Documento de Trabajo Serie Didáctica La Reforma Educacional: Calidad, Equidad e Igualdad en el Proceso Educativo. Autora: Carla Vidal Aiach I. Una aproximación al estado actual de la educación chilena La educación es uno de aquellos temas que resultan extremadamente sensibles para cualquier sociedad. Esto es así por la trascendencia de la materia tanto para los individuos como para la comunidad, porque lo que indudablemente subyace a cualquier cambio o reforma en este sector es la concepción que se intenta plasmar en la formación de un nuevo individuo así como un modelo de sociedad al cual se pretende llegar. Sin duda al plantear el tema de las transformaciones en el campo de la educación se está enfatizando no sólo en el mejoramiento cuantitativo de ésta sino que a la vez, los valores que se pretenden forjar dándole un sello particular. De ahí que cuando los gobiernos anuncian reformas en la educación, diversos sectores presentan sus argumentos defendiendo las distintas concepciones que existen sobre el tema. A comienzos de la década del noventa se origina un interesante debate que tiene como objetivo central discutir sobre el estado de la educación chilena. La discusión se centra a partir de una serie de elementos que apuntan en primer lugar a lograr una mejora sustentable de la calidad de la educación, y segundo, a iniciar un proceso de modernización de ésta. Las deficiencias observadas en este sector responden a un desfase entre las necesidades sociales actuales y la organización escolar. La importancia de la educación está dada por su capacidad de conservar y reproducir la cultura social, pero a la vez deben incluirse en la cultura escolar los inevitables cambios que se producen en la sociedad. Por consiguiente, “parece indispensable tomar contacto con la sociedad actual, para reevaluar los aspectos culturales centrales y renovar la vinculación entre educación y sociedad”1. Las autoridades educacionales prestaron mayor atención a las prácticas escolares presentes en nuestro sistema educacional y a partir del análisis de éstas fue posible develar qué clase de individuos se estaban formando y si respondían a los patrones actuales que les permitiera insertarse plenamente en la sociedad. Las conclusiones que este estudio arrojó es que el sistema educacional chileno tiende a formar en los alumnos actitudes pasivas y de poco compromiso frente al aprendizaje y al entorno social. Entonces, “podríamos pensar que se forma para un mundo en que la creatividad no tiene espacio; en que lo aprendido hoy no tiene validez idéntica durante toda la vida del estudiante; que se forma para una sociedad en que son valores importantes el orden, la jerarquía, el conformismo, la sincronización, la competencia, la subordinación a la autoridad y la estabilidad de las relaciones sociales”2. En definitiva, prácticas que poco tienen que ver con el mundo de hoy, en donde “aspiramos a que nuestros jóvenes reciban una educación que los habilite de la mejor forma para enfrentar las complejidades de la vida moderna y al mismo tiempo esperamos que el tipo de instrucción que se entregue contribuya al desarrollo económico y a la configuración de una sociedad más equilibrada y justa”3. Frente a esta realidad, a partir de los gobiernos de la Concertación, el tema de la educación adquiere un carácter prioritario producto de la toma de conciencia por parte de las autoridades de la unión entre enseñanza y progreso. Por lo tanto, a partir del gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle se pone en marcha un programa de modernización y mejoramiento de la educación chilena más conocido como la Reforma Educacional.

1 Mena, María Isidora. La Juventud y la Enseñanza Media: Una crisis por resolver. CPU, Santiago.1991 2 Mena, María Isidora, op. cit. 3 Ibíd.

II. La Reforma Educacional de los Gobiernos de la Concertación. 2.1 Antecedentes En 1990 la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución al igual que graves problemas de gestión, ya que la situación de los profesores junto con los niveles de financiamiento de la educación, se habían deteriorado considerablemente. A partir de esta misma fecha se comienzan a desarrollar gradualmente los programas de mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Estos planes y programas se traducen en una serie de antecedentes que diseñan el camino para la aplicación de la actual Reforma. El primero de ellos es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (promulgada el 13 de febrero de 1990 y publicada en el diario oficial el 10 de marzo de 1990) Ésta ley tiene como primera directriz entregar una mayor autonomía a las unidades educativas, estableciendo que estas tendrán libertad para fijar los planes y programas de estudio que les permitan cumplir con los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios, los que a su vez, deben concordar con los objetivos generales de la educación básica y media. Segundo, en 1993 aparece el documento sobre “Políticas Educacionales y Culturales” publicado por el Ministerio de Educación y que se dio a conocer siendo ministro Ricardo Lagos. “En ese contexto y bajo estas reformas previas, se inicia la Reforma Educacional. Cuando más de treinta personas fueron convocadas por el Presidente de la República a la llamada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, formada en orden a proponer iniciativas y estrategias para modernizar la educación nacional”4. El trabajo de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, nombrada por el Presidente Frei y que funcionó en 1994, arrojó como resultado el informe de la Comisión Técnico Asesora que fue aprobado por la unanimidad de sus miembros dada una convicción compartida: “que ha llegado el momento de emprender un profundo cambio y modernización de la educación chilena”5. Las bases del proyecto de modernización del comité técnico fueron formuladas en los siguientes términos: Se establece como máxima prioridad proporcionar una formación general y de calidad para todos; como una tarea impostergable reformar y diversificar la educación media; como una condición necesaria fortalecer la profesión docente y, finalmente como un requisito básico el otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas. En definitiva, se establece como compromiso de la nación aumentar la inversión educacional, tanto pública como privada, junto con impulsar la modernización educacional. Directrices que finalmente se vieron concretadas con el decreto Nº 40 del 24 de enero de 1996 que estableció los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para la educación básica y media. “Así desde 1996 a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dada la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso a lo que se suma un nuevo impulso al fortalecimiento docente, las reformas curriculares básicas y media, así como la extensión de la jornada escolar”6. 2.2 ¿En qué consiste la Reforma Educacional?

4 San Francisco, Alejandro. Entrevista realizada con motivo de la elaboración de este documento. 5 Ibíd. 6 Ministerio de Educación. La Reforma en marcha: buena educación para todos. 1998. Pág. 12

La Reforma Educacional es el proyecto modernizador de la educación chilena. Proyecto que responde a una serie de demandas que existen en nuestra sociedad y que al no ser resueltas dificultarían el desarrollo pleno del país. Los gobiernos de la Concertación se han preocupado de dar respuesta a las exigencias de la sociedad civil en lo que respecta a la formación de los educandos. En este sentido, las principales demandas apuntan a fomentar una política de equidad que permita igualdad de oportunidades en cuánto al acceso y calidad de la educación, una formación que privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una sociedad cambiante y, finalmente, una formación ética que potencie la enseñanza de ciudadanía para la democracia. Los supuestos que derivan de estas necesidades son que la educación debe contribuir a la formación valórica de los ciudadanos para convivir en una sociedad democrática con respeto a las legítimas diferencias, sustentada en una conciencia ética de valores universales y en sentimientos de pertenencia y de identidad nacional. Una educación relevante y pertinente a los requerimientos de la sociedad actual, a juicio de las autoridades, debe ofrecer a la población las condiciones para el aprendizaje creativo, la resolución de problemas y aprender a aprender, así como las competencias personales y sociales que permitan a los niños y jóvenes a autovalorarse, a ser responsables con ellos mismos, con los otros y con su entorno. Desde esta perspectiva, “el sistema educacional chileno debe ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades. Al invertir en las personas y en su educación se aumenta la competitividad del país permitiendo ampliar el rango de oportunidades para todos”7. Como respuesta a las exigencias que imponen la nueva realidad social, las políticas educacionales, que se han implementado durante estos últimos años, han sido reorientadas a las nuevas concepciones imperantes, tanto en el ámbito nacional como internacional. En este sentido, la educación es entendida como función pública, integral, para el aprendizaje, la vida, la ciudadanía y la justicia social: principios reguladores de las trasformaciones de las que está siendo objeto el sistema educativo nacional. El proceso de reforma presenta una serie de características que son importantes de describir para poder comprender a cabalidad de que manera se concretara la modernización del sistema. La reforma se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Se aparta de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo. Todo esto implica una nueva concepción de cómo deben funcionar los sistemas educativos para adecuarse a las cambiantes condiciones de la sociedad. Esta es la razón por la cual es imprescindible construir sistemas educativos descentralizados capaces de una adaptación incremental y continua, abiertos a la sociedad y con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para ajustarse a los cambios. Para lograr tales metas, el diseño de la reforma es sistémico. Es decir, no concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, afectando paulatinamente todas las dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. En segundo lugar, es un proceso amplio y de largo plazo que recién se inicia y que se prolongará durante más de una década e intenta ser un puente entre los dos siglos. Consecuentemente, los efectos y resultados de la puesta en marcha de la reforma sólo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. “Es una empresa histórica que para desplegarse en el tiempo necesita sostenerse como un proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno”8. La reforma responde a los principios de las políticas educacionales de los noventa, políticas centradas en la equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables; en la calidad, que implica un paso desde el foco en los insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje; potenciando instituciones abiertas a las demandas de la sociedad, interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales y por último, prestando un mayor énfasis a regulaciones por incentivos, información y evaluación, que a regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas referidas prioritariamente a su auto sustentación y controladas por sus practicantes y burocracia.

7 Ministerio de Educación. La Reforma en, op. cit. Pág. 15 8 Ministerio de Educación. La Reforma en, op. cit. Pág. 10

Finalmente, la política de estrategias diferenciadas unida al concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas, constituyen el marco referencial de la Reforma Educacional de los gobiernos de la Concertación. 2.3 Ámbitos en los que se desarrolla la Reforma La reforma educacional se desarrolla en cuatro esferas que permiten el cambio cualitativo que se intenta imprimir. Estas son:

1. Programas de mejoramiento e innovación, los cuales tienen como objetivo mejorar efectivamente las condiciones materiales, técnicas y de recursos de aprendizaje para el alumnado. Para el logro de tales objetivos se realizan programas de mejoramiento diferenciados para responder a las necesidades del sistema educacional que varían por niveles y tipos de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar prácticas de enseñanza y aprendizaje.

2. Reforma curricular a través de la cual se pretende fortalecer la autonomía y participación de los centros educativos, en el sentido que se pregunten colectivamente ¿qué enseñar? y ¿para qué enseñar?, formulando así programas de estudios propios, pertinentes a sus realidades, expresados en proyectos institucionales realistas y coherentes, además de propuestas curriculares singulares. En este sentido la reforma curricular tiene como fundamentos la necesidad de poner al día los objetivos y contenidos de la educación básica y media, considerando que los planes y programas de enseñanza de ambos niveles fueron dictados en 1980 y 1981 respectivamente, y que durante su vigencia se han generado grandes cambios en la civilización, en el conocimiento y en la realidad nacional y local; la exigencia de producir calidad en la educación implica poner atención en la pertinencia y relevancia en lo que se enseña y se aprende, lo cual supone tener en cuenta los recientes avances de la pedagogía; y finalmente, la obligación de dar cumplimiento a las disposiciones de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) que junto con formalizar objetivos generales y perfiles de egreso en ambos ciclos del sistema educativo, estipuló un nuevo procedimiento para generar el currículo escolar, conforme al principio de la descentralización.

3. Fortalecimiento de la Gestión Docente; la reforma se sustenta en un factor clave: los docentes. Son los profesores los que harán uso de los múltiples recursos que este proceso ha puesto a disposición de las escuelas y liceos. Por tal motivo, la calidad de la educación está estrechamente relacionada con la calidad de los docentes. En este sentido, para que las transformaciones en la educación se produzcan en las condiciones pertinentes es vital el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes. De ahí que el Ministerio impulse un Programa de Desarrollo Profesional de los Docentes, programa que incluye iniciativas en el campo de la formación inicial, en el perfeccionamiento de los profesores en servicio, en un programa de becas y pasantías en el extranjero para profesionales de la educación y el otorgamiento de Premios Nacionales a la Excelencia Docente.

4. Jornada Escolar Completa: medida que responde a los cambios en el currículo y la pedagogía que para lograr sus objetivos de mejoras en la calidad de la educación necesitan y demandan de una extensión de la jornada horaria.

En estos cuatro pilares se han implementado a partir de 1994 los objetivos fundamentales de la reforma: calidad, equidad y participación. 2.4 Una Reforma de Carácter Cualitativo Al realizar una mirada crítica al sistema de educación chileno es posible deducir que las principales demandas de este sector son elevar la calidad de la educación, fomentar la participación, transformar la cultura escolar y lograr la formación de un sujeto de alumno. Para tal tarea, las modificaciones que se han realizado apuntan al cambio curricular y a modificar las prácticas escolares, en relación con el rol del profesor y alumno. “La reforma actual trata de resolver el problema de la calidad de la

educación. Lo más importante de esta reforma es el cambio curricular, que es un cambio cualitativo que trata de transformar a los profesores en su accionar”9. El cambio curricular efectuado por el Ministerio de Educación apunta a lograr que cada establecimiento tenga autonomía para desarrollar sus propios planes y programas de acuerdo a las necesidades de la comunidad. En tal sentido, la enseñanza se transforma en una herramienta útil que permite potenciar un desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Pero a la vez, tanto los planes como programas realizados por los centros educativos deben apegarse a una matriz común que refleja los cambios que se han producido en los últimos años sobre la concepción de la educación y que en el plano de la reforma se traducen en los objetivos fundamentales (transversales y verticales) y en los contenidos mínimos obligatorios establecidos en el decreto Nº 40. Los principios básicos que orientan la propuesta de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos obligatorios son: “la concepción antropológica y valórica basada en la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, en el ordenamiento jurídico de la Nación, en la Declaración de Derechos Humanos y en la tradición espiritual del país”10. En consecuencia, se parte de la concepción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, lo que hace posible la capacidad de razonar, discernir y valorar permitiendo una conducta moral y responsable. Es útil definir más extensamente en qué consisten los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios. Los objetivos fundamentales son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media. Se pueden distinguir dos clases de objetivos:

a) Aquellos que miran la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trasciende a un sector o subsector del currículo escolar. Se denominan objetivos fundamentales transversales que hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

b) Aquellos que se dirigen específicamente a lo largo de las competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina objetivos fundamentales verticales los que se aplican a determinados cursos y niveles, cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo de la educación básica y media.

Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. Pero la novedad de la reforma se aprecia en la introducción de un concepto nuevo que recoge la naturaleza de los cambios que se están efectuando y que trasciende a un sector específico del currículo escolar haciendo referencia a las habilidades generales de la enseñanza: los objetivos fundamentales transversales. Estos objetivos son la herramienta que pone en marcha los cambios del currículum escolar, introduciendo las nuevas ideas imperantes en la sociedad con respecto al rol que debe cumplir la escuela o liceo como uno de los principales agentes socializadores. De tal manera que son éstos objetivos los que traducen la noción del tipo de individuo que se desea formar a partir de un contexto de continuo cambio. Es interesante presentar los postulados que sustentan tales objetivos y que aluden a contenidos y formas nuevas de enseñanza. Se procura lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para la ciudadanía más activa; la promoción y el ejercicio de derechos humanos y de valores democráticos y la obtención de competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo laboral,

9 Vial, Samuel. Entrevista realizada con motivo de la elaboración de este documento. 10 Ministerio de Educación. Curriculum de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Santiago, 1999. Pág. 2.

productivo y de servicios, mejorando la inserción del país en los mercados mundiales. Por lo tanto, los objetivos fundamentales transversales tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, a la conducta moral y social de los alumnos que deben perseguirse en las actividades educativas. La finalidad es que la orientación del currículo debe presentar un carácter ético y valórico que busque estimular el desarrollo pleno de las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, formarlas dentro de los valores que revisten de sentido ético a la existencia personal, como la disposición para participar y aportar en la sociedad. En definitiva, la formación de valores, actitudes y conductas sociales se hacen explícitamente parte del currículo, lo cual significa incorporar nuevos enfoques metodológicos que permitan la transmisión al alumnado de estos contenidos. Es en este punto donde es necesario transformar las practicas escolares hasta entonces utilizadas incorporando medios didácticos que puedan ser útiles para cumplir la intencionalidad pedagógica de los objetivos. La reforma intenta cambiar el rol del profesor y la manera en qué este dicta sus clases. Por ejemplo, antes teníamos clases frontales, es decir, en donde el profesor es un conferencista que transmite sus conocimientos de manera expositiva sin mayor problematización. El alumno, en este caso, se remite solamente a la toma mecánica de apuntes y a la memorización de éstos. Las materias entregas por el profesor son para el educando verdades absolutas e irrefutables. Uno de los objetivos de la reforma consiste en cambiar esta realidad, “a partir de los postulados de la Teoría Constructivista que la impregna, desde el punto de vista de la clase, de cómo se construye ésta, de cómo se construye el conocimiento y cuál es el rol profesor-alumno”11. A partir de las nociones constructivistas se presta mayor atención al trabajo de los profesores, la construcción de las clases, la transmisión de los conocimientos y el papel que juega el alumno. Las modificaciones que se están realizando y, que apuntan a lo anteriormente señalado, privilegian una serie de relaciones nuevas en la sala de clases. En primer lugar, se motiva a los profesores a construir sus clases a partir de un trabajo mutuo con los alumnos. Se trata que el educando participe activamente en la construcción del conocimiento, que logre descubrir que éste tiene relación con la realidad cotidiana. De ahí que el profesor ponga énfasis en entregar materias conectadas con la realidad actual, mucho más centrados en el hoy que en el pasado. Una de las ideas que está detrás de este punto, es disminuir la cantidad de conocimiento que se entrega, permitiendo profundizar en una serie de cuestiones. Se privilegia la calidad del conocimiento en vez de la cantidad, pero este hecho involucra una selección que acarrea el problema de cuales serán los criterios para tal elección. En segundo lugar, se infunde la idea de que el conocimiento nunca está fijo, que se está construyendo en el tiempo. Lo cual implica fomentar valores como la tolerancia, la no-existencia de verdades y el análisis crítico en el alumnado. Por último, el constructivismo plantea que todos los conocimientos deben ser puestos en igualdad de condiciones. La calidad de la educación, por lo tanto, “no sólo tiene que ver con la adquisición de conocimientos más modernos sino, también, con la calidad de las relaciones interpersonales, con la calidad del ambiente escolar, con el clima emocional en el aula, con la autoestima y creatividad de los actores, etc. El ejercicio diario de las relaciones interpersonales en la escuela debe bregar por convertirse en un ejercicio de diálogo e igualdad en que cada uno pueda acceder a encontrase consigo mismo y con el otro. De tal manera de promover la formación de ciudadanos con identidad, autónomos y libres; ciudadanos críticos ante su sociedad y ante sí mismos, ciudadanos capaces de promover la plena vigencia de sus derechos en la sociedad”12. 2.5 Críticas a la Reforma El problema de la educación no es un tema reciente. La preocupación por mejorar la calidad de ésta en nuestro país ha estado presente a lo largo de toda nuestra historia republicana. Al realizar un

11 Vial, Samuel. 12 Magendzo, A. Los Objetivos Fundamentales Transversales en la Reforma Educativa Chilena. Editorial Universitaria. Santiago. 1997. Pág. 32.

rápido vistazo a la historia, desde 1813 en adelante existe la preocupación de las elites por tratar de lograr en la práctica algún sistema educacional que opere lo más eficientemente posible. De dicho estudio es posible extraer algunas conclusiones que permiten analizar la cuestión de la educación desde una perspectiva más amplia tomando conciencia de que existen ciertas continuidades en los problemas que ésta presenta. Podemos dividir en dos grupos las principales carencias del sistema educativo chileno a través de la historia. Primero, las de carácter cuantitativo que han puesto en evidencia problemas de cobertura, infraestructura y gestión. Por ejemplo, “durante los primeros años de la República la preocupación central radicaba en crear un programa educacional que contara con un currículo que apuntara a educar ciudadanos; ya que al terminar el proceso independentista los chilenos se encontraron con que el sistema educacional colonial no tenía nada que ver con lo que tenía que tener un sistema educacional para operar dentro de un régimen republicano. Se inicia así un proceso cuantitativo, que permitió incorporar a nuevos grupos sociales al proceso educacional chileno”13. En las primeras décadas del siglo XX, se intento solucionar el tema de la cobertura. Es decir, se estableció que todos los chilenos por el hecho de nacer en Chile estaban obligados a cursar por lo menos los estudios primarios (educación básica). La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria puso en manos del Estado la responsabilidad de educar a la gran mayoría de la población. En este sentido, se incentivó la creación de escuelas y liceos que acogerían a la inmensa mayoría de chilenos ansiosos de educarse. Continuando en esta misma senda, en el año 1927 se pone en marcha la reforma de Carlos Ibáñez del Campo que intentó colocar los cimientos de lo que se denomina la estructura educacional. Mejorando la gestión educativa, para lo cual se organizó el Ministerio de Educación para conseguir lograr una administración eficiente de los recursos. La reforma realizada por Frei Montalva apuntó a conseguir un aprovechamiento pleno de la infraestructura existente. Hasta ese momento no existían en el país la cantidad de escuelas y liceos suficientes para educar a todos los chilenos. La reforma del 65’ cambio esta realidad reduciendo la jornada horaria en mañana y tarde, lo que implicó un salto cuantitativo muy importante gracias a la masificación de la educación chilena. Finalmente, las últimas modificaciones cuantitativas al sistema educacional chileno se producen durante el gobierno Militar “en cuanto a la descentralización administrativa en la enseñanza básica y media, la ampliación de la enseñanza universitaria privada y a los cambios en el financiamiento”14. A principios de la década de los noventa muchos de estos problemas ya legislados persistían, principalmente los referidos a infraestructura educacional y gestión administrativa. Segundo, las carencias cualitativas que presenta el sistema educacional chileno están referidas a la calidad de la educación y a la calidad de los docentes. La masificación de la educación es una de las consecuencias de las reformas antes mencionadas. El ingreso al sistema educacional de una mayor cantidad de individuos puso en evidencia las carencias de éste frente a las exigencias de la población que manifestaba la necesidad de que la educación fuese una herramienta útil para insertarse en las nuevas condiciones sociales. Surge así la preocupación de las autoridades por dos temas poco tratados hasta entonces: la calidad de los conocimientos entregados y el mejoramiento del desempeño docente. Estas dos cuestiones son las que han sido incorporadas a la reforma educacional puesta en marcha por los gobiernos de la Concertación. En cuanto, a la calidad de los conocimientos entregados, se construye un nuevo marco curricular que recalca la importancia del aprendizaje por sobre la enseñanza. Lo que se intenta es que los alumnos aprendan a aprender. “En ese sentido, se centra el trabajo pedagógico en desarrollar estrategias diferenciadas y adaptadas a los ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo. Reorientando el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo”15.

13 Vial, Samuel. 14 San Francisco, Alejandro. 15 Curriculum de la Educación Básica, op. cit. Pág. 4.

La implementación de esta nueva concepción sobre la enseñanza depende de los docentes, que cada día en al aula, deberán incentivar ésta nueva forma de conocer en sus alumnos. La importancia del rol que juega el profesor se ha considerado solamente a partir de los programas de desarrollo docente impulsados por el Ministerio. Pero esta visión sesgada de la realidad lleva consigo una de las primeras críticas que es posible realizar a esta reforma. El profesorado, principal actor de la reforma, no ha sido educado en la reforma. Esto significa que los docentes no han renovado sus metodologías de enseñanza por que fueron educados bajo las antiguas concepciones. Lo lógico hubiera sido reformar las escuelas de pedagogías en las universidades para luego implantar los cambios curriculares. Pero para llevar a cabo dicha tarea es necesario tener la conciencia de que cualquier cambio educacional que intente ser exitoso se prolongará en el tiempo. En consecuencia, “los cambios educacionales no tienen que ver con política, no tiene que ver con el tiempo político. Todos los gobiernos tratan de pasar a la historia apurando la reforma y apurándola excesivamente, pero los cambios educacionales no son rápidos, no es entender nada de lo que significa modificar y mejorar la educación si se plantea como una campaña de marketing”16. La solución parcial que se ha implementado para afrontar el desfase de los docentes en esta materia es la creación de programas de mejoramiento. Estos, lamentablemente no facilitarán la tarea de innovar en el uso de nuevas metodologías mientras los artífices de la reforma sean profesores apegados a métodos arcaicos. Esta situación es muy difícil de revertir, ya que se fundamenta en la práctica continua de una forma de enseñar día tras día, probada en su eficacia y eficiencia. La segunda crítica que se plantea a la reforma es que las propuestas que se realizaron en el Informe Brunner producto del trabajo de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación y que, sustentan la implementación de la reforma no se han cumplido. Para avanzar en la modernización educacional hay dos elementos bases que deben ser corregidos a la brevedad. “Primero, reformar el contexto legal y administrativo de los profesionales de la educación. Segundo, la inversión en el sector está por debajo de lo que se necesita para que el país pueda modernizar su educación”17. Pero, lamentablemente, se ha hecho poco para superar estos obstáculos como consecuencia de la falta de voluntad política que permitan llegar a un consenso para privilegiar el progreso del país. Para que las modificaciones expresadas en la reforma logren un buen resultado es necesario que los factores mencionados anteriormente se resuelvan de la mejor manera. La reforma debe ser entendida como el proceso de modernización de la educación a largo plazo, por encima de las contingencias y de los gobiernos. Entendida como un proyecto de todos y que necesita del consenso de todos los actores involucrados tanto, en sus objetivos como financiamiento para llevarla a buen término. De éste análisis se devela la continuidad de los problemas en materia de educación referidos a la calidad de la enseñanza que se entrega al alumnado y al rol que debe jugar el profesor en el aula. Dicha continuidad a la vez deja en manifiesto que para la solución de tales deficiencias la única respuesta posible es que las transformaciones que se apliquen en este sector deben ser programadas en primer término a partir de un consenso nacional y proyectadas a largo plazo, por encima de los gobierno de turno. Por que cualquier modificación que se realice afectará la calidad de vida de los educando, sus posibilidades de inserción en una sociedad cada vez más competitiva y finalmente, el desarrollo pleno del país. Por que sin duda alguna, educación y progreso van de la mano. III. Nuevas Metodologías 3.1 Aprender a Aprender La reforma, como ya se señaló, plantea uno de los desafíos más importantes en materia de educación: mejorar sustantivamente la calidad de los conocimientos impartidos. Esto significa no sólo prestar más atención a lo qué se enseña sino también a cómo se enseña. Es en este punto, donde

16 Vial, Samuel. 17 San Francisco, Alejandro.

cobra importancia la introducción de nuevas metodologías de enseñanza que permitan, una vez que las escuelas y liceos hayan definidos sus programas según sus contextos particulares, ponerlos en práctica. La reforma curricular establece los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios que deben ser entregados a los educandos. Es este ámbito en que se traducen a la práctica las principales concepciones que inspiran a la reforma. Que a partir de una formación integral se quiere incentivar en el alumno la capacidad de razonar, discernir y valorar sobre su conducta personal y social. La reforma curricular no sólo apunta a renovar los contenidos sino que a la vez intenta cambiar las practicas escolares incentivando que sean los propios actores los que se pregunten ¿qué enseñar? , ¿para qué enseñar? y ¿cómo enseñar?. Por otra parte, las distintas disciplinas que forman parte del currículo escolar deben ser integradas y complementadas a partir de la raíz común compuesta por los objetivos fundamentales, pero especialmente, por medio de los objetivos transversales. Tradicionalmente, “el planteamiento curricular en Chile se ha hecho en forma atomizada, cada disciplina define su propio currículo, con ausencia de una mirada o criterio globalizador que sea capaz de definir un ‘principio educativo’, sensible tanto al desarrollo del conocimiento como a las necesidades de la sociedad y a la diversidad de los jóvenes que atiende”18. Con la reforma curricular justamente lo que se intenta es construir tal principio educativo que sea transversal a todas las disciplinas. Los cambios en el currículo apuntan a modificar la práctica escolar. Ésta, hasta hace algunos años era entendida a partir de la existencia de relaciones de jerarquía y autoridad entre profesor y alumno. El profesor apegado a las ideas enciclopedistas construía su clase a partir de la exposición tediosa de los contenidos obligatorios para cada curso, los alumnos sólo se remitían a tomar notas de las materias expuestas. Se enseñaba como si los hechos presentados fueran verdades irrefutables, sin mayor explicación ni problematización. La clase no aportaba nada nuevo al conocimiento cotidiano y práctico de los alumnos los cuales debían una vez fuera del establecimiento enfrentarse a una realidad cambiante y compleja. Realidad que exige individuos más informados de los procesos que en ella se suscitan. Este era el cuadro típico de la educación chilena hasta hace algunos años. A esto se le agrega la falta de insumos educacionales tan básicos como los textos de estudio, bibliotecas, etc. además de la baja capacitación de los docentes frente a las nuevas técnicas de enseñanza y frente al desarrollo tecnológico. Es difícil pensar ahora desde la distancia de los años qué tipo de individuos se educaron en aquellas aulas, lo que está claro es que dichos educandos se formaron bajo una pasividad que no les permitía ser críticos ni de su entorno ni de su realidad particular. El desafío de la actual reforma es barrer con estas concepciones educacionales arcaicas. En este intento es posible situar el uso de nuevas metodologías que permiten potenciar el cambio de las prácticas pedagógicas. Los medios didácticos establecidos para cumplir con la intencionalidad pedagógica de los objetivos establecidos en el currículo escolar favorecen una educación participativa, activa, democrática, integradora, holística y problematizadora. A partir de estos enfoques se reconoce que la educación debe poner énfasis en la relación que los estudiantes establecen con la escuela como institución social y con las personas que pertenecen a ella. Reforzando valores como el trabajo en quipo, la participación ciudadana, el cambio social, la capacidad colectiva y social de generar conocimiento, el respeto mutuo, el reconocimiento del otro, la solución de los conflictos a través de la comunicación, la autoestima personal y colectiva. Por lo tanto, el proceso educativo debe involucrar a la totalidad del individuo, es decir, la dimensión afectiva, cognitiva, corporal y la experiencia personal. Prestando una mayor atención en instruir a los alumnos en un aprendizaje que potencie la resolución de conflictos a partir de las respuestas elaboradas por ellos mismos.

18 Mena, Isidora, op. cit.

El promotor de estas ideas en los educandos es el profesor. Este debe ser consciente “de que su tarea es traducir los contenidos curriculares genéricos y abstractos en formas que posean potencialidad significativa”19. La participación de los profesores en la implementación curricular es vital. De ahí que sea necesario el desarrollo de las capacidades analíticas de éstos para la comprensión de los materiales curriculares. Los profesores han debido asumir la tarea de incorporar a su trabajo la didáctica y el análisis didáctico como herramientas útiles a la hora de reflexionar sobre la construcción del conocimiento escolar y como éste será trasformado en proyectos de enseñanza. “La didáctica está referida a quienes ejercen la tarea de enseñar conocimientos generados por disciplinas científicas, técnicas o artísticas. Implica la transformación de los contenidos disciplinarios en proyectos de enseñanza y se expresa en estructuras conceptuales y procedimientos para la apropiación del objeto de estudio asegurando un aprendizaje efectivo”20. Los docentes para tal tarea, explicitan, articulan y dan significado a los marcos curriculares oficiales por medio del desarrollo curricular propio. Gracias a éste pueden reelaborar el currículo de acuerdo a las situaciones concretas de cada unidad educativa. En este sentido, los profesores deben potenciar el juicio crítico del currículo oficial a través de una análisis didáctico, herramienta que permite la reflexión crítica y la toma de decisiones para diseños de intervención en aula a la luz del material que se examina. Este se articula sobre la base de tres categorías:

a) El cuerpo de conocimientos disciplinarios: En esta categoría la reflexión se orienta a definir cuáles son los conceptos estructurantes de cada disciplina en el material curricular, la potencialidad de estos al interior de cada uno de ellas, de qué manera es posible aclarar y profundizar en sus relaciones y significados y por último, como dichos conceptos se pueden relacionar con otras disciplinas.

b) Los procedimientos de enseñanza En este punto el análisis se remite a cuales son las formas de organización en el aula pertinentes con los propósitos de enseñanza y si dichos procedimientos articulan adecuadamente la relación entre conceptos, realidad y propósitos que se intentan alcanzar.

c) El sujeto del conocimiento Por último se intenta encontrar las relaciones entre los conceptos entregados y las concepciones que el alumno tiene al respecto. Por medio del estudio de las dimensiones sociales y culturales más relevantes en relación al tópico expuesto. Tales categorías se traducen en didácticas específicas desarrolladas por el profesor en la sala de clases, las que intermedian entre el conocimiento teórico y su puesta en práctica. 3.2 Didácticas Actualmente se plantean una serie de alternativas de renovación pedagógica que intentan transformar el aula en una instancia de mayor participación en cuanto al aprendizaje y enseñanza se refieren. El taller es una de estas alternativas pedagógicas que están últimamente tan en boga. Pero más allá de mencionar este hecho, es necesario descubrir en qué consiste el taller desde un punto de vista pedagógico y cómo sistema de enseñanza-aprendizaje. Taller, en el lenguaje corriente, es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía se trata de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pero es un modo de hacer que tiene ciertas características que le son propias y que apoyan en determinados supuestos y principios.

19 Ministerio de Educación. Análisis Didáctico: Una herramienta para la comprensión y significación de materiales curriculares. Programa Mece-media. En: www.mineduc.cl . Pág 2. 20 Ibíd. Pág. 2

El taller en cuanto modelo de enseñanza -aprendizaje es un aprender haciendo, es decir, los conocimientos se adquieren en una práctica concreta vinculada la entorno y vida cotidiana del alumno, o mediante la realización de un proyecto relacionado con una asignatura o una disciplina en particular. Este aprender haciendo implica una superación de la actual visión entre formación teórica y formación práctica, mediante una adecuada integración y globalización de ambas a través de la realización de un trabajo. Es una alternativa de enseñanza que otorga prioridad a los objetivos mediante la utilización de una metodología de apropiación del saber, con la cual los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren a partir de un proceso de formación a través de la acción /reflexión acerca de un trabajo realizado en común por los participantes del taller, en donde predomina el aprendizaje sobre la enseñanza. El taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/ repetitivo, por un hacer productivo en el que se aprende haciendo. Por último, en el taller todos tienen que aportar para resolver los problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas. La idea es que los alumnos confronten problemas vinculados ya sea con su entorno, con una disciplina o quehacer profesional. Todo este accionar determina que la metodología utilizada en el taller sea participativa. Es decir, se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente en la que todos están implicados e involucrados como sujetos/ agentes. Pero para lograr la participación es necesario potenciar, tanto en los docentes como en los alumnos, conductas, actitudes y comportamientos participativos. La pedagogía inherente a esta nueva forma de enseñar y aprender es la pedagogía de la pregunta. El conocimiento se produce fundamentalmente y casi exclusivamente en base a respuestas a preguntas. Lo que se intenta es desarrollar una actitud científica una disposición a detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas. El taller comprende un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico. Interdisciplinario, producto del esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter complejo y multifacético de la realidad. “Como el taller es un aprender haciendo, en que los conocimientos se adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo a la clasificación de las ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que todo está interrelacionado”21. Actualmente no basta tender a lo interdisciplinario en cuanto a educación se refiere. Hoy, para que esta esté medianamente acorde al pensar científico moderno, es necesario desarrollar un pensamiento sistémico, considerado en sus cuatro formas principales: método de investigación, forma de pensar, metodología de diseño, marco de referencia común. La relación docente/ alumno queda establecida en la realización de una tarea común. El taller exige redefinir los roles, tanto del educador como del educando. El docente tiene una tarea de animación, estímulo, orientación, asesoría y asistencia técnica. El alumno, en cambio, se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su propio aprendizaje, con el apoyo teórico y metodológico de los docentes y de la bibliografía y documentación de consulta que las exigencias del taller van demandando. “Esto supone la superación de todo tipo de relaciones dicotómicas jerarquizadas, y la superación de relaciones competitivas entre los alumnos, por el criterio de producción grupal o en equipo”22. La modalidad operativa del taller crea las condiciones necesarias para desarrollar no sólo la unidad de enseñar y aprender, sino que también para superar las disociaciones y dicotomías que suelen darse entre la teoría y la práctica, como si la educación y la vida, los procesos intelectuales, volitivos y afectivos, el conocer y el hacer, el pensamiento y la realidad fuesen instancias no relacionadas y a veces consideradas hasta contrapuestas. En definitiva, el taller permite integrar en un solo proceso instancias como son la docencia, la investigación y la práctica. La realización del taller supone una estrategia pedagógica. Estrategia ligada a los siguientes aspectos: En primer lugar, en el taller no hay programas sino objetivos. Por lo tanto, toda la actividad didáctica está centrada en la solución de problemas. Se avanza y progresa no por el desarrollo de

21 Ander-Egg. El taller, una alternativa para la renovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Argentina. 1991. Pág. 15. 22 Ander-Egg, Ezequiel, op. Cit. Pág. 16.

temas, sino por la “progresión en una complejidad circular”23. Lo anterior, exige un cambio en el rol docente tradicional: el profesor no actúa en solitario, sino que constituyendo un equipo de trabajo formado por él y los alumnos. El producto de esta nueva interacción, es que tanto educadores como educandos se acostumbran a reflexionar en grupo, a enriquecerse con los aportes de los demás y a enriquecer con los propios aportes. Las actividades que se realicen deben estar vinculadas a la solución de problemas reales o relacionadas a conocimientos, capacidades y habilidades que se han de adquirir para ejercer una determinada profesión. El profesor no enseña, sino que ayuda a que el educando “aprenda a aprender” mediante el procedimiento de hacer algo. Se intenta conjugar en un mismo proceso la acción y la reflexión que facilita la solución de problemas concretos. Los alumnos a partir de éstas prácticas adquieren estilos y actitudes sustanciales para la realización plena de la puesta en práctica de esta metodología. Estas son: la capacidad de diálogo, la actitud de búsqueda de la verdad, el rechazo de toda forma de dogmatismo, la supresión de las pautas de comportamiento autoritarios, y la autodisciplina , implicación y responsabilidad personal. Es una forma nueva de interacción entre el docente y sus alumnos que da la posibilidad de construir sociedades más tolerantes de la diferencias con capacidad de debate responsable y respetuoso. “El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de investigación. Pero del taller en sí mismo no se deriva o infiere el para qué o la intencionalidad última de todo esto”24. Tal fin debe ser dado por la aplicación de la orientación curricular establecida por el Ministerio de Educación y mediada por el profesor. 3.3 Ejemplo: El Congreso Nacional en la Sala de Clases La Reforma Educacional presenta como uno de sus principales objetivos transmitir a los niños y jóvenes el compromiso con la realidad social que vive el país, a través del fomento de la participación ciudadana y la adquisición de valores democráticos. La iniciativa realizada por el Colegio Salesianos de Concepción apunta en esta dirección y a la vez, ejemplifica el énfasis expresado en la reforma por innovar en las prácticas escolares a través de nuevas metodologías de enseñanza. La experiencia realizada por el profesor Danilo Chávez del sector de Historia y Ciencias Sociales responde a la necesidad de presentar las prácticas cívicas y políticas de un modo más cercano. Para ello propuso a los alumnos recrear el Congreso Nacional con Senadores y Diputados que discutieran temáticas de ocurrencia nacional, internacional y de orden ciudadano con el fin de practicar las tareas políticas de cualquier parlamentario chileno, intentando lograr un compromiso más cercano de los jóvenes con su realidad nacional en la medida de que ellos mismos trataran temas políticos cotidianos. “Reconociendo los problemas contingentes nacionales que están presentes en la prensa, se preguntó cómo podríamos hacer más efectivo nuestro compromiso con la realidad chilena, nacional y regional. En vista de lo anterior, los alumnos fueron creándose expectativas respecto a conocer la forma como actúan los partidos políticos, las tareas ministeriales, las comisiones de trabajo parlamentarias, etc. Así, se propuso que el curso se organizara al modo del Congreso Nacional chileno y trabajara los temas cívicos, políticos, de gobierno, creando oposición política, creando y revisando agendas temáticas contingentes, conociendo la organización y el funcionamiento del Estado, etc. El curso de 40 alumnos se dividió en dos secciones: Diputados y Senadores. Cada grupo conformó comisiones de trabajo parlamentario: Hacienda, Educación, Salud, Minería, etc. Según un calendario, las comisiones se reunían en la sala y desarrollaban los temas utilizando la bibliografía disponible; preparaban entrevistas a representantes públicos y exponían su investigación y sus propuestas al curso, generando luego un debate con el resto del parlamento. Se evaluaron tanto los trabajos como los debates públicos en la medida que se avanzaba en los temas. Se recurría al conocimiento histórico y a la práctica de los partidos políticos para que cada Cámara tuviera la representación política de acuerdo a un orden proporcional y que finalmente significara

23 Ibíd.. Pág. 31. 24 Ander-Egg, Ezequiel, op. cit. Pág. 3.

tomar partido en el debate. Cuando era necesario, el profesor ponía un tema en la tabla dada la realidad más urgente y utilizando la organización de las cámaras previamente preparada. Lo más significativo fue la creación de los propios jóvenes de algunas leyes o la modificación de alguna de las existentes en diversas materias: opinión pública, libertad de expresión, salud, etc. Al final cada comisión presentó todas sus propuestas para ser revisadas y organizadas si era necesario. La mayor dificultad fue la misma que viven los parlamentarios: los adecuados grados de preparación en los temas y el respeto por la opinión distinta; creo que se mejoró positivamente en este sentido durante el año a partir de estas prácticas. Se esperaba motivar a los alumnos en el estudio de las funciones parlamentarias y comprometer a los jóvenes en sus deberes y derechos ciudadanos a partir de esta estrategia pedagógica cercana con su realidad actual. Creo que fue positiva la forma flexible de trabajo que también se evidenció en las formas de evaluación y las habilidades individuales que se lograron percibir y potenciar. Lo más positivo del trabajo fue la exigente puesta en vigencia de los temas estudiados a partir de una labor parlamentaria real. En ese sentido, fue provechoso sentir el compromiso de los alumnos y la forma cómo utilizaron todos los recursos humanos y materiales para llevar a buen término el trabajo señalado. El juego de las opiniones divergentes estuvo siempre presente y creo que esto fortaleció la relación con los alumnos y los hizo aprovechar sus valores como personas, las creencias de promoción social, cultural, económica que normalmente no se conoce en la generalidad de los jóvenes chilenos”25. La experiencia relatada por el profesor Chávez es un ejemplo de lo que es posible lograr utilizando la metodología del taller. Por medio del “Congreso ficticio” se promueve la acción en conjunto (educador / educando) integrando los conocimientos teóricos y prácticos que permiten gracias a la discusión y el debate potenciar en los educandos de manera vivencial sus deberes y obligaciones como ciudadanos. De este modo, la institución educativa se configura como un espacio conectado con la realidad y que prepara a los jóvenes para enfrentarse a los distintos ámbitos de la vida en sociedad, en este caso, para su vida ciudadana. IV. Formación Ciudadana: ¿Cómo se enseña a los individuos a ser ciudadanos? Lo expuesto a lo largo del documento sintetiza los principales objetivos de la Reforma Educacional, los mecanismos para su implementación y la introducción de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. Pero es necesario centrar nuestra atención en un punto de vital importancia a la hora que se estructura la Reforma por parte del Ministerio de Educación: La Formación Ciudadana. Anteriormente, se ha mencionado que la promoción de valores y actitudes democráticas subyacen todo el currículo educacional. Entonces: ¿cómo se transmiten actualmente dichos valores en las salas de clases?. Dicha interrogante es la que intentaremos despejar. Antes es necesario constatar el cambio curricular que se ha efectuado en dicho sector y que da respuesta a la demanda visualizada por el Ministerio de lograr en los alumnos una formación integrada. 4.1 De la Educación Cívica a la Formación Ciudadana El decreto 300 del año 1981 reguló hasta antes de la Reforma Educacional la enseñanza de contenidos específicos relativos a la educación cívica. Estos contenidos se agrupaban en una asignatura específica nominada “Educación Cívica y Economía”, a la cual se le asignaban tres horas en tercero y cuarto medio. En este programa, educación cívica formaba parte de la asignatura de Historia y Geografía, pero se le reconocía un espacio específico en el currículo, y sus contenidos se entregaban en forma separada a los de Historia y Geografía de Chile, que se enseñan paralelamente en tercero y cuarto medio. El decreto 300 prestaba mayor atención al conocimiento de conceptos básicos de teoría política y de derecho de un modo general; y al conocimiento detallado del articulado de la Constitución Política de

25 Chávez, Danilo. El Congreso Nacional en la Sala de Clases. En: Páginas Didácticas Nº 2. Primer Semestre 1998. Ministerio de Educación. Pág. 33-36.

Chile. Y a partir del estudio de ésta, se transmitían conceptos como el de institucionalidad política y derechos y deberes de los ciudadanos. “La enseñanza de educación cívica en tercero medio y centrada fundamentalmente en el conocimiento del articulado de la Constitución implicaba básicamente un conocimiento memorístico, pero que en el fondo no hacía mella de elementos que nosotros considerábamos importantes”26. Consecuencia de las evaluaciones realizadas por el Ministerio, en el año 1998 se produce un cambio en el marco curricular con respecto a los contenidos de educación cívica. Éstos se integran a los de geografía, historia y economía, en el sector de Historia y Ciencias Sociales, y se enseñan con relación a una caracterización de la organización política del país en primero medio. Por lo tanto, en el nuevo marco curricular no existe un espacio reconocible para educación cívica, ya que sus contenidos están integrados en el sector. La diferente ubicación en el plan de estudio, desde tercero a primero medio, es acorde al principio general de organización de la propuesta del sector que parte del conocimiento de la realidad nacional, siendo la dimensión política uno de los aspectos más relevantes de ser considerados. Pero aún más importante es el objetivo de vincular mas tempranamente a los jóvenes con la política. En definitiva, el cambio se centra en la distinta forma de nominar dichos contenidos y su ubicación en el plan de estudios. El traslado desde las concepciones de educación cívica a las de formación ciudadana implican privilegiar nuevos contenidos y prácticas. “Lo que se busca es potenciar el aprendizaje de menos contenidos, pero trabajarlos más a fondo, desarrollar en los alumnos habilidades de convivencia democrática, aceptación a la pluralidad, tolerancia, habilidades comunicativas... si vamos a participar en democracia debemos ser capaces de interlocutar con el otro, de conversar, de entender argumentos...”27. El giro que está implementando el Ministerio supone trasladarse desde la enseñanza conceptual de la organización política a la promoción de incentivar a los jóvenes para que establezcan vínculos con su sociedad. El objetivo es que ellos se sientan actores importantes que puedan desarrollar acciones significativas en pro de mejorar la calidad de vida de su comunidad. De ahí, que objetivos de formación ciudadana son el desarrollo de las capacidades de comunicación y debate, centrales en la participación; el desarrollo de la capacidad de identificar problemas sociales relevantes y analizarlos con rigor y el desarrollo de opiniones propias. “La idea es que los alumnos empiecen a reflexionar de otra manera, ya no importan los hechos históricos lo que interesa es que entiendan los conceptos fundamentales y reflexionen”28. La formación ciudadana en el nuevo marco curricular es un objetivo transversal. Esto significa que distintos sectores del currículo tienen incorporados elementos de formación ciudadana. Por que, según el diagnóstico del Ministerio “para que realmente los jóvenes desarrollen actitudes democráticas, el aprendizaje de dichos conocimientos deben realizarse persistentemente en el tiempo”29. La importancia asignada a la formación ciudadana tiene al menos dos fundamentos que cabe explicitar. Por una parte, la orientación del currículo como un currículo para la vida, que busca preparar a los jóvenes para desenvolverse con mayor propiedad en el ámbito personal, laboral y social. Por otra, la experiencia política reciente del país, que pone con fuerza la necesidad de formar parte de la democracia. La formación ciudadana, entonces, se logra a través de conocimientos, habilidades y disposiciones. Los conocimientos que se pueden identificar en primero medio, pero que se desarrollan hasta cuarto en cuánto a formación ciudadana se refiere e inscritos en el sector de Historia y Ciencias Sociales, se titulan “Institucionalidad Política” y son:

1. Derechos de l as personas y constitución política de la república de Chile: - Constitución Política de la República de Chile 26 Gysling, Jacqueline. Jefa de la Unidad de Currículo y Evaluación del sector de Historia y Ciencias Sociales. Ministerio de Educación. 27 Ibíd. 28 Gysling, Jacqueline, op. cit. 29 Ibíd.

- Nacionalidad y Ciudadanía - Derechos Individuales

- Tratados Internacionales y Derechos Individuales - 2. Participación Política:

- Política y Participación Política - Formas de Organización Política de la Ciudadanía: organizaciones, partidos políticos y

sufragio. - Sistema Electoral y Representación Política

- 3. Organización del Estado y Poderes Públicos:

- Los conceptos de Estado, Régimen Político y Gobierno - Organización Política de Chile - Poderes Públicos en Chile

- Servicios Públicos y rol social del Estado - 4. Proyectos de acción cívica

- Diseño y ejecución de un proyecto de acción cívica Las habilidades y disposiciones son transversales, es decir, en mayor o menor grado se desarrollan en el conjunto de los sectores del currículo. Además se deben contemplar en diversas acciones y actividades que se dan en los establecimientos, por ejemplo en la organización del proyecto educativo del establecimiento y especialmente en el consejo de curso. 4.2 Orientación y Consejo de Curso La formación ciudadana, como ya hemos mencionado, es un objetivo transversal dentro del currículo educacional: sus contenidos y prácticas puedan desarrollarse en cualquier sector. Su principal objetivo es incentivar en el educando la reflexión y debate sobre su realidad social. Dicha formación entrega las herramientas necesarias para que niños y niñas participen en las distintas organizaciones de la sociedad civil. En este sentido, una instancia fértil en la promoción de estas metas, lo constituye el consejo de curso. La dinámica que orienta al consejo de curso es la promoción de ciertos valores y objetivos que concuerdan estrechamente con la formación ciudadana. El consejo de curso es el momento para que los niños y niñas junto a los docentes, reflexionen acerca de sus vivencias, conflictos y necesidades escolares, construyan acuerdo y se organicen para alcanzarlos y vinculen los conocimientos y experiencias con su propio desarrollo personal. En definitiva, el consejo de curso constituye una pequeña comunidad organizada que, guardando las proporciones, puede ser comparable con la organización política de un Estado. De ahí que las experiencias que se realicen durante dichas horas constituyan elementos centrales en cuanto a potenciar el desarrollo de actitudes de reflexión, participación, discusión, tolerancia, etc. las cuales subyacen al objetivo principal de educar para la democracia. En el consejo de curso se realizan actividades que tienen el propósito de que los alumnos logren comprender el valor y la importancia de organizarse y participar en el curso y la escuela para poder desarrollar actividades en forma organizada, tomar decisiones, buscar soluciones a problemas o necesidades que tenga el curso, la escuela o su comunidad. Estas tareas ofrecen a los estudiantes la oportunidad de fortalecer la autoestima, construir un sentido de pertenencia y de responsabilidad que le cabe a cada uno en el logro de los objetivos propuestos. Tales propósitos son acuñados en la Unidad de Orientación de sexto básico en el que se establece que “el desarrollo de actitudes democráticas en niños y niñas de esta edad pasa por el ejercicio del derecho a participar: opinando sobre diferentes aspectos que los afectan, proponiendo actividades que respondan a sus intereses, buscando en forma conjunta y organizada soluciones a distintos problemas. En esta edad el desarrollo de una actitud democrática implica, entre otras cosas, la

comprensión de la situación desde un punto de vista distinto al propio, ponerse en el lugar del otro e intentar buscar soluciones a los problemas planteados”30. El documento de orientación entregado por el Ministerio de Educación para sexto básico propone actividades a realizar para el logro de tales objetivos. Por ejemplo, para incentivar en el curso el compartir y reflexionar sobre el derecho de participar y las responsabilidades que ello demanda se presenta el siguiente ejemplo: El profesor o profesora jefe introduce el tema de la participación, pidiendo a niñas y a niños que compartan libremente sobre lo que entiende cada uno por participar y/o que cuenten al resto del curso una experiencia de participación en alguna actividad importante. El docente plantea al curso preguntas como por ejemplo. ¿Qué es participar?, ¿Por qué participamos?, ¿Para qué sirve?, ¿En que cosas participan los niños y niñas en la escuela?, ¿Qué responsabilidades demanda la participación en el ámbito individual y colectivo?. Lo que se intenta a partir de estas actividades es que los alumnos lentamente vayan adquiriendo conciencia de que el participar forma parte del derecho y responsabilidad que se asume como miembro de una sociedad. La participación implica involucrarse y cooperar activamente en acciones que apunten hacia el bien de la colectividad. De esta manera, los alumnos deben retener de la actividad la comprensión de que al participar se asume una responsabilidad con la comunidad. Lo interesante de las propuestas del Ministerio referidas a la formación ciudadana es que más allá de inculcar en los alumnos actitudes democráticas se intenta que éstos sean mejores personas. Objetivo ético que es posible develar al examinar por ejemplo las principales propuestas de los programas de orientación y consejo de curso. Las didácticas centradas en la participación, problematización y discusión de los fenómenos que ocurren en la sociedad posibilitan que los alumnos descubran lo difícil que es llegar a acuerdos en la vida cotidiana, que los conflictos que se presentan tanto en su sala de clases referidos por ejemplo a la organización de una actividad del curso, son muy parecidos a los que enfrenta una junta de vecinos. Sin duda, tal conocimiento les permitirá enfrentar su inserción en la comunidad de manera más preparada. Estos simulacros de choques de intereses que se dan en la sociedad civil representados en el aula tienen como principal intención privilegiar la capacidad de razonar, de averiguar y curiosear en la realidad, logrando de esta manera crear en los alumnos la conciencia de que las decisiones tomadas por la autoridad afectan su vida personal. Pero los inconvenientes que se presentan al momento de realizar dicha tarea, son cómo transmitir valores éticos a los educandos a partir de concepciones diseñadas a los antojos de las autoridades de turno. Los conceptos acuñados por la reforma como el respeto a la diversidad, tolerancia, participación ciudadana y derechos humanos deben ser entendidos como valores inherentes a la condición humana, y por tal motivo deben ser trabajados a partir de concepciones éticas y no como meras condiciones en una larga lista necesarias para construir un sistema democrático. Quizás, majaderamente, la crítica a la formación ciudadana apunta en tal sentido: Enseñar a los educandos a ser mejores personas profundizando en lo ético, más que en una receta que permita mantener en funcionamiento un sistema democrático. Por que si se cae en tal error, no valoraremos la democracia como el mejor sistema de gobierno que permite el desarrollo pleno de las capacidades de los individuos; sino que por el contrario, la practicaremos como un a fórmula enseñada en los colegios. V. Conclusiones El sistema educativo es la imagen del futuro de un país. En este sentido, la preocupación de los gobiernos de la Concertación por mejorar la calidad y equidad del sistema es un gran avance en la

30 Misterio de Educación. Orientación. Programas de Estudio de Sexto Año Básico. Unidad de Curriculum y Evaluación. Noviembre 1998. Pág. 36.

materia. Los desafíos que presenta el mundo moderno hacen cada día más necesario que los educandos adquieran las herramientas necesarias para insertarse plenamente en la sociedad. La Reforma Educacional es el primer paso en la tarea de formar individuos plenos comprometidos con valores éticos y sociales capaces de reflexionar y debatir sobre la realidad nacional e internacional. Pero esta gran apuesta sólo verá sus frutos en el largo plazo; de ahí que sea necesario revisar una de sus mayores deficiencias con el fin de lograr la meta satisfactoriamente. El principal problema de la reforma es que los actores que deben ejecutarla no están mentalizados en las nuevas concepciones educacionales existentes. Esto significa que los docentes no han sido educados en la reforma. Sin duda este escollo debe ser la prioridad de las políticas que emprenderá el Ministerio. Son los profesores los que día a día bajo distintas condiciones materiales se enfrentan con las necesidades de su educandos y los preparan para el exigente mundo moderno. Mientras los docentes no tengan plena conciencia de las transformaciones que se realizan, cualquier política educacional será truncada por la falta de iniciativa. Por lo tanto, para que la reforma funcione debe ser prioridad estatal la preocupación en temas como la formación de los docentes en las universidades, sus condiciones de trabajo en escuelas y liceos y, por último, sus reivindicaciones monetarias. Temas para ser tratado más extensamente en otro momento, pero queda planteada como la principal dificultad que enfrenta el proceso modernizador de la educación chilena.

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