María Lorena Gutiérrez Botero

DecanaFacultad de Administración

Universidad de los Andes

Comité de PublicacionesComité de PublicacionesComité de PublicacionesComité de PublicacionesComité de Publicaciones

Fernando Cepda UlloaEnrique Cuéllar Cubides

Carlos Dávila L. de GuevaraManuel Rodríguez Becerra

Elvira Salgado ConsuegraPiedad Salgado Camacho

publicaciones@adm.uniandes.edu.co

Primera ediciónPrimera ediciónPrimera ediciónPrimera ediciónPrimera ediciónBogotá, Enero de 2007

ISSN: ISSN: ISSN: ISSN: ISSN: 1900-1606

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Felipe Valencia

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Cra. 1 No. 18 A 10 Ed.RGCTeléfono (571) 3324555

Fax (571) 3324551Bogotá, D.C., Colombia

AdministraciónGaleras de

Comité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesFrancisco Azuero Zúñiga

Carlos Dávila L. de GuevaraPaula Durán Fernández

Clemente Forero PinedaRoberto Gutiérrez Poveda

Daniella Laureiro MartínezAndrés Robledo Anzola

Elvira Salgado Consuegra

cominves@adm.uniandes.edu.co

Con esta serie de documentos de tra-bajo se pretende difundir los resulta-dos de investigaciones que están enproceso de elaboración. Busca estimu-lar el intercambio de ideas y contribuira un diálogo que enriquezca el resul-tado final de la investigación. En talesartículos se reflejan solamente los pun-tos de vista de su autor y pueden citar-se conforme a las reglas académicas.

This series of working papers presentsthe results of ongoing research. Itintends to stimulate the exchange ofideas and contribute to dialogue thatmay improve the quality of research.These documents solely reflect thepoint of view of the author and maybe cited in accordance to academicrules.

AdministraciónGaleras de

1A Model of Guarantees under High Moral HazardUn modelo de garantías bajo condiciones dealto riesgo moralRafael J. Bautista-Mena, profesor asociadoFacultad de Administración, Universidad de los AndesMayo de 2005

2Vulnerabilidades de la economía colombiana:Un examen de los balances sectorialesColombian Economy Vulnerabilities: ABalance-sheet ApproachFrancisco Azuero Zúñiga, profesor asociadoFacultad de Administración, Universidad de los AndesJunio de 2005

3The Impact of Stronger Intellectual PropertyRights on Science and Technology in DevelopingCountriesEl impacto del fortalecimiento de los derechos depropiedad intelectual sobre la ciencia y la tecnologíade los países en desarrolloClemente Forero-PinedaFacultad de Administración, Universidad de los AndesAgosto de 2005

4Fundamentos éticos de una política de solidaridadEthical foundations of solidarity policiesLuis Enrique Orozco SilvaFacultad de Administración, Universidad de los AndesSeptiembre de 2005

6Change and Organizational Demography:The Case of 30 Colombian CompaniesCambio y Demografìa Organizacional:el caso de 30 empresas ColombianasJaime Ruiz-GutierrezFacultad de Administración, Universidad de los AndesNoviembre de 2005

5Dinámicas de transformación de la educaciónsuperior en ColombiaDynamics of change in Colombia higher educationLuis Enrique Orozco SilvaFacultad de Administración, Universidad de los AndesNoviembre de 2005

7Scenarios for the Future of Research inDeveloping CountriesEscenarios de Futuro para la investigaciónen los Paises en desarrolloClemente Forero-PinedaFacultad de Administración, Universidad de los AndesDiciembre de 2005

8Organizational culture and sustainability inTurbulent environments. Insights from a case-study of a large mining MNC in a Latin AmericacountryCultura organizacional y sostenibilidad en entornosturbulentos.Reflexiones a partir de un estudio de caso enprofundidad de una empresa minera en Colombia.José Camilo DávilaFacultad de Administración, Universidad de los AndesMarzo de 2006

9La tutela y la provisión de la salud en Colombia.Una explicación institucional.The use of the judicial mechanism in healthprovision in Colombia: an institutional perspective.Francisco Azuero ZuñigaFacultad de Administración, Universidad de los AndesNoviembre de 2006

10Factors Influencing Export Potential of a DevelopingCountry SMEs: A study of Colombian FirmsFactores que influencian el potencial exportador de laPyme en un país en vías de desarrollo: un estudio de lasempresas colombianas.Luz Marina Ferro, Daniella Laureiro, Alejandra Marín,José Miguel Ospina and Vicente PinillaFacultad de Administración, Universidad de los AndesDiciembre de 2006

11Edad de ingreso y estructura organizacional. Posiblesrelaciones a partir del análisis de un conjunto deempresas colombianas.Age of entry and organizational structure: their possiblerelation from an analysis of a set of Colombian companies.Jaime Ruiz GutiérrezFacultad de Administración, Universidad de los AndesEnero de 2007

12Reflexiones sobre la dimensiónformativa de la educaciónReflections on the formative dimension of education.Alejandro Sanz de SantamaríaFacultad de Administración, Universidad de los AndesEnero de 2007

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Reflexiones sobre la dimensiónformativa de la educación

Alejandro Sanz de SantamaríaProfesorTitularFacultad de AdministraciónUniversidad de los Andes

Reflections on the formative dimensionof education.

ResumenEste documento de trabajo plantea una doble hipóte-sis: que los procesos educativos hoy institucionalizadosen escuelas, colegios y universidades centran su aten-ción únicamente en la dimensión cognoscitiva en de-trimento de la dimensión formativa, y que este marcadodesequilibrio se debe a que, con el advenimiento de lamodernidad, en la relación docente el estudiante y elprofesor desaparecieron como sujetos.

Palabras clavelo formativo vs. lo cognoscitivo, modo de ser, Ser,unidad/diversidad, sujeto/objeto

AbstractThis working paper holds a two-fold hypothesis: thateducation processes, as they are institutionalized todayin schools and universities, focus their attentionexclusively in the cognitive dimension at the expenseof the formative dimension, and that this extremeunbalance was engendered by modernity as it inducedthe disappearance of teacher and student as subjectsin the teaching relationship.

Key wordsformative vs. cognitive, way of being, Self, unity/diversity, subject/object

La verdadera felicidad ocurre cuando el ser humanoreconoce el eterno principio del Espíritu,subyacente en este efímero mundo.

Sai Baba

No se le puede enseñar nada a un hombre; sólo sele puede ayudar a encontrar la respuesta dentrode sí mismo.

Galileo Galilei

Todo proceso educativo tiene un doble impacto encada educando: uno en la dimensión formativa y otroen la cognoscitiva. La primera tiene que ver esencial-mente con el sentido de vida y los valores que cadapersona va construyendo y consolidando en el trans-curso de su existencia, y la segunda con los conoci-mientos que va adquiriendo y acumulando en losdistintos campos del saber humano.

Es ampliamente reconocido que hay hoy deficienciasmuy severas y generalizadas en la parte formativa dela educación; se sabe también que estas deficienciasestán generando graves males sociales que es urgenteatender -la corrupción y la violencia, que han ido inva-diendo cada vez más ámbitos de la vida social, sonquizás las dos manifestaciones más graves y dañinasde esta falta de formación-; y, finalmente, es imposi-ble desconocer que los procesos educativos que es-

tán hoy institucionalizados tienen una gran respon-sabilidad como generadores y reproductores de estasdeficiencias.

Una de las formas en que las instituciones educati-vas han intentado subsanar estas deficiencias hasido creando nuevos cursos en los que se impar-ten conocimientos ‘acerca de’ la ética, la moral y losvalores humanos. El supuesto en que descansa estarespuesta es que quien tiene estos conocimientostendrá también los comportamientos cotidianos co-rrespondientes. Pero tanto mis propias experien-cias personales como las investigaciones que hehecho como profesor han mostrado de manera con-sistente que este supuesto casi nunca se cumple1 .O, dicho en otras palabras: los conocimientos so-bre ética, moral y valores humanos no parecen sub-sanar las deficiencias en la dimensión formativa. El

1 “El problema, por supuesto, es que lo que se sabe no siempre es lo mismo que lo que se actúa. Aunque hace mucho tiempo sabemos delos principios sobre las relaciones efectivas, la historia de la humanidad ilustra que estos principios no siempre se han practicado”.(Whetten D. A. y Cameron K. S. (2005). Developing management skills. Pearson Prentice Hall. U. S. A. p. 2) (Traducción propia)

2 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

desafío formativo parece requerir entonces de unarespuesta bastante más profunda y estructural queel sólo esfuerzo de ‘impartir conocimientos’ sobreestos temas.

Ya mencioné dos de las manifestaciones máspreocupantes de la deficiencia formativa: la corrup-ción y la violencia. Son dos flagelos que estáninextricablemente ligados entre sí, porque la violenciaes una forma extrema de corrupción y la corrupción essiempre una forma de violencia. Pero ni la corrupción,ni la violencia, ni ninguna de las demás manifestacio-nes visibles de las deficiencias formativas que hay hoyson, en sí mismas, los problemas sociales que hay queresolver: son sólo los síntomas de una problemáticahumana más honda, sutil e invisible que, para podersolucionarla, es inaplazable la contribución de la edu-cación en su dimensión formativa.

Los principales resultados de mis investigaciones en estadimensión pueden formularse en cuatro hipótesis de tra-bajo principales que están íntimamente ligadas entre sí:

- Las deficiencias formativas de las personas noson la consecuencia de falta de conocimientos: suorigen está en dimensiones humanas másprofundas y sutiles, desde las cuales se configu-ra el modo de ser de cada persona;

- Estas deficiencias formativas se manifiestan enrasgos personales muy concretos de la persona -el egoísmo, el orgullo, la codicia, la envidia, laira y la competencia-, que son los rasgos domi-nantes de la inmensa mayoría de las personasque constituimos la sociedad actual;

- La transformación de este modo de ser sólo esposible mediante un trabajo interno que lleve acada quien a darse cuenta -o tomar conciencia- dela infelicidad que estos rasgos producen, tanto enella misma como en quienes la rodean; y,

- Los procesos educativos que están hoyinstitucionalizados alientan y fomentan en cadaestudiante estos rasgos en lugar de buscar sutransformación2 .

En este trabajo me propongo compartir unas pocasde las evidencias que me han llevado a formular estashipótesis.

Cuando se trata de asuntos humanos tan hondos ysutiles como la formación personal que debe promo-ver la educación, las reflexiones y los análisis abs-tractos generan casi siempre tres dificultadesprincipales: oscurecen la problemática en lugar acla-rarla, polarizan a quienes tienen visiones distintassobre el asunto en cuestión, y, como consecuencia,dificultan en lugar de facilitar la identificación tantode los errores en que se está incurriendo como de loque hay que hacer para corregirlos. Para evitar estospeligros, las reflexiones que voy a exponer estaránsiempre estrechamente ligadas a experiencias docen-tes muy concretas. Me propongo mostrar cómo a partirde experiencias concretas es más fácil ver con clari-dad y precisión tanto la naturaleza del desafío quetenemos hoy los profesores en la dimensión formativade la educación como los cambios que tenemos quehacer en nuestras prácticas docentes cotidianas parapoder enfrentarlos con éxito.

El documento está dividido en tres partes.

La primera comienza con el relato de una de las expe-riencias docentes que más me ha enseñado sobre lanaturaleza del desafío formativo que tenemos hoy loseducadores3 ; luego expongo la conclusión paradóji-ca a que me han conducido esta y muchas otras expe-riencias docentes de esta misma naturaleza; y concluyocon la formulación de una hipótesis de trabajo sobrela condición histórico-social más estructural que, enmi sentir, explica por qué las prácticas educativas enescuelas, colegios y universidades desatienden hoyde manera tan sistemática la dimensión formativa dela educación.

En la segunda parte haré referencia a otra experienciadocente que muestra muchas de las complejidadesinherentes al desafío formativo que la educación nosplantea hoy a los profesores, ilustra posibles formasde responder a él, y saca a la luz algunas de las prin-cipales dificultades que los docentes tenemos queenfrentar para tener éxito en esta difícil tarea.

2 Transformación que consiste en pasar del egoísmo a la generosidad, del orgullo a la humildad, de la codicia y la envidia al desapego, de laira a la serenidad y de la competencia a la solidaridad. En esta transformación está la esencia de la dimensión formativa de la educación.

3 He escogido esta experiencia porque ilustra con mucha sencillez y claridad los principales problemas de fondo que quiero plantear. Peroesta es sólo una entre centenares que podría relatar para ilustrar esta misma problemática.

3

En la tercera y última mostraré algunos de los ele-mentos esenciales de los esfuerzos que he hecho des-de el salón de clase, a lo largo de casi veinte años,

para responder eficazmente al desafío que me plan-tea hoy, como profesor, la dimensión formativa dela educación.

4 Los testimonios que cito en este numeral y en el numeral II., ya los utilicé -con fines diferentes- en el artículo ¿Cómo trabajar elproblema ético en los procesos educativos?, publicado en la Revista de empresa, No.11, Enero-Febrero-Marzo, 2005, Madrid.

5 Pienso que palabras como ‘fraude’ deben desaparecer del léxico utilizado en el ámbito de las instituciones educativas por la carga designificación condenatoria tan fuerte que tienen. Michel Foucault dijo una vez en una entrevista: “Se podría, por ejemplo, presentar unreglamento de una institución cualquiera del siglo XIX y preguntar qué es: ¿Es un reglamento de una prisión en 1840, de un colegio en lamisma época, de una fábrica, de un orfanato o de un asilo? Es difícil adivinarlo. Así, si usted quiere, el funcionamiento es el mismo (y laarquitectura también, en parte). ¿En qué consiste la identidad? Creo que es en el fondo la estructura de poder propia de estas institucio-nes la que es exactamente la misma’’ Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza Editorial, 1981, p. 65». (Itálicas agregadas) Erradicarcierta terminología del léxico corriente en las instituciones educativas es, en mi sentir, parte central de la tarea que se requiere hacer parapoder cambiar la estructura de poder vigente en ellas -cambio que constituye, para mí, una condición necesaria para poder atenderadecuadamente el desafío formativo de la educación.

A. La Experiencia

En una de las últimas sesiones del semestre en un cur-so de pregrado sobre Introducción a la Ciencia Econó-mica con estudiantes de muy distintas promociones ycarreras, alguien puso sobre el tapete el tema de lasdiferentes modalidades de ‘fraude’ que se practican ha-bitualmente entre los estudiantes5 . Me impactó la sere-nidad, la lucidez y la madurez de las reflexiones queun número considerable de estudiantes aportó, asícomo la transparencia y la franqueza con que fueroncompartiendo tanto los ‘métodos’ que se inventabanpara realizar las distintas modalidades de ‘fraude’ comolas presiones que los inducían a hacerlo.

Al final de la sesión, después de manifestarles miadmiración y complacencia al constatar que es posi-ble conversar entre estudiantes y profesores sobretemas tan delicados en una forma tan abierta y sin-cera, les sugerí que, quienes quisieran, me escribie-ran un texto corto que reflejara lo que cada quienhabía descubierto y aprendido en ese edificante diá-logo. Este fue el testimonio más valioso y aleccio-nador que recibí, escrito por un estudiante de últimoaño de ingeniería:

Sinceramente, en mi vida académica nada me causa mayor in-tranquilidad que realizar copia, porque este acto es una mentiramuy grave que uno mismo se dice y acepta. He buscado solucionesy me he propuesto metas para dejar la copia y, aunque la hereducido considerablemente, no estoy totalmente libre: duranteeste semestre he hecho copia en tres ocasiones, y las discusiones

internas posteriores a la acción han sido muy fuertes. Me he senti-do mal y me he sentido impotente para combatir las causas inter-nas que me impulsan a copiar en los exámenes.

Probablemente algo que me motiva a hacer copia es mi inseguri-dad: en muchas ocasiones sé que cuento con los conocimientosnecesarios para aprobar los exámenes, y sin embargo pienso enhacer copia por miedo a perderlos. También he pensado que losfactores internos que me impulsan a hacer copia en las pruebas sonproducto de la cultura que me han inculcado en mi hogar. Elsentido de competitividad creo que lo heredé de mi madre: tengomuy arraigado este sentido, y también el gusto por el riesgo. Es poreso que, aunque tenga los conocimientos necesarios para aprobarun examen, prefiero arriesgarme para aprobarlos con la notamáxima. (énfasis agregado)

Además de la copia, yo sé que dentro de la universidadhe cometido otro tipo de actos que no son éticos. Porejemplo: en algunas materias de mi carrera se ofrecenbonos para el proyecto final del curso, y en algunas oca-siones he dejado de compartir información (por ejem-plo: errores comunes en los que otros grupos puedenincurrir y que yo detecto con anterioridad) para que losresultados de los demás sean más bajos que los míos.Considero que los bonos e incentivos que ofrecen algunosprofesores para mejorar la calidad del trabajo termi-nan provocando en los alumnos comportamientos total-mente salvajes y poco éticos.

Los profesores motivan voluntaria o involuntariamente alalumno para que cometa actos que no son éticos. Perso-nalmente he sentido mucha presión por parte del profesor

1. Una Experiencia Docente4 , una ConclusiónParadójica y una Hipótesis de Trabajo

4 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

en algunas materias. También he tomado clases con pro-fesores que piensan que el alumno es un enemigo, y quecrean en mí resentimiento y desmotivación. Consecuente-mente pierdo el interés en la clase y surgen actitudes pocoéticas como respuesta a estas agresiones. (énfasis agrega-do).

Nunca había visto una ilustración tan clara sobre cómouna persona que sabe que lo que hace (copiar) es insen-sato y dañino, y además quiere evitarlo, no puede actuarconforme a lo que ella misma sabe (conocimiento) yquiere (voluntad). La lectura de este testimonio me hizotomar conciencia de las innumerables circunstancias enque me ocurre este mismo fenómeno. Caí en cuenta,por ejemplo, de la frecuencia con que, estando presopor la ira, veo el daño propio y ajeno que hago al dejar-me llevar por ella, quiero evitarlo, … pero no puedo.

Me surgió entonces la pregunta: ¿qué necesita esteestudiante de sus profesores para tener éxito en el granesfuerzo que está haciendo para dejar de copiar: casti-go o comprensión? Nunca tuve duda sobre mi respues-ta: ¡comprensión!6

Pero como educador sé que, en general, no es eso loque reciben los estudiantes de sus profesores en estascircunstancias. Castigar es el camino más frecuenteporque es también el más fácil: sólo requiere del pro-fesor ejercer la autoridad que le da su jerarquía me-diante la ‘aplicación de un código’ que legitima suacción. Pero comprender exige un esfuerzo personalmuy duro y difícil: construir con el estudiante unacomunicación humana que genere una confianza mu-tua honda y auténtica entre ambos, que es lo que unestudiante necesita para poder trabajar en su propiaformación.

El testimonio de este estudiante muestra la investiga-ción interna tan ejemplar que hizo, y muestra tambiéncómo a través de este esfuerzo investigativo pudo iden-

tificar algunas de las dinámicas -tanto internas comoexternas- que lo incitan a copiar: la codicia y la compe-tencia -que se manifiestan en su aspiración a ‘obtenerla nota máxima’-, junto con la inseguridad que estasgeneran en su interior; ‘la cultura que le han inculcadoen su hogar’; el daño que le han hecho los bonos eincentivos que ofrecen algunos profesores; etc.

B. La Conclusión Paradójica

El trabajo que he realizado a lo largo de varios añoscon muchos estudiantes para acompañarlos en la rea-lización de un trabajo individual interno equivalenteal que hizo el estudiante que copia me condujo a unaconclusión paradójica.

Por un lado pude constatar que el modo de ser de cadaestudiante, en cada momento, es único: ninguno esigual a otro, y cambia continuamente en el tiempo encada quien. De ahí la inmensa diversidad que hay entreellos7. Pero he podido constatar también que hay unámbito humano más profundo, ubicado más allá delcontexto en que reina esta diversidad, en el cual lasdiferencias individuales -o la diversidad- pierden vi-gencia para darle paso al surgimiento de una unidad,tan misteriosa como cierta, que se revela en una nue-va cualidad en las relaciones entre las personas8. Estaunidad surge cuando quienes desarrollan esta rela-ción trascienden el terreno de los modos de ser y en-tran a al terreno del Ser. Hoy creo que todo procesode formación personal consiste, esencialmente, enacceder al terreno del Ser.

El tránsito del ámbito de la diversidad -los modos deser- al de la unidad -el Ser- en una relación humanasólo puede ser comprendido cuando se ha vivido. Porlo tanto no puede ser ‘explicado’9. Pero los testimo-nios de quienes han vivido esta experiencia ayudan aentender cómo se puede dar este tránsito. Por esoquiero transcribir y comentar un testimonio escrito

6 La noción de ‘comprensión’ se equipara con frecuencia, equivocadamente, a no exigir. Pero bien entendida, la ‘comprensión’ es la formamás fuerte y amorosa de lograr que la otra persona trabaje en su propia transformación. Cuando como profesor ‘comprendo’ verdadera-mente lo que está viviendo un estudiante, este lo percibe inmediatamente y se genera en su interior un compromiso libre y autónomocon su propio mejoramiento personal. La amenaza y el castigo, por el contrario, coartan el desarrollo de esa libertad y del compromisoque ella conlleva. La conquista de esta libertad constituye, en mi sentir, un componente esencial de la formación de una persona.

7 En la dimensión formativa de la educación esta diversidad exige del profesor un trabajo docente que tiene que ser siempre diferente paracada estudiante.

8 Son cada vez más las personas -entre ellas un grupo creciente de ex estudiantes- con quienes he desarrollado una relación que parece serinvulnerable a los conflictos, no obstante las diferencias tan grandes que hay en el modo de ser de cada quien.

9 Dijo alguna vez el eminente físico Sir Arthur Eddington: “Nosotros sólo podemos razonar a partir de datos, y los últimos datos se nostienen que proporcionar a través de un proceso de no-razonamiento – un auto-conocimiento de aquello que está en nuestra conciencia.”(Einstein and Buda, Ulises Press, Berkeley, California, 2002, p.41.) (Traducción propia)

5

muy recientemente por una profesora de colegio -Amparo Muriel-, que muestra cómo ella logró ‘pasarde la diversidad a la unidad’ en su relación con unode sus estudiantes10.

Su testimonio comienza con la siguiente descripcióndel estudiante:

Mario es un niño delgado, hiperactivo, todo el tiempo está hablando;es como si sus pensamientos tuviera que expresarlos a gritos. Cuandoestá en clase tiene que hacer chistes todo el tiempo para generar risasy romper con la rutina de la clase. En las anotaciones que tiene en elObservador del Alumno se leen apreciaciones como:

- “Es un estudiante que se la pasa molestando en clase”;

- “Su indisciplina y grosería son continuas”;

- “Llega tarde a clase y es displicente”;

- “El joven se fugó de clase de una forma irrespetuosa y desobediente”;

- “No deja trabajar a los compañeros”;

- “Golpea a sus compañeros de clase”.

Este modo de ser de Mario, que daba pie a las reitera-das y repetitivas quejas que sus profesores anotabanen el Observador del Alumno, se manifestó también enlas clases de la profesora Muriel. Así lo describe ella:

Al comienzo las dificultades con Mario para realizar la Medita-ción en la Luz eran notorias: se reía, hacia chistes, ruidos, cantaba,molestaba a los compañeros que estaban al lado.

Pero ella no se queja. Y no lo hace porque su com-prensión del comportamiento de Mario es muy dife-rente a la que tienen sus colegas:

La experiencia me ha enseñado que siempre que encontramos unniño con estas características quiere decir que algo serio está pa-sando en su vida. Por eso Mario me llamó la atención desde elcomienzo: yo sabía que detrás de todo su comportamiento teníaque haber algo que yo debía descubrir para comprender susacciones. (Énfasis agregado)

La respuesta de la profesora al ‘mal comportamien-to’ de Mario no fue entonces hacer anotaciones enel Observador del Alumno: fue hablar con Mario. Ylo hizo “para pedirle que se regalara este espaciopara él”, y también para sugerirle, en forma suavey comprensiva, que “si no podía calmar sus pen-samientos, tratara de estar en silencio”. Y luegodice:

Los resultados fueron positivos: por un lado comenzó a respetar lameditación, y por el otro -¡para mi sorpresa!- cuando coloreamoslos mandalas pude ver su empeño, su atención y su concentraciónen la actividad -hasta hizo uno en su casa, lo coloreó, y me lo trajoa la siguiente clase.

Y más adelante agrega:

Cuando noté sus cambios empecé a valorarlos públicamente. Loabrazaba y lo felicitaba. Su actitud frente a lo académico cambiópositivamente. Todo esto parecía ser para él el reconocimientode su Ser, porque empezó a decirme que me quería. (Énfasisagregado)

Así fue como la profesora Muriel desplazó su rela-ción con Mario del terreno de la diversidad al de launidad, del ámbito de los modos de ser al ámbito delSer. Y, cuando estuvo en este nuevo ámbito, Mariopudo comenzar el trabajo interno que necesitaba ha-cer para poder avanzar en su propia formación. Vea-mos cómo se dio este proceso:

En un ejercicio que hicimos en clase sobre nuestros sueños noté que(Mario) no escribía nada. Entonces, de manera discreta, le pedíque me escribiera algo sobre su vida. Me dijo que no lo podíaescribir en el cuaderno porque su familia lo podía leer. Le dije quelo escribiera entonces en una hoja sin escribir el nombre. Al finali-zar la clase me la envió con uno de sus amigos, quien en voz bajame dijo: “Acá le envía Mario esto”. De manera cómplice lo guardéen mi carpeta para leerlo luego en privado. Mi corazón latíafuertemente, porque intuía que algo muy importante de su vida melo estaba confiando en aquel trozo de papel.

En ese ‘trozo de papel’ está el primer paso firme queda Mario para avanzar en su propia formación. Estefue su testimonio:

Todo empezó cuando yo tenía dos meses de edad. Mi papá le dabamuchos lujos a mi mamá y me compraba mucha ropa y cosas, yaque él era cheff .

Cuando cumplí 2 años mi papá llegó borracho a la casa y en unacto de celos mató a mi mamá. Yo estaba muy pequeño, perotodavía me acuerdo. Mi papá duró tres años fugitivo, pero despuéslo capturaron. Me fui a vivir con mis abuelitos, los cuales mecriaron y me dieron estudio. Un día un tío mío se encontró con elhermano menor de mi papá, que también es cheff, y él le dijo que mipapá ya había salido de la cárcel. Lo conocí y lo perdoné. Hoytengo 14 años y me aparecieron dos hermanos, uno de 10 años yuna niña de 3 meses. Hoy no quiero despegarme ni un momento de

10 Este testimonio fue escrito para uno de los seminarios sobre valores humanos que he venido realizando regularmente en los últimos añoscon profesoras y profesores de escuelas de estratos 1, 2, 3 y 4. Esta profesora lleva muchos años enseñando en un colegio público de Bogotá.

6 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

mi papá. Él a veces me acompaña a visitar a mi mamá al cemente-rio; cuando él llora yo le digo que ya lo perdoné, y que él no tuvola culpa, sino mi mamá.

Ya ubicado en el ámbito del Ser, Mario tuvo la con-fianza que necesitaba sentir para poder comunicarle ala profesora lo que tanto lo perturbaba, que con todaprobabilidad era precisamente lo que lo llevaba al ‘malcomportamiento’ que los demás profesores ‘juzgaban’y ‘(des)calificaban’ tan dura e incomprensivamente.

C. La Hipótesis

Cuando miro hacia atrás y me pregunto qué me hamantenido durante tantos años y tan empecinadamenteen esta investigación docente, pienso que, quizás, mipropósito ha sido encontrar respuestas concretas dospreguntas complementarias:

¿Existen condiciones histórico-sociales de carácterestructural que expliquen por qué los procesoseducativos generan y reproducen en los estudian-tes los modos de ser que hoy predominan en ellos?

A la luz de estas condiciones (si existen), ¿quétendría que hacer como profesor en el salón declase para contribuir a transformarlas?

Mi hipótesis es: lo que contribuye más decisiva y efi-cazmente a que la educación reproduzca los modos deser que predominan hoy entre los estudiantes es elénfasis desmedido que los procesos educativos le danal conocimiento y la poca o nula atención que le pres-tan a la formación. Si se acepta esta hipótesis, las dospreguntas antes planteadas se pueden reformular así:

¿Qué condiciones histórico-sociales de carácterestructural pueden haber conducido a que laeducación le de tanta prelación al conocimientosobre la formación?

¿Cómo puedo contribuir a transformar estascondiciones desde mis prácticas docentes cotidia-nas en el salón de clase?

El iluminante trabajo de Michel Foucault da una res-puesta a la primera de estas dos preguntas, y abre elcamino para responder a la segunda. El siguiente pa-

saje suyo formula esta respuesta con mucha claridad:

… el día en el que se pasa a postular que el conocimiento es laúnica vía de acceso a la verdad (con el cartesianismo), el pensa-miento y la historia de la verdad entran en la modernidad. Dichode otro modo, me parece que la Edad Moderna de la historia de laverdad comienza a partir del momento en el que lo que permiteacceder a lo verdadero es el conocimiento y únicamente el conoci-miento, es decir, a partir del momento en el que el filósofo o elcientífico, o simplemente aquel que busca la verdad, es capaz dereconocer el conocimiento, sin que para ello se le pida nadamás, sin que su ser de sujeto tenga que ser modificado oalterado. A partir de ese momento preciso se puede decir que elsujeto es de tal naturaleza que es capaz de llegar a la verdadsiempre y cuando concurran aquellas condiciones intrínsecas alconocimiento y extrínsecas al individuo que lo permitan. A partirdel momento en que el ser deja de ser cuestionado en virtud de lanecesidad de tener acceso a la verdad, se entra en otra etapa de lahistoria de las relaciones existentes entre subjetividad y verdad.

En la época moderna la verdad ya no puede salvar al sujeto. Elsaber se acumula en un proceso social objetivo. El sujeto actúasobre la verdad, pero la verdad no actúa sobre el sujeto. El vínculoentre el acceso a la verdad -convertido en desarrollo autónomo delconocimiento- y la exigencia de una transformación del sujeto ydel ser del sujeto por el propio sujeto se ha visto definitivamenteroto11 . (Énfasis agregado)

Las relaciones docentes que he vivido durante más detreinta años con muchos estudiantes y profesores -tan-to en la universidad como en escuelas y colegios- mehan demostrado que, en el contexto concreto de estasrelaciones, lo que plantea Foucault es un hecho incon-trovertible: los protagonistas esenciales de todo proce-so educativo, que son cada profesor y cada estudiante,hace mucho tiempo desaparecieron como sujetos (en elsentido que lo plantea Foucault). Me explico.

Como las relaciones docentes que se tienen hoyinstitucionalizadas giran casi exclusivamente en torno alconocimiento que se imparte, el profesor y el estudianteson ‘sujetos’ sólo en cuanto cumplen con las funcionesde ‘enseñar y aprender’ que les han sido asignadas: elprimero, como ‘depositario’ del conocimiento que im-parte, lo ‘enseña’; y el segundo, como eventual ‘receptor’de ese conocimiento, lo ‘aprende’. Lo esencial es enton-ces el conocimiento. En la práctica, el modo de ser de cadaprofesor y cada estudiante12 no es hoy recononocido

11 Foucault M. Hermenéutica del sujeto, Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1994 (ps. 40-41).12 Estos modos se de ser son la expresión concreta de la historia individual de cada persona, del sentido que cada quien la da a su propia

vida, de la ética y los valores que la inspiran, de su nivel de desarrollo espiritual, de sus condicionamientos y emociones, de las creenciasque profesa, etc., todo lo cual se revela en sus comportamientos.

7

como un componente esencial de esta relación (en mu-chas ocasiones ni siquiera se considera relevante).

Esta es entonces la hipótesis que quiero plantear:

La condición estructural más importante y significativa que ha lle-vado a que los procesos educativos creen y reproduzcan en los estu-diantes los modos de ser individuales que están en el trasfondo de losproblemas sociales más graves que tenemos hoy -de los cuales laviolencia y la corrupción son, quizás, los síntomas más reveladores-, es la desaparición del profesor y el estudiante como sujetos enlas relaciones docentes que ellos mismos construyen y desarrollan.

Si estudiantes y profesores no están presentes comosujetos en los procesos educativos, ¿cómo puede unestudiante recibir de su profesor la comprensión quenecesita para poder avanzar en su propia formación?

Sobre este particular, hace ya varios años planteabayo lo siguiente:

(Comprobé) que para mí como profesor, en cada uno de los cursosque dictaba, la persona única que era cada uno de los estudiantes,junto con sus circunstancias vitales vigentes en el momento, eranaspectos absolutamente irrelevantes en mi actividad docente. Loúnico relevante para mí era el contenido temático -los conocimien-tos- que me comprometía a “enseñar” en cada curso, sin tener encuenta el problema central de la relación que estos contenidospudieran tener con cada una de las personas a quienes debía ense-ñarles13 .

Escribí este texto en el momento que tomé concien-cia de estar desatendiendo todas las dimensiones hu-manas propias de cada estudiante que,inevitablemente, entran en juego en todo procesoeducativo. En otras palabras: yo estaba ignorando acada estudiante como el sujeto único que es, y portanto estaba desatendiendo la dimensión formativade la educación en mi función como profesor. Loque plantea Foucault era entonces una realidad enmi relación con los estudiantes: tanto ellos comoyo, sin darnos cuenta, estábamos atrapados en laconvicción de que “lo que permite acceder a lo ver-dadero es el conocimiento y únicamente el conoci-miento”, y de que nuestra tarea educativa eraúnicamente “reconocer el conocimiento, sin quenuestro ser de sujetos tuviera que ser modificado oalterado”. Estábamos siendo así, simultáneamente,

protagonistas y objetos de esa “otra etapa de la his-toria de las relaciones existentes entre subjetividad yverdad” en la cual “(el) vínculo entre el acceso a laverdad -convertido en desarrollo autónomo del co-nocimiento- y la exigencia de una transformacióndel sujeto y del ser del sujeto por el propio sujeto(quedaba) definitivamente roto”.

Werner Heisenberg, uno de los fundadores de la físi-ca cuántica, dejó invaluables testimonios que mues-tran cómo él y sus colegas tuvieron que transformarsecomo sujetos para poder avanzar hacia la verdad en susinvestigaciones.

Heisenberg se vio confrontado con resultados expe-rimentales que no podían tener sentido alguno den-tro de los esquemas mentales a través de los cuales él,como sujeto, miraba en ese momento el mundo y lanaturaleza. Esta incompatibilidad entre lo que estosesquemas mentales le permitían comprender y losresultados que arrojaban las investigaciones produjola presión necesaria para que él lograra transformarsecomo sujeto. - Así reporta Heisenberg su propia ex-periencia:

… Un intenso estudio en Copenhagen de todas las preguntas rela-cionadas con la interpretación de la teoría cuántica condujo final-mente a una clarificación completa -y, como algunos físicos creen,satisfactoria- de la situación. Pero no era una solución que unopudiera aceptar fácilmente. Yo recuerdo las discusiones con Bohr,durante muchas horas hasta muy tarde en la noche, que termina-ban casi en la desesperación; y cuando al final de la discusión yome iba sólo a caminar en el parque vecino, me repetía a mí mismouna y otra vez la pregunta: ¿es posible que la naturaleza puedallegar a ser tan absurda como nos parecía en esos experi-mentos atómicos?14 (Énfasis agregado)

Después de dar una breve explicación sobre cómo sellegó a esa clarificación, esta es la descripción que élmismo hace del resultado:

Así, desde la primavera de 1927 se tuvo una interpretaciónconsistente de la física cuántica, que con frecuencia se denomi-na la “interpretación Copenhagen”. (…) Nuevos experimentosideales se inventaron para detectar cualquier posible inconsis-tencia de la teoría, pero se mostró que, hasta donde uno podíaver, la teoría era consistente y parecía ajustarse a los experi-mentos.

13 Sanz de Santamaría A. La educación como práctica cultural: una visión crítica, Revista Texto y Contexto, Número 25, Septiembre-Diciembre 1994. Universidad de los Antes. Bogotá (p. 36).

14 Heisenberg W. (1958). Physics and philosophy. Harper & Row, Publishers, Inc. New York (ps.42-43).

8 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

Y concluye con la siguiente reflexión, que es lo prin-cipal para el propósito de este documento:

En este punto es esencial destacar que ha tomado más de un cuarto desiglo llegar a una verdadera comprensión de las leyes teóricas cuánticas.Esto indica el gran cambio que tuvo que darse en los conceptosfundamentales sobre la realidad antes de poder comprender lanueva situación (énfasis agregado). (Traducción propia)

Dicho en otras palabras: para poder comprender los nuevosresultados que los experimentos arrojaban fue esencial la trans-formación radical de los sujetos investigadores. O, parafraseandoa Foucault: en el caso de la experiencia investigativa deHeisenberg, ‘el sujeto actuó sobre la verdad y la verdad actuósobre el sujeto’; y, en este mismo proceso, se hizo imperativa larecuperación del “vínculo entre el acceso a la verdad (…) y laexigencia de una transformación del sujeto”.

15 En todos los talleres ha habido personas que no solo se niegan a escribir, sino que critican mi propuesta de manera soterrada, sarcástica eirónica. De esto me he enterado a través de compañeros suyos. Este hecho ilustra la profundidad de la problemática ética que con muchafrecuencia está anclada en el trasfondo de la relación profesor-estudiante.

2. Otra Experiencia Docente

En los últimos cuatro años he realizado ocho talleressobre ética con estudiantes de postgrado que ya hantenido varios años de experiencia profesional. En to-dos ellos he invitado a cada estudiante a investigarpor sí mismo qué tanto puede aprender ética a travésde la sola observación atenta, honesta y seria de supropia experiencia (consciencia, auto-conocimiento), sinacudir al estudio de nada de lo que se ha escrito so-bre el tema (conocimiento intelectual).

Uno de los propósitos de este ejercicio pedagógico hasido poner a prueba la siguiente hipótesis de trabajo:

El progreso personal en la formación ética no es posible lograrlomediante la acumulación de conocimientos ‘acerca de’ la ética:este progreso sólo es alcanzable a través del trabajo interno quecada persona requiere en cada momento para avanzar en su auto-conocimiento y en el desarrollo de la sensibilidad que este auto-conocimiento conlleva.

El ‘material de trabajo’ básico en cada taller ha sido losescritos que cada uno de los estudiantes debe hacer so-bre la experiencia personal interna que ha vivido en al-gunas de las encrucijadas éticas que se le han presentado:escribir estas experiencias es entonces la exigencia prin-cipal en el taller. Mi tarea como profesor es estudiar cadatexto que recibo y comentarlo -por escrito- para desa-rrollar un diálogo escrito individual en torno a cada ex-periencia con quien la ha vivido. El trabajo individualizadoes entonces la característica metodológica distintiva másimportante de estos talleres.

La respuesta de los estudiantes a esta invitación hasido muy variada: desde quienes aceptan la invita-ción, hacen su investigación, y devengan así un gran

beneficio para su formación personal, hasta quienesno le encuentran sentido alguno a este tipo de traba-jo, rechazan la invitación, y se niegan a escribir suspropias experiencias.

Los dos testimonios que transcribo y comento a con-tinuación ilustran estos dos extremos. Ambos sontrabajos muy destacados y meritorios. En el primercaso -escrito por una persona que no aceptó mi invi-tación-, el sujeto que es quien escribe está ausente: sutexto contiene únicamente sus conocimientos, sus pen-samientos, sus ideas, sus creencias, sus opiniones. Enel segundo -hecho por alguien que aceptó mi invita-ción-, quien escribe se recupera a sí misma como suje-to: abandona el ámbito del intelecto, del pensamientoy los conocimientos y se ubica en el de sus propiasexperiencias vitales internas.

Texto de la Persona que Rechazó la Invitación

Entre las personas que han rechazado la invitación,las ‘respuestas’ oscilan en un amplio espectro: desdequienes simplemente se desentienden del trabajo quedeben hacer para el taller15 , hasta quienes lo tomanmuy en serio y realizan un ejercicio crítico muy va-lioso y valeroso sobre las razones por las cuales noles hace sentido mi invitación. El que transcribo acontinuación corresponde al segundo caso.

¿Es ético dictar un curso de ética sin ni siquiera plan-tear criterios sólidos acerca de lo que constituye un com-portamiento ético?

Asisto a un curso de ética en la Universidad. El tema en sí mismogenera muchas expectativas. No es difícil intuir que muchos de los

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problemas más serios que afronta nuestra sociedad se originan enlas bases mismas sobre las cuales ésta se erige. Y la ética es parteintegral de esas bases.

Sin embargo, las expectativas que traigo sobre el curso se diluyenrápidamente. En la primera clase, el profesor plantea el tema de laética desde una perspectiva decepcionante. Por dos horas habladel tema dando ejemplos concretos de los que él considera compor-tamientos anti-éticos: ir a clase sin tener ganas de ir a clase, cum-plir un horario sólo por evitar la sanción, copiar. Al mismo tiempo,de manera evasiva, intenta manejar la discusión sin entrar a defi-nir lo que es la ética.

La pregunta obvia surge: ¿cómo es posible calificar un comportamien-to determinado, digamos la copia, como anti-ético, si no existe clari-dad sobre lo que es ético? De alguna manera se vuelve simplemente unjuego semántico. El profesor, escudado en el hecho de que cada uno desus alumnos tiene alguna vaga noción de lo que es la ética, entra aevaluar experiencias concretas con un parangón que no existe.

Es como si la Universidad dijera: “Usted viene a una clase de ética,pero no espere que yo le explique lo que es la ética. Usted maneje supropia noción del tema y simplemente aprenda a cuestionarse”.

Y entonces, 70 personas se sientan a escribir 70 experiencias perso-nales sobre problemas éticos, basados en 70 concepciones diferen-tes de lo que es ético, para luego salir del salón y regresar a la vidanormal dejando tras de sí el tema del ensayo, sin haber desarrolla-do criterios sólidos que guíen su quehacer diario hacia un compor-tamiento más ético.

Pensando en lo que ha sido mi experiencia personal con este cursome preguntaba por qué me ha parecido tan difícil adaptarme a lametodología y encontrarle un lado positivo al esfuerzo, sin dudagrande, que hace el profesor.

Como sé que es difícil tener un comportamiento ético, cuandoasisto al curso me parece casi imposible que el comportamientoético de la gente se vea influenciado por unas pocas sesiones endonde la gente improvisa ensayos personales acerca de experien-cias prácticas que planteen una problemática ética. Creo que sim-plemente la gente escribe un ensayo, cumple un requisito y se va.Unas horas después la gente “vuelve al mundo real” y actúa comovenía actuando. En otras palabras, me cuesta trabajo asistir aclase de ética porque me parece que el curso es inútil.

Adicionalmente, he encontrado otros problemas para sentirmea gusto con el curso. No solamente siento que el curso va atener un impacto marginal sobre el comportamiento ético de lagente, sino que además siento que el curso es básicamente unejercicio utilizado por el profesor para construir conocimientocon base en las experiencias de sus alumnos. De alguna maneracada uno de los alumnos está dedicando tiempo y plata para

que experimenten con él. Me molesta mucho que experimentenconmigo. Y me molesta más que me quiten tiempo y me cobrenplata para hacerlo.

Por último he encontrado un gran problema para aprovechar elcurso de Ética porque no logro comprender la metodología comotal. Aparentemente al profesor le gusta mucho la filosofía orientaly desprecia mucho la filosofía occidental. En consecuencia, evitahablar de definiciones generales, sobretodo en lo referente al con-cepto mismo de la ética.

Lo absurdo es que lo hace con gente educada bajo la cultura occi-dental, no oriental. En consecuencia, el curso no solamente sevuelve un esfuerzo vano por inculcar principios éticos en los asis-tentes, sino que además se vuelve un esfuerzo por inculcar “unanueva forma de pensar” en los alumnos. Todo en unas cuantassesiones.

En mi opinión, el ejercicio termina siendo una elucubración inútil.La clase se va -avanzando despacio- mientras el profesor exponesu punto de vista sobre algún ensayo personal de alguien, sin entraren definiciones generales, haciendo algunos juicios de valor que noalcanzo a entender. Por ejemplo: ¿cómo es posible afirmar que ir aclase sin tener ganas de hacerlo es un acto anti-ético, si se quierenevitar las definiciones generales? ¿No es acaso esa una definicióngeneral?

Esas son las principales razones por las cuales he encontrado tandifícil aprovechar el curso de ética.

Para cerrar, puedo decir que asistí a todas las clases con puntuali-dad y cumplí entregando todos los ensayos a tiempo. Lo hice por-que para mí es importante seguir adelante con mi maestría enadministración, no porque haya encontrado útil, agradable o inte-resante el curso de ética. No creo sinceramente que lo que hice seaanti-ético, pero como nadie sabe realmente qué es la Ética, noimporta.

La persona que escribe, evidentemente, no le encuen-tra sentido a reflexionar sobre ética sin tener antes un‘referente conceptual’ que le sirva como marco: el co-nocimiento intelectual sobre la ética es entonces unacondición previa necesaria para poder ‘aprender’ éti-ca. Para ella “lo que permite acceder a lo verdadero esel conocimiento, y únicamente el conocimiento”. Porconsiguiente tiene que mantenerse firme en su adhe-sión a la estructura mental que ya tiene constituida(en contraste con el caso de Heisenberg), cuya creen-cia básica es que sólo el conocimiento puede condu-cirnos a la verdad -creencia que “quiebra el vínculoentre el acceso a la verdad (…) y la transformacióndel sujeto”.

10 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

Texto de la Persona que Aceptó la Invitación

Este fue su testimonio:

Yo había visto en pregrado un curso de ética profesional que mehabía gustado mucho, cuya metodología había sido el estudio de losdesarrollos teóricos sobre la ética, pasando por los aportes de diver-sos filósofos como Kant, Adam Smith, Gilles Deleuze, Spinoza, EricFromm, Michel Focault, Wittgenstein, Krishnamurti, etc. Ahorareconozco que el llamado del curso a enfrentarme conmigo mismaera una propuesta mucho más retadora y profunda, ante la cualconfieso que sentí rechazo. Sentía como una intrusión en el “ranchopropio”, pero en el fondo lo que más me costaba era abrir esa puertahacia mí misma que uno tantas veces decide evadir. Así, uno de misaprendizajes en este curso fue en relación con la propuestametodológica planteada por el profesor para “estudiar” la ética.Como dije inicialmente, me inclinaba más por una aproximaciónmetodológica cognoscitiva que me suministraba cierta “seguridad”,ya que desde esta metodología el discurso ético permanecía ajeno amí, no me exigía una confrontación conmigo misma y, por otraparte, me permitía permanecer en el campo cognoscitivo que enmuchas ocasiones tiende a ser un campo de ego, en el que uno buscaacumular conocimientos en aras de obtener mayor reconocimientode los demás. En efecto, como usted reconoce en el documento detrabajo No.1-B16 : “El estudio se nos convierte, con mucha facilidad,en una actividad que realizamos (1) con propósitos ulteriores y (2)para obtener beneficios personales. – Esto ha conducido a que elestudio se convierta en una fuente/forma de corrupción interna”.

Después de resistirme por un tiempo a la invitación del curso de realizaruna confrontación conmigo misma decidí atreverme a echar un minivistazo a mi interior y entendí que me identificaba plenamente con laanterior frase, que el principal cerrojo de la puerta que dirigía a laconfrontación conmigo misma es que me he concentrado más en hacerque en ser. Para que usted entienda le cuento brevemente algo de mihistoria. Creo que las personas buscan reconocimiento y sobresalir endiferentes campos: el estudio, la belleza, los éxitos profesionales, la socia-bilidad, entre otros. Yo, particularmente, creo que le he apuntado alreconocimiento primordialmente en el ámbito académico. Con ningúnánimo de ser pretenciosa, le cuento que me he ganado varias distincionesacadémicas, lo cual reconozco que me ha hecho un poco esclava alreconocimiento, especialmente cuando las expectativas de la gente soncada vez mayores. La sociedad lo va metiendo a uno en una perversacarrera por los éxitos académicos, profesionales, económicos, etc., y en elproceso uno empieza a perderse; es decir, que la pasión, o lo que loimpulsa a uno a actuar, no responde a un deseo de crecimiento y conoci-miento personal sino a la búsqueda de propósitos y beneficios ulteriores(reconocimiento académico, profesional, riqueza, etc.).

En el desarrollo de esta carrera por éxitos me he metido en miles deactividades. (...) Uno de los mayores aprendizajes de esta clase fue

que me invitó a hacer un alto en el camino y darme cuenta que mehabía convertido más en una “doer than be-er”. Esta realidad sereflejaba precisamente en mi comportamiento en la clase de ética yen otras clases, en donde yo no llegaba con una disposición deescuchar a los demás ni de confrontarme a mí misma sino quealgunas veces llegué a leer materiales de otras clases, como finan-zas y otras, que aparentemente me podían producir mayores re-tornos en cuanto a los conocimientos adquiridos para poder al-canzar eventuales metas profesionales.

Como puede ver, caí en el juego o en el círculo corruptor de estu-diar no necesariamente por pasión sino con miras a obtener pro-pósitos ulteriores, a perseguir los tan anhelados éxitos académicosy profesionales, tan mercadeados por la sociedad. Aunque en algu-nas ocasiones estudio y emprendo diversas actividades con pasión,creo que muy en el fondo está este componente de ego que tantasveces acompaña a la experiencia cognoscitiva: esa sensación depoder que da el saber, además del reconocimiento que muchasveces lo sigue en el tiempo.

Así las cosas, procedí a formularme las preguntas planteadas porusted en el precitado documento: ‘‘¿Vivo con verdadera pasión laexperiencia del estudio cuando estoy preparando una clase, unaprueba, un quiz? - Si siento esta pasión por los conocimientos queestoy aprendiendo, ¿cuál es el origen de esta pasión? ¿Proviene deque estos conocimientos me están dando acceso a una comprensiónmás honda de dimensiones importantes de mi vida, o de que estoydescubriendo en ellos herramientas muy útiles para avanzar másrápida y seguramente en mi carrera profesional, con todos losbeneficios que ello conlleva para mí?”.

Ante estas preguntas, debo responder que en la mayoría de lasocasiones actúo motivada con una pasión corrupta. En efecto,como lo aprendí a través de esta clase, en gran parte de las ocasio-nes esta pasión por el estudio responde a los propósitos ulterioresque con las herramientas aprendidas me propongo obtener.

Quien escribe descubre que, en su vida, se ha con-centrado mucho más “en hacer que en ser”. Y se dacuenta cómo este énfasis en el ‘hacer’ ha ido en detri-mento de su conciencia del ‘ser’ y la ha apartado desu mundo interior. Reconoce que se ha convertidoen una “esclava al reconocimiento”, y que esta escla-vitud aumenta en proporción directa a “las expectati-vas de la gente” sobre su desempeño. Toma concienciade que ella misma ha configurado un modo de ser conel que coarta su propia libertad, se da cuenta cómo hasido empujada en esa dirección por “(una) sociedad(que) lo va metiendo a uno en una perversa carrerapor los éxitos académicos, profesionales, económi-

16 Parte de mi tarea en estos talleres ha sido elaborar Documentos de Trabajo en los que transcribo y comento apartes de los textos de losestudiantes. Las citas que esta estudiante incluye en su escrito son tomadas de uno de esos Documentos de Trabajo.

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cos, etc.”, y ve claramente cómo ella “empieza a per-derse” en el proceso. Y, finalmente, descubre tambiénque cuando la ‘pasión por el estudio’ tiene su origenen la aspiración a lograr ‘éxitos externos’, se conviertemuy fácilmente en una fuente de corrupción:

Aunque en algunas ocasiones estudio y emprendo diversas activi-dades con pasión, creo que muy en el fondo está este componentede ego que tantas veces acompaña a la experiencia cognoscitiva:esa sensación de poder que da el saber, además del reconocimientoque muchas veces lo sigue en el tiempo17 .

3. ¿Cómo Atender al Desafío Formativo de laEducación desde el Salón de Clase?

Los testimonios del estudiante que copia, de la pro-fesora Muriel, y de la estudiante que aceptó mi invita-ción a trabajar en su formación ética a partir de suspropias experiencias, son ilustraciones de casos con-cretos en los que, en mi sentir, he respondido conéxito, desde mis actividades cotidianas en el salón declase, al desafío formativo que me plantea mi tareacomo profesor. La respuesta a la pregunta que meestoy planteando está entonces ‘escondida’ detrás delas innumerables y variadas experiencias que he vivi-do con mis estudiantes a lo largo de toda esta inves-tigación. Por eso aquí sólo puedo indicar algunas delas cosas que, a la luz de estas experiencias, parece serimportante tener en cuenta para poder atender al de-safío formativo desde el salón de clase.

Dentro de las muchas ‘cosas’ que he hecho como pro-fesor para crear condiciones que le faciliten a cadaestudiante realizar su propio trabajo formativo en miscursos, la principal ha sido una: intentar transmitirlea cada uno mi sincero interés por conocer y comprenderaquellas condiciones que más lo están afectando en esemomento18 .

Ha sido impactante para mí descubrir las inmensas yvariadas dificultades que la gran mayoría de los estu-diantes tienen que enfrentar y superar para poder res-ponder con su trabajo al desafío que les plantea mi

17 Ese ego, con la codicia que engendra, alimenta el orgullo y pone en marcha una dinámica que envuelve a la persona y no le permite verlas innumerables dimensiones humanas en las que esa misma dinámica le hace daño a ella y les hace daño a los demás.18 Le recuerdo aquí al lector la lección tan honda que nos da en este aspecto la profesora Muriel cuando dice en su testimonio: “La

experiencia me ha enseñado que siempre que encontramos un niño con estas características quiere decir que algo serio está pasando en suvida. Por eso Mario me llamó la atención desde el comienzo: yo sabía que detrás de todo su comportamiento tenía que haber algo que yodebía descubrir para comprender sus acciones”. En toda persona, siempre, ‘algo serio está pasando en su vida’. De este hecho tanelemental y tan fundamental es del que los profesores nos hemos desentendido como consecuencia de la pérdida de nosotros mismoscomo sujetos.

19 El estudiante que copia, la profesora Muriel, y la estudiante que aceptó reflexionar sobre sus propias experiencias personales en encrucija-das éticas, fueron todos capaces de superar estos obstáculos.

20 Para profundizar sobre el sentido que tienen para mí las nociones de comprensión y confianza, se pueden consultar dos artículos en quetrato este tema con más profundidad: El camino hacia la paz: ¿Negociación y estrategia o comprensión y confianza?, publicado en larevista Estudios sociales No.2, Universidad de los Andes, Bogotá, 1998; y La compasión en la educación:¡uno de mis más grandesdesafíos!, publicado en el libro La educación desde las éticas del cuidado y la compasión, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2005.

interés por sus condiciones personales19 . Como elmodo de ser de cada estudiante es siempre único, tam-bién tiene que serlo el trabajo que debo hacer concada uno. Es la única forma que conozco de desarro-llar con cada estudiante la comprensión y la confianzaque, en mi sentir, constituyen las condiciones nece-sarias y suficientes para poder responder al desafíoformativo desde el salón de clase20 .

Se plantea entonces la pregunta: ¿Cómo lograr estacomprensión y esta confianza con cada estudiante?

Seguramente son innumerables las formas en quemuchos profesores lo han logrado, y más numerosastodavía deben ser las que aún no hemos concebido.Pero en mi experiencia particular, el recurso más po-deroso que he encontrado ha sido invitar a mis estu-diantes a elaborar textos testimoniales.

En un prólogo que escribí hace algunos años resu-mía así el valor que tiene para mí el testimonio:

… el testimonio entrelaza la sensibilidad y el carácter de la perso-na que lo escribe con el impacto que en ella tienen las experienciasy vivencias que reporta.

Y en ese mismo texto señalo cómo, después de tan-tos años estar trabajando con testimonios en mis ac-tividades docentes, he podido ver muy claramente

12 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

… esa milagrosa simbiosis que todo buen testimonio exige entre el‘mundo interno’ de su autor y los estímulos del ‘mundo externo’ quelo impactan. Y veo también con más claridad por qué entre mássensibilidad y más riqueza interior tenga una persona, más clara-mente se revelarán en sus testimonios las condiciones del ‘mundoexterno’ del que forma parte. Por eso el testimonio puede generaruna comunicación humana tan excepcionalmente profunda y fecun-da entre quien lo escribió y quien tiene la oportunidad de leerlo21 .

Hacer uso de testimonios de estudiantes como mate-rial de lectura para mis cursos ha sido un recursomuy poderoso para propiciar la comprensión y la con-fianza que se requieren para inducir el trabajo forma-tivo en cada estudiante. La lectura de testimoniosgenera generalmente una conexión fuerte entre el con-tenido del texto y las experiencias propias del lector, loque le facilita a este último la difícil tarea de escribirlo que tiene que escribir para poder devengar de suspropias experiencias los aprendizajes sobre sí mismoque necesita para poder superar sus deficienciasformativas.

Para terminar quiero mostrar el valor y el poder for-mativo del testimonio con tres testimonios que estánestrechamente encadenados entre sí: el primero lo re-cibí hace ya varios años de una estudiante en uno demis cursos de pregrado; el segundo fue escrito porotra estudiante, también de pregrado, después de leerel primero; y el tercero lo escribió una persona adultaque leyó los dos anteriores.

Primer Testimonio

Este testimonio fue escrito por una estudiante de se-gundo semestre.

El asunto de sobresalir entre las demás personas, y no confundirmecomo ‘una más’ en medio de todos, es algo que siempre me haninculcado y que he seguido. Pero, ¿qué pasa en este momento? Quetoda mi vida he estado acostumbrada a sobresalir, a ser felicitada,a sentirme inteligente … en fin, mil predisposiciones más …, y llegoa un lugar22 donde soy una ‘x’ más, donde a veces me sientodesadaptada del medio ambiente y del mundo social, donde lacompetitividad, la complejidad y el exceso de trabajo hacen queme confunda con los demás. Puede ser una visión egoísta, pero siuno ha estado toda su vida acostumbrado a “ser diferente”, opiensa que uno es bueno para ciertas cosas, y repentinamente se dacuenta de que nada de esto es cierto, se llena de un gran sentimien-to de frustración que puede conllevar a problemas más serios si nose puede controlar.

A continuación relato algunas experiencias que me han permitidodarme cuenta del sentimiento de frustración.

Ver que en el colegio sobresalía y era el primer puesto de la clase,y esto sin mayor esfuerzo, me hacía tener de mí misma una imagende una persona muy capaz e inteligente. Llego a la Universidad ydescubro que las cosas no son tan sencillas. Entonces, ¿qué hago?Estudio por cuatro, me atiborro de conocimientos, y no funciona:pierdo el examen. Siento que fue trabajo perdido.

Por otro lado veo otra gente que no hace nada y pasa -así no seapor méritos propios-, y me da rabia, lo cual contribuye a que,además de sentirme bruta, sienta ira por encontrar gente trampo-sa y envidia de saber que hay gente mejor que yo.

Sé que suena absolutamente feo, pero intento describir lo quevivo. Son sentimientos que me perturban y no me gustan. Intentocontrolarme: pienso que mi problema es mi problema y los pro-blemas de los demás son de ellos, pero no lo logro. Me siento mal.Y a veces siento que quiero explotar y dejar todo tirado. Y todoeste sentimiento de frustración por un condicionamiento del cualsoy consciente.

Me observo en esos momentos y me doy cuenta que baja mi ánimototalmente. No me recupero cada vez que me pasa una experien-cia como esta. El día se me vuelve gris, me retraigo, no hablo, nodirijo ni una palabra -aunque si me hablan finjo y pretendo estarmuy bien (“como si nada importara”), y sigo mi vida. Pero yomisma sé que estoy mal. Intento ponerme una máscara: la másca-ra del que nada le importa. ¡Eso me enferma! ¡Tener que fingir algoque no siento sólo por caprichos míos! Como sé que tengo quecambiar esto y no lo logro, me estreso más.

Un sentimiento que no me gusta tener es la envidia. Y últimamentelo he sentido, lo he vivido profundamente, me toca hasta la últimafibra de mi cuerpo. Y no lo tolero; es algo que no me deja pensar. Esfeísima esta situación. Es terrible tener un defecto y no ser capazde cambiarlo desde el fondo, desde lo profundo en donde nace elverdadero cambio.

Últimamente he logrado avanzar mucho -o no sé si mi propiopensamiento me esté traicionando y quiere que yo sienta y pienseeso. Pero el hecho es que por lo menos ya no me enfurezco con lagente que me gana en una mala competencia.

Creo que con base en experiencias concretas que me pasan día adía, de las cuales he logrado aprender aunque sea una micrésimaparte de lo que DEBO aprender, llegaré a cambiar estos sentimien-tos y a vivir más en el presente, a controlarme más y a apartarcondicionamientos.

21 Sanz de Santamaría N. Relato de un viaje por el río Magdalena, Panamá y Costa Rica. El Navegante Editores. Bogotá. 2003. (p.13)22 Se refiere a la universidad.

13

Lo único que de verdad me he dado cuenta es que las cosas nopasan porque sí, sino que cada experiencia es una oportunidad deaprendizaje para adquirir un gran conocimiento de uno mismo.Cada segundo del día quiere mostrarnos algo que casi siemprequeremos evadir o no queremos ver. Tenemos una venda que sellama condicionamiento.

Segundo Testimonio

El primer testimonio lo distribuí entre los estudian-tes de otro curso, con la solicitud de que cada quienescribiera las reacciones internas más auténticas queesta lectura le produjera. Una estudiante escribió:

Profesor:

Hoy he estado leyendo todo el material de trabajo que usted nosdejó, y lo primero que sentí al hacerlo fue un sentimiento de liber-tad total, ya que no lo leí porque me tocara sino porque sentí unaCURIOSIDAD inmensa de hacerlo. Este sentimiento de libertadme permitió varias cosas. Como que lo leí con tranquilidad, sin lanecesidad de “aprender” todo lo que allí estaba escrito, y esto mepermitió tomar sólo aquello que en realidad me aporta.

También quiero compartir con usted algo que me ocurrió y quenunca me había ocurrido. Después de leer dos veces el escrito deuna alumna en el que relata el engaño que ella ha sufrido, me dicuenta que yo padezco de lo mismo. Y digo ‘padezco’ porque es unpeso, una carga, vivir con esto. Esto generó en mí un sentimientode inconformidad total, pero me siento incapaz de modificarloporque esto desafortunadamente se convirtió en mi estilo de vida.No sé, siento que no soy muy clara. Le voy a contar un ejemplo, elque más me perturba.

Yo soy una persona “normal”. Pero mi problema está en que yo enmi casa soy ‘una’ y en mi vida fuera de casa soy ‘otra’. En mi casatengo que ser la “NIÑA” que hace todo lo que sus padres quisieranque hiciera, y actúo como yo sé que a ellos les gustaría que actua-ra. Y por fuera trato de ser lo que yo soy, pero tampoco puedoporque yo siempre he proyectado una persona feliz, alegre, perohoy que estoy triste no quiero que nadie lo note porque … ¡no sérealmente por qué! Mi vida se ha convertido en un “teatro”: mecomporto según el “acto” en que esté. Pero cuando me encuentrosola me siento infeliz, intranquila, ¡y no sé cómo salir de esto!

¡La verdad es que me gustaría que usted me ayude a entendermemejor!! También le quiero agradecer porque esta clase me ha ayu-dado a sentirme libre.

Tercer Testimonio

Años más tarde, en un seminario sobre ética y respon-sabilidad social que realicé con un grupo de altos di-

rectivos empresariales, distribuí entre los participanteslos dos testimonios anteriores. Al final del seminariorecibí el siguiente escrito de una de las participantes:

Cuando empezó el taller me imaginé que se iban a dar una serie denormas sobre el comportamiento, pero el caso de la estudiante, alleerlo, captó toda mi atención porque me sentí identificada con ellay me llené de sentimiento. Aunque no sé si sea el ejercicio que debohacer ahora, siento que encuentro una ventana por la que puedover la ayuda que he buscado en lo que he vivido.

Desde niña mi vida ha sido una actuación, donde lo inculcado enla casa era “aparentar ser una niña íntegra”: se nos prohibía hacercosas (a mis hermanas y a mí) porque “¡qué dirá la gente!”.

Así aprendí a convivir con la mentira para tener agradado a mipapá: siempre le decía lo que quería oír. Eso me llevó a que al irtranscurriendo mi vida tuviera diferentes comportamientos conlas personas con las que me relacionaba (en mi casa, con mis ami-gos, en el estudio, en el trabajo), y perdí el control de mi vida. Dejéque me la dirigieran, y cuando me di cuenta ya no pude salir.

Esto me llevó a sentirme infeliz y a refugiarme en muchas cosas:para la gente soy una persona feliz, que siempre está bien, pero enrealidad soy ... no sé: busco y no encuentro cómo llegar a la felici-dad. Al buscar ayuda o tratar de mostrarme como soy, siempre hesido juzgada -al punto que me siento un ser malo, y me juzgo yomisma sin querer seguir viviendo la pregunta “¿para qué?”. Mepongo a pensar quién me extrañaría, y creo que la respuesta es:¡nadie! No tengo a nadie alrededor porque me volví introvertida yno me gusta que nadie conozca mi vida -ni siquiera mi familia- pormiedo a que me sigan juzgando. He usado tantas máscaras que niyo misma puedo decir quién soy.

Juzgo a mis padres y, aunque no quiero, siento rabia cuando estoycon ellos porque sé que parte de este problema se lo debo a ellos. Enla empresa no dejo que nadie conozca mi vida porque siento quevoy a ser atacada.

No sé si estoy escribiendo incoherentemente, pero me cuesta expre-sar lo que siento, y ahora que tengo esta oportunidad escribo deacuerdo a lo que voy sintiendo. No sé cómo relacionarme con losdemás, y por eso lo único que hago es cumplir con mi trabajo. Perodespués de escuchar los textos leídos en esta sesión me pregunto: ¿aqué precio? No conozco a mis colaboradores porque no quiero queme conozcan.

Quisiera saber “esa fórmula mágica” para dar ese paso y pasar aotro plano. Quiero que haya un cambio, pero no sé cómodesapegarme de lo que para mí se convirtió en un estilo de vida, talvez infeliz. Pero es que no he encontrado cómo dar ese paso. Séque haciéndolo y formando mi carácter (que no tengo) sería esapersona que podría aportar para mí y para los demás.

14 Reflexiones sobre la dimensión formativa de la educación

Los tres testimonios muestran el contacto íntimo queuna persona puede hacer consigo misma cuando asu-me seriamente, y con plena libertad, el desafío deexplorar sobre lo que realmente está viviendo en suinterior. Esta exploración es un trabajo difícil, queexige mucha valentía. La incertidumbre sobre lo quese pueda descubrir sobre sí mismo produce insegu-ridad y miedo. Y muestran también cómo es de fácilencerrarse en la prisión de defender la imagen ficti-cia que uno quiere mantener, ante uno mismo y antelos demás, no obstante el sacrificio de la propia li-bertad que ello conlleva.

El primero de los tres testimonios fue escrito comorespuesta de la estudiante a mi insistente invitación aque no buscara el sentido de su propia vida escu-chando las indicaciones externas que le llegaran a tra-vés de libros, conferencias, cursos o consejospersonales: que lo buscara aprendiendo a ‘leer’ la ver-dad de lo que estuviera viviendo en su interior frente alas distintas experiencias cotidianas que la vida le fueraponiendo enfrente -especialmente aquellas que fue-ran más difíciles para ella-, y a escribir esa verdad enun texto. En otras palabras: que aprendiera a hacertextos testimoniales.

Ella lo comprendió y lo hizo. Su testimonio mues-tra el sorprendente avance que logró en su propiaformación personal -en la conciencia de lo que estaba

viviendo y en la liberación de algunos de suscondicionamientos.

Los siguientes dos testimonios muestran cómo la lec-tura seria, honesta y comprometida de un verdaderotestimonio induce y facilita en quien lee la difícil tareade darse cuenta de lo que está viviendo como sujeto, ymuestran también cómo esta lectura puede generaruna comunicación humana muy profunda entre quienlo escribe y quien lo lee, sin necesidad de que laspersonas involucradas se conozcan entre sí.

El principal corolario tentativocorolario tentativocorolario tentativocorolario tentativocorolario tentativo que ha surgido detoda mi experiencia investigativa en torno a la dimen-sión formativa de la educación, sobre el cual sería irres-ponsable de mi parte no mantener una investigaciónconstante mientras siga siendo profesor, puede plan-tearse así:

Cuando se atiende adecuadamente en el salón de clase la dimen-sión formativa de la educación, el estudiante obtiene siempre, porsu propia cuenta, todo lo que necesita en la dimensióncognoscitiva. Lo hace porque él mismo descubre que esta es suresponsabilidad.

Pero esta misma relación no se da en la dirección inversa. Elefecto es el contrario: cuando se atiende la dimensión cognoscitivadesatendiendo la formativa -que, a la luz de los resultados de misinvestigaciones, es lo que hemos venido haciendo-, el efecto casiineludible es la malformación del estudiante como persona.

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Este número de la serieGaleras de Administración

se terminó de imprimir en Enero de 2007.El texto está compuesto en fuente

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María Lorena Gutiérrez Botero

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Felipe Valencia

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AdministraciónGaleras de

Comité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesComité de InvestigacionesFrancisco Azuero Zúñiga

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Daniella Laureiro MartínezAndrés Robledo Anzola

Elvira Salgado Consuegra

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Con esta serie de documentos de tra-bajo se pretende difundir los resulta-dos de investigaciones que están enproceso de elaboración. Busca estimu-lar el intercambio de ideas y contribuira un diálogo que enriquezca el resul-tado final de la investigación. En talesartículos se reflejan solamente los pun-tos de vista de su autor y pueden citar-se conforme a las reglas académicas.

This series of working papers presentsthe results of ongoing research. Itintends to stimulate the exchange ofideas and contribute to dialogue thatmay improve the quality of research.These documents solely reflect thepoint of view of the author and maybe cited in accordance to academicrules.

AdministraciónGaleras de

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6Change and Organizational Demography:The Case of 30 Colombian CompaniesCambio y Demografìa Organizacional:el caso de 30 empresas ColombianasJaime Ruiz-GutierrezFacultad de Administración, Universidad de los AndesNoviembre de 2005

5Dinámicas de transformación de la educaciónsuperior en ColombiaDynamics of change in Colombia higher educationLuis Enrique Orozco SilvaFacultad de Administración, Universidad de los AndesNoviembre de 2005

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11Edad de ingreso y estructura organizacional. Posiblesrelaciones a partir del análisis de un conjunto deempresas colombianas.Age of entry and organizational structure: their possiblerelation from an analysis of a set of Colombian companies.Jaime Ruiz GutiérrezFacultad de Administración, Universidad de los AndesEnero de 2006

12Reflexiones sobre la dimensiónformativa de la educaciónReflections on the formative dimension of education.Alejandro Sanz de SantamaríaFacultad de Administración, Universidad de los AndesEnero de 2006