatan de que son

grabadas.

Luego, se pasa al salón y se invita a los

niños y niñas a jugar a los actores; en

equipos, los niños preparan y realizan unas

cortas presentaciones con los roles de sus

disfraces. En el desarrollo de esta actividad,

La profe nos

quiere, nos

trata muy

bien. En la

otra escuela

que estaba

antes, la profe

era muy

regañona y me

cogía duro del

brazo.


5

La escuela

para aprender.

Mi profe me

quiere, me

cuida. Me

gusta jugar

aquí, tengo

amiguitos.

Me gusta escribir,

jugar y escalar.

Deslizarme en la

tierra, por el

barranco, subirme

a los árboles. Me

gusta la escuela y

la profe. Me

gustaría cambiarle

el piso y hacerle

una tienda. Antes

estudiaba en el

Alberto Díaz, me

gustan las dos

escuelas. La

profesora me

parece bien y me

gusta lo que

enseña.

5

La escuela es

muy grande,

vengo a jugar y

aprender con

mis amiguitos,

para ser grande.

No me gusta

cuando llueve

porque mi

escuela se moja

y todo es muy

pantanoso.

Para mí la escuela

es venir a estudiar.

Me gusta jugar

con los amiguitos

y estudiar. Todo le

gusta, no

encuentra cosas

que no le gusten.

Antes estudiaba en

una escuela de

otro barrio. Me

gusta más esta

escuela, porque

quiero mucho a

la profe. Ella me

cuida mucho. He

aprendido a

portarme bien.

algunos les da pena, se ríen, otros hablan

muy bajo en los diálogos que realizan.


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Anexos

Anexo 01: Formato de Consentimiento informado para padres o acudientes.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN FACULTAD

DE EDUCACIÓN

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título de la investigación: “Representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas

de 5 a 6 años pertenecientes a la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”,

desarrollada en el contexto La Nueva Jerusalén en el Municipio de Bello.”

INVESTIGADORA: Yensys Vianit Moreno Márquez

DESCRIPCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN: Con el presente trabajo de investigación se pretende

comprender las representaciones de escuela que tienen los niños y niñas que hacen parte de

la Estrategia de Inserción escolar La Escuela Te abraza, del sector La Nueva Jerusalén del

municipio de Bello. En otras palabras, la investigación busca conocer las representaciones que

los niños y niñas se hacen de la escuela en esta comunidad, partiendo elementos simbólicos

como el lenguaje, la literatura, el dibujo y la expresión corporal. Para lo anterior, se desarrollarán

4 talleres lúdicos pedagógicos a un grupo de 30 niños y niñas del sector Torre Once de la

comunidad La Nueva Jerusalén. Sin embargo, la unidad de análisis serán 10 niños y niñas (en

lo posible 5 del género masculino y 5 de género femenino) que hacen parte del grupo de

educación preescolar y primero de “La Escuela Te Abraza”. Las características o criterios de

selección de estos niños y niñas serán:

Tener 5 y 6 años de edad

Que hagan parte del grupo de preescolar y primero de “La Escuela Te Abraza”

Que lleven viviendo mínimo dos años en el sector. Que asistan constantemente a la

escuela.

Que sean autorizados por sus padres o acudientes para participar del proceso

investigativo.


Que según el conocimiento de su maestra tengan capacidad de comunicarse y de dar sus

aportes.

CONDICIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN:

Dentro de las condiciones éticas para este estudio se encuentran las siguientes:

Secreto Profesional: La investigación garantiza el anonimato de los participantes

debido a la importancia y respeto a la dignidad y valor del individuo, además el respeto

por el derecho a la privacidad. Los investigadores se comprometen a no informar en

su publicación los nombres de los participantes ni otra información que permitiese su

identificación.

Derecho a la no-participación: Los participantes, al estar informados de la

investigación y el procedimiento, tienen plena libertad para abstenerse de responder

total o parcialmente las preguntas que le sean formuladas y a prescindir de su

colaboración cuando a bien lo consideren.

Derecho a la información: Los participantes podrán solicitar la información que

consideren necesaria con relación a los propósitos, procedimientos, instrumentos de

recopilación de datos y la proyección y/o socialización de la investigación, cuando lo

estimen conveniente.

Remuneración: Los fines de la presente investigación son eminentemente formativos,

académicos y profesionales y no tienen ninguna pretensión económica. Por tal motivo

la colaboración de los participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún

tipo de contraprestación económica ni de otra índole.

Divulgación: La devolución de los resultados será presentada (por escrito u

oralmente) a las instituciones participantes para que sean conocidos por la

comunidad. Los resultados de la investigación serán divulgados al interior de la

Universidad de San Buenaventura - Medellín y posiblemente en publicaciones. No

obstante en estos procesos el secreto profesional se mantendrá sin que se pudiera

dar lugar al reconocimiento de la identidad.

Acompañamiento: Los investigadores contarán con el acompañamiento permanente

del grupo de docentes del nivel en las diferentes etapas del proceso de investigación,

quienes brindarán la asesoría teórica, metodológica y ética pertinente para la

realización del trabajo.


CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES O ACUDIENTES

Representaciones de la escuela que tienen los niños y niñas de 5 a 6 años que hacen parte

de la Estrategia de Inserción Escolar “La Escuela Te abraza”, del sector La Nueva Jerusalén

en el Municipio de Bello.

YO

Representante Legal, del niñ@ __________________________________ de _____ años de edad,

certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso

de la investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre y voluntariamente

permitiendo la participación del niñ@, de los talleres que se realizarán para la presente

investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información y que autorizo la grabación

de videos y fotos que le sean tomadas en este proceso. Como adulto responsable, soy conocedor

(a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme en cualquier momento del proceso de

la participación del niñ@ cuando bien lo considere y sin necesidad de justificación alguna. Además,

que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información suministrada, lo

mismo que la seguridad física y psicológica y que las fotos y vídeos solo serán usados con fines

investigativos.

FIRMA REPRESENTANTE LEGAL FIRMA INVESTIGADOR

C.C. C.C.


Anexo 02: Carta de Autorización de la escuela para el desarrollo de la investigación.


Anexo 03: Carta de aprobación del Comité de Bioética

Anexo 04: Diseño de los instrumentos. (Planeación de los talleres).

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COHORTE 11

INSTRUMENTO: Talleres Lúdicos para niños y niñas.

INVESTIGADORA: Yensys Vianit Moreno Márquez.

ASESORA: Beatriz Arias Vanegas

Fecha de aplicación del taller:

Día ____ Mes____ Año_____

Número de participantes: 30

TITULO DEL TALLER: Contando ando

TIEMPO DE DURACIÓN: 2 Horas

OBJETIVO: Indagar acerca de lo que les gusta o disgusta a los niños y niñas sobre su escuela, a través de la construcción colectiva de un cuento.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Explicación previa a los niños y niñas

sobre el tema que se desarrollará en el

cuento, con las preguntas que estarán

presentes para su invención ¿Qué me

gusta y que me disgusta de mi

escuela?

Construcción de los personajes

Mapa de ideas que se escribirá en un

pliego de papel bond sobre qué les

gusta y qué no les gusta de su escuela

Inicio del cuento y desarrollo del

mismo con la participación de lo que

expresen los niños y niñas, el cuento

RECURSOS

Pliegos de papel bond o periódico

Cinta de enmascarar

Marcadores

Cámara

se irá escribiendo en un pliego de

papel bond o periódico con marcador.

Al finalizar el cuento, se les leerá a los

niños y niñas como quedó.

Se tomarán fotos durante el desarrollo

de la actividad.

EVALUACIÓN DEL TALLER: Al finalizar el taller se realizará con los niños y niñas un

conversatorio donde ellos puedan expresar que les gustó del taller realizado, como se

sintieron, que podemos mejorar para un próximo taller.


Día ____ Mes____ Año_____


TITULO DEL TALLER: Me expreso con el

dibujo.


OBJETIVO: Conocer las representaciones de los niños y niñas acerca de la importancia que tiene para ellos asistir a la escuela y la significación que tiene la escuela para ellos y ellas, utilizando el dibujo como representación gráfica del lenguaje y la expresión.


Motivación y explicación del proceso

para realizar el dibujo, las preguntas

orientadoras serán: ¿Por qué y para

qué les gusta asistir a la escuela?

¿Qué es la escuela para ustedes?

Entrega y distribución de los materiales

Socialización de los dibujos realizados.

( grabación de vídeo sobre lo que

expresan los niños de su dibujo)

RECURSOS

Hojas de block

Crayolas y colores

Lápices y borradores

Sacapuntas

Cámara

EVALUACIÓN DEL TALLER: A través de una lista de chequeo que se socializará con

los niños y niñas se evaluará este taller, las preguntas o los criterios de lista de chequeo

serán:

¿Todos y todas participaron en la realización de los dibujos?

¿Les gustó a todos y todas dibujar sobre su escuela?

¿Cómo fue en general el comportamiento durante la realización del taller?


Día ____ Mes____ Año_____


TITULO DEL TALLER: Titereando


OBJETIVO: Identificar lo que más les gusta hacer a los niños y niñas en su escuela, utilizando los títeres como medio de expresión oral.


Motivar a los niños y niñas para jugar

con los títeres primero de manera libre,

luego en el mismo juego llevarlos a

que expresen que es lo que más les

gusta hacer en la escuela y que lo

expresen usando los títeres detrás del

teatrino.

( se grabará en vídeo las expresiones

dichas por los niños y niñas con los

títeres)

RECURSOS

Títeres

Teatrino

Cámara

EVALUACIÓN DEL TALLER:

Al finalizar el taller se realizará con los niños y niñas un conversatorio donde ellos

puedan expresar que les gustó o disgustó del taller realizado, como se sintieron

usando los títeres.


Día ____ Mes____ Año_____


TITULO DEL TALLER: Expresión corporal


OBJETIVO: Utilizar la expresión corporal con los niños y niñas de preescolar y primero de la “Escuela Te Abraza”, para conocer a través del juego con disfraces y los diálogos que establecen, si son felices o no en su escuela.


Se inicia el taller de expresión corporal,

invitando a los niños y niñas a

disfrazarse. Los niños y niñas

escogerán que disfraz se quieren

poner.

Debido a que el espacio del salón es

muy pequeño, se les invita a los niños

y niñas a jugar disfrazados en la parte

exterior del salón que ellos conocen

como patio.

Posteriormente se les invita de nuevo

al aula (parte interior), para jugar a ser

actores; en esta parte ellos por

equipos representarán libremente

diálogos teniendo en cuenta los

disfraces que tiene puestos.

Se hará un vídeo de esta actividad.

RECURSOS

Disfraces

Cámara

EVALUACIÓN DEL TALLER:

Para evaluar este taller, se realizarán tres paletas de caras: una feliz, una triste y

una neutra (sin expresión). Los niños y niñas escogerán la cara con la que

calificarán el taller, dependiendo si les gustó y como se hayan sentido.

Anexo 05: Dibujo realizados por los niñas y niños.

Anexo 06: Taller de Cuento:

Actividad previa al cuento: Mapa de Ideas. Se incentiva a los niños y niñas para que

expresen sus ideas sobre lo que les gusta y lo que no les gusta de la escuela, antes de

iniciar con el cuento.

Que les gusta de la escuela: Venir a jugar, jugar con los amiguitos, los caracoles de la

escuela, les gusta estudiar, les gusta la profesora y les gusta aprender.

Que no les gusta de la escuela: Algunos no les gusta hacer tareas, no les gustan los

libros a algunos, a otros no les gusta pintar y otros expresan que no los dejan salir y que

la mamá en la casa los regaña mucho.

TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE CUENTO COLECTIVO.

Había una vez… una escuela, que tenía un atrapa sueños y ese atrapa sueños le quita

los sueños malos a los niños. En esa escuela los niños y niñas eran felices, porque había

caracoles, porque tenían amiguitos, había mucho amor y mucho cariño de la profesora.

Un día un carro y una grúa nos hicieron salir de la escuela, porque casi se caen sobre la

escuela. Don Antonio nos avisó que debíamos salir de la escuela y como estaba lloviendo

los niños y niñas se mojaron con la lluvia y tenían frío.

Los niños quieren que esta escuela no se queme y que siempre esté en torre once porque

los niños aman esta escuela y se pondrían tristes si la escuela dejara de existir y quieren

que esté la misma profesora, porque es cariñosa y les enseña bien.

Anexo 07: Algunas fotos de los talleres.

Taller de Dibujo:

Taller de Cuento:

Taller de Expresión Corporal:

Taller de Títeres:

representaciones de la escuela que tienen los niÑos y...

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