relaciÓn entre la autoestima y el rendimiento acadÉmico de los estudiantes de la e.b.c....
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Universidad Nacional José Faustino Sánchez CarriónAutor: José Leonel Nicho AlcántaraTRANSCRIPT
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UNIVERSIDAD NACIONAL
“JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN”
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA
PRESENTADO POR : Lic. JOSÉ LEONEL NICHO ALCÁNTARA
ASESOR : Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ
HUACHO – PERU
2013
RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA E.B.C.
TECNOLÓGICA DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ
CARRIÓN
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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
ESCUELA POST GRADO
ESQUEMA DE PROYECTO DE TEMA
I. GENERALIDADES:
1. TÍTULO DEL PROYECTO DE TESIS
RELACIÓN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLÓGICA DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ
CARRIÓN.
2. PERSONAL INVESTIGADOR
2.1 AUTOR: Lic. JOSÉ LEONEL NICHO ALCÁNTARA
2.2 ASESOR: Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ
3. TIPO DE INVESTIGACIÓN :
3.1. CORRELACIONAL - DESCRIPTIVA
MAESTRÍA Y MENCIÓN
DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
4. LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLÓ EL PROYECTO
La Investigación se realizó con los estudiantes de E.B.C. Tecnológica de la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho -
2012
5. DURACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO
Marzo – Setiembre 2013.
6. FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR
………………………………. …………………………
AUTOR ASESOR
3
DEDICATORIA
A mis queridos padres: …ROSALINDA Y SEVERO , por todo
su amor incondicional
brindado durante estos años
A mi querida esposa JANET
A mis hijas LESLY ,ALEXANDRA Y MARIANA
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RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo determinar de qué manera se
relaciona la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la
E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión, para ello se trabajó con el total
de la población que aparecen matriculados que son 50 estudiantes. El
estudio es de tipo correlacional en vista que tuvo como propósito medir el
grado de relación que existe entre estas dos variables, es decir se evaluó
la relación entre la autoestima y el rendimiento académico de los
estudiantes.El diseño de investigación utilizado fue el de no experimental,
ya que no existe manipulación activa de alguna variable, además, de un
diseño transversal (en el tiempo). Para la medición de la variable de
autoestima se utilizó la técnica de la encuesta, utilizando para ello como
instrumento un cuestionario dirigido a los estudiantes, integrado por 20
ítems que permitió medir la variable, en tanto que para el rendimiento se
utilizó los promedios ponderados, según lo proporcionado por la oficina de
Registros Académicos de la Universidad. Para el análisis de datos que me
permitió obtener resultados acerca de que si existe relación o no entre la
autoestima y el rendimiento académico, he utilizado el software estadístico
SPSS para Windows, en su versión 19. Para la determinación de la Prueba de
Hipótesis, seguimos el criterio más aceptado por la comunidad científica,
empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y un nivel de confianza
del 95 % y utilicé la prueba de independencia del Chi Cuadrado, después de
la aplicación de la prueba de hipótesis se obtuvo las siguientes conclusiones,
con respecto a la autoestima, el 60% de ellos tienen una baja autoestima,
con respecto al rendimiento académico, más de la mitad presenta un
rendimiento regular o menos, lo que refleja la influencia de la baja
autoestima de los estudiantes. Habiéndose encontrado un valor de p =
0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, además de una
asociación fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento
académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
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ABSTRACT
This study aimed to determine how self-esteem and academic performance of
students relates EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Sánchez
Carrión National University, for it worked with the total population contained 50
students are enrolled. The study is correlational in view was aimed to measure the
degree of relationship between these two variables, ie the relationship between
self-esteem and academic performance of students. The research design used
was assessed was not experimentally, since there is no active manipulation of a
variable furthermore a transverse design ( in time). To measure the self-esteem
variable survey technique was used, using a questionnaire as a tool for students,
composed of 20 items measuring the variable allowed, while for the weighted
average yield was used, as provided by the Office of Academic Records
University. For data analysis that allowed me to obtain results about whether or
not there is a relationship between self-esteem and academic performance, I used
the statistical software SPSS for Windows, version 19. For determination of
hypothesis testing, we followed the criteria more accepted by the scientific
community, we using a level of significance of 5% ( 0.05), and a confidence level
of 95% and used the Chi independence test Square, after the implementation of
the hypothesis testing, the following conclusions are obtained with respect to self-
esteem, 60% of them have low self-esteem, with respect to academic
performance, more than half or less has a regular performance reflecting the
influence of low self-esteem of students. Having found a value of p = 0.000 and
this being less than 0.05, there is a dependency, along with a strong and direct
association between the variables self-esteem and academic performance of
students at the EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Sánchez
Carrión National University.
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INDICE
CAPÍTULO I
1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
a) Planteamiento del Problema de Investigación 09
b) Formulación del Problema de Investigación 11
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
a) Objetivos Generales 11
b) Objetivos Específicos 11
3. Importancia y Justificación de la investigación 12
4. Alcances y Limitaciones de la Investigación 12
CAPÍTULO II
1. ASPECTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
a) Antecedentes de la Investigación 14
b) Bases Teóricas de la Investigación 21
c) Definición de términos básicos 31
2. HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
a) Formulación de Hipótesis de Investigación 31
b) Identificación de Variables de Investigación 32
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Operacionalización de Variables 34
2. Tipificación de la Investigación 34
3. Diseño de la Investigación 34
4. Estrategia para la Prueba de Hipótesis 34
5. Universo – Población y Muestra 35
6. Instrumentos de Recolección de Datos 35
7. Técnicas de Recolección de Datos 35
8. Descripción del Proceso de Prueba de Hipótesis 35
9. Tratamiento Estadístico 36
CAPÍTULO IV
1. Tratamiento Estadístico 38
2. Contrastación de Hipótesis 44
3. Conclusiones 48
4. Recomendaciones 49
5. Bibliografía 50
6. ANEXOS 51
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INTRODUCCIÓN
Se puede decir que son muchos los factores que afectan o pueden estar afectando el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios, entre ellos cabe mencionar,
la metodología del docente, los hábitos de estudio, la vocación y muchos otros más,
pero hay otro de mucha importancia y que tiene que ver desde muy temprana edad,
esta es la autoestima.
Cuándo un estudiante toma la decisión de iniciar estudios de nivel superior pone en
juego expectativas de realización personal, profesional y laboral, emprender una
carrera universitaria constituye un desafío personal que implica expectativas de
progreso, miedo al fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral y
quiérase o no esto está relacionado al rendimiento académico que tenga durante su
carrera universitaria; el autoestima es un factor que implica mucho en la superación
personal, puesto que está ligada de alguna manera a todas la manifestaciones
humanas, de ahí la importancia de conocer si esta autoestima de ser negativa pueda
estar causando en el alumno, pérdida de confianza en sí mismo, por lo tanto,
conllevaría a un bajo rendimiento académico.
La presente investigación tiene por finalidad determinar si existe relación entre la
autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión.
La investigación consta de cuatro capítulos, en el primer capítulo trata sobre el
planteamiento y formulación del problema, el segundo capítulo está dado por el
marco teórico, el cuál le da el carácter científico a esta investigación, el tercer capítulo
comprende todo lo relacionado a la metodología de la investigación, el cuarto
capítulo todo lo concerniente al tratamiento estadístico, así como a la contrastación
de hipótesis, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos
El Autor
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CAPÍTULO I
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y FORMULACIÓN DEL
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
a) Planteamiento del Problema de Investigación
El fracaso académico es un problema que afrontan los estudiantes que
presentan un rendimiento académico deficiente, lo cual los lleva en
poco tiempo a desertar o son sancionados de acuerdo al reglamento
académico de la universidad. Se considera que es un problema
multicausal, pero para afrontarlo es necesario indagar desde los
mismos estudiantes qué es lo que más los puede estar afectando.
Es sabido que en la adolescencia el estudiante muestra una especial
sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a sí mismo.
En este entorno, las demás personas toman una importancia especial y
las propias apreciaciones y valoraciones sobre sí mismo cobran nuevas
dimensiones que lo proyectan positiva o negativamente ante el mundo y
sus tareas, específicamente en su rendimiento académico (Bloom,
1972, 1977).
La autoestima en los estudiantes es un tema importante, puesto que
puede llegar a ser un factor determinante en el rendimiento académico
de los estudiantes, aunque quienes se ven inmiscuidos en el quehacer
educativo saben que existen otros factores como los son el ambiente
universitario, el propio docente y su metodología, la misma participación
de la familia y su estatus económico, el nivel cultural de éstas, pero un
factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades,
sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoración que ellos tengan
de sí mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o
constituir una barrera.
El rol que tiene la universidad, y por ende los docentes en la
construcción de la autoestima de los estudiantes es de suma
importancia, por ser éste el lugar en donde los alumnos pasan más
tiempo, desafortunadamente en ocasiones hasta más del que pasan en
su casa.
Los docentes, con la enseñanza, evaluación y valoración de los
resultados de los estudiantes, son también responsables del nivel de
autoestima académica de sus estudiantes. Si además, en algunos
10
casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y
capacidades de los estudiantes, pueden llegar a obligar a que éstos se
desprecien también a sí mismos.
Cuando el docente posee un bajo concepto del estudiante, éste lo
intuye, y se sitúa en clara desventaja frente a la opinión del docente,
experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el estudiante
acaba aceptando la opinión negativa del docente y se comporta como
tal. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el
docente no puede cambiar si no ve resultados positivos en el
estudiante, y por otra, que éste no va a mejorar si el docente no le
señala sus limitaciones y no le ayuda.
Actualmente se encuentra estipulado que la educación que se imparta
debe estar propiciando una educación integral en los estudiantes;
desgraciadamente los docentes tienen otras inquietudes, como lo son
terminar los contenidos en tiempos, lograr un rendimiento académico
satisfactorio, un aprendizaje significativo, pero se deja a un lado el área
afectiva y social, entonces ya no recibe una formación integral. El
poseer una autoestima alta es sumamente importante dentro del
proceso de aprendizaje, ya que un estudiante que confía en sí mismo
tiene más posibilidades de aprender, ya que se siente capaz de hacerlo,
por el contrario un estudiante con baja autoestima se siente incapaz de
aprender, muchas veces ni siquiera lo intenta.
El problema se hace más evidente cuando el estudiante ha repetido
más de una vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas
(Moreno, 2004). Lo anterior puede originar en él insatisfacción personal,
desmotivación e incluso baja autoestima ante la imposibilidad de
concluir con éxito sus estudios (Hernández y Pozo, 1999). En
ocasiones, estas deficiencias son tal que el estudiante se ve obligado a
desertar del sistema educativo o, en el mejor caso, no deserta pero sí
cambia de institución universitaria a una en que según su criterio la
carga académica o las exigencias académicas sean menores. Sin
embargo, la mayoría de los estudiantes que desertan del sistema
educativo o de la institución universitaria manifiestan que las causas
11
son externas y no se hacen responsables de ello, lo que indica lo difícil
que es afrontar un fracaso como tal (Abarca y Sánchez, 2005).
En consecuencia, a través del presente estudio buscamos relacionar la
autoestima con el rendimiento académico de los estudiantes.
b) Formulación del Problema de Investigación
Problema General
¿De qué manera se relaciona la autoestima y el rendimiento académico
de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión?
Problemas Específicos
¿Qué factores están asociados a la autoestima en relación al
rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión?
¿Cuál será el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión?
¿Cuál será el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión?
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar de qué manera se relaciona la autoestima y el rendimiento
académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
Objetivos Específicos
Identificar los factores asociados a la autoestima en relación al rendimiento
académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
Conocer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión.
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Conocer el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión.
3. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Conveniencia
La presente investigación es conveniente, porque permitirá saber si existe
relación entre la autoestima y el rendimiento académico, y a partir de ello
sirva para hacerle conocer al docente el rol que puede desempeñar
teniendo conocimiento lo importante que es el autoestima del estudiante
(Autoestima, valoración que el sujeto hace de sí mismo, Adell, 2002)
Relevancia social
En nuestra universidad esta investigación será relevante, dentro de la
experiencia en el campo de la educación superior, se observa
continuamente dificultades en el desempeño académico de los estudiantes,
en especial durante períodos de exámenes, lo que se refleja en el
rendimiento académico, los docentes muchas veces tenemos un bajo
concepto de los estudiantes, distanciándonos de ellos, además de
catalogarlos, los clasificamos y, sin reflexionar sobre el valor que tiene su
palabra, les ponemos la ETIQUETA de buen estudiante o mal estudiante
Implicancia práctica
Este trabajo servirá para seguir precisando más, los factores que interfieren
en el adecuado desempeño académico de los estudiantes; además de
alcanzar información que ayude a desarrollar programas para estudiantes
con problemas de autoestima, dirigidos a optimizar su rendimiento
académico.
4. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Delimitación especial
Lugar : Distrito de Huacho
Provincia : Huaura
Departamento : Lima
Delimitación temporal
2012
13
CAPÍTULO II
14
1. MARCO TEÓRICO
a) Antecedentes de la Investigación
Investigaciones relacionadas con el estudio
Investigaciones en el Extranjero - Investigaciones acerca del
rendimiento académico.
En la Universidad de Alicante (España), Castejón Costa y cols. (1998),
realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda
una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no
repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento
académico de unos y otros, haciendo hincapié en la percepción que el
alumno poseía de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la
inteligencia y el autoconcepto.
Entre sus resultados lograron pronosticar, a través del análisis de regresión
múltiple, el rendimiento académico de los alumnos en virtud de su
pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas
(2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratificó el poder
influyente que aporta la familia sobre los rendimientos académicos,
además de las inteligencias múltiples, y las condiciones para motivar los
aprendizajes.
También Álvarez y Barreto (1996) analizaron la relación entre la
metacognición y el rendimiento académico en química general de
estudiantes universitarios, encontrando, a través del coeficiente de
correlación de Spearman Brown, que hay correlación positiva entre las
variables, lo que permitió concluir que la metacognición de los estudiantes
universitarios está correlacionada con el rendimiento académico en
química general.
Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exámenes y el
Rendimiento Académico
En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000),
realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relación entre las
estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la
situación o período de exámenes y los síntomas somáticos
autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento
(estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera
15
convocatoria de exámenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes
autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones
somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos
correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las
estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento
activo de la situación) están relacionadas con un mayor bienestar físico.
Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias
paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el
escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.
Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico,
con el propósito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad
ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que
constituyen fuentes de estrés para estudiantes puertorriqueños de escuelas
secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) y en la subescala de
emocionalidad fueron significativamente más altas que las de los varones.
Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuación significativas
entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupación. El grupo
de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el
examen es alta, informó un número significativamente mayor de reacciones
emocionales y de preocupación. Además, identificó un mayor número de
tipos de exámenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya
predisposición es moderada o baja.
Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teorías
contemporáneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes, los
exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de
ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales.
Araki (1992) exploró la ansiedad ante el examen en estudiantes de las
escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un
total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo -
9no grado, usando una versión japonesa de la Escala de Ansiedad ante el
Examen para Niños. Las niñas marcaron más alto que los muchachos en
todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V
16
inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico máximo en
el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores,
los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto más
bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacionó
negativamente con el rendimiento académico para los estudiantes de las
escuelas de primaria y de secundaria de menores.
Investigaciones Acerca del Autoconcepto y el Rendimiento
Académico
Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales del locus
de control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto
académico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61
estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluación
de locus de control y el cuestionario de autodescripción académica, cuyas
respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de
estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico
correlacionaron con el rendimiento académico. Los estudiantes altos en
autoconcepto académico rindieron mejor que aquellos con bajo
autoconcepto académico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron
las correlaciones potenciales del rendimiento académico con el
autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y género, en
un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33
académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les
administró la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon
preguntas para completarlas en un cuestionario que medía las variables.
Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento académico
estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero
no a los académicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudió
el autoconcepto académico como un predictor del éxito académico entre
estudiantes de menor edad y de baja condición socioeconómica. Fueron
examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de
recuperación a quienes se les tomó un examen evaluativo de destrezas del
estudiante del primer año (novato), un test evaluativo de destrezas en
matemáticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El
92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja
17
condición socioeconómica. El autoconcepto académico correlacionó fuerte
y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test
de evaluación de matemáticas, los del test de evaluación de lectura y los
puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el puntaje
promedio de notas. Los análisis mostraron que el autoconcepto académico
fue el mejor predictor del éxito académico.
Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento académico
Elías (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realizó un estudio en alumnos de Post
Grado de Educación, hallando una correlación múltiple significativa y
moderada entre la organización del tiempo libre, la afinidad laboral con los
estudios y el rendimiento anterior con el logro académico de los
estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva a cabo
su investigación en estudiantes de pre-grado de ingeniería industrial,
encontrando una correlación múltiple de las mismas características entre la
inteligencia, los hábitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con
el rendimiento académico en estos sujetos. Investigaciones acerca del
rendimiento académico y la ansiedad ante los exámenes
Enríquez Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación
entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento
académico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio
nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de
Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluación sobre
Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to
grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación
negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en los
estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres,
quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más
alta que los varones. De otro lado, Quintana Peña (1998) realizó un estudio
dirigido a identificar los factores que explicarían la ansiedad experimentada
frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una muestra
de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres),
estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una
18
universidad para el ingreso directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y
18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los exámenes y modos
de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado del
IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de
Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés.
También fueron utilizadas la escala de autoevaluación sobre exámenes
(IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedad-
rasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin,
Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-
independencia de campo y la escala abreviada de control externo-interno
de Rotter para evaluar el estilo de orientación personal locus de control
interno-externo. Además de ello, la variable evaluación cognitiva del
examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio
y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el
comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en
la etapa previa al examen como después del examen. Los resultados
fueron: a) Existe una relación significativa entre el estrés experimentado
frente al examen y la evaluación del examen como estresante; b) existen
diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrés usados
por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los
usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en
promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporción en
las etapas antes y después del examen; c) las variables modos de
afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste como estresante y la
ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlación, lo
cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del investigador,
estarían altamente asociadas.
Investigaciones acerca del rendimiento académico y la personalidad
Aliaga Tovar (1998a) realizó un estudio en estudiantes de quinto de
secundaria, para establecer la correlación existente entre el rendimiento
académico y variables psicológicas como inteligencia, personalidad y
actitud hacia las matemáticas. También el mismo autor (Aliaga y cols,
2001), investigó la correlación entre el rendimiento en asignaturas como
matemática y estadística y su relación con variables psicológicas como el
19
autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando según
sus conclusiones, una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas
y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad
(I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988)
constató que la personalidad, considerada como variable independiente
principal, afecta significativamente los hábitos de estudio globales de los
sujetos examinados.
En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el
momento, nos atrevemos a considerar factible la relación entre el
rendimiento académico y las variables psicológicas que se plantea en este
estudio.
Otras publicaciones
Autoestima y rendimiento académico
Aide Crespo de Acosta ha desarrollado unainvestigación que tuvo como
objetivo determinar la relación del clima afectivo del aula, la atracción
interpersonal con el rendimiento académico y la evaluación al profesor. Las
fuentes de análisis fueron: documentos académicos (notas) y las
entrevistas a universitarios. La investigación encontró que el clima afectivo
del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el
rendimiento académico mientras que la atracción interpersonal reveló tan
solo tener un efecto indirecto.
Alicia Cardozo, María Carmen Yamós y Adela Meier han realizado un
estudio cuyo objetivo fue la creación y ejecución de un taller cognitivo y
afectivo, dicho taller estuvo dirigido a un grupo estudiantes universitarios
que habían reprobado distintos niveles (I al IV) de la asignatura de
matemática y presentaban un bajo rendimiento académico también se
consideró un grupo de control. La muestra estuvo constituida por 12
alumnos de 18 y 20 años en cada taller. Se aplicó un pre test y post test de
Whimbey y un pre y post prueba de autoeficacia para las matemáticas
(habilidades para la solución de problemas). Los resultados obtenidos
demostraron que un 85% de los alumnos que desarrollaron el taller
aprobaron su respectivo curso de matemática. Así los investigadores
plantearon la siguiente conclusión: es probable que los altos niveles de
aprobación de matemática fueran en buena parte el resultado del
20
componente afectivo, puesto que es probable que existiera un bloque
emocional en los alumnos. La naturaleza abierta, participativa, libre de
juicios, y con fuerte apoyo emocional que caracteriza al taller puede haber
contribuido al desbloqueo emocional.
Christhian Miranda Jaña y Miguel Andrade Garrido han realizado un
estudio cuya finalidad fue determinar y comprender los niveles de relación
e influencia de las siguientes variables independientes: la inteligencia
múltiple (lógico matemático, lingüístico), el currículo del hogar, la
autoestima, en la variable dependiente rendimiento académico. La muestra
estuvo conformada por 308 alumnos del 2do. año de educación media, del
nivel socio económico medio, del Liceo municipalizado de la Comuna de
Santiago N° 9. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de
Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. En cuanto a
los resultados encontraron una correlación de 0.63 entre rendimiento
académico y la autoestima, una correlación de 0.62 entre la inteligencia
múltiple y rendimiento académico. Respecto a la influencia de las variables
independientes en la dependiente se observa un p valor 0,0001.
Freddy Aquino Ramos, realizó una investigación que tuvo el propósito de
estudiar el efecto de la técnica evaluación formativa como estrategia
instruccional sobre el rendimiento académico y la perseverancia en el
estudio independiente. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se
adopto el diseño cuasi - experimental. Se concluyó que la evaluación
formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento académico.
María Jesús Cava, Gonzalo Musitu y otroshan realizado un estudio que
tuvo como objetivo determinar los efectos directos e indirectos de la
autoestima en el ánimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405
jóvenes universitarios entre los 18 y 31 años. Los resultados permitieron
constatar la existencia de efectos directos en el ánimo depresivo en el caso
de las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de
amistad; también efectos indirectos en el caso de las dimensiones de
autoestima social, emocional y autoconfianza.
Elsa Taramonaha realizado una investigación que tuvo por finalidad
determinar la relación de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento
académico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de ambos
21
sexos. El estudio demuestra que existe una relación significativa en la
medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor
rendimiento académico.
b) Bases Teóricas
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y,
en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este
sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en
sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar,
son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente
manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
éxito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la
escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. (...) El
problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando
se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro
y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual
y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar científicamente el
rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en
él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que
considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la
inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto
intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor", "..., al
analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales
como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pág.
183).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como
una medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
22
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este
tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un
grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un
determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según
Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento
escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o
más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el
fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de
los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se
juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas
y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo
de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente
dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de
23
rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto
que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que enseña como el que aprende.
El rendimiento académico se puede entender desde diferentes ángulos.
Según Pizarro (1985, citado por Reyes, 2003), el RA es “una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación” (p. 13) y, desde la perspectiva del
alumno, “es la capacidad respondiente de éste frente a estímulos
educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o
propósitos educativos ya establecidos” (p. 13). Por otro lado, para Pérez,
Rodríguez, Borda y Del Río, C. (2003), “el rendimiento académico
apropiado de los alumnos universitarios, puede hacer referencia a aspectos
muy diversos” (p. 27). Entre tales aspectos, estos últimos autores
mencionan, por ejemplo, terminar un semestre con todas las asignaturas
aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera,
realizar todos los exámenes y aprobarlos. En el rendimiento académico
inciden muchas variables. Al respecto, Castejón y Pérez (1998) sostienen
la existencia de conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia.
Este mismo parecer es compartido por otros autores (Carabaña, 1987;
Álvaro Page et. al., 1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Igualmente,
Cascón (2000, citado por Edel, 2003: 3), afirma que “el factor
psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento
académico es la inteligencia” y dentro de ésta “el factor verbal es el que
incide directamente en el rendimiento académico del alumno en todas las
áreas del currículo” (Pelechano, 1972, citado por Castejón y Pérez, 1998:
172). Sin embargo, no todo son variables individuales. Requena (1998)
encontró que las relaciones de amistad constituyen un apoyo que
aumentaría la probabilidad de éxito académico, aunque esto aplica más
para los hombres que para las mujeres. De esta forma, son numerosas las
causas que pueden justificar y concurrir en el rendimiento académico del
estudiante universitario, es decir, el bajo rendimiento puede ser ocasionado
24
por factores académicos o personales. Pero también puede ocurrir al
contrario: los factores personales son susceptibles de ser afectados por un
bajo rendimiento académico.
Características del rendimiento academic
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble
punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación
como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del
siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al
proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el
rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el
rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está
relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al
modelo social vigente. Factores generales que inciden en el
Rendimiento Académico
Muchos estudios han dado luces sobre las variables que influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes, y en lo que todos coinciden es
en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a diferentes
niveles (personales, familiares y sociales) influyen en él. Entre éstos se
encuentra la variable “personalidad”, que puede ser susceptible a la
presión de un rendimiento académico socialmente aceptable; es decir que
en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una
situación de alta exigencia no llega a desarrollar respuestas adecuadas
para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). También
está la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento
académico, y los factores sociales, tales como las relaciones
interpersonales, que son estresores relacionados con el desempeño del
estudiante o factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984,
citado por Milling, 1999).
Además de las variables mencionadas, el rendimiento académico ha
tratado de ser explicado por la inteligencia. Según Castejon, Costa, Pérez,
25
Sánchez (1998), ésta predice un buen rendimiento académico, aunque las
relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la
investigación de otras variables que podrían incidir mucho más, tal como la
autoestima, la depresión y la ansiedad. Autores como James (1990) y
Coopersmith (1967), citados por Mruk (1999), relacionan la autoestima con
el éxito, sin embargo, aclaran que aunque el éxito es importante para la
autoestima, la competencia para la superación de tales retos vitales es
especialmente relevante, y no sólo tener éxito o hacer algo con efectividad.
Por lo tanto, el desempeño académico como una situación de obtención de
éxitos o fracasos puede influir en la autoestima de los estudiantes
universitarios. De igual manera, para ambos autores también existe una
relación entre autoestima, ansiedad y depresión.
De la misma manera, se han observado variables comportamentales, tales
como los hábitos de estudio, el control, la planificación, el establecimiento
de objetivos, entre otros, que condicionan de alguna manera el éxito o
fracaso académico. Por otro lado, también se encuentran las variables
afectivas, que intervienen en el nivel de satisfacción que experimenta el
estudiante al tener éxito en su rendimiento, a si como las variables
motivacionales, que aluden al nivel de motivación interna o intrínseca y que
juegan un papel importante en el querer ser y el querer hacer del
estudiante (Pozo, 1996, citado en Hernández, 1999).
En investigaciones realizadas por Abarca y Sánchez (2005) se ha
encontrado –según lo expresado por los estudiantes– que un obstáculo
clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil
cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen
dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender.
En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos:
1.Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las
diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre
todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla. En un estudio
realizado por Hernández y Pozo (1999) sobre el Fracaso Académico en la
Universidad encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento
universitario eran aquellos que poseían significativamente: mejores hábitos
de estudio, mejores hábitos de conducta académica, mayor nivel de
26
motivación intrínseca, menor grado de motivación instrumental, mayor nivel
de satisfacción con el rendimiento y mayor nivel de satisfacción con el
estudio en general. En esta línea de ideas, Caballero, Abello y Palacio
(2007) muestran que el buen funcionamiento académico correlacionó
positivamente con vigor, absorción y satisfacción (variables motivacionales)
frente a los estudios de estudiantes de psicología. Estos datos sugieren la
importancia de variables motivacionales y de altos niveles de implicación
que podrían reflejarse en adecuados hábitos de estudio y en el sentimiento
de satisfacción con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de
las actividades académicas y disfrute de ello. En todos estos factores se
observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004)
considera que la familia, las variables socioeconómicas y, sobre todo, la
atención que reciben los estudiantes por parte de los docentes de las
instituciones (diferencia el mayor apoyo que reciben en las instituciones
privadas) son factores fundamentales para entender el éxito o fracaso de
los estudiantes. En cuanto al contexto social, estudios recientes en el país
que relacionan índices de pobreza con el rendimiento demuestran que el
desempeño académico en las pruebas de Estado depende en gran medida
de la posibilidad de ingresar a una institución de calidad, hecho restringido
para aquellos alumnos que provienen de hogares pobres. Igualmente se
observan bajos resultados académicos en los municipios en los que existen
altos índices de pobreza y desigualdad (Gaviria, 2002; Mina, 2004). Se
puede detectar una diferencia entre el estudiante que proviene de
instituciones educativas del sector privado y los estudiantes que proceden
del sector oficial. Los primeros tienden a ser más receptivos; los segundos
tienen mayores problemas para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje
que exige mayor esfuerzo intelectual (Reyes, 2004). Tales desventajas
acarrean la inmovilidad social y, en consecuencia, el incremento de las
diferencias. Por otra parte, si ocurriera un acceso equitativo a una
educación de calidad, muy probablemente mejorarían los resultados en el
rendimiento, aunque persistieran las diferencias socioeconómicas de las
familias de los alumnos (Gaviria, 2002). En otras investigaciones, por
ejemplo, Casas (2002), estiman el valor que agrega la escuela y muestran
la diferencia entre el logro que se espera y el que se obtiene por parte del
27
estudiante, lo que significa que el concepto de eficacia escolar es relativo,
de manera que instituciones con puntajes elevados pueden ser ineficaces,
mientras que otras con puntajes bajos se consideran eficaces, siempre que
se tenga en cuenta el contexto en el que trabajan las instituciones como las
condiciones socioeconómicas diferenciadoras. Según los autores, las
políticas educativas deberían ofrecer iguales oportunidades tanto a los
estudiantes de contextos desfavorables como a los de contextos favorables
(Lemos, 2002).
Rendimiento académico y ciclo evolutivo
La problemática del bajo rendimiento académico presenta otro aspecto que
la hace más compleja: la edad a la que están ingresando los estudiantes a
la universidad. Los estudiantes universitarios que generalmente hacen
parte de estas investigaciones se encuentran entre los 17 y los 22 años, lo
que corresponde a la adolescencia y a la etapa del adulto joven
(Lefrançois, 2001 y Llínas, 2008), y se estima que la mayoría (más del
60%) son menores de 18 años (Boletín Estadístico, 2006). Esto significa
que en los primeros años de universidad la población universitaria en su
mayoría son adolescentes, como bien lo define la psicología evolutiva, con
todos los cambios que este período conlleva (Papalia, 2005). Si a lo
anterior se le suma los problemas de rendimiento académico, se
comprende que no es fácil abordar esta problemática desde el punto de
vista de la institución que acoge al joven universitario y desde el joven
mismo. A esta situación se añade que es justamente a esta edad que el
adolescente debe tomar una decisión que incluso para un adulto podría
resultarle difícil: escoger una carrera. Esta es una decisión que
prácticamente lo marcará para toda la vida y su dificultad es casi evidente
(Moreno, 2004).
Los universitarios en estos primeros años se enfrentan a grandes cambios
en aspectos físicos, cognitivos, emocionales y sociales, que pueden afectar
su manera de responder a las demandas del medio. Para Piaget (1972,
citado en Papalia 2005), en la adolescencia se producen importantes
cambios en el pensamiento que van ligados a las modificaciones del
ambiente social. Este autor ha denominado esta etapa como de las
operaciones formales, en la cual el adolescente es capaz de manejar lo
28
hipotético y saber que sus actos conllevan una consecuencia; es decir, el
estudiante sabe que si no realiza comportamientos que le permitan cumplir
con las exigencias del contexto universitario es probable que tenga
dificultades para la obtención de sus logros académicos (Harter, 1990,
citado por Lefrançois, 2001); es capaz también de diferenciar lo ideal de lo
real, entre otras muchas cosas. De la misma manera, surge la
omnipotencia del pensamiento, que se relaciona con el egocentrismo
adolescente, es decir que ellos pueden pensar, que tienen todas las
respuestas y que la mayoría de veces tienen la razón en las cosas que
hacen o no (Piaget, 1972, citado por Lefrançois, 2001). A esto se suma que
en el contexto universitario el control que los docentes ejercen sobre el
estudiante es poco, ya que se supone que éste es libre y, en consecuencia,
responsable de sus actividades académicas.
El papel de la universidad frente a esta situación
En un estudio realizado en Argentina, citado por Abarca & Sánchez (2005),
se hizo un diagnóstico sobre las principales dificultades con las que
ingresan los estudiantes a la educación universitaria, y se encontró que los
estudiantes manifiestan que hay un cambio en la manera de abarcar las
labores académicas, en la mayor exigencia que ello implica y lo que les
cuesta. Razón por la cual se debe apuntar a fortalecer los programas de
apoyo para aquellos estudiantes que recién ingresan a la educación
superior. Frente a esta evidencia, no hay duda de que las instituciones
universitarias deben preocuparse por cómo abordar la problemática del
bajo rendimiento académico, que resulta común en todas las instituciones
pero que debe ser trabajada para disminuirla al máximo, ya que “la
Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano de una manera integral; se realiza
con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”
(Consejo Nacional de Acreditación, 2001). De esta manera, hoy en día se
mira la calidad como un requisito fundamental para el emprendimiento de
cualquier actividad o área de la vida; es más, el concepto de calidad, y más
aún de “excelencia”, se está vislumbrando como un estilo de vida.
29
La Autoestima
La autoestima es una actitud hacia uno mismo, y éste es el modelo del cual
se parte para estudiarla. Definirla como una actitud implica aceptar unos
presupuestos antropológicos y psicológicos determinados, a la vez que
respetar otros modelos basados en diferentes teorías de la personalidad.
La autoestima como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y
comportarse consigo mismo (Alcántara, J.). El concepto de autoestima ha
sido preocupación de muchos estudiosos; entre otros, Freud la definió
como el amor propio del hombre. Otros autores han trabajado en los
factores con los que se relaciona, para lograr una mayor comprensión del
concepto. Así Hamacheck (1981), citado por López y Cols (1993), plantea
que al autoconcepto es la parte cognitiva del yo, y la autoestima es la parte
afectiva del mismo, relacionándose entre sí (López y cols.) (1993) citan
otros autores que han conceptualizado sobre la autoestima: Maslow,
Sears, Kaegen, Bardwick. Maslow (1962) sostiene que la autoestima es el
sentirse capaz de dominar algo del ambiente, saberse competente e
independiente. Sears (1970) considera que las metas a las que aspira el
sujeto son importantes para su autoestima, igualmente la convicción para
lograrlo, de manera que las expectativas de logro influyen sobre el nivel de
autoestima. Kagen (1982) afirma que el aprecio son valores que conducen
al desarrollo de una autoevaluacion positiva, mientras que el criticismo y el
rechazo originan imágenes derrotistas que influyen en la autoestima.
Bardwick (1971) señala que la autoestima depende del desempeño de los
individuos en su rol empleando sus capacidades y características
personales; si éstas no se emplean, la autoestima disminuye. (Tarazona,
D) expresa que la autoestima es confiar en las propias potencialidades y
menciona dos componentes: la valía personal y el sentimiento de
capacidad personal. La primera se refiere a la valoración positiva o
negativa que la persona tiene de su autoconcepto, incluyendo las actitudes
hacia sí mismo; la segunda alude a las expectativas que tiene una persona
de ser capaz, de hacer de manera exitosa lo que tiene que hacer, es decir,
su autoeficacia. (Labajos) establece que durante la adolescencia hay una
especial preocupación por el yo, y hasta un 80% de adolescentes
mantienen una imagen positiva de sí mismos, manifestando confianza en
30
ellos; el otro 20% presenta una imagen negativa. (Montt, SM) encontró en
su estudio de autoestima y salud mental la influencia que la adecuacidad
de la autoestima social y personal tenía con la salud mental; ésta les
permitía o les impedía a los jóvenes una mejor adaptación social y
emocional. La sociedad actual nos muestra que no tiene conocimientos
claros para el buen desarrollo de la autoestima, y nos deja ver que sólo es
consciente de aquellas formas mínimas de socialización. Este
desconocimiento afecta la práctica de estímulos que favorecen la
autoestima: los cuidados, la dedicación y atención a las personas en todos
los ciclos vitales, y en general todas aquellas situaciones durante la
cotidianidad familiar que transmiten al individuo el mensaje de ser visible e
importante para los miembros de su entorno. (Walter Riso) manifiesta una
paradoja al expresar que nuestra civilización intenta inculcar principios
como el respeto, el sacrificio, el altruismo, la expresión de amor, el buen
trato, la comunicación, pero estos principios están dirigidos al cuidado de
otros humanos, y se descuidan los dirigidos a nosotros mismos. Expresa
este mismo autor que el autorrespeto, el autoamor, la autoconfianza y la
autocomunicación no suelen tenerse en cuenta; más aun, se considera de
mal gusto el quererse demasiado, lo cual está asociado fuertemente con
nuestra estructura mental, muchas veces reflejada en nuestras
expectativas. Expresa este autor: “Nos interesa más la evaluación ajena
que la autoevaluación y nos hacemos víctima de nuestro propio invento, la
autoinsensibilidad nos ha hecho olvidar aquellas épocas de la niñez
cuando todo era impactante y gratificante, estamos orientados demasiado
hacia fuera, buscando la aprobación de los demás y no gastamos el tiempo
suficiente en autoalagarnos y en gustarnos.” La autoestima formada incide
en las esferas psicoemocionales del individuo a través de su vida y
condiciona la calidad de su experiencia en todas y cada una de las
dimensiones de interacción con el entorno. La calidad de vida individual
está notablemente influida por este concepto, debido a que implica la forma
como cada persona se percibe y se valora a sí misma, lo que modula su
comportamiento a nivel individual, familiar, social, por lo que se entiende
que un bajo o alto nivel de autoestima definitivamente afecta su relación
con el otro y se reflejará en la dimensión social y en sus fortalezas para
31
defenderse de eventos no deseables. (Almanza y Pillón) mostraron la
importancia de la autoestima en conjunto con otros factores como la
asertividad.
c) Definición de Términos Básicos
Rendimiento académico.- Representa el nivel de eficacia en la
consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y
se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el
sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos, donde el
puntaje de 10 o menos es reprobatorio.
Autoestima: Es la evaluación que tiene el individuo con respecto a sí
mismo, es un juicio personal de dignidad que se expresa en las actitudes,
es decir en la forma habitual de pensar, amar, sentir, trabajar, estudiar y
comportarse.
Rendimiento académico universitario: Es un resultado del aprendizaje,
suscitado por la actividad educativa del docente producido en el estudiante,
así como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores
adecuados del rendimiento académico son los promedios de calificación
obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su
formación profesional.
Calificación universitaria: Son los instrumentos utilizados por el sistema
educativo para homologar los aprendizajes de los alumnos, este indicador
es el único medio legal para acreditar la superación de las diferentes áreas
y niveles del currículo universitario.
2. HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
a) Formulación de Hipótesis de Investigación
HIPÓTESIS GENERAL
La autoestima se relaciona positivamente con el rendimiento académico de
los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
HIPÓTESIS ESPECÍFICOS
Los factores asociados a la autoestima se relacionan positivamente con el
rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la
32
Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión.
Más del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
presentan un rendimiento académico de nivel malo.
Más del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
presentan bajo nivel de autoestima.
b) Identificación y clasificación de las variables
Variable 1: Autoestima
Variable 2: Rendimiento Académico
33
CAPÍTULO III
34
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
En este trabajo de investigación se identifican dos variables que pueden
estar o no relacionadas:
Autoestima.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como alta, media y
baja autoestima. El indicador para esta variable, es el promedio que tenga
cada estudiante al responder a un cuestionario de ítems.
Rendimiento Académico.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como
rendimiento excelente, muy bueno, bueno, regular y malo. El indicador para
esta variable, es el promedio ponderado de cada estudiante, luego de
culminar el ciclo académico.
2. TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Debido a las características de la muestra y al problema de la
investigación, se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el
estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre
dos variables, es decir se evaluará la relación entre la autoestima y el
rendimiento académico de los estudiantes y esto se ajusta a la definición
brindada por Hernández, Fernández y Baptista (1991), acerca de los
estudios correlacionales.
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es No Experimental, ya que no existe
manipulación activa de alguna variable. Además, se trata de un diseño
transversal (en el tiempo).
4. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para la medición de la variable de autoestima se utilizó un cuestionario
como instrumento dirigido a los estudiantes, integrado por 20 ítems que
permitió medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utilizó los
promedios ponderados, según lo proporcionado por la oficina de Registros
Académicos de la Universidad. El procesamiento estadístico de los datos
se realizará por medio de la aplicación SPSS en su versión 19.
35
5. POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
La población estuvo conformada por los estudiantes matriculados de la
E.B.C. Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión, que son 50 estudiantes.
Muestra
Para esta investigación, el tamaño de la muestra estuvo en función de los
alumnos que se matricularon en este ciclo 2012-II, y que estuvieron
dispuestos apoyar esta investigación (Estudiantes del I al X Ciclo), se
trabajó con la misma población.
6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso de que se
vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
información.
Existen muchos procedimientos para recoger la información, entre los
cuales el que elegido y se adapta a las circunstancias o al tipo de
investigación, es el cuestionario, elaborado por 20 items.
7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La encuesta, ya que me permitió observar y registrar características de la
unidad de análisis de la muestra.
8. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para la determinación de la Prueba de Hipótesis, seguimos el criterio más
aceptado por la comunidad científica, empleando una nivel de significancia a
del 5 % (0,05), y también hemos fijado un Nivel de Confianza del 95 %.
Eso quiere decir que los resultados hallados en el Software SPSS,
denominado p Estadístico (Dado como valor Sig), se compara con el nivel de
significancia a 5 % (0,05).
Si el p estadístico es mayor que a, entonces se acepta la Hipótesis Nula.Si el
p estadístico es menor que a, entonces se rechaza la Hipótesis Nula, y se
acepta la Hipótesis Alternativa.
36
9. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Para el análisis de datos que me permitió obtener resultados acerca de que si
existe relación o no entre la autoestima y el rendimiento académico, hemos
utilizado el software estadístico SPSS para Windows, en su versión 19.
Para las Pruebas de Hipótesis hemos utilizados la Prueba de Independencia
de Chi Cuadrado.
37
CAPÍTULO IV
38
1. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
CUADRO N°01
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Pese a todo lo hago, no sé decir que no
Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor
Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide
Total
10 20,0 20,0
31 62,0 82,0
9 18,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°02
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educación
Le atiendo, sin mostrar ninguna prisa en que se marche
No quiero interrupciones, así que procuro que no me vea y que otra persona
diga que estoy muy ocupado
Total
11 22,0 22,0
9 18,0 40,0
30
60,0
100,0
50 100,0
CUADRO N°03
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta más o
menos
Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea
Sí, me suele costar mucho tomar cualquier decisión cuando estoy en grupo
Total
16
32,0
32,0
4 8,0 40,0
30 60,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°04
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Cambiaría bastantes cosas para así sentirme mucho mejor y estar más agusto
con la gente
Estaría bien, pero no creo que cambiaría nada esencial de mi vida
No creo que necesite cambiar nada de mi
Total
29
58,0
58,0
11 22,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
39
CUADRO N°05
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Sí, unos cuantos
Sí, creo que todo lo que hago es ya un éxito
No
Total
18 36,0 36,0
2 4,0 40,0
30 60,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°06
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Normalmente la razón la tengo yo
No todos, sólo algunos. Generalmente la mayoría de versiones válidas de la
realidad
Todas las personas aportan puntos de vista válidos
Total
30 60,0 60,0
10
20,0
80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°07
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Le escuchó atentamente, la conversación se desvíe a una crítica constructiva y
poder aprender de mis errores.
Que eleve la voz no se justifica en ningún caso. No tiene ningún derecho a
tratarme así
Me molesta que me regañe y lo paso mal
Total
14 28,0 28,0
12
24,0
52,0
24
48,0
100,0
50 100,0
CUADRO N°08
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado
No siempre, sólo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra
persona
Lo que ,los demás piensen de mí no influirá en mi forma de ser
Total
36 72,0 72,0
13 26,0 98,0
1
2,0
100,0
50 100,0
40
CUADRO N°09
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Sí, aunque me llevo algunos disgustos
Sí y disfruto conociéndome a mí mismo a través de los otros
No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera
preferido no escuchar
Total
10 20,0 20,0
10 20,0 40,0
30 60,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°10
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Sólo algunas cosas de las que pienso son posibles
Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera
Con trabajo, suerte y confianza, seguro que sí
Total
36 72,0 72,0
12 24,0 96,0
2 4,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°11
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor
No, más bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno
Estoy convencido de que tiene mucho valor
Total
10 20,0 20,0
32 64,0 84,0
8 16,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°12
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Depende del ambiente en que me mueva puedo ser más o menos tímido/a
No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situación
Creo que soy una persona especialmente tímida
Total
12 24,0 24,0
2 4,0 28,0
36 72,0 100,0
50 100,0
41
CUADRO N°13
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, así que prefiero que los
conozca cuanto antes
Me siento muy mal desde ese momento mi relación con esa persona ya no es
la misma
Me resulta incómodo, pero procuro no darle mayor importancia
Total
9
18,0
18,0
31
62,0
80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°14
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Sí, me he sentido herido muchas veces
No hay nada que puedan decir que pueda herirme
Sí, pero sólo por palabras dichas por personas muy queridas
Total
31 62,0 62,0
9 18,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°15
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Nada
No lo sé, son muchas cosas
Alguna cosa
Total
10 20,0 20,0
30 60,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°16
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Mía, normalmente
Del otro, normalmente
Cada fracaso es distinto, aveces uno a veces otro
Total
30 60,0 60,0
10 20,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
42
CUADRO N°17
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la
pena
El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea
El valor de mi trabajo soy yo el único que puede juzgarlo
Total
30
60,0
60,0
10 20,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°18
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No es lo que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere
Sí, a veces siento que nadie me quiere
Nunca me siento así, las personas que me rodean me aprecian
Total
31 62,0 62,0
10 20,0 82,0
9 18,0 100,0
50 100,0
CUADRO N°19
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas
como creía y atiendo las ideas de otro
Lo considero una estadística desfavorable, pero continúo aportando mis ideas
si se me ocurre alguna interesante
Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro
formar otro en el que soy líder o ir en solitario
Total
30
60,0
60,0
10
20,0
80,0
10
20,0
100,0
50 100,0
CUADRO N°20
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Hacia una mejora constante
Al desastre
A la normalidad
Total
11 22,0 22,0
29 58,0 80,0
10 20,0 100,0
50 100,0
En el cuadro N°01, el 62% respondió que da una excusa por tonta que sea
cuándo alguien le pide un favor, demostrando así falta de sinceridad, sólo un 18%
contesta que no puede o no le apetece hacerle el favor, esto se refleja en el
cuadro N° 02 cuándo el 60% contestó que no quiere interrupciones mientras está
43
ocupado o haciendo algo que considera importante. En el cuadro N° 03 el 60%
contestó qué le cuesta mucho tomar cualquier decisión cuando se encuentra en
grupo, ante un 8% que es determinado en tomar la decisión sea donde sea, en el
cuadro N° 04 al preguntársele sobre si pudiera cambiar algo de su aspecto físico
que no le gusta, el 58% respondió que cambiaría bastantes cosas para así
sentirse mucho mejor y estar a más gusto con la gente entendiendo de esta
manera que más de la mitad no está feliz con su aspecto físico, en el cuadro N°
05 el 60% considera que nunca ha logrado un éxito en la vida, contra un 4% que
cree que todo lo que hace es ya un éxito, en el cuadro N° 06 el 60% contestaron
tener la razón cuando participan en una discusión de grupo, en el cuadro N° 07 el
48% lo pasa mal y le molesta cuando es regañado en voz bastante alta por su
superior cuando un trabajo está mal hecho, en el cuadro N° 08 el 72% le
preocupa mucho la impresión que causa sobre los demás y no soporta que
alguien lo tenga mal considerado, en el cuadro N° 09 el 60% no pregunta o indaga
lo que la gente prefiere o no prefiere de él, por no encontrarse con respuestas que
no quisiera escuchar; en el cuadro N° 10 el 72% cree que podría lograr sólo
algunas cosas que son posibles, en el cuadro N° 11 el 64% está convencido de
que el trabajo que realiza no tiene valor, en el cuadro N° 12 el 72% se considera
una persona especialmente tímida, en el cuadro N° 13 el 62% se siente muy mal
cuándo alguien recién conocido descubre por primera vez algún defecto que está
ocultando a tal punto que la relación con esa persona no es la misma, en el
cuadro N° 14 el 62% se ha sentido herido muchas veces por lo que le ha dicho
otra persona, en el cuadro N° 15 el 60% dice que no sabe que cambiaría de su
carácter, porque son muchas cosas, en el cuadro N° 16 el 60% con respecto
algún fracaso amoroso que ha tenido, piensa que la culpa ha sido de él, en el
cuadro N° 17 el 60% dice que cuando realiza un gran trabajo y nadie reconoce el
valor de éste, efectivamente no vale la pena, en el cuadro N° 18 el 62% dice que
no es que sienta que nadie lo quiera, sino que es verdad que nadie lo quiere, en
el cuadro N° 19 el 60% piensa que no merece la pena el esfuerzo que realiza,
porque sus ideas no se tienen en cuenta cuando tienen reuniones de estudio en
grupo, tanto así que le parece que sus ideas no son tan buenas como creía y
llega aceptar las ideas de otros, y en el cuadro N° 20 % el 58% piensa que su
forma de ser lo lleva al desastre.
44
2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
HIPÓTESIS NULA (Ho): Independencia de las dos variables: El rendimiento
académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carriónno
depende de su autoestima.
HIPÓTESIS ALTERNA (H1): Dependencia de las dos variables: El
rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnológica de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carriónsi depende de su autoestima.
Si p ≤ 0,05 entonces rechazo H0
CUADRO N°21
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Válidos Baja autoestima 30 60,0 60,0
Autoestima media 10 20,0 80,0
Alta autoestima 10 20,0 100,0
Total 50 100,0
45
Este test lo que evalúa es la autoestima, que es la valoración que
hacemos sobre nosotros mismos, respondiendo a la pregunta ¿cómo
soy yo?, incluyendo el carácter, la personalidad y las características
físicas. Dependiendo de cómo nos valoremos, será el éxito o el fracaso
en nuestras acciones.
Se examinaron las interpretaciones de los resultados con la siguiente
tabla:
0 a24 puntos Baja Autoestima
25 a 71 puntos Autoestima Media
72 a 100 puntos Alta Autoestima
Después de haber aplicado el cuestionario, para determinar si la
autoestima se relaciona con en el rendimiento académico, se puede
apreciar que del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una
baja autoestima, mientras que el 20% tiene un autoestima media y el
otro 20% una alta autoestima, lo que se puede reflejar en estos
resultados que más del 50% de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión presentan un bajo nivel de autoestima.
CUADRO N°22
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Válidos Malo 1 2,0 2,0
Regular 25 50,0 52,0
Bueno 24 48,0 100,0
Total 50 100,0
46
En el siguiente cuadro se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, sólo
el 2% de ellos tiene un rendimiento académico malo (una calificación entre 0
a10), el 50% un rendimiento académico regular (una calificación entre 10,1 a 13) y
el 48% un rendimiento académico bueno (una calificación entre 13,1 a16), lo que
refleja qué la mitad tienen un rendimiento académico regular, que quizás es
producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes.
CUADRO N°23
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 20,178a 4 ,000
Razón de verosimilitudes 24,671 4 ,000
Asociación lineal por lineal 18,502 1 ,000
N de casos válidos 50
47
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 20,178a 4 ,000
Razón de verosimilitudes 24,671 4 ,000
Asociación lineal por lineal 18,502 1 ,000
N de casos válidos 50
a. 5 casillas (55.6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es .20.
Mediante la Ji Cuadrada de Pearson con valor 20,178 y con 4 grados de libertad y
significación 0,000 rechazamos la hipótesis nula de independencia. Para cualquier
nivel las dos variables son significativamente dependientes. La misma conclusión
se obtiene con la razón de verosimilitud.
Lo que quiere decir que el rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carriónsi depende de su autoestima.
CUADRO N°24
Medidas simétricas
Valor Error típ. asint.a T aproximada
b Sig. aproximada
Ordinal por ordinal Gamma ,906 ,065 6,118 ,000
Correlación de Spearman ,630 ,093 5,624 ,000c
Intervalo por intervalo R de Pearson ,614 ,081 5,396 ,000c
N de casos válidos 50
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
c. Basada en la aproximación normal.
Una vez comprobado que estas variables son dependientes, vemos la medida a
través del coeficiente Gamma, que es una medida no paramétrica de asociación
para variables ordinales en tablas de cualquier orden. Toma valores entre 1 y -1,
valores próximos a 1 indican fuerte asociación y próximos a 0 ninguna asociación.
Si es positivo su asociación es directa y si es negativa su asociación es inversa.
El valor de 0,96 significa una asociación fuerte y directa entre estas dos variables.
48
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja
autoestima, aunque no se creen inferiores al resto de sus
compañeros, si consideran que ellos se encuentran en una
posición más elevada a la suya. Esto supone que,
inconscientemente, se sientan en una posición retrasada en
relación a los que le rodean a la hora de iniciar o realizar
alguna acción.
Del 100% de los estudiantes, sólo el 2% de ellos tiene un
rendimiento académico malo (promedio ponderado entre 0 a
10), el 50% un rendimiento académico regular (un promedio
ponderado entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento
académico bueno (un promedio ponderado entre 13,1 a 16), lo
que refleja qué más de la mitad tienen un rendimiento
académico regular o menos, que quizás es producto de la
influencia de la baja autoestima de los estudiantes.
Habiéndose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este
menor a 0,05; existe una dependencia, además de una
asociación fuerte y directa entre las variables autoestima y el
rendimiento académico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnológica de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
.
49
4. RECOMENDACIONES
Las personas con poca autoestima carecen de confianza sobre
sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeño bache que tengan, la escuela debería tomar en cuenta
estos resultados para saber no sólo cómo los estudiantes se
encuentran académicamente sino también en otros aspectos
que pueden ayudar en su futura formación tanto personal como
profesional y la medición de su nivel de autoestima es muy
necesario.
El promedio ponderado alcanzado por los estudiantes de esta
escuela es muy bajo comparado con respecto al de otras
escuelas que pertenecen a la misma facultad, se debería
conocer cómo es que se está llevando la evaluación para ver si
los docentes utilizan los mismos criterios.
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en
todos los aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en
posesión de la verdad en todo momento. Pero, por otro lado,
esta forma de actuar no les ayuda en sus relaciones sociales
puesto que dan una imagen de superioridad que producirá en
algunas personas un sentimiento de rechazo. La Facultad de
Educación y la Escuela en particular debería crear un programa
que monitoree al estudiante desde que ingresa ya sea a través
de sus docentes y/o personal administrativo capacitado para
ello.
50
5. FUENTES DE INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA
Fuentes Bibliográficas
Alcántara, J. ¿Qué es la autoestima? Cómo educar la autoestima, 3ª
edición. Ediciones Ceac, España, 2005.
Borda, E. Rendimiento Académico: Técnicas para estudiar mejor.
1997
Branden, N. Los seis pilares de la autoestima. España: Ed. Paidós.
España, 1995.
Calero, M. Autoestima y Docencia. Editorial San Marcos, Perú, 2000.
Crozier R. Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y
rendimiento escolar. Cinco rasgos de personalidad. Narcea
Edicciones, España, 2001.
Espejo, J. Cómo mejorar la Autoestima en los niños de Educación
Primaria. Editorial San Marcos, Perú, 2000.
Esteban, E. Cómo desarrollar la Autoestima en el hogar y la escuela.
Editorial Maestro Innovador, Perú, 2004.
Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A.
Buenos Aires, 1996.
Hernández R., Metodología de Investigación. Editorial McGrawHill,
México, 2006.
Izquierdo, C. La Autoestima. Instituto Misionero Hijas de San Pablo,
Colombia, 2001.
Lindenfield, G. Cómo desarrollar la Autoestima en niños y
adolescentes. Neo Person Ediciones, España, 1998.
Luciano, M. More, Maritza. Tesis: Autoestima y Aprendizaje de los
estudiantes del 4to. grado de primaria de la I.E. “Mercedes
Indacochea Lozano” de la UGEL N° 09 – Huacho. Perú, 2010.
Ramírez, W. Autoestima y Excelencia Personal. Editorial Palomino
E.I.R.L., Lima, 2004.
Ribeiro,L. Aumente su Autoestima. Ediciones Urbano S.A.,
Barcelona,1997.ToroVargasCirilo,www.psicogenero.com/documento
s/autoestima_wwwpsicogenero.com.pdf
Yagosesky, R. Autoestima. Júpiter Editores C.A. Caracas, 1998.
51
6. ANEXOS:
ANEXO 01:Test de autoestima dirigido a los estudiantes de la EBC
Tecnológica de la Facultad de Educación, destinado a
obtener información sobre cómo afecta la Autoestima en el Rendimiento
Académico.
TEST APLICADO PARA MEDIR EL NIVEL DE AUTOESTIMA
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Indicaciones: Marque con una (X) la respuesta que coincida con su criterio.
1. Cuando alguien te pide un favor que no tienes tiempo o ganas de hacer...
a. Pese a todo lo hago, no sé decir que no.
b. Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese
favor.
c. Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me
pide.
2. Viene alguien a interrumpirte cuando estás ocupado o haciendo algo que
consideras importante ¿qué haces?
a. Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educación.
b. Le atiendo sin mostrar ninguna prisa en que se marche.
c. No quiero interrupciones, así que procuro que no me vea y que otra
persona diga que estoy muy ocupado.
3. ¿Cuando estás en grupo te cuesta tomar decisiones?
a. Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me
cuesta más o menos.
b. Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea.
c. Sí, me suele costar mucho tomar cualquier decisión cuando estoy en
grupo.
4. Si pudieras cambiar algo de tu aspecto físico que no te gusta...
a. Cambiaría bastantes cosas para así sentirme mucho mejor y estar
más a gusto con la gente.
52
b. Estaría bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida.
c. No creo que necesite cambiar nada de mí.
5. ¿Has logrado éxitos en tu vida?
a. Sí, unos cuantos.
b. Sí, creo que todo lo que hago es ya un éxito.
c. No.
6. En un grupo de personas que discuten ¿quién crees tiene razón?
a. Normalmente la razón la tengo yo.
b. No todos, sólo algunos. Generalmente la mayoría da versiones
válidas de la realidad.
c. Todas las personas aportan puntos de vista válidos.
7. Tu superior protesta o te regaña en voz bastante alta por un trabajo tuyo
diciendo que está mal hecho...
a. Le escuchó atentamente, procurando que la conversación se desvíe
a una crítica constructiva y poder aprender de mis errores.
b. Que eleve la voz no se justifica en ningún caso. No tiene ningún
derecho a tratarme así, por lo que no puedo escuchar lo que me
dice hasta que no baje su tono de voz.
c. Me molesta que me regañe y lo paso mal.
8. Te preocupa mucho la impresión que causas sobre los demás, si caes bien
o no...
a. Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado.
b. No siempre, sólo cuando me interesa especialmente la amistad de la
otra persona.
c. Lo que los demás piensen de mí no influirá en mi forma de ser.
9. ¿Preguntas, indagas, averiguas lo que la gente prefiere de ti y lo que no?
a. Sí, aunque me llevo algunos disgustos.
b. Sí y disfruto conociéndome a mí mismo a través de los otros.
c. No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que
hubiera preferido no escuchar.
10. ¿Crees que podrías lograr cualquier cosa que te propusieras?
a. Sólo algunas cosas de las que pienso son posibles.
b. Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera.
c. Con trabajo, suerte y confianza, seguro que sí.
53
11. ¿Estás convencido de que tu trabajo tiene valor?
a. No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un
valor.
b. No, más bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno.
c. Estoy convencido de que tiene mucho valor.
12. Me considero una persona tímida...
a. Depende del ambiente en que me mueva puedo ser más o menos
tímido/a.
b. No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situación.
c. Creo que soy una persona especialmente tímida.
13. ¿Qué sientes cuando alguien recién conocido descubre por primera vez
algún defecto que estabas ocultando?
a. Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, en cualquier caso
mi respuesta es que no me importa y que prefiero que los conozca
cuanto antes.
b. Me siento muy mal y desde ese momento mi relación con esa
persona ya no es la misma.
c. Me resulta incómodo, pero procuro no darle mayor importancia.
14. ¿Te has sentido herido alguna vez herido por lo que te ha dicho otra
persona?
a. Sí, me he sentido herido muchas veces.
b. No hay nada que puedan decir que pueda herirme.
c. Sí, pero sólo por palabras dichas por personas muy queridas.
15. Si pudieras cambiar algo de tu carácter, ¿qué cambiarías?
a. Nada.
b. No lo sé, son muchas cosas.
c. Alguna cosa.
16. Cuando has tenido algún fracaso amoroso, ¿de quién has pensado que era
la culpa?
a. Mía, normalmente.
b. Del otro, normalmente.
c. Cada fracaso es distinto, a veces uno a veces otro.
17. Si realizas un gran trabajo, ¿no es tan gran trabajo si nadie lo reconoce?
54
a. Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece
tanto la pena.
b. El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien
sea.
c. El valor de mi trabajo soy yo el único que puede juzgarlo.
18. ¿Alguna vez sientes que nadie te quiere?
a. No es que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere.
b. Si, a veces siento que nadie me quiere.
c. Nunca me siento así, las personas que me rodean me aprecian.
19. Si repetidamente en reuniones de trabajo o grupos de estudio tus ideas no
se tienen en cuenta...
a. Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son
tan buenas como creía y procuro atender a las ideas de los otros,
dejando en adelante de ofrecer más ideas.
b. Lo considero una estadística desfavorable, pero continúo aportando
mis ideas si se me ocurre alguna interesante.
c. Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y
procuro formar otro en el que soy el líder o ir en solitario.
20. ¿A dónde crees que te lleva tu forma de ser?
a. Hacia una mejora constante.
b. Al desastre.
c. A la normalidad.
55
ANEXO 02: Gráficos que corresponden a los cuadros
GRÁFICO N°01
GRÁFICO N°02
56
GRÁFICO N°03
GRÁFICO N°04
57
GRÁFICO N°05
GRÁFICO N°06
58
GRÁFICO N°07
GRÁFICO N°08
59
GRÁFICO N°09
GRÁFICO N°10
60
GRÁFICO N°11
GRÁFICO N°12
61
GRÁFICO N°13
GRÁFICO N°14
62
GRÁFICO N°15
GRÁFICO N°16
63
GRÁFICO N°17
GRÁFICO N°18
64
GRÁFICO N°19
GRÁFICO N°20
65
____________________________________ MG. CLIMACO VERGARA GUADALUPE
PRESIDENTE
____________________________________ MG. ERNESTO MAGUIÑA ARNAO
MIEMBRO
____________________________________ MG. DELIA VILLAFUERTE CASTRO
MIEMBRO
____________________________________ MG. ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ
ASESOR