reflexiones personales sobre el espacio europeo de ... · de postgrado más que en el grado) y bajo...

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Reflexiones personales sobre el

Espacio Europeo de Educación Superior

(2003-2006)

Antonio Aguilera Jiménez

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Presentación

El material que se presenta a continuación es un conjunto de documentos elaborados

por su autor por diferentes motivos: unos como documentos de estudio de grupos de

trabajo del profesorado de la Facultad de Psicología y otros como conferencias

impartidas dentro de la universidad (especialmente en los tres encuentros sobre

docencia realizados en la Facultad de Psicología a finales de los cursos que

terminaron en 2005, 2006 y 2007), como fuera de ellas (especialmente en la

universidad de verano “Aula Malagón-Rovirosa”).

Por esa razón algunas ideas expuestas en algunos trabajos se repiten, con mayor o

menor grado de elaboración, en otros, dependiendo del momento en que cada uno se

hizo y de las características del auditorio a quien iban dirigidos. Otra circunstancia que

hay que tener en cuenta es la fecha en que cada uno fue redactado ya que hoy en día

las cosas no son tal como eran cuando se escribieron.

Podíamos haber reescrito un texto a partir de los diferentes documentos a fin de evitar

repeticiones y dar al texto coherencia. Si así lo hubiésemos hecho habríamos

aprovechado para replantearnos algunas cuestiones y modificar otras que a lo largo

del tiempo han ido cambiando (p.e. los RR.DD. 55 y 56 de grado y postgrado de 21 de

enero de 2006 que han sido modificados por el RR.DD. 1393/2007 de 29 de octubre).

No obstante hemos preferido dejar los documentos tal como se escribieron en su

momento por varias razones: a) la primera es por el enorme tiempo que rehacerlo todo

llevaría, tiempo que en estos momentos estoy dedicando a otros asuntos b) y la

segunda porque no tienen vocación de ser una sesuda publicación que adorne los

escaparates de nuestras librerías, sino un conjunto de documentos de trabajo que

ayude a la reflexión de las personas y grupos que quieran hacer uso de ellos.

Sevilla, 22 de septiembre de 2012

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Índice

1. Luces y sombras del Espacio Europeo de Educación Superior. (p.4).

2. Reflexiones acerca de la reforma de la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. (p.7).

3. Algunas reflexiones acerca del proceso de planificación en la Universidad (p.23).

4. Mirando al futuro. (p.45).

5. La Universidad en Unión Europea. (p.58).

6. Los nuevos amos de la educación. (p.89).

7. Implantación del ECTS en la Facultad de Psicología de la US. (p.108).

8. Transformar las dificultades en posibilidades. Una propuesta de transformación de nuestro centro. (p.120).

9. Personas felices, profesionales excelentes y ciudadanos responsables: una propuesta de perfil de egreso de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. (p.135).

10. La formación en competencias: tres versiones diferentes. (p.157)

11. Otras reflexiones. (p. 166).

12. Anexo I: Pacto entre derrotados (epílogo al libro “Antes del fin”, de Ernesto Sábato). (p.169)

13. Anexo II: Citas tomadas de “A la sombra de este árbol”, de Paulo Freire. (p.176).

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LUCES Y SOMBRAS DEL ESPACIO EUROPEO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR1

Conviene recordar que, en relación con el Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES), el proceso de Convergencia Europea no sólo exige una

transformación de la Universidad española para equipararse con las del resto de

Europa sino que son todas las Universidades Europeas las que deben experimentar

un proceso de cambio que las aproxime a un modelo de Educación Superior único

para todas ellas. Sin embargo, si bien esta afirmación es correcta, no es menos cierto

que el Sistema Universitario de algunos países se aproxima más que el de otros al

citado modelo que se concreta en el llamado “Espacio Europeo de Educación

Superior” (EEES). En cualquier caso, lo que es un hecho evidente es que, en España,

la Educación Superior debe experimentar (y de hecho está experimentando) una

profunda transformación.

La transformación que la Universidad Española está experimentando para

adaptarse al EEES es, en realidad, un doble proceso. Por una parte se trata de una

transformación político-administrativa y, por otra, de un cambio metodológico que

afecta a los distintos elementos del currículo universitario, esto es, a las decisiones

acerca de qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuando

evaluar.

En relación con la primera de ellas se han tomado decisiones como la nueva

estructuración de los estudios universitarios en grado y postgrado, el suplemento al

título, el sistema de valorar la carga docente en créditos europeos (ECTS) …

En relación con la segunda destacan algunas ideas fuerzas que han de marcar

la configuración del currículum como “aprender a aprender”, “aprender a estar”,

“aprender a hacer”, “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, “formación para el ejercicio

profesional”, “formación para el ejercicio de la ciudadanía”, … y todo ello apoyado en

un elemento clave como es el “aprendizaje de competencias” (transversales,

generales y específicas).

Ambas trasformaciones, la político-administrativa y la didáctico-metodológica,

son, en principio independientes. Quiero decir con esto que, además de ambas al

mismo tiempo, puede darse la primera sin la segunda así como la segunda sin la

primera.

1 Año 2005

5

Así, es posible, mantener en los estudios de grado y postgrado unas

metodologías y actividades de enseñanza/aprendizaje y de evaluación tradicionales,

semejantes a las que se vienen impartiendo en las actuales licenciaturas. Por ejemplo:

un profesor que imparte una materia de 9 créditos LRU que suponen 90 horas de

docencia presencial puede aceptar sin problemas el crédito europeo, de modo que los

9 créditos de su materia supongan 216 h. (9 cr. x 24 h./cr.) y, al mismo tiempo decidir

que de esas 216 h. 90 h. van a ser de docencia presencial (las mismas que antes y

para hacer en ella lo mismo que siempre se venía haciendo) y las 126 restantes los

alumnos las deben dedicar a estudio personal, elaboración de trabajos, consultas, …

(en definitiva, igualmente lo que ya venían haciendo)

También es posible el desarrollo de transformaciones en la metodología

didáctica sin necesidad de que, al tiempo se produzcan los cambios político-

administrativos señalados. Y la mejor prueba de que ello es posible es que hay

profesores y profesoras universitarios que vienen desarrollando estas experiencias de

innovación didáctica desde mucho antes que se planteara la constitución del EEES

Una diferencia entre las dos dimensiones del proceso de cambio que también

nos recuerda el profesor Martínez Cervantes es que en uno y otro de los procesos de

transformación señalados los ritmos y el protagonismo de la Comunidad Universitaria

va ser muy diferente.

De este modo, la transformación político-administrativa se va a realizar más

rápidamente (tiene fecha y se están dando pasos acelerados hacia ella) y sin

necesidad de participación del profesorado en los cambios legales que se requieren.

Es mas, yo añadiría que es muy probable que tales cambios se den en una dirección

contraria a las opiniones y deseos del profesorado. Así, por ejemplo, mi hipótesis es

que la mayoría de los estudios de grado van a tener una duración de tres años durante

los que será prioritaria la adquisición de “competencias transversales” por parte de los

estudiantes a pesar de que las correspondientes comunidades universitarias planteen

que sean de cuatro años y que la docencia priorice la adquisición de conocimientos y

competencias específicamente dirigidas al desarrollo de cada profesión.

Por el contrario, la transformación en los aspectos metodológicos no puede

llevarse a cabo sin en compromiso del profesorado implicado, y el ritmo de cambio (en

donde llegue a producirse) va a venir determinado por la voluntad y competencia de

los docentes para llevarlos a cabo. Eso sí, con el acicate que supone el proceso de

competitividad por conseguir prestigio, por tanto alumnos, y, por tanto, recursos en el

que las Universidades se van a ver inmersas (sobre todo en relación con los estudios

6

de postgrado más que en el grado) y bajo la espada de Damocles de la ANECA que

puede acreditar o no las titulaciones impartidas.

Esta diferencia en el grado y procedimientos de control ejercido sobre una y

otra de las transformaciones señaladas por parte de los verdaderos protagonistas del

cambio está poniendo de manifiesto la importancia que se concede a una y otra:

mayor par los cambios político-administrativos y menor para los cambios

metodológicos, de manera que los primeros (de obligado cumplimiento para todos)

garanticen los objetivos básicos planteados por “las necesidades del mercado”,

mientras que el mayor o menor éxito en la implantación de los segundos sea uno de

los aspectos que marquen las diferencias entre las Universidades de primera División,

constituidas a semejanza de los Centros de Alto Rendimiento (CAR) deportivos y

dedicadas a la formación de élites y las Universidades de Segunda, e incluso de

Tercera Regional si llega el caso, constituidas a semejanza de las escuelas Deportivas

Municipales y dedicadas a la formación del “capital humano” con las características de

“empleabilidad” que responda a las necesidades de las empresas. Es muy probable

que éstas últimas reduzcan su decencia a los estudios de grado, mientras que los

postgrados se concentren en las primeras.

Es necesario señalar también un aspecto que también está condicionando el

modo en que se acabará concretando la reforma universitaria en curso y que está

relacionado con la mentalidad desde la que los propios profesores la estamos

abordando. Quiero decir que aunque, como hemos señalado más arriba, los docentes

tenemos un mayor margen de decisión en la configuración de los currículos, es muy

probable, que en la práctica los proyectos educativos que se acaben concretando

tengan un rango de variabilidad más reducido de lo que cabría esperar del azar. Un

hecho que apunta en esa dirección es que hablamos mucho de competencias, de

aprender a aprender de formación para el ejercicio profesional o para la formación de

la ciudadanía pero dedicamos mucho menos tiempo a decidir qué competencias

(competencias para hacer qué), qué tipo de profesional, qué tipo de ciudadano, etc.

Mucho me temo que el resultado sean generaciones de egresados y una formación

universitaria que “haga juego con el mobiliario” neoliberal que cada vez decora más

aspectos de nuestra vida personal, social e institucional. Y en gran parte seremos

nosotros los responsables de no ir más allá en la formación que impartimos.

7

REFLEXIONES ACERCA DE LA REFORMA DE LA

UNIVERSIDAD EN EL MARCO DEL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR2

1. Introducción

Con ocasión de la integración del Sistema Universitario Español en el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) se están difundiendo una serie de

documentos como la “Declaración de Bolonia” (DB), el “Documento Marco” del

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) sobre dicha integración (DM),

materiales de formación como los que la Unidad para la Calidad de las Universidades

Andaluzas (UCUA) ha puesto a disposición de aquellos profesores que desean iniciar

planes de formación para su adaptación a dicho EEES, etc. Igualmente han proliferado

conferencias por parte de especialistas, congresos, encuentros y otras reuniones

científicas y profesionales sobre el mismo asunto. En unos y otras se ha explicado por

activa y por pasiva en qué consiste la nueva realidad que se nos avecina. Sin embargo

muy poco es lo que se oye y lo que se lee sobre el por qué último de estos cambios;

es decir, hay otro tipo de información que permanece deliberadamente oculta (o al

menos semioculta), y que tiene que ver con:

a) Las razones últimas que explican esta reforma.

b) ¿Cómo encaja esta reforma de la Universidad en los grandes cambios que está

experimentando la Sociedad actual?

c) ¿Cuál es el papel asignado a la Universidad por parte de los grandes poderes que

deciden la organización de este mundo? ¿a qué intereses debe servir?

d) Si la Universidad es una pieza más (por cierto, pieza clave en la Sociedad del

Conocimiento), ¿cómo debe ser para que encaje con el resto del puzzle de

globalización neoliberal que está siendo diseñada?3

e) Y sobre todo ¿cómo van a afectar estos cambios (especialmente el que se avecina

para la Universidad) pensados para que Europa compita con Norteamérica y Japón

2 Documento elaborado para el grupo de formación de la UCUA formado por profesores de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. 29 de noviembre de 2003 3 Ver, por ejemplo, declaraciones de Susan George, politóloga y vicepresidenta de Attac, en EL

PAÍS de 12 de Noviembre de 2003

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(mil y pico millones de habitantes como mucho) a los 4/5 restantes de la población

formada por los más empobrecidos y marginados de la Tierra?

Posiblemente resulte extrañas estas preguntas, pero acaso ¿no es legítimo

que nos la planteemos no ya sólo como personas responsables del tiempo que les ha

tocado vivir sino como universitarios que quieren que la Universidad sea una voz

crítica en la Sociedad al servicio de TODA ella (sin exclusión)? Es probable que nos

invada un cierto “pudor profesional” que nos lleva a considerar “científico” y “digno de

la institución universitaria” sólo aquello (precisamente) que se considera “políticamente

correcto”, lo cual no deja de ser una trampa ajena a la tradición un iversitaria. En

cualquier caso, la respuesta que demos a dicha cuestión es clave puesto que: a) si es

negativa, es decir, si no consideramos legítimo hacernos esa pregunta como

miembros de la comunidad universitaria, debemos de olvidarnos de hacer ese análisis

en este contexto. Podremos hacerlo fuera de aquí como miembros de tal o cual

partido, asociación, club o como ciudadanos, pero no como universitarios y en el

contexto de su reflexión sobre la Universidad en el siglo XXI; pero b) si la respuesta es

afirmativa, debemos entrar en un análisis que va más allá de los documentos que nos

envían desde distintas instancias y desde las conferencias que nos dan diferentes

personalidades del mundo político y académico.

Mi opinión respecto a esta cuestión, argumentada en otro lugar4, es afirmativa.

También fue afirmativa para otros psicólogos que nos han precedido5. Si no fuese así

seríamos víctimas del “Síndrome de Penélope” (es decir, andaríamos deshaciendo en

nuestro ejercicio extracadémico de la ciudadanía lo que tejemos como profesionales y

viceversa) o del “Síndrome de Estocolmo” (esto es, acabaríamos justificando como

ciudadanos lo que no nos queda más remedio que hacer como profesionales). Otra

alternativa es vivir en la esquizofrenia de decir y mantener una posición en unos

ambientes y la contraria en otros.

Creo, por tanto, que esta dimensión de la reforma de la Universidad debe

formar parte de nuestros análisis como miembros de la institución Universitaria así

como del análisis de la universidad como Institución, aunque sólo sea para saber en

4 AGUILERA, A. (1995) "Por un Proyecto Solidario desde la Universidad" Conferencia impartida

en el Aula de Cultura "Manuel Alemán" de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria en septiembre de 1995.

5 Ver, por ejemplo, biografía de Luís Simarro en la exposición “Luis Simarro y la Psicología

Científica en España”, donde se dice con toda claridad cómo puso su profesión al servicio de los empobrecidos de su época: la clase obrera.

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donde andamos metidos, cuáles son sus causas, sus consecuencias, sus

implicaciones, etc.

No se trata de asumir acríticamente sus postulados, pero tampoco de

rechazarla sin un análisis. No es una cuestión de plantear el asunto en términos

maniqueos de “buenos” y “malos” ya que entiendo que esta reforma tendrá aspectos

positivos y negativos; tampoco es cuestión de ser ilusos y pensar que con nuestra

reflexión, incluso con nuestra acción, vamos a darle la vuelta a la Universidad que

hace juego con el mobiliario neoliberal que decora toda nuestra existencia, tampoco se

trata de negarse al cambio por el cambio, sino que de lo que se trata es de:

a) Conocer todas las causas y consecuencias del mismo, todas sus dimensiones e

implicaciones (tanto las ocultas como las manifiestas).

b) Ejercer nuestro espíritu crítico, es decir hacer un juicio sobre esa realidad desde

valores y criterios explícitamente asumidos, y

c) Actuar en consecuencia con el análisis y con la valoración anteriores, aceptando,

incluso impulsando, aquellos aspectos del mismo que nos parezcan positivos y

rechazando y manifestando públicamente nuestro rechazo hacia aquellos aspectos

que nos parezcan negativos; y, llegado el caso, si no somos la gran roca que

impida el paso por este camino, en sus elementos más negativos, sí aspirar a ser

esa pequeña piedrecita que se mete en el zapato.

Y todo ello, no solo actividad opcional para aquellos que quieran planteárselo

como ciudadanos, sino como actividad obligada que forma parte de nuestra

responsabilidad como miembros de la comunidad universitaria, es decir, de la

Institución que se trata de reformar.

Así, si es legítimo preguntarse por las razones últimas que explican y justifican

esta reforma (que yo llamaría más bien revolución) ¿cuál es la respuesta a dicha

cuestión? Lo que sigue es una aportación personal a ese debate.

2. Descripción de los cambios que se proponen para la educación Superior

No vamos a entrar en este punto pues, como hemos indicado anteriormente,

consideramos que ya han sido suficientemente expuestos en numerosos informes,

conferencias y exposiciones y son de todos conocidos. En cualquier caso el

Documento Marco del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes sobre “La

integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación

Superior”, es un buen resumen como para hacerse una idea de ellos.

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3. Valoración personal

Son muchos los aspectos positivos que conllevan los nuevos (o no tan nuevos)

planteamientos que están llegando a la Universidad con la conformación del EEES.

Entre ellos destacaría los cambios en todos los aspectos curriculares (qué, cómo y

cuando enseñar y evaluar) que vienen impuestos por las nuevas exigencias de una

nueva etapa histórica cuya característica fundamental es el papel que adquiere la

información en el desarrollo social, cultural, político y económico y que ha venido a

denominarse “Sociedad del Conocimiento”. Además de los curriculares que acabo de

señalar, estos aspectos positivos son, fundamentalmente, aquellos relacionados con

sus elementos técnicos, con la orientación profesionalizadora de los estudios

universitarios y con el papel activo que se asigna a todos los estudiantes como

condición necesaria para que lleguen a ser competentes en el procesamiento de

calidad de información de calidad6.

Creo que aquella antigua disyuntiva que se planteaba en la educación entre

formar personas vs. formar profesionales técnicos (cabezas bien llenas frente a

cabezas bien hechas) está desapareciendo. En la medida en que la información va

adquiriendo importancia en los procesos productivos, recreativos, ciudadanos, etc. las

cualidades que los Sistemas Educativos deben desarrollar en los estudiantes para

optimizar su desarrollo personal cada vez coinciden más con las que son necesarias

para el ejercicio profesional. Lo que está por ver es qué valores acompañan a esa

formación, sobre todo en habilidades y procedimientos más que en contenidos y si esa

formación va a estar a disposición de todos o sólo a la de una élite de modo que la

estratificación social aumente las diferencias entre los inforicos y los infopobres.

Y en estos dos elementos críticos radican los aspectos negativos que

encuentro en los nuevos planteamientos que se hacen. Un tercero tiene que ver con el

papel que ocupan los “Empobrecidos de la Tierra” en ellos. Aunque los tres estén

relacionados, los analizaremos por separado.

3.1 El asunto de las actitudes y los valores.

Así, señalaría, en primer lugar, que la Universidad no sólo tiene como misión

formar profesionales e investigadores, sino también ciudadanos responsables del

tiempo y el mundo en que les ha tocado vivir. Y ello hace que entre su misión se

6 Ver el documento “Algunas reflexiones acerca del proceso de planificación en la universidad”

(A. Aguilera)

11

encuentre la de ser elemento crítico del poder, de cualquier poder, al servicio de la

Sociedad, de toda la Sociedad, lo que exige hacerlo desde los últimos. Por tanto, está

bien relativizar (que no descuidar y abandonar) los contenidos y destacar la

importancia de procedimientos y habilidades para trabajar con información, pero

también habría que hablar de valores y actitudes que han de dirigir una actuación

responsable. Y de esto bien poco se dice. Como comentan algunos compañeros de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Granada7:

“El énfasis que el proyecto europeo ha puesto en la educación en competencias ha dado pié para pensar que la preocupación fundamental del mismo es una preocupación técnica relacionada con la inserción del graduado en el mercado de trabajo y no una preocupación moral y política relacionada con la formación de ciudadanos libres, políticamente participativos y capaces de crítica frente al modo cómo ese mercado de trabajo funciona. Son muchas las voces autorizadas que han hecho sonar las alarmas sobre este punto y sería conveniente prestar atención a esas voces para no perder de vista una de las funciones fundamentales de la educación. Hubiera sido de desear que el propio proyecto hubiese colocado al menos al mismo nivel la educación en competencias y la educación en valores y hubiera hecho explícitos algunos valores definitorios de la identidad europea a la que aspira, pero no ha sido así. En su lugar, el tratamiento de los valores aparece disperso entre algunas competencias” (p.19)

Y, sin embargo, “haberlos haylos”. ¿Cuáles son esos valores? Mucho nos

tememos que neoliberalismo puro y duro: mercado, ser competitivo (y no tanto ser

competente), jerarquización, meritocracia, ... la selva.

El objetivo último es el poder. Hacer de Europa una potencia que pueda plantar

cara a Norteamérica y Japón de cara al nuevo reparto del mundo que se está llevando

a cabo. Así, en no pocas ocasiones se justifican los cambios en la Educación Superior

como “condición del desarrollo económico” (Documento Marco del MECD, p.1, #1)

destacando la “movilidad e integración de los universitarios en el mercado laboral”

(DM, p.1, #3), la adopción de un “sistema de titulaciones ‘comparable’ para promover

las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional” (D.M., p.3, #5; p.11, # 9;

p.12, #6), “lograr que Europa se convierta en lugar de referencia en el ámbito de la

formación universitaria para estudiantes de todos los países” (DM, p.12, #3) y se

“incremente la competitividad internacional del sistema europeo de educación

superior” (Declaración de Bolonia, #7), etc. ¿Serán estos los “valores compartidos” de

los que habla la declaración de Bolonia en su párrafo segundo? ¿Cuáles son si no?

¿Dónde se describen?

7 Bajo, M.T.; Maldonado, A.; Moreno, S. Moya, M. y Tudela, P (Coord.) (Sin fecha). Las

Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo Para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación de la Universidad de Granada.

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Es verdad que frecuentemente se habla también de propiciar el “bienestar de

los ciudadanos” y la “profundización en ‘participación’ (no gestión) democrática”, pero

siempre lo hace formando una unidad indisoluble con el desarrollo económico (DM,

p.1, #1 y 2), cuando la prensa diaria nos recuerda constantemente que la dinamización

económica, en el modelo económico vigente, exige flexibilizar el mercado laboral (es

decir, paro y empleo precario y subcontratado), control de la inmigración (es decir,

pateras), manipulación de la opinión pública para hacerla consumidora de cosas

inútiles), participación en conflictos internacionales (aun con la oposición de la

ciudadanía), ... en definitiva, malestar de la población.

3.2 La función estratificadora de la Universidad.

En segundo lugar, y en coherencia con lo anterior, la Universidad, se va a

convertir de nuevo (ya lo fue en otros tiempos y en cierto modo lo sigue siendo) en

instrumento de estratificación social. Si bien es verdad que un logro del Estado de

Bienestar ha sido permitir que cualquier ciudadano, con independencia de su origen

social, pueda acceder a la Universidad, eso no ha significado que la estratificación

social haya desaparecido, sino que el papel de formación de élites que antes

desarrollaba la Universidad ahora ha sido trasladado a Master y Postgrados privados

(aunque paradógicamente no pocos se imparten en instituciones públicas como las

propias Universidades) que exigen un desembolso económico importante. En este

sentido, la actual reforma en marcha puede ser un paso más: Es ya en la misma

Universidad Pública y de forma institucional (y no ya en cursos de postgrado privados

o en títulos propios) donde aparezca la función estratificadora y de formación de élites.

No hace mucho, en las manifestaciones contra la LOU, afirmábamos que tales

reformas iban a tener como consecuencia (yo creo que planificada) la creación de

Universidades de Primera, de Segunda y de Tercera División. Pues bien, el EEES es

un paso más en ese sentido. No sólo habrá universidades de primera, segunda y

tercera división, sino que también habrá al menos:

a) Titulaciones de Primera (las acreditadas) y de segunda (las no acreditadas).

Porque, digo yo que si unos estudios son tan de baja calidad como para no ser

acreditados ¿por qué no se suprimen totalmente? Igual que si un profesor es un

incompetente como docente ¿por qué no se le exime de esa función y se hace que

se dedique a otras ocupaciones?

b) Profesionales de Primera (los que tengan el grado) y de segunda (los que tengan

una formación de postgrado? Lo que yo me pregunto es que si para ejercer una

13

profesión se necesita una formación de 6 años (grado+postgrado) por qué no esa

formación para todos.

c) Estudiantes de Primera (los que superen la revalida de la secundaria más la prueba

de acceso a la Universidad 8 y el grado que tendrán acceso a titulaciones de

Primera en Universidades de Primera y puedan llegar a ser profesionales de

primera -los pura sangre-) y estudiantes de segunda (el resto) Porque, me

pregunto: si se exige un nivel inicial para entrar en la Universidad (que creo que

debe exigirse) ¿por qué no el mismo para todos)? Pues no, las Universidades de

Primera (que pondrán el listón más alto porque tendrán solicitudes de sobra)

recibirán a los “pura sangre”, es decir, la élite profesional del futuro (eso es la

competitividad), mientras que el resto irán en peregrinación de una Universidad a

otra hasta que encuentren aquella que sea de la misma “categoría” que ellos. La

estratificación está servida desde el principio.

d) Estratificación de los estudiantes no sólo a nivel de entrada, sino también una vez

egresados. Así parece indicarlo el sistema de calificaciones numéricas. La cuestión

es: si se trata de una enseñanza basadas en competencias, éstas se tienen o no se

tienen, es decir, el estudiantes debería obtener la calificación de “apto” en el primer

caso y “no apto” en el segundo (con indicación de las competencias adquiridas y las

no adquiridas). De este modo, las calificaciones numéricas no sólo estratifican sino

que parecen algo incoherente con el planteamiento de una enseñanza basada en

competencias.

Pero hay más. Un sistema de calificación del que más bien se oye hablar poco es el

denominado “calificación ECTS”, que consiste en otorgar a cada estudiante una

calificación A, B, C, D ó E según su percentil se encuentre en el rango 91-100 (es

decir, al 10% mejor), 66-90 (es decir, al 25% siguiente), 36-65 (esto es, al 30%

siguiente), 11-35 (es decir, al 25% siguiente) y 0-10 (es decir, al 10% peor)

respectivamente. Se entiende que con independencia de que cuál sea la nota del

peor (que podría ser, por ejemplo, un 7). Y eso teniendo en cuenta sólo los

aprobados, pues a los suspensos se les calificaría con FX (suspenso; se requiere

un poco más de trabajo para aprobar) o F (suspenso; se requiere bastante más

8 Véase, p.e. EL PAÍS de fecha 11 de Noviembre de 2003 y de 12 del mismo mes ya año, así

como los artículos de la LOU que se refieren a la prueba de acceso a la Universidad. También el del 28 de noviembre (p.29) donde se anuncia el rechazo de las Universidades a duplicar pruebas de selección y señalan que sólo usarán la reválida del Bachillerato con ese fin.

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trabajo para aprobar) 9. De una manera menos clara se introduce este sistema de

calificación en el Real Decreto correspondiente 10 donde se dice que:

“el nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el ‘porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico’” (Artº 5.2)

Así se debe incluir también en el Suplemento Europeo al Título 11. En definitiva, lo

que parecía en un primer momento un sistema de evaluación criterial (en base a

criterios previamente establecidos a partir de las competencias que se desean que

los estudiantes alcancen) acaba siendo una evaluación normativa donde la

calificación de un estudiante va a depender de la posición que ocupe en el ranking.

e) Un Suplemento Europeo al Título que, donde había homogeneidad (un título común

a muchos) introducirá, no diversidad (lo que sería positivo), sino jerarquización dado

el contexto del “mercado” en el que aparece. Es verdad que los conocimientos se

renuevan y ello hace necesario un título con fecha de caducidad. Sin embargo

¿cómo se garantiza la igualdad en el acceso a la formación permanente y continua?

En mi opinión, algunas de las claves que explican este conjunto de decisiones

son explicaciones públicas y publicadas (ya conocidas) como: a) buscar titulaciones

homologables en toda Europa, b) que habiliten para trabajar en cualquier país

europeo, c) que incremente su dimensión profesionalizadora, d) etc.

Sin embargo también hay otras explicaciones no ocultas, pero sí menos

difundidas. Una de ellas tiene que ver con la razón coste-beneficio desde una

perspectiva neoliberal y ajena a lo público. La formación Universitaria es cara; supone

un coste para los Estados y las Sociedades y ese coste no es amortizado. Aunque las

personas con un título universitario tienen más posibilidades de encontrar trabajo,

dicho trabajo no siempre se corresponde con el que corresponde a la titulación

cursada. Es más, ese trabajo no suele ser uno, sino que normalmente son varios a lo

largo de la vida profesional. Ello significa dos cosas: Por una parte que las empresas

9 Ver ANECA. El crédito Europeo, p. 3

10 Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de

créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el teritorio nacional (BOE, nº 224 de 18 de septiembre, pp. 34355-34356)

11 Ver en la p. 33851 el punto 4.4. del anexo I del Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto por

el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título (BOE nº 218 de 11 de septiembre, pp. 33848-33853)

15

necesitan mano de obra de alta cualificación, trabajadores que sean capaces de

trabajar con información; de ahí la reconversión industrial que hizo el PSOE cuando le

tocó gobernar y de ahí el hecho de que tener un título universitario facilite encontrar un

trabajo. Por otra, los aprendizajes que se imparten en la Universidad no se ajustan

totalmente a las necesidades empresariales ya que tienen: a) un déficit en habilidades

y competencias, b) un superávit en contenidos que no van a ser necesarios en el

puesto laboral (y que aunque los necesiten quedarían caducos en poco tiempo) y c)

las empresas exigen una alta cualificación en la primeras12 mientras que prefieren ser

ellas las que formen para el desempeño laboral específico asignado a cada trabajador.

En este sentido ya se contempla en la declaración de Bolonia que “los créditos

también pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente” (#9,

punto 3) sobre la que volveremos más adelante.

Como consecuencia se exige un ajuste entre costo y beneficio. Recuérdese

que hace algunos años se habló de otorgar un titulo universitario (diplomatura)

generalista a aquellos estudiantes que no terminaran completamente su carrera pero

justificaran unos determinados años de estudios. Cáigase también en la cuenta que en

algunas titulaciones y universidades se otorgaba (no sé si se sigue haciendo) el título

incluso a quienes les faltasen un determinado número de créditos para terminar la

carrera.

La nueva ordenación del Sistema Universitario viene a solucionar este

problema sin provocar los rechazos que supusieron las dos soluciones anteriores. Por

una parte reduce el número de años (y por tanto el coste) exigidos para la formación

del grado. Los estudiantes que lo culminen pasarán a formar parte de esa fuerza

laboral cualificada que las empresas de la nueva economía necesita desempeñando

labores distintas a las correspondientes a su formación (de hecho trabajarán en lo que

sea, en lo que encuentren); a ello contribuirá el hecho de que se limiten las

posibilidades de trabajo en tareas correspondientes a su titulación y que se le pongan

impedimentos para ello. Y por otra, los trabajos en actividades propias de la profesión

estudiada quedará para la minoría que realizarán los estudios de postgrado, y no

todos sino sólo aquellos que estudien postgrados que hayan sido acreditados y no

sean simples titulaciones propias de las Universidades. Recordemos que, no hace

12

Entreprise Round Table (1995). Une éducation européenne. Vers une societé qui aprend. Bruselas: ERT.

16

mucho, el profesor Roselló nos recordaba que hay una tendencia a proponer que sólo

el postgrado posibilite el acceso al ejercicio profesional13. Sólo así se entiende que:

a) Se especifique que “la titulación del primer nivel (el grado) será pertinente para el

mercado de trabajo europeo ofreciendo un nivel de cualificación apropiado” (DM,

p.4, punto 2") o que “el título otorgado al final del primer ciclo será utilizable como

cualificación en el mercado laboral europeo” (DB, #9, punto 2º) mientras que en

ninguno de los dos documentos se diga para qué ha de ser pertinente el master,

sino que sólo se afirme que “el segundo nivel, que requerirá haber superado el

primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y/o doctorado” (DM,

p.4, punto 2) o que “el segundo ciclo debe conducir a un título de master o

doctorado como en muchos países europeos” (DB, #9, punto 2).

b) Se hable de “competencias genéricas básicas y competencias transversales

relacionadas con la formación integral” (además de competencias específicas que

posibiliten una orientación profesional) sólo cuando se describe el grado (DM, punto

5.2.1) mientras que del postgrado no se prediquen tales competencias, sino que de

él se dice que “los objetivos formativos (del master) serán más específicos que los

del grado y deberán estar orientados hacia una mayor profundización intelectual,

posibilitando el desarrollo académico disciplinar e interdisciplinar, de especialización

científica, de orientación a la investigación o de formación profesional avanzada”

(DM, p.9, #10 y p. 10, #1). ¿No esas competencias “genéricas y transversales” del

grado las que permitirían desempeñar cualquier puesto de trabajo en la nueva

economía y no necesariamente los vinculados a los estudios cursados, los cuales

exigirán “objetivos formativos más específicos”?

c) El Gobierno establezca directrices generales sobre los contenidos del grado (DM,

p.8, #8) pero no lo haga sobre los contenidos del postgrado (DM, p.10, #4).

d) Se exija que “estos programas de Postgrado conducentes a la obtención de títulos

oficiales serán sometidos a evaluación de la Agencia nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación” (DM, p.9, #7) mientras que no se diga lo mismo del Grado

(aunque parece ser que también precisarán de acreditación).

Así, “el mercado” tendrá el número de profesionales que necesite con la

formación adecuada a su desempeño laboral (es lo único que interesa, las

necesidades de formación cultural ya la adquirirán en el aula de la experiencia cuando

13

ROSELLÓ NICOLAU, Gaspar (2003) “La integración de las Universidades Españolas en el EEES”. Conferencia inaugural del “2º Congreso de Enseñanza de la psicología. El Espacio Europeo de Educación Superior”. Valencia, 15 al 17 de Octubre.

17

se jubilen -véase el interés por estudios sobre inserción laboral de los universitarios-) y

como consumidores solitarios a lo largo de toda la vida14.

Además esa formación será constantemente actualizada mediante lo que se ha

dado en llamar procesos de “aprendizaje a lo largo de la vida”, que es considerada

“como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para

mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida” (DM, p.4,

#2, punto 1). Aprendizaje a lo largo de la vida que parece encargarse a las

Universidades; así parece deducirse de la afirmación del Documento Marco del MECD

cuando dice que “En España, el previsible descenso de la presión demográfica en los

próximos años (...) resultará parcialmente compensada por (...) la necesidad de

atender a las exigencias de formación continuada a lo largo de la vida” (DM, p.3, #1).

Todo eso es importante y está bien que así sea, pero debemos preguntarnos:

¿cuál es el mecanismo por el que el aprendizaje a lo largo de toda la vida mejora la

cohesión social y la igualdad de oportunidades? Y, sobre todo, queda la duda de si, al

ser la Universidad quien dispense la formación a lo largo de la vida y el trabajador

quien sea responsable de su propia actualización, no tenga que ser éste (el trabajador)

o el Estado (o sea todos) los que tengamos que hacernos cargo de los costes de esa

formación eximiendo a las empresas de responsabilizarse de la formación permanente

de sus empleados, aunque no de despedir en cualquier momento a aquellos que no

hayan alcanzado la actualización que ella demande. Téngase en cuenta, además, que

esa formación a lo largo de la vida habrá de quedar reflejada en el Suplemento

Europeo al Título (DM, punto 5.3)

3.3 Las necesidades sociales de toda la sociedad

En tercer lugar, entre las demandas sociales que se pretenden satisfacer

desde la Universidad sólo se contemplan las que realiza una minoría y no se tienen en

cuenta las necesidades sociales (médicas, educativas, psicológicas, agrícolas, de

vivienda, ...) de la mayoría de la Humanidad15, así como tampoco (todo hay que

decirlo) las aportaciones que los pueblos empobrecidos pueden hacer al mundo

enriquecido (no sólo como consumidores o como productores de materias primas, sino

aportaciones culturales que implican, entre otras cosas, más respeto por el medio

14

Véase, por ejemplo, El País de 10 y de 11 de Noviembre de 2003

15 Véase, por ejemplo, El País de 7 de Noviembre de 2003

18

ambiente y modos de vida más saludables - el anuncio ese de “me estás estresando”,

que nos tomamos a broma, es muy revelador en este sentido-).

Es llamativo, por otra parte, observar lo poco que se cita a la Sociedad (toda la

Sociedad) y la cantidad de veces que aparece la palabra “mercado” en las

conferencias y publicaciones referidas al EEES: Los estudiantes tienen que venderse

en el mercado de ...; las necesidades del mercado son ...; el mercado exige ... ¿Que

sucede con las necesidades de los que están al margen del mercado, con las

necesidades que tienen “aranceles” que les impiden entrar en el mercado?

En cuanto a las relaciones de la Universidad con las necesidades de la

mayoría de la Humanidad, es que ni se plantean. Eso ya pertenece a la estratosfera...

para desgracia de todos. Así, por ejemplo:

a) Se dice (refiriéndose al doctorado) que se pretende “un mayor reconocimiento de la

formación que proporcionan por parte de empresas e instituciones no académicas”

(DM, p.11, #1). No citando instituciones que estén al servicio de los más

empobrecidos (más bien, cita a sus adversarios como puede ser en el caso de las

empresas farmacéuticas). Es cierto que se habla de “instituciones no académicas”

en general, pero no lo es menos que la única que se cita con concreción es la

“empresa” marcando con ello el sentido en que debe entenderse el conjunto de la

expresión.

b) Se dice en más de una ocasión que entre los objetivos que se persiguen están el

bienestar de los ciudadanos, pero la pregunta es ¿de qué ciudadanos? ¿sólo de los

europeos? ¿aun cuando eso sea a costa del malestar de la mayoría de los

ciudadanos del mundo?

c) Se dice también explícitamente que “estas titulaciones deberán diseñarse en

función de unos perfiles con perspectiva nacional y europea” (DM, p.8, #5) y que se

pretende colaborar a la construcción de una “comunidad europea de ciudadanos”

(DM, p.3 #1). La pregunta es ¿por qué europea y no universal? Lo de “universidad”

no tiene que ver más con lo universal que con lo europeo?

d) Por otra parte, cuando se alude a la globalización se hace para referirse a uso de

Nuevas Tecnologías y para la movilidad de los profesores (entre países europeos,

no otros), es decir, se alude a medios de adquisición y transmisión de conocimiento,

pero no a qué conocimiento se necesita ni para qué fines (llevar medicamentos,

educación, etc. a quien los necesita o a quien pueda pagarlos al precio del

“mercado”). Claro que si La Unión Europea ha decidido “constituirse en referencia

mundial para la educación superior” más le vale que tenga en cuenta los deseos de

19

las empresas transnacionales y no las necesidades de los que no pintan nada en el

mundo actual (“quien paga manda”).

En relación con nuestra titulación, recordemos que el Premio Nóbel de

Economía de 1998 (psicólogo, por cierto), venía a decir que la pobreza no es sólo

cuestión de recursos económicos (que también), sino de una estructura cognitiva que

refuerza la pobreza. Y, sin que esto sirva para culpabilizar (encima) a los

empobrecidos de su propia miseria, probablemente sea una cuestión que deba

tenerse en cuenta.

3.4 Y todo ello con una actitud autoritaria y dictatorial

Y si no autoritaria y dictatorial, sí más propia del Despotismo Ilustrado (“todo

para el pueblo, pero sin el pueblo”) que de una sociedad democrática, entendida ésta

como se entendía en la Grecia clásica (“poder del pueblo, para el pueblo y por el

pueblo”), es decir, lo que hoy sería una democracia autogestionaria.

Aunque no deja de afirmarse que esta reforma se hará “con la máxima

colaboración y participación de las propias instituciones de enseñanza superior así

como con el máximo respeto a la diversidad de culturas y a la máxima autonomía

universitaria”(DM, p.2, #1), en realidad no es así pues el proceso ha sido puesto en

marcha y nadie quiere perder el tren; así que todos, más o menos a regañadientes,

pasamos por el aro. De hecho no hay Universidad que conozca que haya optado por

ser “objetora de conciencia ante esta realidad”. Y la verdad es que es difícil hacerlo,

pues nos tienen a todos bien cogidos (y para convencerse basta sólo con imaginarse

que puede pasar con la Universidad que así actuara. No sería yo quien propusiera tirar

por ese camino suicida, pero, ... esa es la elección que nos ponen por delante).

Otra muestra de autoritarismo es que en más de una ocasión se dice que el

objetivo es “la adecuación de estas enseñanzas a las exigencias que la sociedad del

conocimiento demanda” (DM, p.2, #3) o “abordar los retos derivados de la innovación

en las formas de generación y transmisión del conocimiento” (DM, p.2, #4), pero en

ningún sitio se nos dicen cuáles son esas exigencias y retos ni quien y para qué las

hace en concreto16, sino que ya se nos dan las lineas maestras del proyecto ya

“adaptadas” a tales demandas y retos sin dejar que sea la Universidad la que lo haga;

16

Amalio Blanco, en su conferencia “Espacio Iberoamericano de Educación Superior” impartida en el “2º Congreso de Enseñanza de la Psicología. El Espacio Europeo de Educación Superior” (Valencia, 14 al 17 de Octubre de 2003) destacó los retos que procedían de la Economía del Conocimiento y, entre ellos, citó la colaboración entre Universidad e Industria.

20

las posibilidades de decisión son en lo accesorio y acatando lo fundamental (o no te

acreditan). En concreto sólo en dos ocasiones dejan abierta la decisión entre varias

opciones: a) las condiciones para poder hacer el doctorado (DM, p.9, # 3 a 6) y b) las

requisitos para que los actuales diplomados, ingenieros técnicos y arquitectos técnicos

puedan acceder a los estudios de postgrado (DM, p.15, #3 a 5)

Todo ello queda más claro en el punto 6 del Documento marco titulado “la

corresponsabilidad institucional en la puesta en marcha del proceso”. Tras un primer

párrafo en el que señala que “nadie puede sentirse ajeno al impulso que implicará en

nuestro sistema educativo su incorporación al Espacio Europeo de educación

Superior” y que “las administraciones, todos los sectores de las universidades y el

conjunto de la sociedad deben incrementar su respaldo y exigencias” (no dice nada de

que deben criticarlo y aportar sugerencias), señala que lo que las universidades deben

hacer es “continuar incrementando la eficiencia y transparencia de sus gastos” (DM,

p.13, #1). Y en el resto de los párrafos de este apartado nos recuerda que es el Estado

quien paga (y decide, aun cuando sea sin contar con la Sociedad -a no ser que como

suelen hacer, se identifique a ésta en su totalidad con una parte de ella, a saber, con

el mundo empresarial-)

4. ¿Qué podemos hacer?

¿Cuál debe ser la actuación coherente con el análisis anterior? Aunque la

primera respuesta que se nos venga a la cabeza sea que la respuesta coherente es la

de rechazar el proceso y ponerse al margen del mismo, no es la respuesta que yo

propongo, por irresponsable, imprudente y porque, en el fondo, no sería sino una

actitud pueril que, lejos de afrontar el problema, lo ignora escondiendo la cabeza en el

suelo como se dice que hacen las avestruces cuando ven algún peligro.

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es una dinámica

que no comienza ni con la declaración de Bolonia de 1999 ni con la de la Sorbona de

1998 sino mucho antes, con la decisión de construir la Unión Europea. El actual EEES

es lo coherente con aquella. Es una dinámica irreversible, en el sentido de que no

tiene marcha atrás (la historia nunca va hacia atrás) al mismo tiempo que excluyente

de todos aquellos que no sumen a ella y opten por la “objeción de conciencia” sobre

todo teniendo en cuenta el contexto tan “revolucionario” como es este en el que nos

encontramos (un alto nivel de renta per cápita, una opinión pública amaestrada por el

consumo, unos índices de asociacionismo militante y de compromiso sociopolítico por

21

los suelos, ...). Aunque como decía Mounier el testimonio siempre es útil, no debemos

mantener actitudes suicidas (entre otras cosas porque serían un antitestimonio)

Estas son las coordenadas que van marcando la historia hoy y con ellas

debemos contar, y respecto a ellas no podemos ni debemos engañarnos nosotros

mismos ni engañar a otros, especialmente a nuestros estudiantes.

Pero mi propuesta tampoco significa contemporizar y comulgar con ruedas de

molino, sino que debemos responder a los hechos con otros hechos, formándonos

junto con nuestros estudiantes en actitudes y valores adecuadas para asumir con

responsabilidad la labor de gestionar el mundo globalizado que nos ha tocado vivir, y

ello en la medida de nuestras posibilidades (que siempre son más de las que creemos

o nos hacen creer); eso sí, anticipándonos a la realidad para que esta no nos atropelle.

¿Cuáles han de ser esos hechos con los que respondamos a una realidad

como la que se nos viene encima? Creo que aunque el margen de maniobra es

escaso, el que hay es suficiente. Y la respuesta podría resumirse en la expresión “Más

que no hacer lo que dicen, hacer lo que no dicen”, esto es, cumplir con el “texto”, pero

crear nuestro propio contexto para que las mismas propuestas que se hacen para el

EEES se entiendan y se plasmen de otra manera, adquieran otro sentido.

Si los tiros van por ser competitivos (en el sentido de competitividad y no de

competencia), debemos ser competitivos y competentes. Si las Universidades deben

ser excelentes, competitivas, acreditadas, ... de Primera División, debemos conseguir

que la Universidad de Sevilla y en concreto su Facultad de Psicología sea de Primera

División. Pero tomemos ese objetivo como punto de partida y no como punto de

llegada.

Si esos son los mínimos que hay que cubrir, cubrámoslos. Pero nadie nos pone

límites en cuanto a los máximos y ahí esta nuestro margen de maniobra: en decidir al

servicio de quién ponemos nuestra excelencia y eso pasa por una educación en

valores de libertad, justicia y fraternidad que complementen la formación de nuestros

estudiantes y que, desde altos niveles de cualificación profesional que permitan que

seamos escuchados y no descalificados en el terreno académico, podamos levantar la

voz como profesionales (es decir, como parte de nuestra responsabilidad como

universitarios y no sólo como ciudadanos) contra los que han planificado una

universidad colaboradora con sistema social basado en la manipulación de la

conciencia y el genocidio de millones de personas que diariamente mueren para

mantener el nivel de vida de los países enriquecidos como los europeos, así como

22

poner nuestros conocimientos al servicio de quienes más lo necesitan y hacer que

nuestros estudiantes también lo hagan.

También en el siglo XXI la lucha por un mundo más libre, más justo y más

fraterno (por encima de ideologías y de posicionamientos partidistas) debe adaptase a

las exigencias y retos de la Sociedad de la Información, pues sigue teniendo sentido. Y

la Universidad (o sea, nosotros), no puede permanecer neutral: ha de tomar partido.

Habrá que ser creativos en cuanto a las concreciones, pero antes que habrá

que ponerse de acuerdo en los planteamientos. Y el punto de partida es, a mi juicio, el

que señalaba al principio de esta aportación, a saber: ¿es legítimo plantearse estas

cuestiones desde nuestra responsabilidad institucional como universitarios?

5. Epílogo

Haciendo una autocrítica de la crítica anterior (si se quiere, haciendo

metacrítica) puede parecer excesivo entresacar tales conclusiones de un “texto” del

que, por otra parte, podría haberse hecho otra lectura más generosa. Sin embargo diré

en mi defensa que he intentado analizar dicho “texto” no en abstracto sino en su

“contexto” y dicho contexto, nos guste o no, no es otro sino el de la Europa de

Maastrich, la Europa que pone fronteras y aranceles de diverso tipo a los países del

Sur, la Europa que aspira a ser potencia mundial. No obstante espero las aportaciones

del lector, sean estas a favor o en contra de la argumentación presentada.

23

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL

PROCESO DE PLANIFICACIÓN EN LA

UNIVERSIDAD17

1. El Centro Universitario como Institución

Debemos partir de que cada Centro Universitario es una institución y que como

tal ha de contemplar explícitamente todos y cada uno de los elementos que forman

parte de cualquiera de ellas. Decimos “explícitamente” porque, de hecho, todos esos

elementos, que mostramos en la tabla de la página siguiente, están presentes aunque

sea formando parte del denominado “currículo oculto”. Creemos que es preferible

sacar a la luz lo no explicitado de modo que pueda ser planificado, revisado, criticado y

mejorado y, por ello, pensamos que todos los elementos característicos de las

instituciones deben formularse por escrito.

Creemos que la tabla que presentamos puede resultar de interés para abordar

la elaboración de las Guías Docentes de la Titulación18 que, a nuestro entender, no

son sino el formato que las directrices que proceden del Espacio Europeo de

Educación Superior exigen para la plasmación de las decisiones sobre las que va a

girar la vida (y especialmente la docencia) de los centros universitarios.

Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la planificación de cada una de

las materias que impartamos, tanto en el Grado como en el Postgrado, ha de

insertarse de un modo coherente en el conjunto de la planificación prevista para el

centro y/o titulación en su conjunto y que ha de recogerse en las guías citadas. Se

trata, no de hacer de la titulación una suma heterogénea de materias diferentes, no

coordinadas e incluso con planteamientos contradictorios, sino de proceder “de arriba

hacia abajo” diseñando en primer lugar el conjunto (el centro y/o la titulación) y

articulando posteriormente las distintas actividades de enseñanza y aprendizaje de

manera coherente con el modelo general adoptado.

17

Documento elaborado para el grupo de formación de la UCUA formado por profesores de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. 29 de noviembre de 2003.

18 Ver García, J. (2003) Guías docentes. Montaje de Power Point preparado para la Jornada

sobre Experiencias Piloto para la Implantación de los Créditos de Transferencia. Sevilla: Universidad de Sevilla

24

ELEMENTOS DE CUALQUIER INSTITUCIÓN LA FACULTAD COMO INSTITUCIÓN

1. Análisis de la realidad: Análisis del contexto y del entorno: * Social, económico, cultural, político (incluido lo

legal) y religioso (en su caso) * Personal, ambiental e institucional. * Próximo y lejano. * Perfil de los alumnos. * Realidad interna del Centro.

2. Filosofía de la Institución: * Principios por los que se rige. * Objetivos a largo plazo. Fines de la institución. * Identidad: Modelo de persona y de sociedad.

Identidad del Centro: * Ideario. Principios educativos. * Modelo de persona y de sociedad al que

aspira. * Principios generales acerca de la concepción

de la educación.

3. Programa: * Objetivos a medio y corto plazo.

Proyecto Curricular del Centro y/o titulación: * Debe elaborarse a partir de: a) las orientaciones legales: b) el análisis de la realidad donde se ubica el

centro, y c) en coherencia con la filosofía del centro.

* Debe incluir propuestas de atención a la diversidad

4. Medios: * Elementos con los que cuenta para el logro de

los objetivos del programa. * Se incluyen medios materiales y medios

personales.

* Concreción de los medios: Personales: Profesionales con los que se

cuenta y servicios externos a los que se tiene acceso.

Materiales: Biblioteca, aulas, laboratorios, seminarios, despachos, ordenadores, aulas de informática, salas de estudio, etc.

5. Estrategia: * Decisiones acerca de los procedimientos

generales de actuación. * La estrategia marca las grandes coordenadas

por las que ha de transcurrir la acción.

* Aspectos metodológicos que aparecen en el Proyecto Curricular de Centro y/o titulación

6. Organización: * Conjunto de decisiones acerca de cómo

organizarse para conseguir los objetivos. * Incluye un modelo de gestión.

Reglamento de organización y funcionamiento

* Concreción del modelo de gestión: Directiva, autogestionaria, etc.

* Modos de participación en la toma de decisiones por parte de alumnos, profesores, personal de administración y servicios, comunidad local, ...

* Funciones que corresponden a cada uno de los profesionales del centro.

7. Tácticas: * Decisiones para el corto plazo.

Plan anual de centro y Memoria final de curso

* Objetivos generales del año próximo

8. Plan de formación permanente: * Plan de formación permanente del profesorado: En cuanto a conocimientos (saber hacer), actitudes (querer hacer) y habilidades (poder hacer): Seminarios permanentes, cursillos, plan de estudio colectivo del profesorado, etc.

9. Estilo de actuación cotidiana: * Estilo de enseñanza del profesorado y, en general, estilo de actuación de los profesionales implicados.

* Programaciones de clase.

25

2. Distintas opciones curriculares.

La educación es un proceso intencional19 y el que se alcancen o no tales

intenciones depende de cómo se planifique. En este sentido, debemos recordar que el

aprendizaje de los alumnos también va a depender de la planificación que realice el

profesor y, por tanto de la tecnología educativa que emplee. En la enseñanza

universitaria también tiene sentido la planificación y el hecho de realizar un proyecto

docente debería responder a esa necesidad de planificación y ser algo más que una

declaración retórica de intenciones.

La forma en que cada profesor concrete su proyecto docente dependerá, entre

otras cuestiones, de la teoría sobre la planificación docente que, de forma más o

menos explícita, sea asumida. Las teorías sobre la planificación docente pueden

agruparse en distintas categorías.

2.1 La concepción del currículo como una estructura organizada de

conocimientos.

Una concepción que considere el currículo como una estructura organizada de

conocimientos se preocupará, sobre todo, por transmitir a los estudiantes un conjunto

de saberes-verdades que deben constituir la base de su actuación profesional

posterior. Según esta forma de entender la actividad docente la actualización y puesta

en marcha de estos conocimientos y su relación con las necesidades y problemas

concretos a los que se enfrenten corresponden al sujeto que las recibe (el alumno), sin

que se considere posible o deseable que las actividades curriculares hagan más que

apuntarlas. En otros términos, este modelo presupone que una buena base teórica es

condición necesaria, y prácticamente suficiente, para alcanzar una adecuada

formación profesional de partida. Desde este enfoque, el proyecto docente estará

centrado en los contenidos a transmitir mediante una metodología que, para

entendernos, podemos llamar tradicional o bancaria, en palabras de Freire20 21,

caracterizada por ser transmisiva y expositiva: clases magistrales en el mejor de los

casos y dictadas -menos magistrales- en la peor de las situaciones. El profesor, que es

19

Pérez Gómez, A. I. (1983). “Conocimiento académico y aprendizaje significativo. Bases teóricas para el diseño de la instrucción”. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (Dirs.). La enseñanza. Su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

20 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

21Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI

26

el que sabe, transmite a los alumnos, que son los que no saben, los saberes que la

sociedad espera que acaben dominando.

Es este un modelo que resulta insuficiente para el diseño de una educación

universitaria profesionalizadora a la luz de las condiciones actuales. Así a) proporciona

a los estudiantes conocimientos, en gran parte, de "caducidad limitada" teniendo en

cuenta la celeridad con la que aparecen conocimientos nuevos; b) toma como punto

de partida implícito un modelo de profesional "aplicador de recetas" preestablecidas y

de procedimientos estandarizados cuando en la mayoría de las profesiones este

prototipo esta siendo sustituido por el de la actuación reflexiva y crítica, basada en el

análisis, en cada momento, de los propios recursos y los requisitos de los problemas

que se le plantean, diseñando estrategias flexibles de actuación y evaluando su

implantación22 23. Las repercusiones de este cambio de énfasis sobre la orientación de

la formación universitaria son ineludibles. El currículo articulado exclusivamente en

torno a "conocimientos", por tanto, plantea dificultades esenciales en cuanto a los

mismos contenidos desde el momento en que deja de lado competencias básicas

necesarias en el mundo del ejercicio profesional.

Pero, aunque no necesariamente haya de ser así, también en el plano

metodológico este currículo desatiende cuestiones educativas fundamentales

apuntadas por las teorías más actuales acerca de la construcción y adquisición de

conocimientos, como pueden ser las mismas condiciones para que esos

conocimientos sean transferidos a contextos diferentes del académico. Entre ellas,

destacan aspectos como la similitud entre los marcos y actividades en las que se

aprende y se actúa, la reflexión explícita sobre los propios aprendizajes o la

abstracción activa de elementos estructurales que definen los diferentes contextos24.

Huelga detallar la ausencia de estas condiciones en muchas de las propuestas

metodológicas vinculadas a esta concepción del currículo.

22

Latorre Beltrán, A. (1992). “El profesor reflexivo: Un nuevo modelo de profesional de la enseñanza”. Revista de Investigación Educativa, nº 19, pp. 51-68.

23 Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.

24 Perkins, D.N. y Salomon, G. (1996). “Learning Transfer”. En E, De Bono y F.E. Weinert

(Eds.). International encyclopedia of developmental and instructional psychology. Oxford: Pergamon, pp. 483-487.

27

2.2 La consideración del currículo como un sistema tecnológico de

producción.

Un segundo modelo curricular consiste en considerar el currículum como

sistema tecnológico de producción. Desde este nuevo planteamiento, la preocupación

principal será diseñar proyectos que garanticen la adquisición de determinadas

competencias por parte de los alumnos; el currículum estará centrado en los

contenidos y, sobre todo, en la adquisición de habilidades.

En este modelo de actuación docente se produce un entrenamiento explícito de

determinadas habilidades de actuación que se suponen son las que caracterizan a un

profesional competente. En los casos más extremos (y menos frecuentes) se trata de

un entrenamiento ciego o, en todo caso, desconectado de la fundamentación teórica

de manera que ambos aspectos discurren en paralelo. Si en el modelo anterior se

transmiten “saberes”, en este se transmiten “quehaceres” mediante una enseñanza

próxima a la metodología conductual.

Tampoco este enfoque nos parece adecuado para una formación universitaria.

Aunque amplíe la formación a habilidades y no sólo a conocimientos, ambos modelos

comparten la característica de ofrecer contenidos (conceptuales en un caso,

conceptuales y procedimentales en el otro) cerrados generando una dinámica limitada

en perspectivas y cerrada en su desarrollo y difícilmente exportable a problemas

nuevos diferentes de los entrenados. Así, con este modelo nos parece difícil lograr la

formación que es exigible a la Universidad a no ser que esta se reduzca a una

formación estrictamente tecnológica. Además también nos parece inadecuada para las

condiciones peculiares de la sociedad actual en la que los cambios se producen tan

aceleradamente que los problemas a los que los profesionales habrán de enfrentarse

puede que no coincidan con aquellos en los que fueron entrenados.

2.3 El currículo como conjunto de criterios que orientan la solución de

problemas.

El currículum como conjunto de criterios dirigidos a la solución de problemas en

el aula pone el acento en el desarrollo de las actitudes docentes para la organización

de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es cierto que las actitudes que se

sugieren son asumibles por otras propuestas, pero no lo es menos que un proyecto

docente es algo más que un conjunto de actitudes. Por ello, este tipo de modelos

curriculares, pensados para otros niveles educativos, no nos resultan fácilmente

exportables a la realidad universitaria.

28

2.4 El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje a vivir por

el alumno.

Por último, si consideramos el currículum como conjunto de experiencias de

aprendizaje, su diseño se centrará en garantizar la adquisición crítica de saberes y

quehaceres; el currículum se centrará tanto en conocimientos y habilidades como en

actitudes y valores. Esta será nuestra opción y en ella nos extenderemos a

continuación.

3. La opción curricular que proponemos.

Partimos de la consideración del currículo como un conjunto de experiencias de

aprendizaje por las que los estudiantes han de pasar, tales como: escuchar a otros y

hablar uno mismo, estudiar sólo y en grupo, experiencias de análisis y reflexión de

aspectos teóricos y de problemas prácticos que concluyan en síntesis que guíen la

acción, experiencias en casa, en clase, en biblioteca y en centros educativos,

experiencias de investigación y de práctica profesional, experiencias exitosas y de

fracasos que son reflexionados, analizados y revisados, experiencias de recibir y de

producir, de reproducir y de innovar, etc. El profesor oferta un conjunto de situaciones

de las que pueden obtenerse conocimientos, habilidades y actitudes nuevas

Con esta propuesta curricular pretendemos formar profesionales capaces de

analizar, valorar y actuar para resolver los problemas que son propios de la profesión

para la que se están formando. Para ello proponemos adoptar un enfoque

constructivista e interaccionista, dialógico, sistémico y colaborativo-consultivo.

3.1 Constructivista.

En cuanto a que entiende el proceso de adquisición de conocimientos como

una actividad constructiva por parte del sujeto que aprende. Son las propias

actividades cognitivas del estudiante las que determinan su aprendizaje mediante la

reorganización de la información y la elaboración de esquemas significativos a partir

de los conocimientos y esquemas previos.

3.2 Interaccionista.

En cuanto que consideramos que la actividad constructiva se da en un contexto

social y cultural basado en interacciones sociales en las que unos son agentes

mediadores del aprendizaje de los demás mediante el planteamiento de conflictos

cognitivos o actividades de colaboración.

3.3 Dialógico.

29

En cuanto que la validez de las aportaciones se basa en la calidad de los

argumentos aportados y no en razón de la autoridad de quien las formula. En base a

esta premisa, todos pueden y deben participar en un diálogo igualitario y solidario que

respete las diferencias y contribuya a dar sentido al propio aprendizaje así como a

relacionarlo con la realidad social que hay fuera de las paredes de las aulas.

3.4 Sistémico.

En cuanto a la forma de entender y abordar los problemas del aprendizaje.

Estos no son considerados como un problema del alumno, sino de todo el sistema

(aula, profesores, institución escolar, maco legal, etc.). adoptando una perspectiva

más ecológica y psicoeducativa.

3.5 Colaborativo.

Colaborativo y consultivo en cuanto a que la relación que se establece entre los

estudiantes y entre éstos y el profesor es una relación de ayuda en la que cada uno

actúa para facilitar el aprendizaje de los demás como condición para mejorar el propio

aprendizaje.

3.6 Otras características.

Otras características de nuestra propuesta, además de las que acabamos de

señalar, son las siguientes:

1) Se trata de un currículum abierto.

2) De aplicación flexible.

3) Modificable según contexto.

4) Globalizador.

5) Con objetivos generales expresivos.

6) Centrado en el proceso de aprendizaje.

7) Destacando una evaluación formativa.

8) Inserto en un paradigma cognitivo-ecológico.

9) Con un modelo de profesor crítico.

10) Basado en un aprendizaje mediado.

11) Con fines esencialmente profesionalizadores.

30

En consonancia con lo anterior, los elementos curriculares fundamentales han

de ser, en primer lugar los objetivos del proyecto y en segundo la metodología con que

se pretenden lograr puesto que una renovación tendente a reformular la formación

universitaria que responda a las condiciones sociales y profesionales vigentes en la

sociedad actual (y sobre todo futura) debe contemplar estas dos dimensiones, a saber,

el qué se enseña y el cómo se enseña y ambas cosas, además, han de ser coherentes

entre sí.

Nuestros proyectos deben responder a las demandas sociales, profesionales e

institucionales Por tanto, han de conceder gran importancia a la dialéctica entre

detección de necesidades y definición de objetivos educativos como respuesta a ellas;

destacar la relevancia de los procesos frente a los productos del aprendizaje; entender

que el conocimiento es transmitido, pero en interacción y reconstruido después por el

alumno.

4. Pistas para un proyecto docente universitario en la Sociedad de la

Información.

Cada vez son más numerosas las voces que se alzan avanzando propuestas

acerca de los cambios que han de darse en los procesos y productos de las

actividades formativas a fin de que la educación responda a las nuevas demandas

sociales, políticas económicas y culturales características de la nueva era en la que

parece que ya estamos inmersos.

Ante esta nueva situación, en cuanto al qué enseñar, parece ser que la

educación debe potenciar: a) Por una parte, los procesos frente a los productos, los

procedimientos frente a los contenidos, enseñar a pensar frente a enseñar

pensamientos hechos; el desarrollo de habilidades de selección, análisis e

interpretación de información más que proporcionar información que rápidamente

quedaría obsoleta25 26. b) Y por otra, una educación que cultive la dimensión

25

Flecha, R. (1999). “Centros escolares abiertos en las comunidades de aprendizaje”. Ponencia presentada en el curso “Democracia, Centros Escolares y Ciudadanía: Innovar por dentro”, impartido por la Universidad Internacional de Andalucía, celebrado en la Sede “Antonio Machado” de Baeza (Jaén) durante los días 23 al 27 de agosto de 1999.

26 Sancho, J. Mª (1999). “Nuevos recursos y reflexiones en la sociedad de la información”.

Ponencia presentada en el curso “Democracia, Centros Escolares y Ciudadanía: Innovar por dentro”, impartido por la Universidad Internacional de Andalucía, celebrado en la Sede “Antonio Machado” de Baeza (Jaén) durante los días 23 al 27 de agosto de 1999.

31

axiológica27 28 29, el desarrollo de valores y criterios personalmente asumidos desde los

que juzgar críticamente la información relevante acerca de la realidad y que, por

ejemplo, eviten que quedemos a merced de cualquier cacharro que consideremos

deseable sólo por el hecho de ser técnicamente posible. En esta linea es clarificadora

la afirmación de Gardner30:

“La tarea para el nuevo milenio no consiste simplemente en afinar nuestras diversas inteligencias y emplearlas adecuadamente. Debemos comprender cómo podemos combinar la inteligencia y la moralidad para crear un mundo en el que todos queramos vivir” (p.15)

En cuanto al cómo enseñar, la educación precisa hoy de metodologías que se

caractericen por : a) Articular el grupo con el individuo y la atención personalizada con

el trabajo en equipo. Ser miembro activo de un equipo exige disponer de algo que

aportar, por lo que la excelencia individual no es contradictoria, sino más bien

complementaria, con el trabajo colectivo. b) Propiciar una mayor convivencia en el

trabajo pedagógico. Para ello será necesario hacer uso de nuevas tecnologías y

metodologías (p.e., guías de estudio y autoaprendizaje) que liberen al profesor de la

tarea de dar información o rellenar formularios y le dejen tiempo para ocuparse de la

atención personal en el aprendizaje en función de los ritmos diferentes de cada

estudiante así como para suscitar trabajos en equipo. c) Preparar para el trabajo en

equipo, para el ejercicio de la solidaridad, para el reconocimiento y respeto de las

diferencias31 32, creando comunidades de práctica y de aprendizaje33.

27

Puig Rovira, J. Mª. y Trillas, J. (1995). "La educación en valores. Cuestiones de hoy y de mañana". Cuadernos de Pedagogía, 240, pp. 14-17.

28 Subirat, M. (1999). “La educación en el siglo XXI: La urgencia de una educación moral”. En

Imbernón, F. (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pp. 171-180

29 Stephenson, J.; Ling, L. y Burman, E. (Comps.) (2001). Los valores en educación. Barcelona:

Gedisa.

30 Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.

Barcelona: Paidós.

31 Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en

la sociedad moderna. Madrid: Anaya.

32 Aguilera, A. y García, I. (2000). “Una universidad para el siglo XXI: Algunas pistas para la

reflexión”. Comunicación presentada en las “II Jornadas Andaluzas de Calidad en la Enseñanza Universitaria. Desarrollo de Planes de Calidad para la Universidad”, organizadas por el I.C.E. de la Universidad de Sevilla y celebrada los días 7 y 8 de marzo de 2000, Vol. 2, pp. 259-269

33 Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidós.

32

Pasamos a continuación a hacer un análisis más pormenorizado de las

demandas que, a juicio de algunos expertos, deben satisfacerse en la formación

universitaria. Lo haremos en los siguientes comentarios acerca de cada uno de los

elementos que constituyen un proyecto docente34.

4.1 Propuestas para los objetivos educativos.

En cuanto a los objetivos a perseguir estas aportaciones parecen estar de

acuerdo en la necesidad de:

a) Una formación amplia, básica y fundamental más que especializada, de modo que

permita una fácil adaptación a necesidades cambiantes.

b) Enseñar para aprender a trabajar en equipo.

c) Enseñar a que el alumno gestione su propio aprendizaje, a aprender a aprender y a

aprender a lo largo de toda la vida.

d) Preparar para el desempeño de una profesión y no formar eruditos, es decir, se

debe poner el acento en cualificar para el desempeño de actividades profesionales

y no en proporcionar “sobre-información”; no se trata de dar información (hay otros

medios más eficaces para ello, p.e. internet) sino enseñar a seleccionar la

información relevante y a operar con ella.

e) Formar ciudadanos responsables y no sólo técnicos; formar personas libres y con

capacidad para construir una sociedad más justa y solidaria.

A modo de ilustración señalaremos con Tedesco35 que las capacidades a

desarrollar en la persona que va a vivir y trabajar en la sociedad de la información son:

“a) Capacidad de abstracción que implica: Simplificar la realidad para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos, crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; creatividad y curiosidad... Las contrarias de las que proporcionan las escuelas: Imponer modelos, dar soluciones prefabricadas, estimular la obediencia y la memoria. b)Capacidad de pensamiento sistémico, que implica: Superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones; además de resolver problemas, hay

34

A partir de este punto suprimimos las referencias a otras obras y autores a fin de facilitar la lectura del texto. Los interesados pueden encontrarlas en Aguilera, A. (En prensa). La universidad ante los nuevos retos educativos: Propuestas para un proyecto docente (El caso de las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje) Huelva. Hergue

35 Op. cit.

33

que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, ... Las contrarias de las que proporcionan las escuelas: Enseñan en asignaturas que dividen la realidad, enseñan sólo a solucionar problemas. c) Aprender a experimentar, que implica: Comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje. d) Aprender a trabajar en equipo, que implica: Comunicar información; buscar consensos; aprendizaje grupal; buscar y aceptar la crítica de los iguales; solicitar ayuda; dar credibilidad a los demás. Lo contrario de las escuelas que buscan desarrollar la competencia individual.” (pp. 61-62)

En relación con los objetivos debemos recordar la especial importancia que en

el Espacio Europeo de Educación Superior se está dando a las Competencias, es

decir, a definir los objetivos educativos como aquello que el estudiante ha de saber

hacer cuando termine sus estudios. Competencias y objetivos que se han de diseñar

según un proceso “de arriba hacia abajo” siguiendo el modelo “Tuning”, es decir,

diseñando primero las competencias que definen el papel profesional de cada

titulación y a partir de ahí ir estableciendo cómo se distribuyen en cursos, materias,

temas o módulos de enseñanza, etc.

4.2 Propuestas acerca de la metodología.

Las metodologías más adecuadas para conseguir los objetivos anteriores

parecen que no dan mucho protagonismo a las clases magistrales; más bien habrán

de caracterizarse por:

a) Hacer que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en su propio aprendizaje

b) Centrarse en el diseño de los procesos de aprendizaje de los alumnos en lugar de

diseñar los procesos de enseñanza del profesor de manera que se facilite la

atención a la diversidad ya que, como señala Tomlinson36

“un principio básico de la diversificación curricular [es que los profesores] preparen las clases programando, no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente” (p. 11)

c) Que la actividad principal de los alumnos en el aula no sea consumir las

enseñanzas del profesor (escuchar y copiar apuntes) sino enfrentarse a la

resolución de problemas y casos propios de la profesión.

d) Un mayor esfuerzo de trabajo personal creativo por parte de los alumnos así como

una mayor participación de éstos en tareas de pequeño y gran grupo en lugar de

potenciar actitudes pasivas en ellos.

36

Tomlinson, C.A. (2001). El aula diversificada: Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona: Octaedro.

34

e) Potenciar las visiones globales e interdisciplinarias de los problemas a los que

habrán de enfrentarse.

f) Potenciar el trabajo en equipo de personas con habilidades y capacidades

diferentes; hacer uso de estructuras de aprendizaje cooperativas y dar ocasión

para que se practique la solidaridad activa entre los miembros del grupo en torno a

prácticas socialmente relevantes; y desarrollar, entre otras cualidades, la capacidad

de escuchar, que es algo más que oír.

En este sentido Wenger37 concibe el aprendizaje como un proceso de

participación social cuando nos dice que el proceso fundamental de aprendizaje es el

compromiso solidario en la práctica social, de modo que la unidad de análisis no es el

individuo ni las instituciones sociales sino las “comunidades de práctica” informales

que forman las personas en su intento de lograr unos objetivos comunes.

De nuevo a modo de ilustración de lo que decimos, citaremos a Michavila38 que

hace las siguientes afirmaciones:

“Ocupan (los estudiantes) casi todo el tiempo que pasan en las facultades o escuelas en escuchar largos desarrollos teóricos en clases, llamadas, magistrales. La ordenación académica de los estudios superiores no se diferencia apenas de la que siguen los colegios o institutos. No tiene en cuenta la madurez, la capacidad de iniciativa, la necesidad de que los alumnos asuman, en parte al menos, la responsabilidad de su formación. (...). La distribución del tiempo pedagógico es bastante rutinaria y las principales expectativas que pueden tener los estudiantes al comienzo de cada curso es que tengan profesores que expliquen con claridad, no que les enseñen siguiendo métodos educativos distintos. (...) A nuestros alumnos se les imparte mayor número de clases, en el aula, que a los franceses, los alemanes, los norteamericanos, ... Y eso no significa que se les forme mejor o que aprendan más al final del año. (...). En una época de cambios acelerados (...) los métodos de enseñanza no pueden seguir siempre igual, sin evolucionar. Es preciso replantear la eficiencia de los procesos de transmisión de conocimientos. Quizá sea la parcela de la sociedad donde menos han cambiado las costumbres y los hábitos: Se explican las disciplinas casi como lo hacían, cien años atrás, Pierre Curie en La Sorbona. (...). En 1902, en “Sobre Reformas en Nuestras Universidades”, Giner decía que se debían “renovar los métodos haciéndolos activos, personales, tendiendo a favorecer la evolución formal del espíritu y hacer que éste (...) busque y halle, por sí mismo, los materiales que ha de construir su pensamiento” (...). Si el tránsito de la enseñanza al aprendizaje se basa en metodologías activas, es evidente que no puede realizarse mediante un sistema de lecciones llamadas, insisto, “magistrales”. El colectivo ARESER, formado por prestigiosos profesores de universidades francesas, denunciaba hace dos años el escaso valor pedagógico de las clases tradicionales y afirmaba que la única justificación de

37

Op. cit

38 Michavila, F. (1999). “Clases particulares”. Gaceta Universitaria, 13-12-99, p. 2.

35

esta opción no es de carácter pedagógico sino económico: Las clases magistrales permiten atender al menor costo a un número elevado de alumnos. Que la formación sea esencialmente una yuxtaposición de clases, donde el papel de estudiante es pasivo (escuchar y tomar apuntes), es un anacronismo de difícil defensa”. (p. 2)

En relación con las propuestas metodológicas, los documentos publicados en

relación con el Espacio Europeo de Educación Superior adelantan que las clases

magistrales han de ser, cuando menos complementadas con otras actividades. Así,

cuando se habla de los ECTS se señala que deben incluir las horas que los

estudiantes de dedican a clases magistrales teóricas, clases prácticas, estudio

personal, otras tareas específicas (lecturas, resúmenes, informes, trabajos, proyectos,

...), práctica de habilidades técnicas y de solución de problemas, escribir trabajos de

dificultad creciente, seminarios, trabajos en equipo, presentaciones de informes orales,

etc. Quizá sea en estos aspectos metodológicos donde más claramente se vea la

opción del EEES por un currículo diseñado a partir de la determinación de las

situaciones de aprendizaje por las que el estudiante ha de pasar y experimentar.

4.3 El papel del profesorado.

En una investigación llevada a cabo con alumnos preuniversitarios, estos

reclamaban del profesor interés personalizado y altos niveles de calidad en el

planteamiento y presentación de los contenidos así como participación en el debate

colectivo de los temas y justicia en las calificaciones. La conclusión del estudio es que,

para los alumnos, el perfil docente idóneo es el de un profesor que empatiza con sus

alumnos mediante una relación personalizada, que domina la materia, que la

comunica de manera comprensible, que estimula la participación de los alumnos y

califica de manera justa atendiendo a criterios precisos.

En definitiva, el perfil docente del profesor eficaz se define como el de un

verdadero mediador que cataliza la motivación, el autoaprendizaje y el trabajo en

equipo, que ayuda al alumno en el uso de materiales nuevos, que domina su materia y

que sabe exponerla y comunicarla manteniendo su entusiasmo por su labor y por su

actualización. Por el contrario, el docente inadaptado suele ser irónico, despreciativo,

autoritario, impulsivo y pesimista.

a) El papel de los profesores deberá estar más centrado en funciones de tutoría,

orientación y coordinación de trabajos que en la transmisión de una información que

en poco tiempo será obsoleta.

36

b) El profesor debe dejar en manos de las nuevas tecnologías el papel de transmitir

información y dedicarse a la atención personal a sus alumnos, acompañándolos en

su proceso de aprendizaje al tiempo que suscitando en ellos la necesidad y

conveniencia de la colaboración con otros y del trabajo en equipo.

c) En esta labor de “conductores de alumnos” deberán enseñar a seleccionar los

contenidos relevantes y distinguirlos de los irrelevantes, a analizarlos, sintetizarlos,

interpretarlos, asimilarlos, a interrelacionarlos y a ponerlos en práctica.

d) Otro de sus objetivos principales será conseguir que los alumnos deseen saber más

y experimenten la necesidad del esfuerzo, pero también de la curiosidad y el

descubrimiento como elementos clave de su progreso en el conocimiento y dominio

de las materias.

Citando ahora a modo de ejemplo a Pérez de Pablos39 diremos que:

“Los profesores dejarán de lado su faceta de “transmisores de conocimiento” para cumplir el papel de “conductores de alumnos”: Les enseñarán a seleccionar los contenidos relevantes del puro relleno, a asimilarlos, a interrelacionarlos y a ponerlos en práctica. Esto hará que se coticen las habilidades cognitivas más refinadas y más parecidas a las que se necesitan fuera del mundo educativo. Se evaluará la capacidad expresiva, de análisis y de síntesis, así como la selección e interpretación de los contenidos para responder a cuestiones concretas (...) La informática hará posible una enseñanza individualizada, pero reforzada con trabajos en grupo. Se hará hincapié en la selección de información y la articulación de una manera de pensar que sirva al alumno dentro y fuera del centro educativo”. (p. 32)

Respondiendo a estos planteamientos, en el documento de la ANECA sobre el

crédito europeo40, tras señalar que el tiempo del estudiante es un “capital”, dice

textualmente que:

“el profesor/a es responsable de diseñar bien ese “capital” de tiempo del/la estudiante para saber cuántas clases requeriría el aprendizaje y la obtención de las competencias que le han sido adjudicadas, qué temas desarrollar en las clases y cómo hacerlas para la consecución de las competencias. También debe diseñar cuáles son las actividades educativas necesarias para la consecución de los objetivos y qué tiempo aproximado requiere cada una”. (p. 7)

Como dice la ANECA en el mismo documento que acabamos de citar:

39

Pérez de Pablos, S. (2000). “La educación que viene”. Suplemento de Educación de El País, 17-1-00, p. 32.

40 ANECA. El crédito europeo

37

“Esto no quiere decir que en el rol del profesor/a el tiempo de dedicación sea menor. Quiere decir que cambia, que no sólo se debe concebir en relación al número de horas de clases sino con una visión más global de lo que se le encarga en tutoría, seguimiento, planificación y siempre dentro de un conjunto

Es un concepto de enseñanza más amplio. Al profesor/a se le pide que acompañe al alumno/a a través de un conjunto de actividades educativas donde la clase presencial es un elemento para la consecución de una serie de competencias en las que los conocimientos (su comprensión y manejo) son una parte” (pp.7-8)

4.4 Orientaciones sobre los contenidos.

Los contenidos deberán abarcar conceptos, procedimientos y valores de modo

que, al responder a las demandas sociales para las que debe capacitar el aprendizaje

universitario de una profesión, se evite la separación, la incoherencia entre actividad

profesional y actividad ciudadana, entre actuaciones posibles y actuaciones deseables

regidas por valores. Por otra parte los contenidos se acercarán más al mundo laboral,

deberán ser más prácticos e interrelacionados con los contenidos de otras disciplinas

afines. Deberá primar el conocimiento sobre la información así como la creatividad en

la producción de nuevos conocimientos. A modo de ejemplo citaremos en este caso a

la Junta de Gobierno de la Universidad Hispalense que, según puede leerse en

Gaceta Universitaria de 26-1-98 “ha recomendado a los centros que actúen

centrándose en el estudiante, al que deberán capacitar para la resolución de

problemas y no tanto para la acumulación de conocimientos”.(p. 4)

4.5 El sentido de la evaluación.

Los procesos de evaluación deben responder a los siguientes criterios:

a) Deben facilitar que los alumnos perciban como algo valioso poseer los

conocimientos y capacidades sobre los que se les evalúa.

b) Deben informar, al profesor y a los propios alumnos, no tanto de lo que recuerdan

sino de lo que comprenden realmente y de la medida en que son capaces de usar y

aplicar sus conocimientos para comunicarse y para resolver problemas.

c) Deben informar no sólo de lo que el alumno sabe o es capaz de hacer sino también,

en caso de error, de las razones que pueden explicar el origen de las dificultades

que experimentan.

d) Deben percibirse como oportunidades para mejorar y progresar contribuyendo así a

mejorar la autoestima y la motivación para aprender; para ello los resultados de la

38

evaluación deben usarse fundamental y regularmente para proporcionar a los

estudiantes retroalimentación sobre el origen de sus dificultades y el modo más

adecuado de superarlas.

e) Deben estimular el uso de estrategias de estudio que faciliten el cambio conceptual

y la asimilación profunda de los procedimientos y las capacidades necesarias para

la comunicación y resolución de problemas.

En relación con los procesos de evaluación habrá que suprimir exámenes y

evaluaciones normativas y diseñar nuevos instrumentos y procedimientos coherentes

con los objetivos, contenidos y procesos de aprendizaje arriba descritos de modo que

superar un proceso de evaluación signifique haber cumplido con unos criterios de

calidad previamente establecidos que hagan que podamos garantizar a la sociedad

que los titulados que egresen de nuestras facultades están capacitados no sólo para

repetir información en un momento determinado sino para enfrentarse con un mínimo

de calidad a la resolución de las tareas que aparecerán en el ejercicio de su profesión.

Como nos recuerda Michavila41:

“Ya en 1888, Giner de los Ríos calificaba los exámenes como formalidad malsana, artificial y perturbadora, que hacía perder al profesor un mes o mes y medio que debiera de ser de clase y decía, al año siguiente, que “cuando son fuertes destruyen la salud, arruinan la inteligencia y embotan el placer que la verdad causa siempre al espíritu sano; cuando son flojos desmoralizan y enseñan el recurso de los manuales y la preparación en dos semanas para repetir en el día crítico lo que se ha de olvidar una vez superado”. No sólo fueron Giner o Cossío, la Institución Libre de Enseñanza, en su conjunto, se pronunció en contra del sistema de exámenes, pues consideraba que no había necesidad de ellos en un sistema de aprehensión del mundo mediante la razón y argumentaba que los exámenes interferían en el proceso y absorbían energías para un fin demostrativo, exhibicionista, superficial e inútil”. (p.10)

5. Competencias generales para un currículum universitario profesionalizador

Presentamos a continuación cinco listados de competencias que, a juicio de

sus autores deberían incluirse en un currículum universitario profesionalizados. Se

trata, en todos los casos, de competencias generales y, por tanto, transversales todas

las titulaciones; cada una de ellas habrá de concretarlas en su ámbito específico de

práctica profesional. Sin embargo, la última sí que aporta, además de la citada relación

de competencias generales, una segunda serie formada por las competencias

específicas para los estudiantes de Psicología en que se concretan las primeras. Se

41

Michavila, F. (1998). “Los exámenes” Gaceta Universitaria, 4-5-98, p. 10

39

trata de la propuesta que aparece en el “Borrador de Competencias Básicas y

Específicas asociadas al Grado en Psicología”de la Red Andaluza de Universidades

5.1 Propuesta de Aguilera, García, Mora y Saldaña.(1998)42.

1 CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD

1.1 Distinguir información relevante e irrelevante en una situación real o simulada para la consecución de una meta profesional concreta.

1.2 Partir del análisis de la realidad a la hora de abordar la resolución de una situación y no de preconcepciones teóricas (o prejuicios de cualquier tipo) o recetas descontextualizadas.

1.3 Descomponer una acción o situación en subunidades menores (análisis).

1.4 Establecer relaciones entre las subunidades de una realidad (síntesis - pensamiento sistémico).

2. CAPACIDAD DE VALORACIÓN DE LA REALIDAD

2.1. Comparar situaciones reales con modelos teóricos preestablecidos, determinando similitudes y diferencias.

2.2. Formular hipótesis para explicar una situación.

2.3. Establecer procedimientos validos de comprobación de hipótesis.

2.4. Llegar a conclusiones válidas a partir de datos empíricos, en función de una meta predeterminada.

2.5. Distinguir entre causas y consecuencias y encontrarlas.

2.6. Detectar necesidades, limitaciones y recursos en conjuntos humanos.

2.7. Emplear criterios personales explícitos en la valoración de la realidad.

3. CAPACIDAD PARA DISEÑAR Y DESARROLLAR ACTUACIONES PROFESIONALES

3.1. Plantearse metas y actuar en consonancia con las mismas.

3.2. Argumentar de forma verbal y/o escrita las propias actuaciones.

3.3. Precisión y corrección en el uso del lenguaje.

3.4. Modificar pautas generales de actuación en función de condiciones personales y/o contextuales.

3.5. Optimizar los recursos con los que se cuenta.

3.6.Generar estrategias y pautas de actuación personales a partir del análisis de la realidad y de los conocimientos científicos y técnicos acumulados.

3.7. Valoración de las consecuencias de la propia actuación y adopción de las modificaciones pertinentes.

42

Aguilera, A.; García, I.; Mora, J. y Saldaña, D.(1998). “La enseñanza universitaria como formación profesionalizadora”. Revista de Enseñanza Universitaria, numero extraordinario, pp.185-192.

40

4. CAPACIDAD PARA REVISAR CRÍTICAMENTE LAS PROPIAS ACTUACIONES

4.1 Valorar sin autoengaños el logro de las metas planteadas.

4.2 Valorar críticamente la exactitud y adecuación de los resultados alcanzados

4.3 Valorar la adecuación de las decisiones adoptadas en las fases anteriores del proceso

4.4 Interpretar tanto los éxitos como los fracasos a fin de que la tarea realizada se transforme en experiencia asimilada.

4.5 Valorar la adecuación de los criterios de actuación adoptados y, en su caso, proponer modificaciones que enriquezcan el bagaje teórico de partida

5. CAPACIDAD PARA MANEJAR INFORMACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

5.1. Distinguir información relevante e irrelevante en textos escritos u orales para la consecución de una meta profesional concreta.

5.2. Localizar en el material escrito información concreta, explícita e implícita.

5.3. Identificar los elementos teóricos relevantes para una actuación profesional concreta.

5.4. Integrar conocimiento declarativo de diferente naturaleza procedente de distintas disciplinas, contextos y fuentes.

5.5. Traducir conocimientos declarativos teóricos en pautas de análisis y acción ante situaciones concretas, tales como hipótesis, estrategias, etc.

5.6. Conocer o elaborar modelos para la comprensión de la realidad.

5.7. Formular valoraciones y propuestas originales ante los modelos teóricos existentes.

6 PREPARACIÓN PARA LA CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN PERMANENTE

6.1. Tomar conciencia de los propios conocimientos y limitaciones.

6.2. Desarrollar procedimientos y estrategias para compensar o superar las limitaciones propias.

7. CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO

7.1. Comunicar información de manera clara y comprensible.

7.2. Percibir similitudes y diferencias entre puntos de vista.

7.3. Buscar conclusiones de consenso superadoras.

7.4. Comprensión del punto de vista ajeno, aunque no sea compartido.

7.5. Extraer conclusiones personales a partir de discusiones de grupo.

7.6. Aceptar la diferencia de puntos de vista en un grupo.

7.7. Buscar y aceptar la crítica de otros.

7.8. Criticar de manera no agresiva.

8. ACTUAR EN FUNCIÓN DE VALORES PROFESIONALES

8.1. Asumir la deontología propia de la profesión.

8.2. Perseguir la excelencia en las actuaciones profesionales.

41

5.2 Proyecto “Tuning Educational Structures in Europe”43

1. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

1.1 Capacidad de análisis y síntesis

1.2 Capacidad de organizar y planificar

1.3 Conocimientos generales básicos

1.4 Conocimientos básicos de a profesión

1.5 Comunicación oral y escrita en la propia lengua

1.6 Conocimiento de una segunda lengua

1.7 Habilidades básicas en el manejo de ordenadores

1.8 Habilidades de gestión de la información

1.9 Resolución de problemas

1.10 Toma de decisiones

2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES

2.1 Capacidad crítica y autocrítica

2.2 Trabajo en equipo

2.3 Habilidades interpersonales

2.4 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

2.5 Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas

2.6 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

2.7 Habilidad de trabajar en un contexto internacional

2.8 Compromiso ético

3. COMPETENCIAS SISTÉMICAS

3.1 Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica

3.2 Habilidades de investigación

3.3 Capacidad de aprender

3.4 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

3.5 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

3.6 Liderazgo

3.7 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos

3.8 Habilidades para trabajar de forma autónoma

3.9 Diseño y gestión de proyectos

3.10 Iniciativa y espíritu emprendedor

3.11 Preocupación por la calidad

3.12 Motivación de logro

43

González, J. y Wagenaar, R. (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto.

42

5.3 Propuesta de Bajo, Maldonado, Moreno, Moya y Tudela (sin fecha) (a

partir de la del proyecto Tuning)44.

1. COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1 COGNITIVAS:

1.1.1 Conocimientos básicos y específicos

1.1.2 Análisis y síntesis

1.1.3 Organizar y planificar

1.1.4 Solución de problemas

1.1.6 Toma de decisiones

1.1.7 Aprender

1.2 MOTIVACIONES Y VALORES

1.2.1 Motivación de logro

1.2.2 Iniciativa y espíritu emprendedor

1.2.3 Preocupación por la calidad

1.2.4 Compromiso ético

2. COMPETENCIAS DE INTERVENCIÓN

2.1 COGNITIVAS

2.1.1 Aplicar conocimientos a la práctica

2.1.2 Adaptarse a nuevas situaciones

2.1.3 Creatividad

2.1.4 Crítica y autocrítica

2.1.5 Trabajar de forma autónoma

2.1.6 Investigación

2.2 SOCIALES

2.2.1Habilidades interpersonales

2.2.2 Liderazgo

2.2.3 Trabajo en equipo

2.2.4 Trabajo interdisciplinar

2.3 CULTURALES

2.3.1 Apreciar la diversidad

2.3.2 Conocimiento de culturas

2.3.3 Trabajo intercultural

3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

3.1 Comunicación oral y escrita

3.2 Conocimiento de un segundo idioma

3.3 Habilidades básicas en el manejo del ordenador

3.4 Habilidades de gestión de la información

44

Bajo, M.T.; Maldonado, A.; Moreno, S.; Moya, M. y Tudela P (coord.) (Sin fecha). Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación de la Universidad de Granada

43

5.4 Las demandas que hacen las empresas transnacionales europeas

(ERT, 1995)45 46

1. La necesidad de formar individuos completos más que especialistas.

a. Dotados de conocimientos y de competencias más amplias que profundas

b. Capaces de aprender a aprender, y

c. Convencidos de la necesidad de incrementar continuamente el nivel de sus conocimientos.

2. La finalidad de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar ciudadanos con capacidades tales como:

a. Dominio de la lengua.

b. Comprensión de los fundamentos de las ciencias y las nuevas tecnologías.

c. Pensamiento crítico.

d. Capacidad de analizar un problema y para distinguir causas y consecuencias.

e. Apertura cultural y capacidad de adaptarse a situaciones nuevas.

f. Capacidad de comunicarse y comprender al menos una lengua extranjera.

g. Capacidad de trabajar en equipo.

h. Gusto por el riesgo.

i. Educación del carácter. Sentido de la responsabilidad y disciplina personal.

j. Sentido de la decisión y el compromiso.

k. Iniciativa, curiosidad y creatividad.

l. Espíritu de profesionalidad.

m. Búsqueda de la excelencia.

n. Sentido de la competencia.

ñ. Responsabilidad social, civismo y sentido de servicio a la comunidad.

3. Los industriales modernos tienen necesidad de:

a. Individuos autónomos

b. Capaces de adaptarse a cambios permanentes

c. Capaces de enfrentarse sin cesar a nuevos desafíos.

4. La especialización precoz, vigente en muchos países, no es adecuada a la realidad actual. Al dejar la escuela, los jóvenes deberían disponer de:

a. Un conjunto de aptitudes generales científicas y literarias,

b. Capacidad de juicio crítico,

c. Un buen dominio básico de los tres pilares del saber, esto es:

* Las matemáticas, la ciencia y la tecnología

* La cultura humanista

* Las disciplinas socioeconómicas

d. Saber comunicar, asumir responsabilidades y trabajar en equipo.

5. La misión de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial para que llegue a ser un ser humano completo.

45

ERT (1995). Une éducation européenne. Vers une societé qui aprend. Bruselas: Enterprise Round Table.

46 ERT son las Iniciales de Entreprise Round Table, es decir, Mesa Redonda de Empresarios

Europeos. Se trata de un club privado que fue muy influyente en la elaboración del Tratado de Maastrich y del que forman parte, entre otras empresas: Fiat, Pirelli, Shell, Siemens, Bayer, Nestlé, Petrofina, Olivetti, Telefónica, etc.

44

5.5 Propuesta de Competencias Básicas y Específicas Asociadas al Grado

en Psicología, de la Red Andaluza de Universidades47.

1. COMPETENCIAS GENÉRICAS O BÁSICAS Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

1.1 Conocimientos generales básicos.

a) De informática.

b) De internet.

c) De inglés.

1.2 Conocimientos básicos de la psicología y sus aplicaciones.

1.3 Capacidad para acceder a fuentes de información y documentación en psicología.

1.4 Capacidad para comprender informes científicos y profesionales.

1.5 Capacidad crítica y autocrítica.

1.6 Diseñar y planificar intervenciones profesionales.

1.7 Resolución de problemas y toma de decisiones (ejecución y revisión de lo planificado)

1.8 Capacidad de trabajo en equipo y para trabajar de forma autónoma

1.9 Capacidad de trabajo interdisciplinar.

1.10 Capacidad de informar y comunicar de forma oral y escrita

a) En español

b) En inglés

c) Capacidad de trabajo y movilidad en contextos internacionales *

d) Inquietud por la calidad *

1.11 Compromiso ético, respeto y ayuda a las personas

a) Reconocimiento de la diversidad y nulticulturalidad

1.11 Valorar la ciencia, la investigación y la profesión

* En mi opinión deberían considerarse competencias independientes de la 1.10

2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL GRADO EN PSICOLOGÍA

47

Dada la naturaleza generalista de este documento sólo presentamos aquí la relación de competencias generales propuestas por la Red Andaluza de Universidades y no su concreción para el Grado en Psicología

45

MIRANDO AL FUTURO48

La historia desanima a los impacientes,

pero sostiene las grandes esperanzas

(Anónimo)

1. Introducción.

1. Desde que comenzaron a impartirse los estudios de Psicología en la Universidad de

Sevilla hasta hoy, se ha recorrido un largo camino jalonado de dificultades y conflictos

pero también de alegrías y satisfacciones. Hemos llegado al punto en que nos

encontramos gracias a nuestras aportaciones y a pesar de nuestras miserias y

limitaciones (que también las hay). Creo que, en general, todos podemos sentirnos

orgullosos de lo construido gracias también, en parte, a la aportación de otros colegas

que actualmente no están con nosotros y a los que echamos de menos.

2. Y ahora, al final de este encuentro en el que hemos puesto en común lo realizado

en los últimos dos años, especialmente en relación con los nuevos desafíos que el

siglo XXI nos plantea a los que nos dedicamos a la docencia universitaria, es el

momento de plantearnos nuevas metas que nos marquen el norte hacia el que

queremos caminar y nuevas estrategias que nos permitan alcanzarlas.

3. Contaban de Franco un chiste que aludía a un discurso suyo en el que decía :

“Españoles: hace cuarenta años estábamos al borde del precipicio; hoy hemos dado

un paso adelante”. Pues bien, nos encontramos en una encrucijada. Y hemos de ser

conscientes de que si al final llegamos a buen puerto o nos encontramos “al borde del

precipicio” no será solamente “gracias a” o “por culpa del” Espacio Europeo de

Educación Superior sino que también dependerá de que ahora tomemos las

decisiones adecuadas.

4. Indudablemente, muchas de esas decisiones corresponden a la metodología

docente.

4.1 Después de escuchar lo que nuestros colegas nos han contado acerca de lo que

hacen en sus clases, no podemos hacer otra cosa que quitarnos el sombrero. “Se lo

han trabajado”. Debemos continuar en esa línea de innovación metodológica.

48 Conferencia de clausura del Primer Encuentro del Profesorado de Psicología sobre la Planificación y el Desarrollo de la Docencia en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Sevilla, 16 y 17 de junio de 2005

46

4.2 Pero debemos hacerlo con sentido común. Dice un refrán que “cuando el dedo

señala la luna, el imbécil mira el dedo”. Debemos evitar que nos ocurra eso; debemos

evitar hacer del medio el fin y dedicarnos a nuevas propuestas metodológicas como el

niño que explora las posibilidades de un juguete nuevo.

4.3 Y ese riesgo existe. No hace mucho algunos de los que estamos aquí oíamos a

una colega de otra universidad decir que “una de las competencias que trabajaba con

sus alumnos era la capacidad de comunicar, de llegar a los demás haciendo uso tanto

del lenguaje como de la comunicación no verbal”, y añadía: “la verdad es que dicen

muchas tonterías en sus exposiciones, pero lo hacen con una seguridad y una

convicción, …”. Ante hechos como éste debemos decir “No es eso, no es eso”.

4.4 Tenemos que argumentar teóricamente el modelo didáctico que propongamos;

debemos conocer su fundamentación, sus posibilidades y sus limitaciones. Debemos

saber no sólo el “cómo hacer”, sino también el “por qué” de nuestra elección y el “para

qué” de su uso. Si planteamos una innovación metodológica es porque, al menos,

esperamos obtener mejores resultados que con otras.

4.5 Y para ello la clave no está en la tecnología que apliquemos, sino en el

conocimiento de “dónde estamos” y de “a donde queremos llegar”. A modo de slogan

podemos decir que la clave de la innovación metodológica que el siglo XXI nos exige

radica pasar de una metodología centrada en la “transmisión de la información” a otra

cuyo eje sea la “construcción del conocimiento”.

4.6 Sabiendo que ambas cosas son necesarias: contenidos (información) y

metodologías no sólo no se oponen sino que se exigen mutuamente. Cuanto más

contenidos se aprendan mejor, sin más límites que los que se derivan de entender

aprendizaje como “cambio conceptual”, como “construcción de conocimiento” y no sólo

como almacenaje y retención de información durante el tiempo suficiente para que

llegue el examen, momento en que se vomita y ya no se recupera.

4.7. Tanto las clases magistrales, como las metodologías participativas, como el

PowerPoint, pueden servir tanto para transmitir información como para construir

conocimiento. Cuando el dedo señala la luna, miremos la luna, no al dedo.

5. Pero dicho esto y en relación con la encrucijada en la que nos encontramos, creo

que tengo la responsabilidad de hacer algunas nuevas propuestas para que

dialoguemos sobre ellas, con clama pero con seriedad, de manera que lo que

finalmente se asuma sea fruto de una decisión compartida y asumida (no solo

aceptada) después de un proceso de elaboración en el que todos aportemos nuestras

valoraciones y propuestas.

47

6. Y para no extenderme en más preámbulos ni distraer mucho la atención voy a

destacar sólo otros dos asuntos como los, en mi opinión, más relevantes que tenemos

que plantearnos de cara a la construcción de una docencia universitaria que esté a la

altura de las nuevas exigencias y los nuevos retos que la Sociedad del Conocimiento

nos demanda. El primero, la necesidad de abordar la dimensión socio-política de la

Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, y la segunda la

necesidad de construir un proyecto formativo común, compartido y asumido por el

profesorado pero también por el personal de administración y servicios de la Facultad.

No son dos cosas independientes y ajenas la una a la otra, sino que la segunda (el

quehacer) ha de ser coherente con la primera (el análisis); por otra parte, si no

compartimos el análisis, difícilmente vamos a llegar a ponernos de acuerdo sobre el

quehacer. Pero vayamos por partes:

2. La doble dimensión del Espacio Europeo de Educación Superior

7. En relación con el Espacio Europeo de Educación Superior conviene recordar que el

proceso de Convergencia Europea no sólo exige una transformación de la Universidad

española para equipararse con las del resto de Europa sino que son todas las

Universidades Europeas las que deben experimentar un proceso de cambio que las

aproxime a un modelo de Educación Superior único para todas ellas. Sin embargo, si

bien esta afirmación es correcta, no es menos cierto que el Sistema Universitario de

algunos países se aproxima más que el de otros al citado modelo que se concreta en

el llamado “Espacio Europeo de Educación Superior”. En cualquier caso, lo que es un

hecho evidente es que, en España, la Educación Superior debe experimentar (y de

hecho está experimentando) una profunda transformación.

8. La transformación que la Universidad Española está experimentando para

adaptarse al EEES es, en realidad, un doble proceso, una doble reforma. Por una

parte se trata de una transformación político-administrativa y, por otra, de un cambio

metodológico y didáctico que afecta a los distintos elementos del currículo

universitario, esto es, a las decisiones acerca de qué enseñar, cómo enseñar, cuándo

enseñar y qué, cómo y cuando evaluar que, paralelamente, conlleva una redefinición

del papel del profesorado y del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

8.1 En relación con la primera de ellas, con la reforma político-administrativa, se han

tomado decisiones como la nueva estructuración de los estudios universitarios en

grado y postgrado, el suplemento al título, el sistema de valorar la carga docente en

48

créditos europeos (ECTS), el doble sistema de calificación a usar con los estudiantes,,

etc.

8.2 En relación con la segunda, la didáctico-metodológica, destacan algunas ideas

fuerzas que han de marcar la configuración del currículum, tales como “aprender a

aprender”, “aprender a estar”, “aprender a hacer”, “aprendizaje a lo largo de toda la

vida”, “formación para el ejercicio profesional”, “formación para el ejercicio de la

ciudadanía”, etc. y todo ello apoyado en un elemento clave como es el “aprendizaje de

competencias” (transversales, generales y específicas).

9. Es importante caer en la cuenta de que ambas trasformaciones, la político-

administrativa y la didáctico-metodológica, son, en principio independientes. Quiero

decir con esto que, además de ambas al mismo tiempo, puede darse tanto la primera

sin la segunda como la segunda sin la primera.

9.1 Así pues, es posible, mantener en los estudios de grado y postgrado unas






que de esas 225 h. 90 h. van a ser de docencia presencial (es decir, las mismas que

antes y para hacer en ellas lo mismo que siempre se venía haciendo) y las 135

restantes los alumnos las deben dedicar a estudio personal, elaboración de trabajos,

consultas, … (en definitiva, igualmente lo que ya venían haciendo).

9.2 Por otra parte, también es posible el desarrollo de transformaciones en la

metodología didáctica sin necesidad de que, al tiempo se produzcan los cambios

político-administrativos señalados. Y la mejor prueba de que ello es posible es que hay

profesores y profesoras universitarios que vienen desarrollando (algunos de ellos en

esta misma Facultad) estas experiencias de innovación didáctica desde mucho antes

que se planteara la constitución del EEES.

10. Una diferencia entre las dos dimensiones del proceso de cambio es que en uno y

otro de los procesos de transformación señalados los ritmos y el protagonismo de la

Comunidad Universitaria va ser y está siendo muy diferente.

10.1 De este modo, la transformación político-administrativa se va a realizar más




49




estudiantes; esto es, no van a cualificar para el ejercicio de la profesión, se van a

convertir en una especie de bachiller superior cualificado y va ser la manera de otorgar

un título universitario barato a aquellas personas que saben que un título universitario

es necesario para entrar en el mercado laboral, pero que actualmente se incorporan a

trabajos de menor cualificación de la que el título les permite. El argumento es que el

nuevo grado ajusta la cualificación recibida a los trabajos desempeñados ya que la

licenciatura actual los sobrecualifica (lo que no se plantea es que las condiciones

laborales actuales los subemplean). Y ello, a pesar de que las correspondientes

comunidades universitarias planteen que sean necesarios cuatro o más años para

formar un profesional, o que la docencia priorice la adquisición de conocimientos y


10.2 Por el contrario, la transformación en los aspectos metodológicos y didácticos no

puede llevarse a cabo sin el compromiso del profesorado implicado, y el ritmo de

cambio (en donde llegue a producirse) va a venir determinado por la voluntad y

competencia de los docentes para llevarlos a cabo. No tenemos más que ver las

dificultades con que nos encontramos quienes, con espacio Europeo o sin él,

queremos diseñar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje más ajustados y que

respondan mejor a las nuevas exigencias que plantea una Sociedad como la actual,

llamada “del Conocimiento” y que no tiene nada que ver con las características de la

Sociedad Industrial del siglo pasado. Eso sí, con el acicate que supone el proceso de

competitividad por conseguir prestigio, por tanto alumnos, y, por tanto recursos, en el




11. Esta diferencia en el grado y procedimientos de control ejercido sobre una y otra

de las transformaciones señaladas por parte de los promotores del cambio está

poniendo de manifiesto la importancia que conceden a una y otra: mayor par los

cambios político-administrativos y menor para los cambios metodológicos, de manera

que los primeros (de obligado cumplimiento para todos, impuesta a base de BOE, sin

pedir opinión a nadie) garanticen los objetivos básicos planteados por “las

necesidades del mercado”, mientras que el mayor o menor éxito en la implantación de

los segundos (dependen de los profesores, no se regulan, se deja que se

experimenten, ...) sea uno de los aspectos que marquen las diferencias entre las

50

Universidades de Primera División, constituidas a semejanza de los Centros de Alto

Rendimiento (CAR) deportivos y dedicadas a la formación de élites, y las

Universidades de Segunda, e incluso de Tercera Regional si llega el caso, constituidas

a semejanza de las escuelas Deportivas Municipales y dedicadas a la formación del

“capital humano” con las características de “empleabilidad” que responda a las

necesidades de las empresas. Es muy probable que éstas últimas Universidades

reduzcan su docencia a los estudios de grado, mientras que los postgrados se

concentren en las primeras.

12. Es necesario señalar también un aspecto que está condicionando el modo en que

se acabará concretando la reforma universitaria en curso y que está relacionado con la

mentalidad desde la que los propios profesores la estamos abordando. Quiero decir

que aunque, como hemos señalado más arriba, los docentes tenemos un mayor

margen de decisión en la configuración de los currículos, en la experimentación de

metodologías, en las configuraciones de los postgrados, etc., es muy probable que, en

la práctica, los proyectos educativos que se acaben concretando tengan un rango de

variabilidad más reducido de lo que cabría esperar del azar. Un hecho que apunta en

esa dirección es que hablamos mucho de competencias, de aprender a aprender, de

formación para el ejercicio profesional o para la formación de la ciudadanía pero

dedicamos mucho menos tiempo a decidir qué competencias (competencias para

hacer qué), qué tipo de profesional, qué tipo de ciudadano, etc. Mucho me temo que el

resultado sean generaciones de egresados y una formación universitaria que “haga

juego con el mobiliario” neoliberal que cada vez decora más aspectos de nuestra vida

personal, social e institucional. Y en gran parte seremos nosotros los responsables de

no ir más allá en la formación que impartimos.

13. Ante una situación como la que se refleja en el análisis anterior, las reacciones que

se producen, tanto en personas como en instituciones (sindicatos, ADIUS, …) suelen

ser de cuatro tipos:

13.1. La primera es de incredulidad ante el análisis, bien de incredulidad teórica ("eso

no puede ser; es mentira"), bien de incredulidad práctica (de sorpresa inicial ante el

análisis de la situación y posterior ausencia de una actuación coherente con el mismo;

es como si lo recién dicho no implicase un quehacer). Esta, en una versión u otra, es

la abrumadoramente mayoritaria y en mi opinión la peor de todas, pues se niegan a

ver las cosas tal como son.

13.2 En segundo lugar está la postura de los que comparten el anterior análisis (es

decir, llegan a captar la importancia de lo que supone EEES), y, además, les parece

51

bien. Es la postura de las personas que consideran que la formación universitaria

supone un gasto social excesivo para lo que los estudiantes devuelven a la sociedad,

que la universidad ha de estar al servicio de la empresa y que si para hacer más eficaz

el sistema hay que privatizarlo, pues que se privatice.

13.3. La tercera reacción es la de quienes, al igual que los anteriores, llegan a ver la

importancia de esas cosas (es decir, hacen un análisis correcto) pero, al contrario de

aquellos, deciden oponerse al proceso de reforma incluso, si fuese posible,

boicoteando el EEES; por ejemplo, negándose a asistir a cursos de formación, no

participando en la experiencias de innovación docente, etc.

13.4. Y la cuarta postura es la de quienes por una parte ven los peligros del EEES,

pero también ven las oportunidades que supone. O, dicho de otra manera, de quienes

introducen en su análisis la distinción realizada anteriormente entre la dimensión

sociopolítica del Espacio Europeo y su dimensión didáctica y metodológica.

14. Esta última representa el análisis que yo defiendo y en que baso mis propuestas

de actuación; por eso lo voy a argumentar con cierto detalle.

14.1 Yo parto de un axioma y es que vivimos en un mundo en guerra (una guerra real,

no metafórica) entre fuertes y débiles con muertos de verdad todos los días, y que esta

es otra batalla más de esta guerra en la que el botín es la Universidad como institución

de una importancia estratégica, tan esencial para la Sociedad del Conocimiento como

puedan serlo los yacimientos de petróleo para la Sociedad Industrial.

14.2 Desde este punto de vista, la postura que mantengo no intenta ser una postura

"reformista" de los que ponen una vela a Dios y otra al diablo, sino que la entiendo

como el "campo de batalla" en el que estamos en esta guerra y en la que tenemos que

tomar partido.

14.3. La primera de las posturas anteriores suele ser la de los que se niegan a ver que

esa guerra existe (están en las nubes y no saben cómo funciona el mundo en que

viven). La postura segunda es la de quienes tienen conciencia de la guerra y, por

convicción o por intereses, toman partido por el bando de los fuertes. No voy a entrar

en ellas ni dedicarles más tiempo.

14.4 Sí que voy a profundizar en las otras dos posturas que son las que están más

próximas entre sí. Los defensores de una y otra estamos de acuerdo en oponernos a

lo que de neoliberalismo propio de la Europa de los Mercaderes tiene la nueva

configuración universitaria que se está gestando. Yo mismo he escrito algunos

párrafos en otro lugar (http://www.ull.es/publicaciones/latina/20041257aguilera.htm),

he impartido alguna conferencia sobre “Los nuevos amos de la educación”, he

http://www.ull.es/publicaciones/latina/20041257aguilera.htm

52

planteado esta problemática en los foros en los que participo (y algunos de los

presentes me lo han oído en otras ocasiones) y he firmado, aun no estando de

acuerdo en el cien por cien de lo que afirma, el manifiesto contra el EEES que han

difundido por la red colegas de la Universidad Complutense de Madrid.

15. Sin embargo creo que la postura de quienes se oponen a todo lo que signifique

Espacio Europeo de Educación Superior sin distinguir su dimensión socio-política de

su dimensión metodológica están en un error. Y ello por las siguientes razones:

15.1 En primer lugar porque la necesidad de reformar la docencia universitaria no

deriva de que lo digan los dirigentes de Bruselas, sino del hecho de que estamos en

una nueva era de la historia de la humanidad: tras una Sociedad Industrial se pasó a

una Sociedad Postindustrial, después a la llamada Sociedad de la Información y

después a la Sociedad del Conocimiento. Los conocimientos, habilidades y valores

necesarios para desenvolverse en un mundo globalizado, donde el conocimiento es el

factor más relevante en el ejercicio profesional y en el ejercicio de la ciudadanía, son

sustantivamente diferentes a los conocimientos, habilidades y valores característicos

de la Sociedad Industrial en la que nosotros nos educamos como los de ésta fueron

diferentes del Trivium y el Cuadrivium característico de la Universidad Medieval.

15.2 En segundo lugar, porque creo que la reforma didáctico-metodológica que creo

que hay que apoyar por las razones anteriores, es la que menos preocupa a los

grandes poderes que están construyendo Europa al margen de los ciudadanos. De

hecho, como decía más arriba los aspectos administrativos son los primeros que

aparecen en el BOE y sin pedir opinión a nadie, mientras que de los didácticos nos

hartamos de hablar, se dan cursos por todas partes, se hacen experiencias piloto ...,

en definitiva, se hace depender de la voluntad y/o capacidad del profesorado. A mi

juicio eso significa que los "padres del EEES" dan mucha más importancia a lo politico-

administrativo (eso lo controlan ellos a golpe de BOE) y que nos afecta a todos como

ciudadanos, además de cómo profesionales, y menos a lo didáctico (por eso nos dejan

participar, hablar, consensuar, ...), en lo que actuamos sólo desde nuestra dimensión

profesional, aunque también debiéramos hacerlo desde nuestro papel de ciudadanos

Así, han conseguido que de las consecuencias sociopolíticas de la reforma no hable

casi nadie de los implicados en las reformas metodológicas, y quienes lo hacen, al

situarse al margen de tales reformas, juegan a favor del neoliberalismo aunque

quieran hacer lo contrario.

15.3 En tercer lugar, porque creo que oponerse al Espacio Europeo de Educación

Superior sin distinguir su dimensión sociopolítica de su dimensión didáctica es una

53

postura que se puede calificar, cuando menos, de ingenua ya que juega, aunque como

digo, sin quererlo, a potenciar el neoliberalismo. Me explico:

a) Por una parte creen que oponiéndose a la reforma de la docencia universitaria para

adaptarla a las exigencias de la Sociedad de la Información, están impidiendo las

consecuencias sociopolíticas del Espacio Europeo de Educación Superior y eso no

sólo no es verdad, sino todo lo contrario.

b) Por otro lado parte del falso supuesto de que los poderes que han creado el

Espacio Europeo de Educación Superior defienden que los nuevos conocimientos,

habilidades y valores necesarios para el ejercicio profesional y el ejercicio de la

ciudadanía en la Sociedad del Conocimiento deben estar al alcance de todos los

ciudadanos cuando en realidad sólo los quieren para aquellas personas que acaben

formando parte de las élites que puedan controlar y no de aquellas otras personas que

puedan oponerse a sus intereses.

c) Como consecuencia de lo anterior, oponerse a reformar la enseñanza universitaria

para adaptarla a las nuevas exigencias de la Sociedad del Conocimiento no sólo no

impide las nefastas consecuencias sociopolíticas de un modelo universitario neoliberal

como el que se deriva del EEES sino que las potencia ya que es un modelo basado en

la competitividad entre estudiantes, entre profesores, entre Universidades (aquello que

decíamos en las manifestaciones anti-LOU de que vamos hacia Universidades de

Primera y de Segunda sigue siendo verdad) y el neoliberalismo no necesita que todas

las Universidades sean de primera, tiene suficiente con que lo sean unas cuantas, las

suficientes para que formen a los cuadros de futuros dirigentes. De ahí la

competitividad que han impuesto y de hay que la reforma metodológica la hayan

dejado en manos del profesorado y, además, en las peores condiciones posibles en

una especie de concurso estilo “Gran Hermano” en el que prime la “Ley de la Selva” y

dónde sólo los más fuertes puedan salir airosos. Es verdad que formar personas

cualificadas para que sean los opresores del futuro no es un proyecto al que me

ilusione apuntarme, pero formar a personas supuestamente defensoras de valores de

libertad, justicia e igualdad que trabajan en organizaciones supuestamente solidarias

no porque así lo han decidido sino porque es el único camino que le ha dejado su

incompetencia profesional y personal, no me parece más ilusionante. La solidaridad

exige individuos personal y profesionalmente cualificados.

16. En definitiva, estoy seguro de que esta reforma no tiene marcha atrás, de que el

Espacio Europeo de Educación Superior va a llegar queramos o no; y con la postura

de oponerse a él de una manera reactiva y no proactiva podemos tranquilizar nuestras

54

conciencias, pero si nos quedamos sólo en eso, no estaremos trasformando la

realidad.

En mi opinión el órdago que nos han puesto por delante es de categoría y además con

la trampa de no dotar a las Universidades Públicas de los medios y recursos

necesarios con lo que:

1) Si la Universidad Pública quiere impartir una enseñanza de Calidad con los

mismos recursos actuales, debe transformarse en una Universidad de élites.

2) Si la Universidad Pública quiere seguir siendo una universidad de masas con los

recursos actuales tiene que ser a costa de no impartir una formación de calidad

semejante a otras.

3) Y si quiere dar una formación de calidad sin dejar de ser de masas y sin

incrementar los recursos públicos tiene que ser a costa de ponerse en manos de la

financiación privada (el partenariado de la empresa privada y la colaboración

Universidad-Empresa de que hablan los documentos europeos).

Insisto, el órdago es de categoría, pero no debemos evitar la batalla y esconder la

cabeza debajo del ala. Al contrario, debemos ser creativos en la respuesta.

3. La necesidad de construir un proyecto colectivo

17. Si es verdad que vivimos en un mundo en guerra y que esta en la que estamos es

una batalla más, aquella en la que nos ha tocado batallar, no podemos tener

posibilidades de éxito si actuamos como el “ejército de Pancho Villa” en el que cada

uno va a su aire. Necesitamos construir un proyecto educativo común.

17.1 Dicen que en cierta ocasión en que Marx Twain paseaba se encontró con un

grupo de albañiles, se paró con uno y le preguntó qué hacía. “Estoy picando piedras”,

le dijo. Preguntó a otro lo mismo y le contestó “hago hormigón”. Se acercó, por último

a un tercero a quien volvió a hacer la misma pregunta, pero éste contestó “Yo estoy

haciendo una catedral”. Sólo este último sabía lo que estaba haciendo.

17.2 ¿Qué contestaríamos nosotros si no hiciesen esa misma pregunta?: “Yo doy

clases”, “yo enseño Dificultades del Aprendizaje” o “Yo formo psicólogos/as”, o incluso

“yo estoy construyendo un futuro mejor para todos”.

18. Todos tenemos proyectos individuales, pero los retos que la vida nos ha puesto

por delante sólo pueden afrontarse desde un proyecto compartido. O mejor, desde un

proyecto común que, al mismo tiempo, sea un proyecto personal compartido con otros.

55

18.1 Es decir, un proyecto colectivo que no sólo no anula los proyectos personales

sino que los potencie. Como individuos no nos queda otro papel que el de sujetos

pasivos de la historia. Sólo como personas (esto es, aunando la dimensión individual

con la colectiva) podemos llegar a ser agentes que hacen historia.

18.2 Trabajar en un proyecto colectivo implica que seamos capaces de abandonar

nuestras propias ideas individuales por muy geniales que nos parezcan (incluso que

realmente lo sean) en aras de alcanzar acuerdos.

18.3 Implicarse en un proyecto colectivo significa que si dicho proyecto exige de

alguno de nosotros, en algún momento, que tiene que fregar la facultad, no sólo lo

haga sin protestar sino que lo haga gustosamente.

18.4 Implicarse en un proyecto común, hacer equipo, significa también alegrarse de

los éxitos de los otros, aunque sólo sea porque eso repercute en el prestigio de

nuestra Facultad y, consecuentemente, en el nuestro propio como miembros de ella.

18.5 Implicarse en un proyecto común supone priorizar lo colectivo frente a lo

individual.

18.6 Implicarse en un proyecto común supone comprometerse y entusiasmarse por un

ideal que vaya más allá de conseguir más “calidad de vida”, (expresión actual que

sustituye a la tradicional de “dedicarse a la buena vida”) como el nuevo dios al que hay

que ofrecer sacrificios (de los demás, naturalmente).

18.7 Implicarse en un proyecto común es trabajar en equipo pensando en qué puedo

aportar a los demás y qué puedo aprender de los demás, pero no en qué puedo sacar

de los demás para mi cartera, mi currículo, …

18.8 Implicarse en un proyecto común significa también ser crítico con los obstáculos y

con las dificultades, tanto internas como externas, a dicho proyecto, pero para

encontrar en ellos nuevas razones para trabajar más y no excusas que pretendan

justificar nuestra propia pereza.

19. Vivimos en una sociedad salvajemente competitiva en la que sólo equipos

compenetrados pueden construir respuestas solidarias a los desafíos que se avecinan,

equipos compuestos por personas que estén convencidas de que la insolidaridad es

irracional.

19.1 Tenemos la obligación de transmitir esos valores a nuestros estudiantes y la

mejor forma para ello es haciéndolo vida nosotros mismos.

19.2 Pero también para nosotros ha de suponer un aprendizaje, empezando por cosas

tan simples como no hacer esperar a los demás en las reuniones, asistir a ellas (rara

56

vez la asistencia a las Juntas de Facultad llegan al 25% de sus miembros), entregar lo

que se pide dentro de plazo, asistir a los actos institucionales comunes que se

organicen, aunque no sean obligatorios, etc.

20. El hecho de que estemos en una Universidad Pública puede ser un inconveniente

para conseguir un proyecto común. Tiene algunas desventajas

20.1 En una Universidad Pública los equipos directivos tienen menos margen de

maniobra que en una empresa privada. Si la docencia es responsabilidad de los

departamentos y la investigación lo es de los grupos de investigación ¿Qué papel

queda a los equipos directivos de los centros sino el de meros gestores de los asuntos

comunes de un colectivo con intereses, a veces incompatibles? Serán necesarios

cambios organizativos (y si no se dan, los otros cambios serán difíciles de

implementar) y éstos sólo pueden ir en dos sentidos: hacia formas de organización

autoritarias o autogestionarias (es decir, democráticas); siendo más deseables éstas

últimas, tienen el “inconveniente” de que exige personas autogestionarias.

20.2 Pero no es este el principal inconveniente; al fin y al cabo un proyecto colectivo

no se puede exigir, aunque hemos de reconocer que una identidad claramente

definida hace que, aunque las opciones personales sean diferentes, se acepte que sea

el proyecto educativo institucional el que marque los criterios a la hora de tomar

decisiones. Por otra parte, los mecanismos de selección del profesorado en los

centros privados garanticen una mayor homogeneidad del mismo.

20.3 No quiero decir que la uniformidad sea la meta a la que debemos aspirar. La

diversidad es un valor, pero al mismo tiempo es un inconveniente. Un grupo

excesivamente homogéneo es empobrecedor, pero excesivamente heterogéneo en

mentalidades, ideologías e intereses puede hacer imposible un proyecto común.

20.4 De todos modos, tenemos en lo “público” un punto de encuentro. Quizá ese sea

un buen punto de partida: reflexionar sobre qué es “lo público”, ¿es lo mismo o no es

lo mismo que “lo estatal”? En definitiva, qué define lo público, etc.

20.5 Y sobre todo ¿qué estándares de calidad deben exigirse a lo público? ¿qué

dedicación puede exigirse a los funcionarios públicos? ¿necesariamente tiene que ser

lo público de peor calidad que lo privado o, precisamente por ser públicos, deberían

ser servicios de mejor calidad? ¿no tendrían que ser más altos (o al menos

equivalentes) los estándares de calidad de lo público y los de lo privado? En definitiva,

es bueno o malo lo público por el hecho de ser público o depende de la calidad del

servicio que preste a la Sociedad? ¿Y se puede prestar un servicio público por unos

funcionarios públicos con una mentalidad en la que lo más importante sea lo privado?

57

¿Será posible que haya instituciones educativas privadas que presten un servicio

público de más calidad que los mismos servicios públicos?

20.6 Y en relación con nuestro ámbito ¿qué debe definir una Universidad Pública y

qué no? Por ejemplo: ¿puede impartir enseñanzas privadas una Universidad Pública?

(actualmente lo hace: los actuales master no son otra cosa).

4. Conclusión.

21. En definitiva, tenemos que construir nuestra identidad como Centro y elaborar, en

torno a ella, un proyecto educativo universitario compartido que sea conocido y

buscado. Que no sea lo mismo ser psicólogo de la Universidad de Sevilla que de otro

sitio. Tenemos que encontrar ese rasgo distintivo, esa “marca corporativa” que

caracterice a las personas que pasen por nuestras aulas. De la misma manera que

todos sabemos que Coca-Cola es algo más que una empresa de refrescos o que

Microsoft es más que una empresa de software, también sabemos que Harvard, o

Deusto en España son más que una Universidad. Cada profesor no se limita a

enseñar su materia, ni siguiera se conforman con formar profesionales, sino que lo que

realmente hacen es educar gran parte de los dirigentes políticos y económicos de sus

respectivos países si no de ámbitos geográficos más amplios.

22. Tenemos que construir nuestra propia Facultad de Psicología, al menos para los

próximos veinticinco años. Y ello exige por los dos retos que venimos comentando: a)

Construir un proyecto educativo universitario común teniendo claro el perfil de

profesional y de ciudadano que queremos que salga de nuestras aulas, y b) decidir al

servicio de quien ponemos dicho proyecto: si al servicio de la mayoría de la

humanidad que vive en la miseria o al servicio de la minoría opulenta en la que, por

ahora, nos encontramos. Como decía un chiste de “El Roto” que apareció en El País

del día 24 de mayo de este año, “la salvación del Planeta exige la destrucción del

Sistema y viceversa. ¿Qué elegimos?”

23. La pregunta está hecha y sólo espero que no rehuyamos la respuesta, sea esta

en un sentido o en otro.

24. Pero que, al menos sea honesta; que no haga que nos sintamos aludidos por esta

otra viñeta de “El Roto” en la que pregunta: “¿Por qué la prostitución del cerebro será

más cara que la del culo?”. Y “mejor vista”, podríamos añadir.

Muchas gracias

58

LA UNIVERSIDAD EN LA UNIÓN EUROPEA49

1. Introducción

Unas de las insituciones clave de la Sociedad del Conocimiento son aquellas

en las que se genera el propio conocimiento; y la universidad es una de ellas. Por eso,

un elemento clave en la construcción de la Unión Europea es diseñar un Sistema

Universitario que haga juego con el resto de decisiones que se están tomando a la

hora de configurar Europa. Así, se ha puesto en marcha un proceso de convergencia

de los Sistemas de Educación Superior de los distintos paises de la UE hacia un

modelo que se ha denominado “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES).

Con la integración de la Universidad Española en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) se están difundiendo una serie de documentos así como

materiales formativos e informativos dirigidos a aquellos profesores que desean iniciar

planes de formación para su adaptación a dicho EEES. Igualmente han proliferado

conferencias por parte de especialistas, congresos, encuentros y otras reuniones

científicas y profesionales sobre el mismo asunto. En unos y otras se ha explicado por

activa y por pasiva en qué consiste la nueva realidad que se nos avecina. Sin embargo

muy poco es lo que se habla y se escucha sobre el por qué último de estos cambios;

es decir, hay otro tipo de información que permanece deliberadamente oculta (o al

menos semioculta, pues los documentos de la UE son claros; sólo hay que saber

leerlos), y que tiene que ver con:

a) Las razones últimas que explican esta reforma.

b) ¿Cómo encaja esta reforma de la Universidad en los grandes cambios que está

experimentando la Sociedad actual?

c) ¿Cuál es el papel asignado a la Universidad por parte de los grandes poderes que

organizan del mundo? ¿a qué intereses debe servir?

d) Si la Universidad es una pieza más (por cierto, pieza clave en la Sociedad del

Conocimiento), ¿cómo debe ser para que encaje con el resto del puzzle de

globalización neoliberal que está siendo diseñada?50

49

Conferencia impartida en el curso de educación “Educación y Política: ¡no existe enseñanza pública!” organizado por el Movimiento Cultural Cristiano en la casa Emaús. Torremocha del Jarama (Madrid), 25-30 de junio de 2005. Elaborada a partir de los documentos: Reflexiones acerca de la Reforma de la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (Aguilera, 2003) y Mirando al futuro (Aguilera, 2005).

59

e) Y sobre todo ¿cómo van a afectar estos cambios (especialmente el que se avecina

para la Universidad) pensados para que Europa compita con Norteamérica y Japón

(mil y pico millones de habitantes como mucho) a los 4/5 restantes de la población

formada por los más empobrecidos y marginados de la Tierra?

Pero veamos en qué consisten estos cambios

2. Descripción de los cambios que se proponen para la educación Superior

2.1. Reuniones y encuentros

Desde la Declaración de La Sorbona51 de 1998, que firmaron en París los

ministros de educación de Alemania, Francia, Gran Bretaña e Italia, se está

promoviendo en toda Europa un proceso de convergencia y armonización de los

distintos modelos de educación superior.

El momento en que dicho proceso se activa y acelera es con la llamada

Declaración de Bolonia52, que en 1999 firman los ministros de educación de 31

países europeos con el objetivo de establecer un Espacio Europeo de Educación

Superior. A fin de garantizar un apoyo constante a la construcción de dicho EEES, los

ministros de educación de los países firmantes deciden también reunirse cada dos

años con la intención de valorar los avances realizados y marcar las pautas para su

continuidad.

Así pues la siguiente reunión tiene lugar en Praga, en mayo de 2001. En el

Comunicado de Praga53 se confirman los objetivos establecidos en Bolonia, con

especial interés en promover la competitividad del Espacio Europeo de Educación

Superior y su atractivo para el resto de países del mundo.

50

Ver, por ejemplo, declaraciones de Susan George, politóloga y vicepresidenta de Attac, en EL PAÍS de 12 de Noviembre de 2003

51 Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior

Europeo. http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf

52 El Espacio Europeo de Enseñanza Superior.

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf

53 Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf

60

En septiembre de 2003 se dio un nuevo avance al proceso, en la reunión de

ministros de Berlín. El Comunicado de Berlín54 recoge el importante papel que van a

jugar en el futuro las redes y organismos de evaluación de la calidad en el Espacio

Europeo de Educación Superior (ANECA en España). Igualmente, los países firmantes

coincidieron en señalar como objetivos para el 2005 que los sistemas nacionales de

calidad desarrollen sus programas y acciones dirigidas a consolidar la evaluación,

acreditación y certificación de estudios, instituciones y titulaciones, así como que

existan relaciones de participación y cooperación entre ellos a nivel internacional.

La última conferencia internacional de ministros se celebró en mayo de 2005 en

Bergen (Noruega). En esta ocasión los países participantes eran ya 45. El objetivo de

este encuentro era estudiar el progreso del proceso de Bolonia y establecer directrices

para el futuro, con el fin de que los objetivos sobre la construcción del EEES se

alcancen en 2010. y a ayudar a los nuevos países participantes a poner en marcha los

objetivos del proceso (Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania). Las

conclusiones de la misma se recogen en el Comunicado de Bergen55.

Otros eventos significativos relacionados con la Convergencia Europea se han

desarrollado en56:

* Lisboa (11 de abril de 1997).

* Declaración de Göteborg (25 de marzo de 2001).

* Salamanca (2 de mayo de 2001).

* Estocolmo (31 de mayo de 2002).

* Consejo Europeo de Barcelona (2002).

* Bruselas (5 de febrero de 2003).

* Copenhagen (27-28 de marzo de 2003).

* Graz (29 al 31 de mayo de 2003).

* Leuven (4 de julio de 2003).

54

Construyendo el espacio Europeo de Educación Superior.

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf

55 El Espacio Europeo de Educación superior: Alcanzando las metas.

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/050520_Bergen_Communique.pdf

56 Se pueden encontrar los textos en: http://www.us.es/include/frameador2.php?url=/eees

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/050520_Bergen_Communique.pdf

http://www.us.es/include/frameador2.php?url=/eees

61

* Glasgow (15 de abril de 2005).

2.2. Objetivos declarados

Los objetivos estratégicos para la creación del Espacio Europeo, según se

enuncian en la Declaración de Bolonia, se centran en:

* Adoptar un sistema de títulos comprensibles y comparables.

* Promover la capacidad de inserción laboral de la ciudadanía europea.

* Aumentar la competitividad del sistema europeo de educación superior.

* Crear un sistema educativo basado en dos niveles: grado y posgrado.

* Generar un sistema de créditos europeos basado en el trabajo del estudiante

que promocione la movilidad.

* Promover la movilidad en el ámbito europeo de estudiantes, profesorado,

investigadores y personal administrativo de las universidades y otras

instituciones de Educación Superior europeas.

* Promover la cooperación entre instituciones educativas europeas.

* Fomentar la calidad de la investigación y la enseñanza superior.

2.3. La concreción en España del EEES.

La concreción para España de esta reforma universitaria europea se ha

plasmado en el denominado: “Documento marco: La integración del sistema

universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior” (MECyD, febrero

de 2003). Y sus objetivos se concretan en tres actuaciones clave que han sido

desarrolladas en cuatro Reales Decretos:

1. Un sistema de cómputo del trabajo del estudiante basado en el llamado crédito

europeo.

Un crédito europeo equivale a 25-30 horas de trabajo del estudiante (tanto

dentro como fuera del aula). Cada curso académico tendrá 60 créditos (entre 1500 y

1800 horas), que divididas entre 40 semanas de curso dan entre 37,5 y 45 horas de

trabajo semanal.

62

Su desarrollo normativo se recoge en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de

septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de

calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el

territorio nacional57.

2. Una reestructuración de los títulos que afecta a la denominación, duración y

carga académica del estudiante. Distingue grado y postgrado.

a) El título de Grado

Es, teóricamente, el equivalente a la actual licenciatura, y cuenta con una carga

lectiva entre 180 y 240 créditos, esto es, su duración es de 3 ó 4 años.

Su desarrollo normativo se recoge en el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero,

por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los

estudios universitarios oficiales de Grado58

b) Los estudios de postgrado

Son estudios de especialización y su carga lectiva está comprendida entre 60 y

120 créditos (es decir su duración es de 1 ó 2 años). Estos estudios dan acceso a dos

títulos: master o doctor.

Su desarrollo normativo se recoge en el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero,

por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado59.

3. Un sistema de acreditación de los estudios basado en el llamando

“suplemento al título”.

Consiste en una nueva certificación de estudios que acompaña a cada uno de

los títulos universitarios oficiales y en el que se incluyen:

a. Datos del estudiante.

b. Información sobre la titulación cursada: área de conocimiento e institución que lo

expide.

c. Información sobre el nivel de la titulación y duración del programa realizado

57

http://www.us.es/eees/legislacion/pdf/RD_1125_2003.pdf 58

http://www.us.es/eees/legislacion/pdf/RD_55_2005.pdf

59 http://www.us.es/eees/legislacion/pdf/RD_56_2005.pdf




63

d. Información sobre los contenidos del programa de estudios detallado y los

resultados obtenidos según un doble sistema de calificación (expediente del

estudiante).

e. Información sobre la función de la titulación y posibilidad de acceso a otros

estudios.

f. Información adicional.

g. Certificación del suplemento. Firma reconocida

h. Información sobre el sistema nacional de educación superior.

Su desarrollo normativo se recoge en el Real Decreto 1044/2003, de 1 de

agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las

universidades del Suplemento Europeo al Título.

4. Un nuevo catálogo de titulaciones

Se prevé un recorte significativo en el número de carreras que pueden cursarse

en España con una reordenación de las mismas. Este proceso está iniciado, pero aun

no ha concluido.

5. Cambios en el modo de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje

A propósito de los cambios anteriores, se está desarrollando en la universidad

española una reflexión acerca de cuáles han de ser los objetivos formativos que ha de

marcarse, así como las metodologías más adecuadas para conseguirlos. Es decir, se

está planteando una reflexión sobre cómo ha de concretarse el currículo universitario

en la Sociedad del Conocimiento, esto es, las decisiones acerca de qué enseñar,

cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Los ejes clave de la reforma metodológica son, por una parte, el énfasis puesto

en que la universidad debe enseñar las competencias necesarias para la práctica

profesional y para el ejercicio de la ciudadanía, en lugar de proporcionar contenidos

inútiles para tales fines y que, además pronto quedarán obsoletos; y por otra introducir

metodologías que destaquen el papel del estudiante en su propio aprendizaje en lugar

de otras más tradicionales centradas en la transmisión de información por parte del

profesor. Paralelamente, estos cambios conllevan una redefinición del papel del

profesorado y del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje:

64

a) De metodologías basadas en la enseñanza del profesor a metodologías centradas

en el aprendizaje del estudiante: aprendizaje autónomo, técnicas estudio.

b) Diferente papel del profesor: gestor del proceso de aprendizaje.

c) Una más clara definición de los objetivos: Aprendizaje de las competencias (saber

hacer frente a almacenar información) necesarias para el ejercicio profesional.

d) Nueva organización de actividades.

3. Valoración personal

Son muchos los aspectos positivos que conllevan los nuevos (o no tan nuevos)

planteamientos que están llegando a la Universidad con la conformación del EEES.

Entre ellos destacaría los cambios en todos los aspectos curriculares (qué, cómo y

cuando enseñar y evaluar) que vienen impuestos por las nuevas exigencias de una

nueva etapa histórica cuya característica fundamental es el papel que adquiere la

información en el desarrollo social, cultural, político y económico y que ha venido a

denominarse “Sociedad del Conocimiento”. Además de los curriculares que acabo de

señalar, estos aspectos positivos son, fundamentalmente, aquellos relacionados con

sus elementos técnicos, con la orientación profesionalizadora de los estudios

universitarios y con el papel activo que se asigna a todos los estudiantes como

condición necesaria para que lleguen a ser competentes en el procesamiento de

calidad de información de calidad60.

Creo que aquella antigua disyuntiva que se planteaba en la educación entre

formar personas vs. formar profesionales técnicos (cabezas bien llenas frente a

cabezas bien hechas) está desapareciendo. En la medida en que la información va

adquiriendo importancia en los procesos productivos, recreativos, ciudadanos, etc. las

cualidades que los Sistemas Educativos deben desarrollar en los estudiantes para

optimizar su desarrollo personal cada vez coinciden más con las que son necesarias

para el ejercicio profesional en aquellas actividades denomindas de “servicios

simbólicos”. Lo que está por ver es qué valores acompañan a esa formación, sobre

todo en habilidades y procedimientos más que en contenidos, y si esa formación va a

estar a disposición de todos o sólo a la de una élite de modo que la estratificación

social aumente las diferencias entre los inforicos y los infopobres. Si es así, el

resultado será que la universidad se organice para dar lugar a la nueva estructura

ocupacional basada en tres categorías de trabajadores: los dedicados a servicios

60

Ver el documento “Algunas reflexiones acerca del proceso de planificación en la universidad” (A. Aguilera)

65

rutinarios, los dedicados a servicios de atención al público y los dedicados a servicios

simbólicos.

Y en estos dos elementos críticos radican los aspectos negativos que

encuentro en los nuevos planteamientos que se hacen. Un tercero tiene que ver con el

papel que ocupan los “Empobrecidos de la Tierra” en ellos. Aunque los tres estén

relacionados, los analizaremos por separado.

3.1. El asunto de las actitudes y los valores.

Así, señalaría, en primer lugar, que la Universidad no sólo tiene como misión

formar profesionales e investigadores, sino también ciudadanos responsables del

tiempo y el mundo en que les ha tocado vivir. Y ello hace que entre su misión se

encuentre la de ser elemento crítico del poder, de cualquier poder, al servicio de la

Sociedad, de toda la Sociedad, lo que exige hacerlo desde los últimos. Por tanto, está

bien relativizar (que no descuidar y abandonar) los contenidos y destacar la

importancia de procedimientos y habilidades para trabajar con información, pero

también habría que hablar de valores y actitudes que han de dirigir una actuación

responsable. Y de esto bien poco se dice. Como comentan algunos compañeros de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Granada61:

“El énfasis que el proyecto europeo ha puesto en la educación en competencias ha dado pié para pensar que la preocupación fundamental del mismo es una preocupación técnica relacionada con la inserción del graduado en el mercado de trabajo y no una preocupación moral y política relacionada con la formación de ciudadanos libres, políticamente participativos y capaces de crítica frente al modo cómo ese mercado de trabajo funciona. Son muchas las voces autorizadas que han hecho sonar las alarmas sobre este punto y sería conveniente prestar atención a esas voces para no perder de vista una de las funciones fundamentales de la educación. Hubiera sido de desear que el propio proyecto hubiese colocado al menos al mismo nivel la educación en competencias y la educación en valores y hubiera hecho explícitos algunos valores definitorios de la identidad europea a la que aspira, pero no ha sido así. En su lugar, el tratamiento de los valores aparece disperso entre algunas competencias” (p.19)

Y, sin embargo, “haberlos haylos”. De hecho, los documentos generads con el

EEES también habla de formación para el ejercicio de la ciudadanía. Pero ¿qué tipo

de ciudadano se propone? ¿Cuáles son esos valores? Mucho me temo que

61

Bajo, M.T.; Maldonado, A.; Moreno, S. Moya, M. y Tudela, P (Coord.) (Sin fecha). Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo Para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación de la Universidad de Granada

66

neoliberalismo puro y duro: mercado, ser competitivo (y no tanto ser competente),

jerarquización, meritocracia, ... la selva.

El objetivo último es el poder. Hacer de Europa una potencia que pueda plantar

cara a Norteamérica y Japón de cara al nuevo reparto del mundo que se está llevando

a cabo. Así, en no pocas ocasiones se justifican los cambios en la Educación Superior

como “condición del desarrollo económico” destacando la “movilidad e integración de

los universitarios en el mercado laboral”, la adopción de un “sistema de titulaciones

‘comparable’ para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad

internacional”, “lograr que Europa se convierta e lugar de referencia en el ámbito de la

formación universitaria para estudiantes de todos los países” y se “incremente la

competitividad internacional del sistema europeo de educación superior”.

Es verdad que frecuentemente se habla también de propiciar el “bienestar de

los ciudadanos” y la “profundización en ‘participación’ (no gestión) democrática”, pero

siempre lo hace formando una unidad indisoluble con el desarrollo económico, cuando

la prensa diaria nos recuerda constantemente que la dinamización económica, en el

modelo económico vigente, exige flexibilizar el mercado laboral (es decir, paro y

empleo precario y subcontratado), control de la inmigración (es decir, pateras),

manipulación de la opinión pública para hacerla consumidora de cosas inútiles),

participación en conflictos internacionales (aun con la oposición de la ciudadanía), ...

en definitiva, malestar de la población.

3.2. La función estratificadora de la Universidad.

En segundo lugar, y en coherencia con lo anterior, la Universidad, se va a

convertir de nuevo (ya lo fue en otros tiempos y en cierto modo lo sigue siendo) en

instrumento de estratificación social. Si bien es verdad que un logro del Estado de

Bienestar ha sido permitir que cualquier ciudadano, con independencia de su origen

social, pueda acceder a la Universidad, eso no ha significado que la estratificación

social haya desaparecido, sino que el papel de formación de élites que antes

desarrollaba la Universidad ahora ha sido trasladado a Master y Postgrados privados

(aunque paradógicamente no pocos se imparten en instituciones públicas como las

propias Universidades) que exigen un desembolso económico importante. En este

sentido, la actual reforma en marcha puede ser un paso más: Es ya en la misma

Universidad Pública y de forma institucional (y no ya en cursos de postgrado privados

o en títulos propios) donde aparezca la función estratificadora y de formación de élites.

67

No hace mucho, en las manifestaciones contra la LOU, afirmábamos que tales

reformas iban a tener como consecuencia (yo creo que planificada) la creación de

Universidades de Primera, de Segunda y de Tercera División. Pues bien, el EEES es

un paso más en ese sentido. No sólo habrá universidades de primera, segunda y

tercera división, sino que también habrá al menos:

a) Titulaciones de Primera (las acreditadas y con validez en todo el territorio) y

de segunda (las no acreditadas; títulos propios de cada universidad). Porque, digo yo

que si unos estudios son tan de baja calidad como para no ser acreditados ¿por qué

no se suprimen totalmente?

b) Profesionales de Primera (los que tengan el postgrado) y de segunda (los

que tengan una formación de grado). Lo que yo me pregunto es que si para ejercer

una profesión se necesita una formación de 6 años (grado+postgrado) por qué no esa

formación para todos.

c) Estudiantes de Primera (los que superen la revalida de la secundaria –caso

de que la haya, parece que no- más la prueba de acceso a la Universidad62, más la

prueba específica que cada centro pueda realizar, más el grado, que tendrán acceso a

titulaciones de Primera en Universidades de Primera y puedan llegar a ser

profesionales de primera -los pura sangre-) y estudiantes de segunda (el resto)

Porque, me pregunto: si se exige un nivel inicial para entrar en la Universidad (que

creo que debe exigirse) ¿por qué no el mismo para todos)? Pues no, las

Universidades de Primera (que pondrán el listón más alto porque tendrán solicitudes

de sobra) recibirán a los “pura sangre”, es decir, la élite profesional del futuro (eso es

la competitividad), mientras que el resto irán en peregrinación de una Universidad a

otra hasta que encuentren aquella que sea de la misma “categoría” que ellos. La

estratificación está servida desde el principio.

d) Estratificación de los estudiantes no sólo a nivel de entrada, sino también

una vez egresados. Así parece indicarlo el sistema de calificaciones numéricas. La

cuestión es: si se trata de una enseñanza basadas en competencias, éstas se tienen o

no se tienen, es decir, el estudiantes debería obtener la calificación de “apto” en el

primer caso y “no apto” en el segundo (con indicación de las competencias adquiridas

y las no adquiridas). De este modo, las calificaciones numéricas no sólo estratifican

62

Véase, p.e. EL PAÍS de fecha 11 de Noviembre de 2003 y de 12 del mismo mes ya año, así como los artículos de la LOU que se refieren a la prueba de acceso a la Universidad. También el del 28 de noviembre (p.29) donde se anuncia el rechazo de las Universidades a duplicar pruebas de selección y señalan que sólo usarán la reválida del Bachillerato con ese fin.

68

sino que parecen algo incoherente con el planteamiento de una enseñanza basada en

competencias.

Pero hay más. Un sistema de calificación del que más bien se oye hablar poco

es el denominado “calificación ECTS”, que consiste en otorgar a cada estudiante una

calificación A, B, C, D ó E según su percentil se encuentre en el rango 91-100 (es

decir, al 10% mejor), 66-90 (es decir, al 25% siguiente), 36-65 (esto es, al 30%

siguiente), 11-35 (es decir, al 25% siguiente) y 0-10 (es decir, al 10% peor)

respectivamente. Se entiende que con independencia de que cuál sea la nota del peor

(que podría ser, por ejemplo, un 7). Y eso teniendo en cuenta sólo los aprobados,

pues a los suspensos se les calificaría con FX (suspenso; se requiere un poco más de

trabajo para aprobar) o F (suspenso; se requiere bastante más trabajo para aprobar)63.

De una manera menos clara se introduce este sistema de calificación en el Real

Decreto correspondiente64 donde se dice que:

“el nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el ‘porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico’” (Artº 5.2)

Así, se debe incluir también en el Suplemento Europeo al Título65. En definitiva,

lo que parecía en un primer momento un sistema de evaluación criterial (en base a

criterios previamente establecidos a partir de las competencias que se desean que los

estudiantes alcancen) acaba siendo una evaluación normativa donde la calificación de

un estudiante va a depender de la posición que ocupe en el ranking.

e) Un Suplemento Europeo al Título que, donde había homogeneidad (un título

común a muchos) introducirá, no diversidad (lo que sería positivo), sino jerarquización

dado el contexto del “mercado” en el que aparece. Es verdad que los conocimientos se

renuevan y ello hace necesario un título con fecha de caducidad. Sin embargo ¿cómo

se garantiza la igualdad en el acceso a la formación permanente y continua?

En mi opinión, algunas de las claves que explican este conjunto de decisiones

son explicaciones públicas y publicadas (ya conocidas) como: a) buscar titulaciones

63

Ver ANECA. El crédito Europeo, p. 3

64 Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de

créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el teritorio nacional (BOE, nº 224 de 18 de septiembre, pp. 34355-34356)

65 Ver en la p. 33851 el punto 4.4. del anexo I del Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto por

el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título (BOE nº 218 de 11 de septiembre, pp. 33848-33853)

69

homologables en toda Europa, b) que habiliten para trabajar en cualquier país

europeo, c) que incremente su dimensión profesionalizadora, d) etc.

Sin embargo también hay otras explicaciones no ocultas, pero sí menos

difundidas. Una de ellas tiene que ver con la razón coste-beneficio desde una

perspectiva neoliberal y ajena a lo público. La formación Universitaria es cara; supone

un coste para los Estados y las Sociedades y ese coste no es amortizado. Aunque las

personas con un título universitario tienen más posibilidades de encontrar trabajo,

dicho trabajo no siempre se corresponde con la titulación cursada. Es más, ese trabajo

no suele ser uno, sino que normalmente son varios a lo largo de la vida profesional.

Ello significa dos cosas: Por una parte que las empresas necesitan mano de obra de

alta cualificación, trabajadores que sean capaces de trabajar con información; de ahí la

reconversión industrial que hizo el PSOE cuando le tocó gobernar y de ahí el hecho de

que tener un título universitario facilite encontrar un trabajo. Por otra, los aprendizajes

que se imparten en la Universidad no se ajustan totalmente a las necesidades

empresariales ya que tienen: a) un déficit en habilidades y competencias, b) un

superávit en contenidos que no van a ser necesarios en el puesto laboral (y que

aunque los necesiten quedarían caducos en poco tiempo) y c) las empresas exigen

una alta cualificación en la primeras66 mientras que prefieren ser ellas las que formen

para el desempeño laboral específico asignado a cada trabajador. En este sentido ya

se contempla en la declaración de Bolonia que “los créditos también pueden adquirirse

en otros contextos, como la formación permanente”.

Como consecuencia se exige un ajuste entre costo y beneficio. Recuérdese

que hace algunos años se habló de otorgar un titulo universitario (diplomatura)

generalista a aquellos estudiantes que no terminaran completamente su carrera pero

justificaran unos determinados años de estudios. Cáigase también en la cuenta que en

algunas titulaciones y universidades se otorgaba (no sé si se sigue haciendo) el título

incluso a quienes les faltasen un determinado número de créditos para terminar la

carrera.

La nueva ordenación del Sistema Universitario viene a solucionar este

problema sin provocar los rechazos que supusieron las dos soluciones anteriores. Por

una parte reduce el número de años (y por tanto el coste) exigidos para la formación

del grado. Los estudiantes que lo culminen pasarán a formar parte de esa fuerza

laboral cualificada que las empresas de la nueva economía necesita desempeñando

66

Entreprise Round Table (1995). Une éducation européenne. Vers une societé qui aprend. Bruselas: ERT.

70

labores distintas a las correspondientes a su formación (de hecho trabajarán en lo que

sea, en lo que encuentren); a ello contribuirá el hecho de que se limiten las

posibilidades de trabajo en tareas correspondientes a su titulación y que se le pongan

impedimentos para ello. Y por otra, los trabajos en actividades propias de la profesión

estudiada quedará para la minoría que realizarán los estudios de postgrado, y no

todos sino sólo aquellos que estudien postgrados que hayan sido acreditados y no

sean simples titulaciones propias de las Universidades. Hay una tendencia a proponer

que sólo el postgrado posibilite el acceso al ejercicio profesional67. Sólo así se

entiende que:

a) Se especifique que “la titulación del primer nivel (el grado) será pertinente

para el mercado de trabajo europeo ofreciendo un nivel de cualificación apropiado” o

que “el título otorgado al final del primer ciclo será utilizable como cualificación en el

mercado laboral europeo” mientras que no se dice para qué ha de ser pertinente el

master, sino que sólo se afirme que “el segundo nivel, que requerirá haber superado el

primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y/o doctorado” o que

“el segundo ciclo debe conducir a un título de master o doctorado como en muchos

países europeos”.

b) Se hable de “competencias genéricas básicas y competencias transversales

relacionadas con la formación integral” (además de competencias específicas que

posibiliten una orientación profesional) sólo cuando se describe el grado mientras que

del postgrado no se prediquen tales competencias, sino que de él se dice que “los

objetivos formativos (del master) serán más específicos que los del grado y deberán

estar orientados hacia una mayor profundización intelectual, posibilitando el desarrollo

académico disciplinar e interdisciplinar, de especialización científica, de orientación a

la investigación o de formación profesional avanzada”. ¿No son esas competencias

“genéricas y transversales” del grado las que permitirían desempeñar cualquier puesto

de trabajo en la nueva economía y no necesariamente los vinculados a los estudios

cursados, los cuales exigirán “objetivos formativos más específicos”?

c) El Gobierno establezca directrices generales sobre los contenidos del grado

pero no lo haga sobre los contenidos del postgrado.

d) Se exija que “estos programas de Postgrado conducentes a la obtención de

títulos oficiales serán sometidos a evaluación de la Agencia Nacional de Evaluación de

67

ROSELLÓ NICOLAU, Gaspar (2003) “La integración de las Universidades Españolas en el EEES”. Conferencia inaugural del “2º Congreso de Enseñanza de la psicología. El Espacio Europeo de Educación Superior”. Valencia, 15 al 17 de Octubre.

71

la Calidad y Acreditación”) mientras que no se diga lo mismo del Grado (aunque

parece ser que también precisará de acreditación).

Así, “el mercado” tendrá el número de profesionales que necesite con la

formación adecuada a su desempeño laboral (es lo único que interesa, las

necesidades de formación cultural ya la adquirirán en el aula de la experiencia cuando

se jubilen -véase el interés por estudios sobre inserción laboral de los universitarios-) y

como consumidores solitarios a lo largo de toda la vida68.

Además esa formación será constantemente actualizada mediante lo que se ha

dado en llamar procesos de “aprendizaje a lo largo de la vida”, que es considerada

“como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para

mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida”.

Aprendizaje a lo largo de la vida que parece encargarse a las Universidades; así

parece deducirse de la afirmación del Documento Marco del MECD cuando dice que

“En España, el previsible descenso de la presión demográfica en los próximos años

(...) resultará parcialmente compensada por (...) la necesidad de atender a las

exigencias de formación continuada a lo largo de la vida”

Todo eso es importante y está bien que así sea, pero debemos preguntarnos:

¿cuál es el mecanismo por el que el aprendizaje a lo largo de toda la vida mejora la

cohesión social y la igualdad de oportunidades? Y, sobre todo, queda la duda de si, al

ser la Universidad quien dispense la formación a lo largo de la vida y el trabajador

quien sea responsable de su propia actualización, no tenga que ser éste (el trabajador)

o el Estado (o sea todos) los que tengamos que hacernos cargo de los costes de esa

formación eximiendo a las empresas de responsabilizarse de la formación permanente

de sus empleados, aunque no de despedir en cualquier momento a aquellos que no

hayan alcanzado la actualización que ella demande. Téngase en cuenta, además, que

esa formación a lo largo de la vida habrá de quedar reflejada en el Suplemento

Europeo al Título.

3.3. Las necesidades sociales de toda la sociedad

En tercer lugar, entre las demandas sociales que se pretenden satisfacer desde

la Universidad sólo se contemplan las que realiza una minoría y no se tienen en

cuenta las necesidades sociales (médicas, educativas, psicológicas, agrícolas, de

68

Véase, por ejemplo, El País de 10 y de 11 de Noviembre de 2003

72

vivienda, ...) de la mayoría de la Humanidad69, así como tampoco (todo hay que

decirlo) las aportaciones que los pueblos empobrecidos pueden hacer al mundo

enriquecido (no sólo como consumidores o como productores de materias primas, sino

aportaciones culturales que implican, entre otras cosas, más respeto por el medio

ambiente y modos de vida más saludables).

Es llamativo, por otra parte, observar lo poco que se cita a la Sociedad (toda la

Sociedad) y la cantidad de veces que aparece la palabra “mercado” en las

conferencias y publicaciones referidas al EEES: Los estudiantes tienen que venderse

en el mercado de ...; las necesidades del mercado son ...; el mercado exige ... ¿Que

sucede con las necesidades de los que están al margen del mercado, con las

necesidades que tienen “aranceles” que les impiden entrar en el mercado?

En cuanto a las relaciones de la Universidad con las necesidades de la mayoría

de la Humanidad, es que ni se plantean. Eso ya pertenece a la estratosfera... para

desgracia de todos. Así, por ejemplo:

a) Se dice (refiriéndose al doctorado) que se pretende “un mayor

reconocimiento de la formación que proporcionan por parte de empresas e

instituciones no académicas. No citando instituciones que estén al servicio de los más

empobrecidos (más bien, cita a sus adversarios como puede ser en el caso de las

empresas farmacéuticas). Es cierto que se habla de “instituciones no académicas” en

general, pero no lo es menos que la única que se cita con concreción es la “empresa”

marcando con ello el sentido en que debe entenderse el conjunto de la expresión.

b) Se dice en más de una ocasión que entre los objetivos que se persiguen

están el bienestar de los ciudadanos, pero la pregunta es ¿de qué ciudadanos? ¿sólo

de los europeos? ¿aun cuando eso sea a costa del malestar de la mayoría de los

ciudadanos del mundo?

c) Se dice también explícitamente que “estas titulaciones deberán diseñarse en

función de unos perfiles con perspectiva nacional y europea” y que se pretende

colaborar a la construcción de una “comunidad europea de ciudadanos”. La pregunta

es ¿por qué europea y no universal? Lo de “universidad” no tiene que ver más con lo

universal que con lo europeo?

d) Por otra parte, cuando se alude a la globalización se hace para referirse a

uso de Nuevas Tecnologías y para la movilidad de los profesores (entre países

europeos, no otros), es decir, se alude a medios de adquisición y transmisión de

69

Véase, por ejemplo, El País de 7 de Noviembre de 2003

73

conocimiento, pero no a qué conocimiento se necesita ni para qué fines. Por el

contrario, lo que la UE tiene claro en relación con los países empobrecidos y la

universidad es que debe “constituirse en referencia mundial para la educación

superior” , lo que significa que se plantea como objetivo ser el destino más atractivo

para los cerebros de los países del Sur, arebantando de ese ùesto a USA. Claro que si

La Unión Europea ha decidido tener ese objetivo, más le vale que tenga en cuenta los

deseos de las empresas transnacionales y no las necesidades de los que no pintan

nada en el mundo actual.

3.4. Y todo ello con una actitud autoritaria y dictatorial

Y si no autoritaria y dictatorial, sí más propia del Despotismo Ilustrado (“todo

para el pueblo, pero sin el pueblo”) que de una sociedad democrática, entendida ésta

como se entendía en la Grecia clásica (“poder del pueblo, para el pueblo y por el

pueblo”), es decir, lo que hoy sería una democracia autogestionaria.

Aunque no deja de afirmarse que esta reforma se hará “con la máxima

colaboración y participación de las propias instituciones de enseñanza superior así

como con el máximo respeto a la diversidad de culturas y a la máxima autonomía

universitaria”, en realidad no es así pues el proceso ha sido puesto en marcha y nadie

quiere perder el tren; así que todos, más o menos a regañadientes, pasamos por el

aro. De hecho no hay Universidad que conozca que haya optado por ser “objetora de

conciencia ante esta realidad”. Y la verdad es que es difícil hacerlo, pues nos tienen a

todos bien cogidos (y para convencerse basta sólo con imaginarse que puede pasar

con la Universidad que así actuara).

Otra muestra de autoritarismo es que en más de una ocasión se dice que el

objetivo es “la adecuación de estas enseñanzas a las exigencias que la sociedad del

conocimiento demanda” o “abordar los retos derivados de la innovación en las formas

de generación y transmisión del conocimiento”, pero en ningún sitio se nos dicen

cuáles son esas exigencias y retos ni quien y para qué las hace en concreto70, sino

que se nos dan las lineas maestras del proyecto ya “adaptadas” a tales demandas y

retos sin dejar que sea la Universidad la que lo haga; las posibilidades de decisión son

en lo accesorio y acatando lo fundamental (o no te acreditan). En concreto sólo en dos

ocasiones dejan abierta la decisión entre varias opciones: a) las condiciones para

poder hacer el doctorado y b) las requisitos para que los actuales diplomados,

70

Amalio Blanco, en su conferencia “Espacio Iberoamericano de Educación Superior” impartida en el “2º Congreso de Enseñanza de la Psicología. El Espacio Europeo de Educación Superior” (Valencia, 14 al 17 de Octubre de 2003) destacó los retos que procedían de la Economía del Conocimiento y, entre ellos, citó la colaboración entre Universidad e Industria.

74

ingenieros técnicos y arquitectos técnicos puedan acceder a los estudios de

postgrado.

Todo ello queda más claro en el punto 6 del Documento marco titulado “la

corresponsabilidad institucional en la puesta en marcha del proceso”. Tras un primer

párrafo en el que señala que “nadie puede sentirse ajeno al impulso que implicará en

nuestro sistema educativo su incorporación al Espacio Europeo de Educación

Superior” y que “las administraciones, todos los sectores de las universidades y el

conjunto de la sociedad deben incrementar su respaldo y exigencias” (no dice nada de

que deben criticarlo y aportar sugerencias), señala que lo que las universidades deben

hacer es “continuar incrementando la eficiencia y transparencia de sus gastos”. Y en el

resto de los párrafos de este apartado nos recuerda que es el Estado quien paga (y

decide, aun cuando sea sin contar con la Sociedad -a no ser que como suelen hacer,

se identifique a ésta en su totalidad con una parte de ella, a saber, con el mundo

empresarial-)

3.5. A modo de resumen: la doble dimensión del EEES.

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior es una dinámica

que no comienza ni con la declaración de Bolonia de 1999 ni con la de la Sorbona de

1998 sino mucho antes, con la decisión de construir la Unión Europea. El actual EEES

es lo coherente con aquella.

En relación con el Espacio Europeo de Educación Superior conviene recordar

que el proceso de Convergencia Europea no sólo exige una transformación de la

Universidad española para equipararse con las del resto de Europa sino que son todas

las Universidades Europeas las que deben experimentar un proceso de cambio que

las aproxime a un modelo de Educación Superior único para todas ellas. Sin embargo,

si bien esta afirmación es correcta, no es menos cierto que el Sistema Universitario de

algunos países se aproxima más que el de otros al citado modelo que se concreta en

el llamado “Espacio Europeo de Educación Superior”. En cualquier caso, lo que es un

hecho evidente es que, en España, la Educación Superior debe experimentar (y de

hecho está experimentando) una profunda transformación.

La transformación que la Universidad Española está experimentando para

adaptarse al EEES es, en realidad, un doble proceso, una doble reforma. Por una

parte se trata de una transformación político-administrativa y, por otra, de un cambio

metodológico y didáctico que afecta a los distintos elementos del currículo

universitario, esto es, a las decisiones acerca de qué enseñar, cómo enseñar, cuándo

75

enseñar y qué, cómo y cuando evaluar que, paralelamente, conlleva una redefinición

del papel del profesorado y del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En relación con la primera de ellas, con la reforma político-administrativa, se

han tomado decisiones como la nueva estructuración de los estudios universitarios en

grado y postgrado, el suplemento al título, el sistema de valorar la carga docente en

créditos europeos (ECTS), el doble sistema de calificación a usar con los estudiantes,,

etc.

En relación con la segunda, la didáctico-metodológica, destacan algunas ideas

fuerzas que han de marcar la configuración del currículum, tales como “aprender a

aprender”, “aprender a estar”, “aprender a hacer”, “aprendizaje a lo largo de toda la

vida”, “formación para el ejercicio profesional”, “formación para el ejercicio de la

ciudadanía”, etc. y todo ello apoyado en un elemento clave como es el “aprendizaje de

competencias” (transversales, generales y específicas).

Es importante caer en la cuenta de que ambas trasformaciones, la político-

administrativa y la didáctico-metodológica, son, en principio independientes. Quiero

decir con esto que, además de ambas al mismo tiempo, puede darse tanto la primera

sin la segunda como la segunda sin la primera.

Así pues, es posible, mantener en los estudios de grado y postgrado unas






que de esas 225 h. 90 h. van a ser de docencia presencial (es decir, las mismas que

antes y para hacer en ellas lo mismo que siempre se venía haciendo) y las 135

restantes los alumnos las deben dedicar a estudio personal, elaboración de trabajos,

consultas, … (en definitiva, igualmente lo que ya venían haciendo).

Por otra parte, también es posible el desarrollo de transformaciones en la

metodología didáctica sin necesidad de que, al tiempo se produzcan los cambios

político-administrativos señalados. Y la mejor prueba de que ello es posible es que hay

profesores y profesoras universitarios que vienen desarrollando (algunos de ellos en

esta misma Facultad) estas experiencias de innovación didáctica desde mucho antes

que se planteara la constitución del EEES.

76

Una diferencia entre las dos dimensiones del proceso de cambio es que en uno

y otro de los procesos de transformación señalados los ritmos y el protagonismo de la

Comunidad Universitaria va ser y está siendo muy diferente.








estudiantes; esto es, no van a cualificar para el ejercicio de la profesión, se van a

convertir en una especie de bachiller superior cualificado y va ser la manera de otorgar

un título universitario barato a aquellas personas que saben que un título universitario

es necesario para entrar en el mercado laboral, pero que actualmente se incorporan a

trabajos de menor cualificación de la que el título les permite. El argumento es que el

nuevo grado ajusta la cualificación recibida a los trabajos desempeñados ya que la

licenciatura actual los sobrecualifica (lo que no se plantea es que las condiciones

laborales actuales los subemplean). Y ello, a pesar de que las correspondientes

comunidades universitarias planteen que sean necesarios cuatro o más años para

formar un profesional, o que la docencia priorice la adquisición de conocimientos y


Por el contrario, la transformación en los aspectos metodológicos y didácticos

no puede llevarse a cabo sin el compromiso del profesorado implicado, y el ritmo de


competencia de los docentes para llevarlos a cabo. No tenemos más que ver las

dificultades con que nos encontramos quienes, con espacio Europeo o sin él,

queremos diseñar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje más ajustados y que

respondan mejor a las nuevas exigencias que plantea una Sociedad como la actual,

llamada “del Conocimiento” y que no tiene nada que ver con las características de la

Sociedad Industrial del siglo pasado. Eso sí, con el acicate que supone el proceso de

competitividad por conseguir prestigio, por tanto alumnos, y, por tanto recursos, en el




Esta diferencia en el grado y procedimientos de control ejercido sobre una y

otra de las transformaciones señaladas por parte de los promotores del cambio está

77

poniendo de manifiesto la importancia que conceden a una y otra: mayor par los

cambios político-administrativos y menor para los cambios metodológicos, de manera

que los primeros (de obligado cumplimiento para todos, impuesta a base de BOE, sin

pedir opinión a nadie) garanticen los objetivos básicos planteados por “las

necesidades del mercado”, mientras que el mayor o menor éxito en la implantación de

los segundos (dependen de los profesores, no se regulan, se deja que se


Universidades de Primera División, constituidas a semejanza de los Centros de Alto

Rendimiento (CAR) deportivos y dedicadas a la formación de élites, y las

Universidades de Segunda, e incluso de Tercera Regional si llega el caso, constituidas

a semejanza de las escuelas Deportivas Municipales y dedicadas a la formación del

“capital humano” con las características de “empleabilidad” que responda a las

necesidades de las empresas. Es muy probable que éstas últimas Universidades

reduzcan su docencia a los estudios de grado, mientras que los postgrados se

concentren en las primeras.

Es necesario señalar también un aspecto que está condicionando el modo en

que se acabará concretando la reforma universitaria en curso y que está relacionado

con la mentalidad desde la que los propios profesores la estamos abordando. Quiero

decir que aunque, como hemos señalado más arriba, los docentes tenemos un mayor

margen de decisión en la configuración de los currículos, en la experimentación de

metodologías, en las configuraciones de los postgrados, etc., es muy probable que, en

la práctica, los proyectos educativos que se acaben concretando tengan un rango de

variabilidad más reducido de lo que cabría esperar del azar. Un hecho que apunta en

esa dirección es que hablamos mucho de competencias, de aprender a aprender, de

formación para el ejercicio profesional o para la formación de la ciudadanía pero

dedicamos mucho menos tiempo a decidir qué competencias (competencias para

hacer qué), qué tipo de profesional, qué tipo de ciudadano, etc. Mucho me temo que el

resultado sean generaciones de egresados y una formación universitaria que “haga

juego con el mobiliario” neoliberal que cada vez decora más aspectos de nuestra vida

personal, social e institucional. Y en gran parte seremos nosotros los responsables de

no ir más allá en la formación que impartimos.

78

4. ¿Qué podemos hacer?

4.1. Las respuestas posibles

Ante una situación como la que se refleja en el análisis anterior, las reacciones

que se producen, tanto en personas como en instituciones (p.e. sindicatos,

asociaciones de profesores, .) suelen ser de cuatro tipos:

a) La primera es de incredulidad ante el análisis, bien de incredulidad teórica

("eso no puede ser; es mentira"), bien de incredulidad práctica (de sorpresa inicial ante

el análisis de la situación y posterior ausencia de una actuación coherente con el

mismo; es como si lo recién dicho no implicase un quehacer). Esta, en una versión u

otra, es la abrumadoramente mayoritaria y en mi opinión la peor de todas, pues se

niegan a ver las cosas tal como son.

b) En segundo lugar está la postura de los que comparten el anterior análisis

(es decir, llegan a captar la importancia de lo que supone EEES), y, además, les

parece bien. Es la postura de las personas que consideran que la formación

universitaria supone un gasto social excesivo para lo que los estudiantes devuelven a

la sociedad, que la universidad ha de estar al servicio de la empresa y que si para

hacer más eficaz el sistema hay que privatizarlo, pues que se privatice.

c) La tercera reacción es la de quienes, al igual que los anteriores, llegan a ver

la importancia de esas cosas (es decir, hacen un análisis correcto) pero, al contrario

de aquellos, deciden oponerse al proceso de reforma incluso, si fuese posible,

boicoteando el EEES; por ejemplo, negándose a asistir a cursos de formación, no

participando en la experiencias de innovación docente, etc.

d) Y la cuarta postura es la de quienes por una parte ven los peligros del EEES,

pero también ven las oportunidades que supone. O, dicho de otra manera, de quienes

introducen en su análisis la distinción realizada anteriormente entre la dimensión

sociopolítica del Espacio Europeo y su dimensión didáctica y metodológica.

4.2. La respuesta propuesta

Esta última representa el análisis que yo defiendo y en que baso mis

propuestas de actuación; por eso lo voy a argumentar con cierto detalle.

Yo parto de un axioma y es que vivimos en un mundo en guerra (una guerra

real, no metafórica) entre fuertes y débiles con muertos de verdad todos los días, y

que esta es otra batalla más de esta guerra en la que el botín es la Universidad como

institución de una importancia estratégica, tan esencial para la Sociedad del

79

Conocimiento como puedan serlo los yacimientos de petróleo para la Sociedad

Industrial.

Desde este punto de vista, la postura que mantengo no intenta ser una postura

"reformista" de los que ponen una vela a Dios y otra al diablo, sino que la entiendo

como el "campo de batalla" en el que estamos en esta guerra y en la que tenemos que

tomar partido. No significa contemporizar y comulgar con ruedas de molino, sino que

debemos responder a los hechos con otros hechos, formándonos junto con nuestros

estudiantes en actitudes y valores adecuados para asumir con responsabilidad la labor

de gestionar el mundo globalizado que nos ha tocado vivir, y ello en la medida de

nuestras posibilidades (que siempre son más de las que creemos o nos hacen creer);

eso sí, anticipándonos a la realidad para que esta no nos atropelle.

La primera de las posturas anteriores suele ser la de los que se niegan a ver

que esa guerra existe (están en las nubes y no saben cómo funciona el mundo en que

viven). La postura segunda es la de quienes tienen conciencia de la guerra y, por

convicción o por intereses, toman partido por el bando de los fuertes. No voy a entrar

en ellas ni dedicarles más tiempo.

Sí que voy a profundizar en las otras dos posturas que son las que están más

próximas entre sí. Los defensores de una y otra estamos de acuerdo en oponernos a

lo que de neoliberalismo propio de la Europa de los Mercaderes tiene la nueva

configuración universitaria que se está gestando. Yo mismo he planteado esta

problemática en los foros en los que participo y he firmado, aun no estando de acuerdo

en el cien por cien de lo que afirma, el manifiesto contra el EEES que han difundido

por la red colegas de la Universidad Complutense de Madrid.

Sin embargo creo que la postura de quienes se oponen a todo lo que signifique

Espacio Europeo de Educación Superior sin distinguir su dimensión socio-política de

su dimensión metodológica están en un error. Y ello por las siguientes razones:

a) En primer lugar porque la necesidad de reformar la docencia universitaria no

deriva de que lo digan los dirigentes de Bruselas, sino del hecho de que estamos en

una nueva era de la historia de la humanidad: tras una Sociedad Industrial se pasó a

una Sociedad Postindustrial, después a la llamada Sociedad de la Información y

después a la Sociedad del Conocimiento. Los conocimientos, habilidades y valores

necesarios para desenvolverse en un mundo globalizado, donde el conocimiento es el

factor más relevante en el ejercicio profesional y en el ejercicio de la ciudadanía, son

sustantivamente diferentes a los conocimientos, habilidades y valores característicos

80

de la Sociedad Industrial en la que nosotros nos educamos como los de ésta fueron

diferentes del Trivium y el Cuadrivium característico de la Universidad Medieval.

b) En segundo lugar, porque creo que la reforma didáctico-metodológica que

creo que hay que apoyar por las razones anteriores, es la que menos preocupa a los

grandes poderes que están construyendo Europa al margen de los ciudadanos. De

hecho, como decía más arriba los aspectos administrativos son los primeros que

aparecen en el BOE y sin pedir opinión a nadie, mientras que de los didácticos nos

hartamos de hablar, se dan cursos por todas partes, se hacen experiencias piloto ...,

en definitiva, se hace depender de la voluntad y/o capacidad del profesorado. A mi

juicio eso significa que los "padres del EEES" dan mucha más importancia a lo politico-

administrativo (eso lo controlan ellos a golpe de BOE) y que nos afecta a todos como

ciudadanos, además de cómo profesionales, y menos a lo didáctico (por eso nos dejan

participar, hablar, consensuar, ...), en lo que actuamos sólo desde nuestra dimensión

profesional, aunque también debiéramos hacerlo desde nuestro papel de ciudadanos

Así, han conseguido que de las consecuencias sociopolíticas de la reforma no hable

casi nadie de los implicados en las reformas metodológicas, y quienes lo hacen, al

situarse al margen de tales reformas, juegan a favor del neoliberalismo aunque

quieran hacer lo contrario.

c) En tercer lugar, porque creo que oponerse al Espacio Europeo de Educación

Superior sin distinguir su dimensión sociopolítica de su dimensión didáctica es una

postura que se puede calificar, cuando menos, de ingenua ya que juega, aunque como

digo, sin quererlo, a potenciar el neoliberalismo. Me explico:

1) Por una parte creen que oponiéndose a la reforma de la docencia

universitaria para adaptarla a las exigencias de la Sociedad de la Información, están

impidiendo las consecuencias sociopolíticas del Espacio Europeo de Educación

Superior y eso no sólo no es verdad, sino todo lo contrario.

2) Por otro lado parte del falso supuesto de que los poderes que han creado el

Espacio Europeo de Educación Superior defienden que los nuevos conocimientos,

habilidades y valores necesarios para el ejercicio profesional y el ejercicio de la

ciudadanía en la Sociedad del Conocimiento deben estar al alcance de todos los

ciudadanos cuando en realidad sólo los quieren para aquellas personas que acaben

formando parte de las élites que puedan controlar y no de aquellas otras personas que

puedan oponerse a sus intereses.

3) Como consecuencia de lo anterior, oponerse a reformar la enseñanza

universitaria para adaptarla a las nuevas exigencias de la Sociedad del Conocimiento

81

no sólo no impide las nefastas consecuencias sociopolíticas de un modelo universitario

neoliberal como el que se deriva del EEES sino que las potencia ya que es un modelo

basado en la competitividad entre estudiantes, entre profesores, entre Universidades

(aquello que decíamos en las manifestaciones anti-LOU de que vamos hacia

Universidades de Primera y de Segunda sigue siendo verdad) y el neoliberalismo no

necesita que todas las Universidades sean de primera, tiene suficiente con que lo sean

unas cuantas, las suficientes para que formen a los cuadros de futuros dirigentes. De

ahí la competitividad que han impuesto y de hay que la reforma metodológica la hayan

dejado en manos del profesorado y, además, en las peores condiciones posibles en

una especie de concurso estilo “Gran Hermano” en el que prime la “Ley de la Selva” y

dónde sólo los más fuertes puedan salir airosos. Es verdad que formar personas

cualificadas para que sean los opresores del futuro no es un proyecto al que me

ilusione apuntarme, pero formar a personas supuestamente defensoras de valores de

libertad, justicia e igualdad que trabajan en organizaciones supuestamente solidarias

no porque así lo han decidido sino porque es el único camino que le ha dejado su

incompetencia profesional y personal, no me parece más ilusionante. La solidaridad

exige individuos personal y profesionalmente cualificados.

En definitiva, estoy seguro de que esta reforma no tiene marcha atrás, de que

el Espacio Europeo de Educación Superior va a llegar queramos o no; y con la postura

de oponerse a él de una manera reactiva y no proactiva podemos tranquilizar nuestras

conciencias, pero si nos quedamos sólo en eso, no estaremos trasformando la

realidad.

En mi opinión el órdago que nos han puesto por delante es de categoría y

además con la trampa de no dotar a las Universidades Públicas de los medios y

recursos necesarios con lo que:

1) Si la Universidad Pública quiere impartir una enseñanza de Calidad con los

mismos recursos actuales, debe transformarse en una Universidad de élites.

2) Si la Universidad Pública quiere seguir siendo una universidad de masas con

los recursos actuales tiene que ser a costa de no impartir una formación de calidad

semejante a otras.

3) Y si quiere dar una formación de calidad sin dejar de ser de masas y sin

incrementar los recursos públicos tiene que ser a costa de ponerse en manos de la

financiación privada (el partenariado de la empresa privada y la colaboración

Universidad-Empresa de que hablan los documentos europeos).

82

Insisto, el órdago es de categoría, pero no debemos evitar la batalla y esconder

la cabeza debajo del ala. Al contrario, debemos ser creativos en la respuesta. La

cuestión es que no hay alternativa posible quen no pase por una militancia.

4.3. Concreciones de la propuesta

Contaban de Franco un chiste que aludía a un discurso suyo en el que decía :

“Españoles: hace cuarenta años estábamos al borde del precipicio; hoy hemos dado

un paso adelante”. Pues bien, nos encontramos en una encrucijada. Y hemos de ser

conscientes de que si al final llegamos a buen puerto o nos encontramos “al borde del

precipicio” no será solamente “gracias a” o “por culpa del” Espacio Europeo de

Educación Superior sino que también dependerá de que ahora tomemos las

decisiones adecuadas. Las siguientes son algunas:

4.3.1. Introducir el debate sociopolítico en el trabajo en nuestros Centros

sobre el EEES y tenerlo en cuenta al elaborar el perfil de persona, de

profesional y de ciudadano que queremos que salga de nuestras

aulas.

Una primera propuesta que podemos tener en cuenta como profesores, como

estudiantes o como ciudadanos es introducir en debate político en los trabajos,

reuniones, reflexiones que se estén haciendo en nuestros centros acerca de la

implantación del EEES. Nuestras reflexiones anteriores van en esa linea.

Si los tiros van por ser competitivos (en el sentido de competitividad y no de

competencia), debemos ser competentes. Si las Universidades deben ser excelentes,

competentes, de calidad, acreditadas, ... de Primera División, debemos conseguir que

nuestros centros lo sean. Con dos matices: a) se llegar mejor a ser competente a partir

de la colaboración que de la competitividad, y b) tomemos el objetivo como punto de

partida y no como punto de llegada, como medio no como un fin.

Si esos son los mínimos que hay que cubrir, cubrámoslos. Pero nadie nos pone

límites en cuanto a los máximos y ahí esta nuestro margen de maniobra: en decidir al

servicio de quién ponemos nuestra excelencia y eso pasa por una educación en

valores de libertad, justicia y fraternidad que complementen la formación de nuestros

estudiantes y que, desde altos niveles de cualificación profesional que permitan que

seamos escuchados y no descalificados en el terreno académico, podamos levantar la

voz como profesionales (es decir, como parte de nuestra responsabilidad como

83

universitarios y no sólo como ciudadanos) contra los que han planificado una

universidad colaboradora con sistema social basado en la manipulación de la

conciencia y el genocidio de millones de personas que diariamente mueren para

mantener el nivel de vida de los países enriquecidos como los europeos, así como

poner nuestros conocimientos al servicio de quienes más lo necesitan y hacer que

nuestros estudiantes también lo hagan.

También en el siglo XXI la lucha por un mundo más libre, más justo y más

fraterno (por encima de ideologías y de posicionamientos partidistas) debe adaptase a

las exigencias y retos de la Sociedad de la Información, pues sigue teniendo sentido. Y

la Universidad (o sea, nosotros), no puede permanecer neutral: ha de tomar partido.

4.3.2. Desarrollar metodologías adecuadas a las demandas de la

Sociedad del Conocimiento y al servicio de nuestro proyecto

educativo.

Así pues, debemos continuar en esa línea de innovación metodológica. Pero

debemos hacerlo con sentido común. Dice un refrán que “cuando el dedo señala la

luna, el imbécil mira el dedo”. Debemos evitar que nos ocurra eso; debemos evitar

hacer del medio el fin y dedicarnos a nuevas propuestas metodológicas como el niño

que explora las posibilidades de un juguete nuevo.

Y ese riesgo existe. No hace mucho oí a una colega de otra universidad decir

que “una de las competencias que trabajaba con sus alumnos era la capacidad de

comunicar, de llegar a los demás haciendo uso tanto del lenguaje como de la

comunicación no verbal”, y añadía: “la verdad es que dicen muchas tonterías en sus

exposiciones, pero lo hacen con una seguridad y una convicción, …”. Ante hechos

como éste debemos decir “No es eso, no es eso”.

Tenemos que argumentar teóricamente el modelo didáctico que propongamos;

debemos conocer su fundamentación, sus posibilidades y sus limitaciones. Debemos

saber no sólo el “cómo hacer”, sino también el “por qué” de nuestra elección y el “para

qué” de su uso. Si planteamos una innovación metodológica es porque, al menos,

esperamos obtener mejores resultados que con otras.

Y para ello la clave no está en la tecnología que apliquemos, sino en el

conocimiento de “dónde estamos” y de “a donde queremos llegar”. A modo de slogan

podemos decir que la clave de la innovación metodológica que el siglo XXI nos exige

radica pasar de una metodología centrada en la “transmisión de la información” a otra

cuyo eje sea la “construcción del conocimiento”.

84

Sabiendo que ambas cosas son necesarias: contenidos (información) y

metodologías no sólo no se oponen sino que se exigen mutuamente. Cuanto más

contenidos se aprendan mejor, sin más límites que los que se derivan de entender

aprendizaje como “cambio conceptual”, como “construcción de conocimiento” y no sólo

como almacenaje y retención de información durante el tiempo suficiente para que

llegue el examen, momento en que se vomita y ya no se recupera.

Tanto las clases magistrales, como las metodologías participativas, como el

PowerPoint, pueden servir tanto para transmitir información como para construir

conocimiento. Cuando el dedo señala la luna, miremos la luna, no al dedo.

4.3.3. Construir un proyecto colectivo

Si es verdad que vivimos en un mundo en guerra y que esta en la que estamos

es una batalla más, aquella en la que nos ha tocado batallar, no podemos tener

posibilidades de éxito si actuamos como el “ejército de Pancho Villa” en el que cada

uno va a su aire. Necesitamos construir un proyecto educativo común.

Dicen que en cierta ocasión en que Marx Twain paseaba se encontró con un

grupo de albañiles, se paró con uno y le preguntó qué hacía. “Estoy picando piedras”,

le dijo. Preguntó a otro lo mismo y le contestó “hago hormigón”. Se acercó, por último

a un tercero a quien volvió a hacer la misma pregunta, pero éste contestó “Yo estoy

haciendo una catedral”. Sólo este último sabía lo que estaba haciendo.

¿Qué contestaríamos nosotros si no hiciesen esa misma pregunta?: “Yo doy

clases”, “yo enseño tal o cual asignatura” o “yo formo psicólogos/as”, ·me dedico a la

formación de personas” o incluso “yo estoy construyendo un futuro mejor para todos”.

Hay universidades que no se conforman con formar licenciados en económicas o en

teología sino que aspiran a formar ministros de economía o cardenales.

Todos tenemos proyectos individuales, pero los retos que la vida nos ha puesto

por delante sólo pueden afrontarse desde un proyecto compartido. O mejor, desde un

proyecto común que, al mismo tiempo, sea un proyecto personal compartido con otros.

Es decir, un proyecto colectivo que no sólo no anula los proyectos personales

sino que los potencie. Como individuos no nos queda otro papel que el de sujetos

pasivos de la historia. Sólo como personas (esto es, aunando la dimensión individual

con la colectiva) podemos llegar a ser agentes que hacen historia.

85

Trabajar en un proyecto colectivo implica que seamos capaces de abandonar

nuestras propias ideas individuales por muy geniales que nos parezcan (incluso que

realmente lo sean) en aras de alcanzar acuerdos.

Implicarse en un proyecto colectivo significa que si dicho proyecto exige de

alguno de nosotros, en algún momento, que tiene que fregar la facultad, no sólo lo

haga sin protestar sino que lo haga gustosamente.

Implicarse en un proyecto común, hacer equipo, significa también alegrarse de

los éxitos de los otros, aunque sólo sea porque eso repercute en el prestigio de

nuestra Facultad y, consecuentemente, en el nuestro propio como miembros de ella.

Implicarse en un proyecto común supone priorizar lo colectivo frente a lo

individual.

Implicarse en un proyecto común supone comprometerse y entusiasmarse por

un ideal que vaya más allá de conseguir más “calidad de vida”, (expresión actual que

sustituye a la tradicional de “dedicarse a la buena vida”) como el nuevo dios al que hay

que ofrecer sacrificios (de los demás, naturalmente).

Implicarse en un proyecto común es trabajar en equipo pensando en qué

puedo aportar a los demás y qué puedo aprender de los demás, pero no en qué puedo

sacar de los demás para mi cartera, mi currículo,…

Trabajar en un proyecto colectivo exige que tomemos conciencia de que no

sólo somos educadores de otros sino que, en la relación de enseñanza y aprendizaje

también somos educados por otros, aprendices que necesitamos profundizar en unos

conocimientos acerca del mundo en que vivimos (los profesionales se nos suponen) y

crecer en una serie de actitudes y valores que, siendo necesarios, aún no poseemos.

Implicarse en un proyecto común significa también ser crítico con los

obstáculos y con las dificultades, tanto internas como externas, a dicho proyecto, pero

para encontrar en ellos nuevas razones para trabajar más y no excusas que pretendan

justificar nuestra propia pereza.

Vivimos en una sociedad salvajemente competitiva en la que sólo equipos

compenetrados pueden construir respuestas solidarias a los desafíos que se avecinan,

equipos compuestos por personas que estén convencidas de que la insolidaridad es

irracional.

Tenemos la obligación de transmitir esos valores a nuestros estudiantes y la

mejor forma para ello es haciéndolo vida nosotros mismos.

86

Pero también para nosotros ha de suponer un aprendizaje, empezando por

cosas tan simples como no hacer esperar a los demás en las reuniones, asistir a ellas

(rara vez la asistencia a las Juntas de Facultad llegan al 25% de sus miembros),

entregar lo que se pide dentro de plazo, asistir a los actos institucionales comunes que

se organicen, aunque no sean obligatorios, etc.

5. Dificultades para un proyecto así en una universidad pública.

El hecho de que estemos en una Universidad Pública puede ser un

inconveniente para conseguir un proyecto común. Tiene algunas desventajas.

En una Universidad Pública los equipos directivos tienen menos margen de

maniobra que en una empresa privada. Si la docencia es responsabilidad de los

departamentos y la investigación lo es de los grupos de investigación ¿Qué papel

queda a los equipos directivos de los centros sino el de meros gestores de los asuntos

comunes de un colectivo con intereses, a veces incompatibles? Serán necesarios

cambios organizativos (y si no se dan, los otros cambios serán difíciles de

implementar) y éstos sólo pueden ir en dos sentidos: hacia formas de organización

autoritarias o autogestionarias (es decir, democráticas); siendo más deseables éstas

últimas, tienen el “inconveniente” de que exige personas autogestionarias.

Pero no es este el principal inconveniente; al fin y al cabo un proyecto colectivo

no se puede exigir, aunque hemos de reconocer que una identidad claramente

definida hace que, aunque las opciones personales sean diferentes, se acepte que sea

el proyecto educativo institucional el que marque los criterios a la hora de tomar

decisiones. Por otra parte, los mecanismos de selección del profesorado en los

centros privados garanticen una mayor homogeneidad del mismo.

No quiero decir que la uniformidad sea la meta a la que debemos aspirar. La

diversidad es un valor, pero al mismo tiempo es un inconveniente. Un grupo

excesivamente homogéneo es empobrecedor, pero excesivamente heterogéneo en

mentalidades, ideologías e intereses puede hacer imposible un proyecto común.

De todos modos, tenemos en lo “público” un punto de encuentro. Quizá ese

sea un buen punto de partida: reflexionar sobre qué es “lo público”, ¿es lo mismo o no

es lo mismo que “lo estatal”? En definitiva, qué define lo público, etc.

Y sobre todo ¿qué estándares de calidad deben exigirse a lo público? ¿qué

dedicación puede exigirse a los funcionarios públicos? ¿necesariamente tiene que ser

lo público de peor calidad que lo privado o, precisamente por ser públicos, deberían

87

ser servicios de mejor calidad? ¿no tendrían que ser más altos (o al menos

equivalentes) los estándares de calidad de lo público y los de lo privado? En definitiva,

es bueno o malo lo público por el hecho de ser público o depende de la calidad del

servicio que preste a la Sociedad? ¿Y se puede prestar un servicio público por unos

funcionarios públicos con una mentalidad en la que lo más importante sea lo privado?

¿Será posible que haya instituciones educativas privadas que presten un servicio

público de más calidad que los mismos servicios públicos?

Y en relación con nuestro ámbito ¿qué debe definir una Universidad Pública y

qué no? Por ejemplo: ¿puede impartir enseñanzas privadas una Universidad Pública?

(actualmente lo hace: los actuales master no son otra cosa).

6. Conclusión.

En definitiva, tenemos que conquistar espacios de decisión en nuestros

Centros y elaborar una identidad clara y un proyecto educativo universitario

compartido que sea conocido y buscado. Tenemos que encontrar ese rasgo distintivo,

esa “marca corporativa” que caracterice a las personas que pasen por nuestras aulas.

De la misma manera que todos sabemos que Coca-Cola es algo más que una

empresa de refrescos o que Microsoft es más que una empresa de software, también

sabemos que Harvard, o Deusto en España son más que una Universidad. Cada

profesor no se limita a enseñar su materia, ni siguiera se conforman con formar

profesionales, sino que lo que realmente hacen es educar gran parte de los dirigentes

políticos y económicos de sus respectivos países si no de ámbitos geográficos más

amplios.

Tenemos que construir incidir en la conformación de la Universidd que se está

gestando, al menos para los próximos veinticinco años. Y ello exige afrontar los retos

que venimos comentando: a) Construir un proyecto educativo universitario común

teniendo claro el perfil de profesional y de ciudadano que queremos que salga de

nuestras aulas, y b) decidir al servicio de quien ponemos dicho proyecto: si al servicio

de la mayoría de la humanidad que vive en la miseria o al servicio de la minoría

opulenta en la que, por ahora, nos encontramos. Como decía un chiste de “El Roto”

que apareció en El País del día 24 de mayo de este año, “la salvación del Planeta

exige la destrucción del Sistema y viceversa. ¿Qué elegimos?”

La pregunta está hecha y sólo espero que no rehuyamos la respuesta, sea

esta en un sentido o en otro. Pero que, al menos sea honesta; que no haga que nos

sintamos aludidos por esta otra viñeta de “El Roto” en la que pregunta: “¿Por qué la

88

prostitución del cerebro será más cara que la del culo?”. Y “mejor vista”, podríamos

añadir.

7. Cuestiones para el diálogo

1. ¿Qué experiencias directas (como estudiantes, profesores, personal de

administración, …) o indirectas (por hijos, amigos, …) tenemos en relación con la

reforma universitaria en marcha.

2. ¿Qué aportaciones puedes hacer a la valoración realizada? (acuerdos,

desacuerdos, cosas que falten, … en relación con los aspectos positivos y

negativos señalados, con las causas y con las consecuencias del EEES)

3. ¿Qué propuestas de actuación habría que asumir individual y colectivamente?

89

LOS NUEVOS AMOS DE LA EDUCACIÓN71

1. De la Sociedad al Estado y del Estado al Mercado

1.1. Sociedad agrícola, industrial y del conocimiento

Podemos definir la educación como el proceso de desarrollo integral de la

personalidad que se construye en un contexto social, político, económico y cultural

concreto y, en principio, diferente en cada lugar y en cada momento histórico. Es un

proceso intencionado y se da en tres planos: personal, ambiental e institucional

Como proceso de desarrollo integral de la personalidad ha de cultivar las tres

dimensiones clave de la persona creando las condiciones para que cada una pueda

realizarse como tal desarrollando la triple vocación a la que está llamado. Nos estamos

refiriendo a tres aspectos que, estando muy relacionados entre sí formando un todo

que tiende a ser coherente, podemos denominar como

1. La dimensión socio-personal y la vocación hacia unas determinadas formas de

vida personal y familiar (vocación a un determinado estilo de vida -de estado-)

2. La dimensión socio-económica y la vocación hacia el ejercicio de tareas

profesionales y

3. La dimensión socio-política y a la vocación para la construcción de una

organización social determinada (vocación para la lucha por la justicia)

En segundo lugar, hemos señalado que la educación es un proceso que se

desarrolla en un determinado contexto. Teniendo en cuenta las tres grandes

revoluciones en la historia de la humanidad y simplificando mucho en aras de la

claridad podemos señalar que:

1. En las sociedades agrícolas los agentes educativos dominantes eran una familia

extensa, la comunidad local en la que se desarrollaba la vida cotidiana e

instituciones, que desde el punto de vista educativo podemos considerar más o

menos formales o informales, como la Iglesia o talleres en los que los jóvenes

entraban de aprendices. En esta época podemos decir que es la dimensión socio-

personal (esto es, la educación para unas determinadas formas de vida) la que se

constituye en el eje en torno al cual giran todas las demás. La identidad individual

se alcanzaba por la pertenencia a determinados grupos: género, raza, etnia,

71 Conferencia presentada en el curso “Educación y Solidaridad” organizado por el Movimiento Cultural Cristiano en la Casa Emaus. Torremocha del Jarama (Madrid), 25-30 de junio de 2005.

90

religión, ... y el margen para la elección individual era sumamente restringido.

2. Con la revolución industrial y el nacimiento de los estados nacionales la familia

extensa se va transformando poco a poco en la llamada familia nuclear y el

Estado se transforma en agente educativo con el nacimiento de la escuela y,

especialmente de la escolaridad obligatoria. La mayor preocupación de los

Estados es la formación de sus ciudadanos en torno a los principios de

convivencia política que rige en cada lugar y momento, esto es, en la

“Formación del Espíritu Nacional” y, después, para proporcionar la cualificación

profesional que la economía demanda. La identidad se alcanzaba por la

pertenencia a nuevos grupos que sustituyen a los anteriores: nación, clase

social, ideología política, ... al tiempo que aumentan los grados de desarrollo de

la individualidad: Libertad y elección individual en lo político (sufragio) y en lo

económico (mercado), no en el estilo de vida personal en lo cotidiano.

3. La revolución experimentada en las tecnologías de la información ha traído

consigo la actual Sociedad del Conocimiento en la que nos encontramos ante

una situación en la que la realidad familiar se caracteriza por la diversidad de

modelos familiares y de convivencia (incluidos los unipersonales), la

superación de los Estados por instituciones supranacionales en un mundo

globalizado y por la vuelta a un predominio de la educación informal y no

formal, esta vez dominado por los medios de comunicación. Una característica

de esta situación es la de inestabilidad e incertidumbre por ser transición entre

la pérdida de los valores socializadores de la etapa anterior y lo nuevo por

construir. Las tendencias son actuales son bien volver a antiguos valores

tradicionales (nacionalismo, fundamentalismos religiosos o políticos, ...), bien

construir otros capaces de articular nuevas identidades como tribus urbanas

(ocupas, cool, frikis, skin head, ...), sectas y grupos raros (vinculados en

muchas ocasiones a gustos musicales), afiliación a club deportivos, incluso

construcción de la identidad en torno a marcas y productos de consumo. El

desarrollo de la individualidad afecta a esferas cada vez más amplias del estilo

de vida personal con las consecuencias de: a) Liberación de límites impuestos

por creencias, prejuicios, ... b) Privación de la protección que otorgaba la

pertenencia a una identidad fija.

Si en la Sociedad Agrícola los agentes educativos por excelencia radican en

realidades sociales, en la Sociedad Industrial es el Estado (el sistema educativo

estatal) el que adquiere un papel determinante de modo que, aunque los primeros no

desaparecen, son puestos al servicio y controlados por el segundo. Con la entrada en

91

escena de la Sociedad Post-industrial, es el mercado el que toma las riendas de la

Educación (como de tantas otras cosas). Es el mercado el que, ahora dirige, controla y

exige servidumbre tanto a otras instituciones sociales como al Estado, en un proceso

caracterizado, precisamente, por el desmantelamiento de la Sociedad (ausencia de

asociacionismo que no sea legitimador del status quo) y el desmantelamiento del

Estado (llamado de bienestar en la Era Industrial) reduciéndolo a la mínima expresión

y bajo control del Mercado.

1.2. ¿Quién es el mercado?

El mercado no es ningún ente extraño. Tiene nombres y apellidos. Está

formado por organizaciones que publican documentos que después serán tomados en

cuenta a la hora de legislar: UNESCO, Comisión Europea, OCDE, OIT, ERT,

Educational Bussiness, Club de Roma, OMC, Club de París, etc.

Pero estas organizaciones no están aisladas unas de otras ni compiten entre

sí, sino que son complementarias y están conectadas de modo que forman parte de

redes formando un conjunto cuya cohesión es asegurada por la pertenencia

simultánea de ciertas personalidades a varias de estas mismas organizaciones.

Es necesario distinguir entre dos tipos de organizaciones:

1. Por una parte, organizaciones con un papel ejecutivo o político, las cuales se

distribuyen en 3 esferas de poder: la esfera de poder económico y financiero, la

esfera de poder militar y policial y la esfera del poder científico. Algunas son: La

OCDE, El Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, la

Organización Mundial del Comercio (OMC), la Comisión Europea, etc.

2. Por otra, una cuarta categoría de organizaciones: los "clubes de reflexión" o redes

de influencia que ejercen el poder político sobre el conjunto del Sistema. Algunas

son: El Foro Económico Mundial, la Comisión Trilateral, el Consejo de Relaciones

Exteriores, el Instituto Francés de Relaciones Internacionales, el Club de Roma,

El Grupo de Bilderberg, fundado en 1954, es el más poderoso. Reúne

personalidades de todos los países, líderes de la política, de la economía, de las

finanzas, de los medios de comunicación social, así como algunos científicos y

universitarios. El Grupo de Bilderberg es el verdadero gobierno mundial. Sus

miembros don: USA, Canadá, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Suiza, Holanda,

Alemania, Austria, Italia, España, Portugal, Noruega, Suecia, Dinamarca,

Finlandia, Luxemburgo, Irlanda, entre otros.

92

Los Illuminati son una "elite dentro de la elite" que se reúne en el seno de una

organización secreta fundada en el siglo XVII. Originariamente, su proyecto era de

cambiar radicalmente el mundo, destruyendo el poder de los regímenes

monárquicos, quee obstaculizaban el progreso de la sociedad y de las ideas. La

Revolución Francesa y la fundación de los Estados Unidos han sido resultado de

su estrategia. Para los Illuminati, la democracia era un medio y no un fin en sí

mismo. Para ellos, el pueblo es por naturaleza ignorante, estúpido y

potencialmente violento. El mundo debe ser gobernado por una elite iluminada. A

lo largo del tiempo, los miembros de este grupo han pasado de ser considerados

conspiradores subversivos al de dominadores implacables cuyo objetivo esencial

ahora es conservar su poder.

Las personalidades que pertenecen a estos clubs no suelen ser conocidas,

aunque algunas adquieren cierta presencia pública.

Los miembros de estas asociaciones se reúnen frecuentemente con

responsables políticos, intercambian opiniones y elaboran estrategias. Como dice Hirtt,

“no hay complot. Todo ocurre abiertamente (...) unos elaboran informes y otros los

leen y los plasman en leyes. Unos y otros se encuentran en recepciones, cócteles,

inauguraciones de todas clases. Intercambian puntos de vista y unos a otros se

confirman que están en el buen camino”.

Así pues, ya tenemos una primera conclusión que da respuesta al título de este

trabajo:

El nuevo amo de la educación es el Mercado

Y una pregunta para el trabajo posterior:

1. ¿Sociedad frente al Estado o Sociedad frente al Mercado? ) ¿Puede ser el Estado

una herramienta al servicio de la Sociedad y dependiente de ella (Estado coordinador) o

sólo puede ser una herramienta al servicio del Mercado para conformar a la Sociedad

según los intereses de los poderosos (Estado subordinador de la mayoría a los intereses de

la minoría)?

2. Las causas de reformas y conflictos

El paso de una Sociedad Industrial a una Sociedad del Conocimiento está

planteando nuevos retos en todos los órdenes de la vida; desafíos que no se

presentan exentos de conflictos. También en el ámbito educativo estamos viviendo

93

tiempos convulsos que se concretan en sucesivas reformas y contrarreformas; tanto

en la educación obligatoria (Primaria y Secundaria) con sucesivas reformas que cada

vez tienen una vida más corta (LOGSE, LOCE, LOE, informe de la OCDE, ...) como en

la educación postobligatoria (Bachiller, Formación profesional (LOU, selectividad, , ...).

y en la Universidad (EEES), cuya reforma es, por ahora, el último reto planteado con el

horizonte puesto en el 2010.

Las razones que explican las reformas educativas que estamos viviendo

pueden resumirse en dos. Por una parte las nuevas exigencias que se plantean al

ámbito educativo desde la Sociedad del Conocimiento. Por otra el modo concreto en

que se organiza la respuesta a esas demandas por parte de los “nuevos amos de la

educación”.

2.1. Los retos que la Sociedad del Conocimiento plantea a la Educación

Si el elemento clave de la organización social en las sociedades primitivas era

la fuerza, en la sociedad agrícola era la propiedad de la tierra y en la sociedad

industrial lo era la posesión del dinero, en la sociedad post-industrial actual ese papel

es desempeñado por la información en general y el conocimiento en particular. Es un

hecho cada vez más evidente la creciente importancia que la información va

adquiriendo en la sociedad en que vivimos y, más importante aún, el hecho de que la

tendencia es que siga aumentando; no en vano, otros analistas sociales hablan de

"Sociedad del Conocimiento".

Esta importancia creciente de la información se puede apreciar muy claramente

en la gráfica de Alfonso Gago que aparece en “El comercio mundial de la tecnología”

editado por “Voz de los Sin Voz”. En ella se muestra cómo en la historia de la

evolución tecnológica pueden establecerse siete etapas (artesanal, del carbón y el

acero, del petróleo y la energía eléctrica, de la electrónica, de la informática y de la

inteligencia artificial) y en cada una de ellas la importancia de la información va

aumentando en detrimento de los otros factores productivos

Pero la importancia creciente de la información en la sociedad actual no es

patrimonio exclusivo del mundo del trabajo sino también está presente en el tiempo de

ocio, las relaciones sociales, institucionales, ... En definitiva, todo el desempeño

ciudadano y social propio de las sociedades llamadas democráticas exige de la

persona que quiera desarrollarse plenamente como tal, el procesamiento de calidad de

altos niveles de información, también de alta calidad.

La educación, para bien y para mal, no escapa a la influencia de estos cambios

94

cualitativamente diferentes de otros anteriores. Así si en etapas anteriores las

reformas educativas se justificaban por la necesidad de mejorar el logro de los

objetivos que le eran asignados, las reformas actuales responden a la necesidad de

que le educación se oriente hacia objetivos diferentes a los que tradicionalmente se le

venían asignando. Las polémicas actuales se deben, en gran medida, al desacuerdo

acerca de cuáles han de ser los objetivos que debe atender la educación y hacia

dónde debe orientar sus acciones.

Así, si no hace mucho tiempo una polémica entre movimientos progresistas y

conservadores en educación era la reclamación de una educación que desarrollara las

potencialidades del individuo optimizando su desarrollo frente a la educación

concebida como preparación para el desempeño en el mundo laboral, en la actualidad

parece ser que los aprendizajes exigidos por el mundo productivo característico de la

Sociedad del Conocimiento vienen a coincidir con las capacidades más

humanizadoras y características de la persona.

De este modo, los aspectos que actualmente las empresas más valoran en su

personal son algunos como los siguientes: a) Capacidad para trabajar en equipo, b)

Capacidad para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes, c) Alta cualificación

profesional para cualquier puesto en la empresa, d) Capacitación actualizada y

formación permanente, e) Capacidad para trabajar con información, f) Capacidades

creativas, g) Pensamiento crítico para aportar nuevas ideas, para crear nueva

información.

Da la impresión de que todas estas cualidades son las contrarias a las que

proporciona un sistema educativo: a) Que impone modelos, b) Que da soluciones

prefabricadas y estimula la obediencia y la memoria no comprensiva, c) Que organiza

la docencia en asignaturas que dividen y compartimentalizan la realidad, d) Que

enseña sólo a solucionar problemas conocidos, e) Que está centrado en la enseñanza

del docente y no en el aprendizaje del estudiante, y mucho menos en la autodirección

de su aprendizaje, f) Que, en lugar de enseñar a aprender a aprender, transmite

contenidos que, por una parte, pronto quedarán obsoletos y, por otra, son ajenos a la

práctica, g) Que forma eruditos más que profesionales competentes, h) Que busca

desarrollar la competencia individual y no la formación de equipos competentes.

Por tanto, la Sociedad del Conocimiento implica un doble reto a la educación

(formar profesionales y ciudadanos) en un contexto social concreto, lo que supone

cambios en cuanto a las decisiones acerca de qué enseñar, como enseñar, los

objetivos de la enseñanza, la metodología, el papel de los profesores, los contenidos,

95

la evaluación, la organización de la enseñanza, etc.

De todo ello podemos obtener una segunda conclusión:

El Sistema Educativo que conocemos, al igual que partidos políticos y sindicatos

tradicionales, es una institución del siglo XIX, de la Era Industrial. Es necesario crear la

institución educativa que tome el relevo a la escuela durante la Era de la Información. Los

cambios han de producirse no sólo en relación al qué, cómo y cuando enseñar y evaluar

(currículo) sino que también han de afectar a sus aspectos organizativos, a quienes son los

que enseñan, dónde se enseña, quiénes son los destinatarios de esa enseñanza, incluso al

mismo modo de definir qué se entiende por aprender y enseñar .

Y una nueva pregunta:

2. ¿Qué notas definitorias de la Institución Educativa que exigen los tiempos

actuales seríamos capaces de señalar?

2.2. El modo en que los nuevos amos de la educación están

respondiendo a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento

En una Sociedad del Conocimiento, los lugares donde ésta se produce

constituyen un sector estratégico a controlar de importancia similar al control de las

fuentes de energía en épocas pasadas. En consecuencia, el objetivo de las reformas

educativas actuales es poner la educación al servicio de los grandes poderes a los que

hemos denominado “mercado”. La OIT lo dice claramente: “Se trata de instaurar

sistemas de formación orientados hacia la demanda, que respondan a las necesidades

reales e inmediatas de las empresas, en detrimento de los sistemas orientados hacia

la oferta, que tienden a depender de las prioridades establecidas por los poderes

públicos y los organismos de formación existentes”.

Así, las reformas educativas actuales consisten fundamentalmente en dos

cosas: a) Hacer que los centros educativos sean más flexibles y descentralizados

(menos regulación centralizada) y b) Promover una política de austeridad

presupuestaria por parte de los Estados. Las metas que se persiguen son: a) con la

flexibilidad y la descentralización los Centros Educativos hacer que se adapten más

fácilmente (por su autonomía) y más rápidamente (por la presión de la competitividad

ellos) a los rápidos cambios del mercado laboral y b) con la reducción de los

presupuestos, privar a la ciudadanía de una educación de calidad para todos y poner

la educación en manos del capital privado que así obtiene un doble provecho: la venta

96

lucrativa del saber y el control directo de los conocimientos, competencias y

comportamientos.

a) La venta lucrativa del saber:

Por una parte para los países de la OCDE la enseñanza representa el último

gran mercado. Algunos datos en este sentido son los siguientes: a) Se estima que

mueve cerca de 900.000 millones de € al año (tanto como el mercado mundial del

automóvil). b) Los países empobrecidos representan 4/5 partes de los estudiantes

potenciales y el 83% de los estudiantes de Primaria y Secundaria. c) China dedica

cada año casi 1000 millones de $ a la compra de material educativo. d) El número de

personas no escolarizada entre 6 y 11 años será de más 15 millones en 2015. e) Hay

900 millones de analfabetos

Todo ello significa que la Educación es un gran mercado potencial para el cual

ya se están creando salones del Estudiante en el IFEMA de Madrid y en Palacios de

Congresos y Exposiciones de todo el Mundo. En España, recientemente el grupo

Planeta ha dado instrucciones a sus periódicos de que moderen sus críticas al

tripartito catalán pues aspira a entrar en el mercado de los libros de texto.

En segundo lugar, también se conciben a los usuarios de la educación como

potenciales consumidores de otros productos y esa es una de las razones (no la única)

de introducir las NTIC en las aulas. Con ellas se consigue familiarizar precozmente a

los futuros trabajadores con el entorno informático haciéndole adquirir los

automatismos necesarios a fin de que pueda operar con ordenadores desde el primer

momento que entra en la empresa y sin que cueste un euro en formación al

empresario, así como formar los gustos de los consumidores creando necesidad de

productos informáticos en los escolares, sus familias y otras personas de su entorno,

Mientras, el beneficio pedagógico es, cuando menos, discutible.

En tercer lugar, con la reducción de las partidas educativas en los

Presupuestos del Estado se consigue empujar hacia la privatización de los Centros

Educativos, no tanto en lo que respecta a quien ostenta su titularidad, que también

(Universidades Corporativas), sino en que estos se ponen al servicio de intereses

privados. Así, podemos encontrar las siguientes estrategias de privatización:

a) Privatización pura y dura (titularidades privadas, academias privadas para la

preparación de exámenes, enseñanza a distancia por Internet y formación en

empresas que certifican competencias como las instituciones educativas). A este

respecto dice la ERT que “es necesario fomentar métodos de formación menos

institucionales y más informales” y, por su parte, la OCDE afirma que “se reconoce

97

que hoy el aprendizaje se desarrolla en múltiples contextos formales e informales”.

La CE es más explícita: “Hoy son muchas las personas que piensan que el tiempo

de la educación fuera de las instituciones educativas tal como las conocemos ha

llegado y que la posibilidad de la liberalización del proceso educativo conducirá a

un control por parte de nuevos proveedores de educación, más innovadores que

las estructuras tradicionales”

b) Ruptura de la red de enseñanza pública mediante autonomía de centros y

estimulación de la competitividad entre ellos (y otros nuevos proveedores) por

formar mejor según las necesidades del Mercado. Centros descentralizados y

autónomos (de los que se publicarán sus resultados y harán ranking) entre los que

los estudiantes y sus familias pueden escoger serán más proclives a adaptarse a

las necesidades del Mercado, pues estos escogerán aquellos centros que ofrezcan

una formación más adecuada a las expectativas del mercado de trabajo. No

existirá un sistema educativo uniforme y claramente estructurado sino un conjunto

de centros que poco a poco tendrán menos carácter de servicio público para

presentarse a alumnos y familias como “proveedores comerciales de enseñanza”.

c) Recurrir a fuentes de financiación alternativas:

c.1) Haciendo que los estudiantes paguen cada vez más por la enseñanza

(recibiendo préstamos para ello en lugar de becas y otras formas como:

c.2) Esponsorización de programas o actividades por empresas. Por ejemplo:

trofeo deportivo escolar patrocinado por Reebok, concursos matemáticos

patrocinados por marcas de calculadoras, concursos de dibujo patrocinados

por editoriales, día de Coca-Cola en el colegio, …

c.3) Patrocinar de material educativo. Por ejemplo: Nestlé distribuye material para

enseñar en las escuelas en qué consiste un desayuno sano, Colgate reparte

material de educación para la salud bucodental, Tampax distribuye material

para introducir a las adolescentes en la higiene femenina, Bancos entregan

material formativo sobre el Euro, ...

c.4) Acuerdos de exclusividad para la distribución de determinados productos. Por

ejemplo: Pago por la exclusividad de una bebida refrescante en las máquinas

expendedoras del centro.

c.5) Programas de “motivación”, es decir, acciones comerciales cuyo objetivo es

fomentar el consumo de una marca. Por ejemplo: Coca-Cola ha regalado

ordenadores a los Centros que más consumen esta bebida.

98

c.6) Apropiación del espacio: Alquiler de espacios publicitarios en el centro, pago

por publicidad en la revista del centro, regalar plástico con marcas comerciales

estampadas para forrar libros, inclusión de publicidad en libros de texto

c.7) Marketing electrónico. Por ejemplo, la cadena de TV Channel One difunde

todos los día dos minutos de publicidad en un programa de 12 minutos de

información. Al tiempo ofrece gratis una antena parabólica, vídeo y televisión a

las escuelas. Como contrapartida, estas se comprometen mediante contrato a

difundir los programas de Channel One durante al menos el 90% de los días

lectivos a, al menos, el 80% del alumnado sin apagar la TV ni bajar la voz ni

cambiar de cadena durante los anuncios (Esa publicidad la cobra a razón de

195.000 $ por 30 segundos). Otros casos es el de Zapme Corporation que

entrega a centros escolares ordenadores y conexiones de alta velocidad a

Internet con un portal cargado de publicidad o el Portal Universia del Banco de

Santander.

c.8) Haciendo que baje la calidad educativa con lo que hace que las clases

sociales mas altas busquen alternativas privadas (escuelas privadas,

materiales extra -informáticos y bibliográficos-, actividades extraescolares -

informática de nuevo, idiomas-, ...)

c.9) En Educación Superior, patrocinio de empresas a grupos de investigación,

financiación de investigaciones, mecenazgos por parte de corporaciones, ...

No debemos olvidar que, una vez creada la dependencia financiera, el que

paga pone sus condiciones.

b) El control directo de los conocimientos, competencias y

comportamientos

En este sentido hemos de señalar que las propuestas (imposiciones) del

Mercado a la educación tienen en cuenta las tres dimensiones de la persona: Socio-

personal, socio-económica y socio-política. En adelante vamos a reunir la primera y la

última. Así, nos encontramos que el objetivo de los Sistemas Educativos para el

mercado es:

1. Conformación de los trabajadores que necesita el Sistema Productivo de la

Sociedad del Conocimiento (aspecto más relacionado con lo socio-económico y

profesional) mediante las propuestas que el Informe Delors incluye bajo la

denominación de: “Aprender a aprender”, “Aprender a hacer” y “Aprender durante

toda la vida”.

99

2. Por una parte la manipulación de la conciencia para el control del ejercicio de las

responsabilidades políticas por parte de la población (aspecto más relacionado con

lo socio-personal y socio-político) mediante propuestas de formas de vida y

ejercicio de la ciudadanía que se resumen en lo que el Informe Delors denomina

“Aprender a Ser” y “Aprender a Vivir Juntos”

b.1) Formación de unos tipos determinados de trabajadores

Desde este punto de vista, la función de la educación es responder a las

necesidades de las empresas. Los grupos de presión europeos no lo ocultan. Así,

afirman que “La educación y la formación son inversiones estratégicas para el éxito de

la empresa” (ERT); “El desarrollo técnico e industrial de las empresas europeas exige

una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas” (CE).;

“Adaptar globalmente los sistemas de educación y formación permanente a los

desafíos económicos y sociales” (ERT). Proporcionar a la industria y los servicios

trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna.

Todos, patronal y políticos, están de acuerdo: la tarea primordial de la

educación en Europa es la de ser el soporte de la empresa europea en su

competitividad con Norteamérica y Asia. La función de los sistemas educativos no es,

ni siquiera sobre el papel, una institución pública para la educación y desarrollo de las

personas, sino una “factoría” proveedora del “capital humano” que las empresas

necesitan equivalente al proveedor de materias primas o energía. El “destinatario del

servicio” no es el estudiante o su familia sino el “empresariado”.

Así, las reformas que han de ponerse en marcha (que ya se han puesto) han

de incluir las siguientes características:

a) Los conocimientos dejan paso a las competencias profesionales.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: Los conocimientos enseñados por las

instituciones educativas se hacen obsoletos rápidamente (cada 15 años se dobla el

volumen de conocimientos). La velocidad de los cambios tecnológicos, el ritmo de las

reestructuraciones industriales y las exigencias de la competitividad llevará

frecuentemente a los trabajadores a cambiar de empleo a lo largo de su vida.

CONSECUENCIAS: La empresa reclama al Sistema Educativo que desarrollo

las competencias que favorezcan esa flexibilidad y capacidad de adaptación de los

trabajadores. Por tanto, el Sistema Educativo debe conformarse con dotar a los

jóvenes con un mínimo de competencias básicas y polivalentes (lectura, cálculo,

idiomas, informática, ...) que les permitan adaptarse fácilmente a cambios de puestos y

entornos de trabajo. Así pues:

100

a) El Mercado atribuye menos importancia a los saberes transmitidos por el Sistema

Educativo que a la capacidad del sujeto de adquirir por sí solo nuevos

conocimientos en función de sus necesidades

b) Los objetivos cognoscitivos se ven relegados a un segundo plano destacándose la

importancia de las competencias reclamadas por el Mercado

c) Es más importante fijar objetivos generales que enseñar asignaturas concretas

(OCDE)

d) Tendencia a reducir los contenidos ((Y hay quien se queja que la bajada del nivel

es un efecto indeseable del sistema!) y suavizar las exigencias del programa.

e) Las asignaturas empiezan a ser menos importantes que los métodos de

enseñanza

f) También esto explica que se permita a profesores enseñar materias que no son de

su especialidad

g) En definitiva, la propuesta es: menos conocimientos generales y más

competencias flexibles; menos cultura y más saberes instrumentales; menos

educación y más formación.

JUICIO: Dice Hirtt: “La fórmula es bonita, pero camufla una extraña

contradicción: (cuanto mas voluminosos son los saberes, menos hay que enseñar

¡Extraña lógica!”. Por otra parte, el abandono de objetivos cognoscitivos en beneficio

de las competencias ligadas a la empleabilidad priva a los más empobrecidos de los

saberes necesarios para comprender el mundo y, por tanto, transformarlo.

No hay que confundir la opción en favor de una “cabeza bien hecha en lugar de

una cabeza bien llena” con lo que proponen los nuevos amos de la educación.

a) “Cabezas bien llenas” significa sobresaturar de conocimientos según una lógica

enciclopedista de “saber por el saber alejado de la realidad”. Esto podía ser algo

que funcionaba para niños de clases altas que desde pequeños valoran el saber

por el saber, pero no a otros empobrecidos que lo que aprendían desde pequeños

es que el saber sólo es interesante en la medida en que ayuda a resolver

problemas.

b) La opción por “cabezas bien hechas” no supone abandonar los contenidos sino

que, asumiendo que el dominio de los contenidos supone ejercitar competencias y

que no se pueden ejercitar competencias si no es sobre ciertos contenidos, opta

por añadir a la enseñanza de contenidos la enseñanza explícita de las

competencias, de modo que se garantice el éxito escolar de todos y no sólo de

101

aquellos que traen esas competencias adquiridas de un entorno sociocultural y

familiar enriquecido.

c) Lo que se propone desde el Mercado (y muchos educadores aceptan

acríticamente) es la reducción de los programas y bajar los niveles de instrucción

en nombre de beneficiar a la infancia más desprotegida. Sin embargo esto no es

sino un excelente medio para mantener las desigualdades. En no pocas ocasiones

algunos aceptan una escuela light a sabiendas de que sus hijos encontrarán en

otros sitios la manera de compensar las lagunas mientras que otros no podrán

hacerlo.

La situación de desregulación laboral ha generado multitud de empleos

precarios para los que no se necesita una cualificación muy alta. Esta es la razón por

la que un mínimo de competencias básicas son suficientes para muchos jóvenes. Es

cierto que se necesitan técnicos superiores muy especializados pero no lo es menos

que se precisa una masa cada vez mayor de “mano de obra para todo”: lo bastante

competente y flexible para que sea productiva y lo bastante numerosa y poco

cualificada para que sea poco exigente.

b) Además de las competencias profesionales también hay que

enseñar competencias sociales.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: Los conocimientos no sólo han de ser

sustituidos por el “saber hacer”, sino también por el “saber ser/estar”. “Además de los

buenos conocimientos profesionales, los jóvenes deben igualmente adquirir

competencias de método, competencias sociales y competencias que le aseguren su

autonomía.

Entre estas competencias se encuentran las siguientes: Trabajo en equipo,

Capacidad para la gestión de conflictos, Flexibilidad, Pensamiento creativo, Sentido

social, Disponibilidad para la formación continua, Capacidad de “aprender a aprender”

y “aprender a lo largo de toda la vida” nuevos conocimientos que les permita reciclarse

por sí mismo asumiendo los gastos, Motivación para aprender

JUICIO: Aspectos ante los que nadie podría negarse pero que, viniendo de

quienes viene, han de interpretarse como: Fidelidad a la empresa, Disponibilidad para

adaptar sus horarios de trabajo a las exigencias de la producción, Capacidades de

“Saber Estar”, es decir, comportamientos que harán de ellos trabajadores disciplinados

y ciudadanos respetuosos con las instituciones existentes.

102

c) La justificación de la lucha contra el paro

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: El principal argumento con el que se intenta

justificar la adaptación de la enseñanza a la economía es el paro. Dicen en la OCDE:

“La principal estrategia preventiva contra el paro consiste en procurar que, al final de

su escolaridad, los jóvenes hayan adquirido las competencias, conocimientos y

comportamientos que hacen que un trabajador sea productivo y empleable”. Y la ERT

añade: “Las causas del fuerte paro en Europa, o al menos de su incremento [...] hay

que buscarlas en la inadecuación o arcaísmo de sus sistemas de formación”.

JUICIO: Esta información es insostenible. Es cierto que quienes tienen un título

tienen más posibilidades de encontrar empleo, pero cuando 100 personas compiten

por 80 empleos, ya se pueden educar, formar o instruir todo lo que quieran que

siempre quedarán 20 en el paro. Lo más que garantiza la cualificación es una mayor

rotación de los 100 por los 80 puestos.

Es al contrario; las altas tasas de paro hacen que los empresarios endurezcan

las condiciones de contratación. Cuando un universitario va a solicitar trabajo en un

TelePizza, ¿por qué conformarse con alguien sin estudios o con la ESO? Así estamos

asistiendo a un fenómeno de subcontratación; sin embargo a eso se le llama

“sobrecualificación”.

Dice a CE que “La modernización de la enseñanza permitirá a dos millones de

ciudadanos la adquisición de nuevas competencias [...], lo que favorecerá sus

expectativas de empleo” cuando lo que favorecerá será elevar el nivel educativo (en el

sentido que le dan los “empleadores”) de los parados, del “ejército de reserva” ya que,

en realidad, estos dos millones de nuevos trabajadores cualificados vendrán a reforzar

la reserva de mano de obra “empleable”.

d) El concepto de “empleabilidad” sustituye al de “cualificación”

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: Otra novedad en el lenguaje (y llevamos

bastantes) es la sustitución del concepto de “cualificación profesional” por el de

“empleabilidad”.

a) La cualificación implica una reglamentación de la profesión y determinados

derechos laborales. La adecuación entre Educación y empleo basado en la

cualificación tiene su origen en la necesidad de planificar la formación tras la 2ª

Guerra Mundial (La FP). Las cualificaciones que certificaban los distintos grados

de la Formación Profesional implicaban la determinación de unos programas de

aprendizaje específicos y la fijación de unos derechos sociales y baremos

salariales específicos. Este sistema resultó útil en unas condiciones de penuria de

103

mano de obra “cualificada” y de estabilidad y previsibilidad laboral, en las que cada

trabajador tenía un puesto determinado que corresponde a su titulación. Sin

embargo, en el contexto actual de paro masivo y marcado por continuos y rápidos

cambios, el sistema de cualificaciones se valora como un lujo excesivo y un freno

al desarrollo

b) Aparece así el concepto de “empleabilidad”. Si la cualificación es un catálogo

estricto de capacidades intelectuales y técnicas que dan acceso a un oficio y a

unos derechos concretos, la empleabilidad se define por la acumulación de unas

competencias genéricas que supuestamente garantizan a la persona la capacidad

para ocupar un empleo indeterminado, pero sin que esta capacidad sea

legalmente reconocida ni comporte derechos. Lo que define la empleabilidad no es

el conjunto de saberes que capacitan para ejercer un oficio, sino las competencias

que permiten pasar rápidamente de un empleo a otro.

Mientras qué el título es lo que certifica la cualificación, la empleabilidad se

justifica mediante el “skills card” o título electrónico: una especie de tarjeta de crédito

en cuya banda magnética se van archivando las competencias adquiridas que cada

cual se ha ido procurando, tanto en las distintas instituciones educativas

(independientemente de su calificación como aprobado o suspenso) como fuera de

ellas (cursos privados, experiencia en empresas, voluntariado, viajes, idiomas,

hobbies, ...)

Otra consecuencia, por tanto, es que la Instituciones de Educación Formal no

son los únicos lugares (probablemente ni los más importantes) donde adquirir las

competencias que se valoran, especialmente en los tramos superiores del Sistema

Educativo.

JUICIO: La Comisión Europea afirma que “gracias a esta modularización se

animará a aquellos a quienes el Sistema Educativo formal desmotiva para el desarrollo

de sus competencias”, sin embargo, lo cierto es que esa “individualización” de la

enseñanza corre el riesgo de agrandar el foso que separa a personas de orígenes

sociales y culturales diferentes.

Por otra parte, también implica que las reglamentación social y salarial

negociada en los convenios colectivos dejará vía libre a una desregulación total en la

que cada trabajador se encuentra sólo (con sus competencias) frente a las exigencias

del empresario.

104

e) Aprender a aprender a lo largo de toda la vida

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN: Otra consecuencia de la situación actual

es la necesidad de una formación permanente. De ahí la insistencia en “aprender a lo

largo de toda la vida”, “aprender a cualquier edad” y “aprender a aprender”.

JUICIO: Podemos hacer dos valoraciones de estas propuestas.

a) Una primera cuestión es ¿aprender qué? Porque de lo que SI se trata es de

aprender lo que sirva para la competitividad, la empleabilidad y el aumento de la

productividad. Así Jaques Delors afirma que “aprender a lo largo de toda la vida

responde a una exigencia económica”. Y la OCDE que “el aprendizaje a lo largo de

toda la vida se basa en la idea de que la preparación para la vida activa no puede

considerarse nunca como definitiva”. Y de lo que NO se trata es de que las

personas dediquen su tiempo a estudios fútiles, a aprender por el gusto de saber o

desarrollar sus cualidades, a aprender conocimientos que le enriquezcan

intelectual, cultural o personalmente, a adquirir saberes que les permitan

comprender mejor la historia, la naturaleza o la sociedad, cultivar competencias

que desarrollen su sentido artístico o militante.

b) Una segunda cuestión es que el argumento de enseñanza a lo largo de toda la

vida sirve para justificar una menor exigencia de educación pública. Una vez que

los hijos de los trabajadores han llegado a la Universidad, el mecanismo elitista

anterior de impedir que los más lleguen a las etapas educativas más altas es

sustituido por otro que consiste bien en crear escuelas de primera y de segunda,

institutos de primera y de segunda, universidades de primera y de segunda, bien

en disminuir la calidad de la educación de los Sistemas Formales sabiendo que

determinadas clases sociales tendrá acceso a otro sistemas no formales o

informales de calidad mientras que los más pobres no. Se puede afirmar, por tanto,

que las primeras víctimas del “menos escuela” serán aquellos que sólo tienen los

centros educativos formales para aprender.

f) Diversificación de los lugares de formación

Se promoverá una formación profesional en el seno de la empresa, empresas

educativas especializadas en determinadas competencias, Universidades Corporativas

Privadas, ..

b.2) Formación de unos tipos determinados de ciudadanos

Con la enseñanza de las competencias sociales (competencias transversales)

105

también se pretende hacer del Sistema Educativo un lugar de aprendizaje de la

ciudadanía, de una cierta concepción de la ciudadanía: la que se está viviendo en las

democracias formales; la que afirma su superioridad (económica, pero también política

y moral) sobre otras formas de regímenes (p.e. autogestionarios); la que limita los

derechos humanos a los derechos individuales. En definitiva, las exigencias de

flexibilidad que proceden del mundo económico, se concilian bastante bien con las de

la reproducción político-ideológica de nuestra sociedad.

Es de prever que con las reformas en curso los “buenos ciudadanos” se

conviertan en ciudadanos sumisos. El verdadero espíritu crítico, el que permite

liberarse del pensamiento único dominante, no se nutre sólo de valores, sino también

de saberes. Es necesario “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, pero no se

puede hacer si no es aprendiendo algo o pensando en algo. Y en qué consista ese

algo no es cuestión sin importancia. Por el contrario, la falta de rigor, los saberes mal

estructurados, las competencias prácticas sin base teórica, la adaptabilidad sin

reflexión no conducen más que a renunciar a comprender, a aceptar todo sin

preguntarse sobre nada.

Este es el “ciudadano responsable” que el Sistema Educativo se encarga de

proporcionar a la sociedad mercantilizada del siglo XXI de modo que la preocupación

de los nuevos amos de la educación por formar ciudadanos no significa otra cosa:

Los empresarios europeos (ERT) proclaman que: “es necesario educar

ciudadanos y no robot”, “que la misión de los centros educativos no puede verse

reducida a la preparación de la juventud con vista a ocupar un puesto en el mercado

laboral” y que “la misión fundamental de la educación es la de ayudar a cada individuo

a desarrollar todo su potencial y a convertirse en el ser humano completo y no en una

herramienta para la economía”. Pero también dicen que “la adquisición de

conocimientos y competencias debe estar acompañada por una educación del

carácter, por una apertura cultural y por el estímulo de la responsabilidad social” (ERT)

y que “la productividad, la confianza en uno mismo, la capacidad de tomar decisiones

y el deseo de aprender son cualidades tan importantes como las competencias

profesionales específicas” (OCDE). La conclusión no es que de repente empiecen a

preocuparse desinteresadamente por asegurar un desarrollo armonioso de la juventud

sino que esas características que quieren desarrollar en cada persona son las que la

nueva economía necesita poner a su servicio. Se trata de asegurar las competencias

en el Sistema Educativo, que ya se encargarán las empresas de dotarlas de contenido

(una cosa son las actitudes militantes y otras que se pongan al servicio de un proyecto

político solidario o autoritario)

106

Llegamos así una nueva conclusión:

En las actuales reformas conviven aspectos positivos y negativos. A veces se tiene

la impresión de que el Imperialismo reconvierte en su propio beneficio las aportaciones

humanas más positivas. Es necesario, por tanto, huir de tópicos y de afirmaciones hechas

de oído (incluidas las que yo he hecho en esta exposición) y avanzar en un análisis preciso.

Sabiendo donde estamos y a donde nos dirigimos, sabríamos qué hacer y como hacerlo

Y a una nueva cuestión:

3. ¿En qué medida los que se oponen (u oponemos) a las reformas educativas que

estamos viviendo en todas las etapas del Sistema Educativo lo hacen (o hacemos) mirando

al pasado (es decir, planteando una simple “resistencia al cambio”) o mirando al futuro (es

decir, proponiendo “nuevas respuestas a los nuevos problemas” que sean alternativa a las

que proceden del Mercado?

3. Otra educación es (posible, si …) necesaria

Existe una alternativa a los planes de los “nuevos amos de la educación”.

Como señala J.C. Tedesco, ”una situación social como la que se presenta con la

Sociedad del Conocimiento ofrece la posibilidad de construir una sociedad solidaria en

la que se comparten los bienes escasos (como el trabajo) y los beneficios de una

economía altamente productiva en la que el sistema educativo se caracterizaría por la

demanda de calidad para todos, basada en el supuesto según el cual todos los seres

humanos son capaces de aprender”. Y para ello sería necesario:

a) Exigir que se definan estrategias para mantener la cohesión social.

b) El postulado fundamental es compartir el trabajo evitando que sea monopolizado

por una elite.

c) Desde el punto de vista educativo resulta crucial definir si el acceso a las

competencias que son necesarias para el desempeño en el sector económico

denominado “servicios simbólicos” puede o no ser universal.

d) Establecer medios eficaces para evitar la ruptura de la cohesión social y la

dualización de la sociedad como la universalización del acceso a las competencias

exigidas por el sector más avanzado de la economía y reducción del tiempo de

trabajo.

También Nico Hirtt señala que “se podría imaginar muy bien, con otras

107

condiciones de funcionamiento de la economía, que el progreso tecnológico, al

liberar al trabajador de una parte de su penosa tarea, le permitiría tener más

tiempo de ocio, participar en una vida política, social o cultural. O reciclarse,

mantenerse al día, seguir la evolución de los saberes. Podría conservar su empleo

al tiempo que mejoraría en sus condiciones de vida y trabajo y que elevaría su

nivel de instrucción”

Sin embargo, aunque atractivo, lo que acabamos de señalar no significa

que estemos próximos al fin de la historia, ni mucho menos al paraíso en la tierra

en lo que a la educación se refiere, pues está por ver dos cosas: 1) que el

desarrollo de tales capacidades esté al alcance de todos y 2) que la diversidad de

capacidades para procesar información sean todas igualmente valoradas.

Terminemos con una nueva conclusión.

No pueden existir alternativas educativas a las propuestas y exigencias del Mercado

si no forman parte de una lucha global que incluya también lo político, lo económico, lo

social y lo cultural y lo haga, además, desde una cosmovisión, desde una mentalidad,

desde una identidad, desde un Ideal, alternativo al que nos propone el neoliberalismo

imperante. En definitiva, no se puede ser educador sin hacer política.

Y una última cuestión

4. Comentarios, críticas, aportaciones a la ponencia presentada

108

IMPLANTACIÓN DEL ECTS EN LA FACULTAD DE

PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE

SEVILLA72.

Antonio Aguilera Jiménez y Francisco Fernández Serra

1. INTRODUCCIÓN.

1.1 La Sociedad del Conocimiento.

En la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla abordamos el proceso de

Convergencia Europea tomando conciencia de que hemos entrado en una nueva

etapa en la Historia de la Humanidad a la que se le ha llamado Sociedad

Postindustrial, Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento.

La característica definitoria de esta “Tercera Ola” (como diría Alvin Toffler) es la

relevancia que la información tiene en todos los ámbitos de la vida: económico,

cultural, social, político, …

Para señalar un ejemplo adecuado al contexto en que estamos no tenemos más que

pensar en el peso relativo que en el precio final del producto tienen los diferentes

factores productivos en cada una de las etapas de la evolución de la tecnología.

1.2 La Educación en la Sociedad del Conocimiento.

Estos cambios suponen nuevos retos a la educación. Los Sistemas Educativos (desde

la Educación Infantil hasta la Educación Superior) característicos de la Sociedad

Industrial han de modificarse para seguir cumpliendo su función social dando

respuesta a las nuevas demandas planteadas por la Sociedad del Conocimiento que,

lejos de estar presente en zonas localizadas de nuestro mundo, afecta, de un modo u

otro, a todos los rincones de la Tierra según un fenómeno que se ha dado en llamar

“Globalización”.

Pero lo que hace especial al momento actual no es el hecho de que la educación haya

de adaptarse a nuevas demandas sociales (eso ya ocurrió cuando de una Sociedad

Agrícola se pasó a una Sociedad Industrial) sino que lo realmente novedoso es que el

elemento clave de la Sociedad del Conocimiento (el mismo conocimiento) se genera y

se transmite, en un volumen importante, a través de las Instituciones Educativas que

72 Comunicación presentada al encuentro de Experiencias Piloto de las Universidades Andaluzas. 2006.

109

están pasando, de ocupar un lugar más o menos periférico en la organización social, a

situarse en el centro de la misma.

Podemos decir, para entendernos, que al igual que en la Sociedad Industrial era una

cuestión estratégica de primer orden controlar las fuentes de energía, en la Sociedad

del Conocimiento es esencial el control de las fuentes donde se genera y se transmite

el conocimiento.

1.3 El Espacio Europeo de Educación Superior.

El llamado Espacio Europeo de Educación Superior es la respuesta que está dando la

Comunidad Europea a los retos que la nueva etapa histórica en la que nos estamos

adentrando plantea a las Universidades y otras instituciones de Educación Superior.

Actuación que supone no sólo los cambios técnicos que den respuesta a los nuevos

retos sociales sino que se deriva también de premisas políticas que coinciden con los

intereses de los grupos de poder presentes en la sociedad europea.

Por lo tanto, admitiendo que hay que dar respuesta a las nuevas exigencias de la

Sociedad del Conocimiento, entendemos que la que se está concretando en el

llamado Espacio Europeo de Educación Superior no es sino una de las posibles.

2. LA REFORMA UNIVERSITARIA PARA LA CONVERGENCIA EUROPEA.

2.1 Una doble reforma.

Así pues, aunque en España se está hablando de Reforma (en singular) de la

Universidad, pensamos que es más esclarecedor considerar que la transformación

que la Universidad Española está experimentando para adaptarse al EEES es, en

realidad, una doble transformación.

Por una parte se trata de una reforma político-administrativa que implica: a) Un

nuevo modo de computar el esfuerzo del estudiante y la valoración de su rendimiento;

nos referimos al llamado Crédito Europeo y al Sistema de Calificación. b) Una nueva

estructura de titulaciones que afecta a la denominación, duración y carga académica

del estudiante; nos estamos refiriendo a la distinción entre los estudios de Grado y los

de Postgrado que, a su vez, pueden conducir al título de Máster o de Doctor. c) Un

sistema de acreditación de los estudios basado en la acumulación de créditos y

certificación de competencias y aprendizajes: nos referimos al llamado Suplemento al

Título. Y d) Un nuevo catálogo de titulaciones.

110

Por otra, se trata de un cambio metodológico y didáctico que afecta a los distintos

elementos del currículo universitario, esto es, a las decisiones acerca de qué enseñar,

cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar que, paralelamente,

conlleva una redefinición del papel del profesorado y del alumnado en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Cambios didáctico-metodológicos cuyas claves son: a) El

aprendizaje centrado en estudiante (en el aprendizaje) y no en el profesor (en la

enseñanza). b) EL aprendizaje de competencias para el desarrollo profesional

(competencias profesionales, tanto generales como específicas) así como para el

ejercicio de la ciudadanía (competencias transversales). c) Y un conjunto de ideas

fuerzas tales como “aprender a aprender”, “aprender a ser y a estar”, “aprender a

hacer”, “aprender a lo largo de toda la vida” “aprender a vivir juntos”, …

2.2 Diferencias entre ambas

Es importante caer en la cuenta de que ambas trasformaciones, la político-

administrativa y la didáctico-metodológica, son, en principio independientes de manera

que, además de ambas al mismo tiempo, puede darse tanto la primera sin la segunda

como la segunda sin la primera.

Así es posible, mantener en los estudios de grado y postgrado unas metodologías y

actividades de enseñanza/aprendizaje y de evaluación tradicionales semejantes a las

que se vienen impartiendo en las actuales licenciaturas.

Por otra parte, también es posible el desarrollo de transformaciones en la metodología

didáctica sin necesidad de que, al tiempo se produzcan los cambios político-

administrativos señalados. Y la mejor prueba de ello es que, al menos en nuestro

centro, una parte importante del profesorado viene desarrollando prácticas docentes

como las que ahora se recomiendan desde mucho antes que se planteara el EEES.

Otra diferencia entre las dos dimensiones del proceso de cambio es que en uno y otro

de los procesos de transformación señalados los ritmos y el protagonismo de la

Comunidad Universitaria está siendo muy diferente.




Por el contrario, la transformación en los aspectos metodológicos y didácticos no

puede llevarse a cabo sin el compromiso del profesorado implicado, y el ritmo de


competencia de los docentes para llevarlos a cabo.

111

Esta diferencia en el grado y procedimientos de control ejercido sobre una y otra de

las transformaciones señaladas está poniendo de manifiesto la importancia que se le

concede a una y otra: mayor para los cambios político-administrativos y menor para

los cambios metodológicos, de manera que:

Los cambios político-administrativos (de obligado cumplimiento para todos, impuestos

a base de BOE y sin pedir opinión a nadie) garanticen los objetivos básicos planteados

por “las necesidades del mercado”.

Mientras que el mayor o menor éxito en la implantación de los cambios didáctico-

metodológicos (dependen de los profesores, no se regulan, se deja que se


Universidades de Primera dedicadas a la formación de élites, y las Universidades de

Segunda dedicadas a la formación del “capital humano” con las características de

“empleabilidad” que responda a las necesidades de las empresas. Es muy probable

que éstas últimas Universidades reduzcan su docencia a los estudios de grado,

mientras que los postgrados se concentren en las primeras.

Dicho de otro modo, mientras que la estructura en la ordenación de la Enseñanza

Superior está garantizada por la legislación elaborada y por elaborar, el éxito en los

cambios metodológicos va estar regulado por la competitividad entre instituciones

universitarias tanto para el acceso a los recursos económicos como en la calidad en su

oferta educativa.

2.3 Tres escenarios posibles para la Universidad.

El reto que tenemos por delante en las Universidades Públicas es, por tanto, de

categoría, sobre todo si desde los Servicios Centrales de las mismas no se diseña un

adecuado plan estratégico que dirija el cambio y si desde las Administraciones

Públicas no se proporcionan los recursos humanos y materiales para llevarlo a cabo.

De este modo los escenarios posibles son tres:

a) Si la Universidad Pública quiere impartir una enseñanza competitiva, de calidad, con

los mismos recursos actuales, debe reducir el número de alumnos que ingresa en ella

transformándose, por tanto, en una universidad de élites.

b) Si la Universidad Pública quiere seguir siendo una universidad de masas con los

recursos actuales tiene que ser a costa de no impartir una formación de calidad que

pueda competir con otras con más recursos y/o con menos estudiantes.

112

c) Y si la Universidad Pública quiere dar una formación de calidad sin dejar de ser de

masas y sin incrementar los recursos públicos tiene que ser a costa de ponerse en

manos de la financiación privada mediante partenariado de la empresa privada.

Estos son los tres escenarios posibles que, además, no tienen por qué ser

excluyentes entre sí ya que se puede optar por uno de ellos para el Grado y por otro

para los Postgrados que haya y donde los haya.

3. ACTUACIONES REALIZADAS EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA U.S.

Las reflexiones anteriores son un resumen de otras realizadas en los distintos foros

que han surgido en nuestra Facultad así como en otros externos en los que hemos

participado y en las que expresamos nuestras preocupaciones respecto a las

implicaciones de los cambios en la estructura de la Educación Superior y que han

quedado reflejadas en diferentes documentos.

Dicho análisis marca el contexto en el que se están llevando a cabo las actuaciones

desarrolladas en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla que paso a

comentar y que, por razones diversas (algunas ya comentadas), no debe de extrañar

que la mayor parte de las cuales se hayan situado en el marco de las reformas

didáctico-metodológicas.

3.1 Actuaciones anteriores al EEES.

Hemos de señalar, en primer lugar, que la preocupación por la calidad de la formación

en la Facultad de Psicología de la US es anterior al proceso de Convergencia Europea

como lo atestiguan hechos como los siguientes:

a) Un elemento central en la formación impartida que la orienta hacia la cualificación

profesional es el Practicum que han de cursar todos nuestros estudiantes. Tiene

categoría de materia troncal (fundamental) y tiene una duración de 180 horas siendo el

más largo de los Practicum de todas las Facultades de Psicología Españolas.

b) Un tercio del tiempo de docencia previsto para cada materia está destinado a

prácticas profesionales de dicha asignatura a realizar en el aula, en laboratorios

específicamente destinados a ello, incluso en instituciones externas al centro docente.

c) La gran mayoría de los profesores y profesoras de nuestro centro son distinguidos

cada año con el Premio a la Excelencia Docente otorgado por la Universidad de

Sevilla a aquellos docentes que obtienen una alta calificación en la valoración de su

docencia realizada por los propios estudiantes. Algunos de ellos venimos

113

desarrollando metodologías innovadoras de las que se están planteando a propósito

del EEES mucho antes de que se hablase de él.

d) Igualmente es habitual la participación del profesorado de nuestro centro en la

convocatoria de Proyectos de Innovación Docente y los de Formación de Profesores

Noveles realizada desde el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Sevilla.

e) Uno de ellos que me gustaría destacar porque implica a todo el Centro y que viene

desarrollándose desde el año 2000 es la realización de tareas de tutela curricular que

tiene por objetivo fundamental el asesoramiento de los estudiantes a la hora de tomar

decisiones acerca de su itinerario curricular (especialidades, optativas, actividades de

libre configuración, etc.) en función de las opciones profesionales en las que desean

ejercer su labor como psicólogos y psicólogas.

3.2 Actuaciones desarrolladas coincidiendo con el EEES.

Con ocasión de la implantación del EEES se ha incrementado la participación del

profesorado de la Facultad de Psicología en cursos de formación tanto externos como

de formación en el centro.

Entre los primeros destacan los cursos sobre calidad de la docencia universitaria

organizados por el Instituto de Ciencias de la Educación.

Entre los planes de formación en el centro destacan los tres grupos que han venido

funcionando durante dos años consecutivos dentro del Plan de Formación de la

Unidad para la Calidad de la Universidades Andaluzas (UCUA), uno de los cuales ha

sido coordinado desde el equipo directivo del centro y los otros dos por otros tantos

departamentos e implicando a todo el profesorado de cada uno.

Igualmente, entre otras actuaciones realizadas por algunos profesores, destacamos

por sus excelentes resultados la participación en el proceso de acreditación de

programas de asignaturas por AENOR.

3.3 Actuaciones institucionales.

Además de las actuaciones anteriores que implican a un mayor o menor número de

profesores, otros proyectos que han sido asumidos por todo el Centro son los

siguientes:

a) Otras actuaciones en las que, como centro, hemos participado ha sido la

participación en diversos programas de Evaluación de la Calidad de la Docencia

realizada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

(ANECA).

114

b) Participación, junto con el resto de Facultades de Psicología del resto de España,

en la elaboración del Libro Blanco del Grado en Psicología, trabajo coordinado desde

la Conferencia de Decanos y propuesto a la ANECA.

c) Participación de la Red Andaluza de Facultades de Psicología para la

experimentación del ECTS asumiendo la coordinación de la misma.

d) Elaboración de la Guía de la Titulación.

e) Elaboración de Guías Docentes de las asignaturas implicadas en la experiencia

piloto de implementación del ECTS.

f) Experimentación de innovaciones didácticas y metodológicas en el marco del Plan

de Experimentación del Crédito Europeo auspiciado por la Consejería de Innovación

Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía.

3.4 El proyecto piloto.

a) Descripción.

En efecto, desde el curso 2004/2005, la Junta de Andalucía viene realizando una

convocatoria de ayudas para la experimentación del ECTS en las Universidades

Andaluzas en la que pueden participar las materias que lo deseen.

Los requisitos que deben cumplir las asignaturas y profesores para participar en esta

convocatoria son: a) Contar con la aprobación de la dirección del departamento al que

están adscritas; b) Haber elaborado la Guía Docente que oriente el aprendizaje de los

estudiantes en la que se explicite.

Además de estos requisitos de las materias, para poder acceder a las ayudas de la

Junta de Andalucía era necesario el compromiso de todas las asignaturas que se

imparten en un mismo año académico (en primer curso) y el compromiso de implantar

la experiencia en el resto en años sucesivos.

Esta condición no logramos cumplirla durante el curso 2004/2005 por lo que durante

ese año se desarrolló la experiencia piloto sólo en aquellas materias que

voluntariamente se comprometieron a ello (seis de nueve) y sin financiación alguna por

parte de la Junta de Andalucía.

Durante el curso 2005/2006 se está llevando de manera oficial en todas las materias

de primer curso y de manera oficiosa en seis asignaturas de segundo curso que,

voluntariamente, se han implicado. En el 2006/2007 se extendió a todas las materias

de 1º y 2º cursos y, voluntariamente, a las de 3º y a partir del 2007/2008 se ha

115

extendido a todas las materias de la titulación teniendo elaboradas para todas ellas el

programa según el formato de las Guías Docentes.

b) Plan de trabajo.

Durante cursos pasados se puso el acento la elaboración de las Guías Docentes del

Centro, de las titulaciones y de cada materia y en la adopción de metodologías de

enseñanza de competencias. Así se desarrolló una guía para la elaboración de las

Guías que resultase útil al profesorado y se desarrollaron cursos de: a) Aprendizaje

Basado en Problemas, b) Planes de Acción Tutorial, c) uso de la Plataforma Moodle

en la enseñanza presencial y no presencial, y d) Enseñanza y evaluación de

competencias.

Por otra parte, es destacar la realización del Encuentro sobre Docencia de la Facultad

de Psicología que en junio de 2007 celebró su tercera edición. Es este un encuentro

de todo el profesorado que se celebra al final de cada curso y en el que se reflexiona

sobre la docencia dearrollada, las innovaciones implementadas y los resultados de las

mismas, además de ser ocasión de ir construyendo una cultura docente común a todo

el profesorado y facilitando la coordinación del mismo.

Hemos contado con la ayuda de dos becarias de apoyo a los planes de innovación así

como de dotación presupuestaria para el material de enseñanza/aprendizaje que las

nuevas metodologías exigen que utilicen los estudiantes.

Durante el curso actual (2007-2008) la convocatoria de exerimentación del ECTS de la

Junta de Andalucía se ha extendido a todas las materias de la titulación de modo que,

pro primera vez, todas ellas han elaborado su Guía Docente, y todas contarán con

financioación para el material fungible que el alumnado necesite en el marc de las

metodologías centradas en el aprendizaje que se están implementando. Además, nos

permitirá contar con cinco becarios, cada uno de los cuales apoyará al profesorado de

uno de los curso de la titulación.

Estos actuaciones se han visto reforzadas con el Plan de Renovación de las

Metodologías Docentes puesto en marcha por la Universidad de Sevilla. Además de

las acciones que cada profesor o profesora ha estimado conveniente solicitar a título

personal, se han solicitado, han sido aprobadoasy están en proceso de realización

otras actividades solicitadas desde el Centro para todo su personal docente como: a)

Una nueva edición de los curso de Aprendizaje Basado en Problemas y Acción

Tutorial; b) Un curso sobre WebCT, que es la plataforma por la que ha optado la

Universidad de Sevilla; c) Formación de tres grupos de aprendizaje de inglés para el

profesorado (nivel elemental, medio y superior) que permitan que en un futuro próximo

116

se puede impartir la docencia en inglés en algunos de los grupos; d) elaboración de un

CD-ROM con las Guías de la Universidad, del Centro, de las Titulaciones y de las

materias tanto en inglés como en español; d) gestión de dobles titulaciones con las

Universidades de Minho (Portugal), Maastricht (Holanda) y Milán (Italia); e) Mejora en

los procesos de coordinación con la creación de lo equipos de nivel (cada uno formado

por todo el profesorado que imparte su docencia en el mismo curso) que, bajo la

dirección de uno de ellos asumirá las tareas de coordinación horizontal de la docencia

que complemente la coordinación vertical de la que es responsable cada uno de los

Departamentos Universitarios.

Además de lo señalado contamos con dos grupos de profesores y profesoras que

viene trabajando en dos aspectos que nos parecen esenciales: a) La elaboración del

nuevo Plan de Acción Tutorial que empezará a desarrollarse en este curso 2007/2008

y la coordinación de los más de 60 profesores que voluntariamente desarrollarán

labores de tutela curricular. Y b) El grupo que viene reflexionando sobre el “Perfil de

Egreso”, documento que queremos que refleje cuáles han de ser las competencias

personales, profesionales y ciudadanas que queremos para los estudiantes que pasen

por nuestras aulas.

Entre las actuaciones desarrolladas en nuestro centro destacamos también la

incorpaoración a todas las aulas de material informático y audiovisual, la instalación de

una red inalámbrica de acceso a internet y la creación de un servicio de préstamo de

ordenadores portátiles para los estudiantes.

Por último quisiéramos señalar entre los planes de trabajo nuestra incorporación a las

tareas de la recientemente creada Red CIDUA de Psicología constituida el 20 de julio

de 2007.

c) Proceso de revisión.

El proceso de evaluación y revisión de la experiencia piloto de implantación del ECTS

es un elemento esencial en el desarrollo del mismo. Además de los documentos de

revisión que nuestra Universidad nos pide (memorias de actividades, encuestas a

cumplimentar por el profesorado implicado y por el coordinador de la titulación, …)

desde cursos pasados dicha revisión se ha venido basando en: a) varias reuniones de

seguimiento con el profesorado implicado de la marcha de los trabajos realizadas a lo

largo del curso; b) presentación de conclusiones en las sesiones de trabajo durante el

mes de junio de cada curso en el marco de los citados Encuentros sobre Docencia de

la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla” celebrados en nuestro Centro.

d) Resultados y conclusiones alcanzadas.

117

Entre los resultados positivos que destacamos de todas las actuaciones anteriores

podemos citar los siguientes:

a) El proceso de experimentación del crédito europeo ha supuesto para todos los

implicados un proceso de reflexión y profundización en el currículo de la titulación que

se ha concretado en: 1) El avance en la definición del perfil de egreso en la titulación.

2) El avance en la delimitación de competencias de los egresados: académicas,

profesionales, ciudadanas. 3) Elaboración de guía común de la titulación en Andalucía

y posteriores guías docentes de materias

b) Ha supuesto igualmente una mejora considerable en el proceso de planificación de

la docencia que se ha concretado en: 1) La constitución de equipos docentes o

afianzamiento de los mismos. 2) Disminución de los niveles de “automatización” de los

procesos docentes y mejora de la conciencia y control sobre los mismos. 3) Paso de

una planificación de la actividad individual del profesorado a la de la actividad de

equipos docentes de curso. 4) Elaboración de guías didácticas.

c) En tercer lugar, ha implicado un impulso de la innovación docente que se concreta

en: 1) La implementación de nuevas metodologías de enseñanza y de aprendizaje. 2)

El uso de nuevos procedimientos de evaluación y la combinación de varios para la

calificación. 3) Reflexión sobre las características de las clases “prácticas”.

d) Y, por último, se han encontrado efectos positivos en el alumnado como son los

siguientes: 1) Mayor interacción profesorado-alumnado. 2) Mayor trabajo del

alumnado. 3) Aumento del interés por las materias. 4) Aumento del número de

presentados a examen. 5) Aumento del rendimiento en pruebas de evaluación. 6)

Indicios De aprendizaje más significativo, entrenamiento en habilidades y

competencias y estímulo a trabajo cooperativo entre estudiantes.

Entre las dificultades encontradas, podemos señalar las siguientes:

a) En primer lugar, y de manera muy destacada, un elevado número de estudiantes

por grupo, lo que estimamos contradictorio con proceso enseñanza/aprendizaje

centrado en tutela del trabajo de estudiantes. En relación con los estudiantes también

merece destacarse otros aspectos como: 1) el elevado absentismo (especialmente

repetidores), 2) la falta de capacitación y/ hábito en metodologías activas que exigen

su protagonismo, 3) Poco uso y desconocimiento de guías docentes por alumnado.

b) En segundo lugar, aumento del trabajo del profesorado por mayor dedicación

docente con las consecuencias de incompatibilidades con tareas de investigación. En

relación con la metodología destacamos también el fomento de informes y trabajos por

asignaturas y coincidencia de varios informes en los mismos periodos que exigen un

118

sobreesfuerzo a los estudiantes al mismo tiempo que una reducción de contenidos de

los programas.

c) En tercer lugar, encontramos una gran inadecuación de infraestructuras y recursos

materiales a los nuevos planteamientos metodológicos, especialmente en cuanto a: 1)

Aulas (número, tamaño y funcionalidad). 2) Laboratorios y material para prácticas. 3)

Espacio insuficiente de puestos en biblioteeca y de número de ejemplares de

manuales recomendados. 4) Necesidad de nuevos espacios para reuniones pequeñas

(seminarios) y salas de estudio. En este apartado podríamos incluir también la

saturación de horas presenciales del clase para los estudiantes que, además de

suponer un inconveniente para la organización de los grupos, no dejan tiempo

suficiente para los trabajos no presenciales, tanto de las asignaturas como de

actividades extracurriculares.

d) En cuarto lugar, dificultades de organización docente:, especialmente: 1)

Artificialidad de la distinción entre clases “teóricas” y “prácticas” (frente a, por ej.,

actividades presenciales y no presenciales). 2) Dificultades para la elaboración de

horarios. 3) Excesiva separación entre grado y postgrado, entre Centros y

Departamentos.

e) En quinto lugar, déficit formación didáctica profesorado: 1) Desajuste entre

cronograma planificado y desarrollado. 2) Necesidades de formación para la

innovación educativa en metodología de enseñanza/aprendizaje, nuevas tecnologías

(el peligro de sustituir modos de presentación sin cambiar la metodología) y

procedimientos de evaluación de competencias (trasversales, profesionales y

actitudinales).

f) Y en sexto lugar, escaso reconocimiento institucional: 1) Sídrome de “estar

quemado”. 2) “Euroescépticos” con conocimiento de causa: De “críticos” a “opositores”

defraudados. 3) Riesgo de fracaso de la experiencia antes de implantación completa y

definitiva del EEES.

Por último, entre las propuestas que surgen como fruto de la experiencia la principal

es la necesidad de que, cuanto antes, la experiencia piloto deje de ser eso una

“experiencia”, para entrar de lleno en la nueva estructura de grado y postgrado, en los

nuevos planes de estudio, y en las nuevas decisiones organizativas que de todo ello

se derive. Otras propuestas serían las siguientes:

a) Reducir el número de estudiantes por grupo con el consiguiente incremento de los

recursos humanos necesarios (profesorado y PAS vinculado a docencia).

119

b) Reducir la presencialidad de los estudiantes en el aula a medida que se

incrementan las tareas no presenciales.

c) Respecto a inadecuación de infraestructuras y recursos materiales: 1) demanda

plan estratégico de financiación de las universidades públicas a la Junta de Andalucía,

2) Plan de optimización de recursos disponibles en el Centro y en los Departamentos.

d) Respecto a dificultades de organización docente: 1) Mejorar coordinación y

planificación de la titulación: mejorar perfil egreso, secuenciar del proceso formativo,

avanzar en metodologías compartidas y en procedimientos de evaluación realistas y

coherentes con metodología.

e) Mayor implicación de Departamentos y Áreas en la transformación de la docencia.

f) Respecto a déficit formación didáctica profesorado es necesario: 1) potenciar la

formación docente del profesorado universitario creando un master de docencia

universitaria, exigiendo que los profesores noveles pasen por un periodo de formación

didáctica.

g) Respecto al reconocimiento institucional es necesario un cambio de mentalidad que

implique que un buen profesor/a universitario no es sólo un buen investigador/a.

h) Por último, también parecen necesarios ciertos cambios organizativos como son: 1)

la consolidación de la figura del coordinador de curso. 2) la creación de unidades de

apoyo a la docencia que descarguen al profesorado de tareas burocráticas. 3) la

creación de unidades de apoyo a la investigación con el mismo fin de reducir las

tareas burocráticas del profesorado.

120

TRANSFORMAR LAS DIFICULTADES EN

POSIBILIDADES: UNA PROPUESTA DE

TRANSFORMACIÓN DE NUESTRO CENTRO73.

Resumen

Este trabajo tiene dos partes; en la primera (puntos 1, 2 y 3) se hace un repaso de lo

realizado en nuestra facultad para proponer las lineas generales de un plan de trabajo

para los próximos años. Un resumen del mismo se presenta en la figura de la última

página en la que se entran en detalles que no se han desarrollado en el texto pero que

tienen su importancia; entre ellos destacamos las decisiones que habremos de tomar

sobre: a) Las materias comunes a las áreas de conocimiento a incluir en el plan de

estudios del Grado; b) el propio plan de estudios del Grado; c) los Postgrados a

implantar en nuestro centro; d) la reubicación de espacios cuando dispongamos de

todo el edificio para la Facultad de Psicología, … entre otros.

Pero esos trabajos se puede abordar desde una mentalidad burocrática e individualista

o desde una mentalidad militante y solidaria. Y no da igual que se haga de una manera

o de otra. A este aspecto se dedica la segunda parte (punto 4).

1. INTRODUCCIÓN.

Hay un músico en la orquesta que interpreta algunos acordes antes de que el

conjunto comience su interpretación. Es el concertino que, con esos acordes, da el

tono para que los demás afinen sus instrumentos.

La reflexión inicial de cualquier evento (también de este encuentro) tiene una función

similar a la del concertino, a saber, marcar el tono que va a caracterizar el desarrollo

del resto de las sesiones.

Es una gran responsabilidad que quisiera aprovechar para dedicar estas palabras

iniciales a plantear un sueño, una propuesta para nuestra Facultad que, como

Comunidad Universitaria, podemos asumir… si queremos.

73 Ponencia presentada al II Encuentro sobre Docencia de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. Junio de 2006.

121

2. EL CAMINO ANDADO.

2.1 Los inicios: entusiasmo crítico.

Hace unos cinco o seis años aproximadamente, la Junta de Facultad decidió

embarcarse en lo que se llamaba “Experiencia Piloto de implantación del ECTS”. Un

grupo de profesores y profesoras de primer curso se lanzaron a elaborar “Guías

Docentes”, a ensayar innovaciones metodológicas y a poner en práctica lo que se ha

denominado “Aprendizaje Basado en Competencias” sobre la base de un trabajo

anterior de la Conferencia de Decanos de las Facultades de Psicología que se

concretó en el “Libro Blanco del Grado”. Con el fin de apoyar ese proceso se pusieron

en marcha diversos grupos de formación, tanto en los departamentos como a nivel de

centro, financiados por la UCUA y un número considarable de nosotros asistimos a los

cursos que sobre este asunto organizaba el ICE de la US.

Al mismo tiempo circulaban entre nosotros documentos (propios y ajenos a

nuestra facultad) en los que se discutían los entresijos de la reforma y se planteaba si

se debía apoyar o, por el contrario, había que boicotearla. En aquellos momentos el

análisis de la realidad que en el centro hacíamos nos mostraba que este proceso iba a

ser irreversible y que debíamos implicarnos en él desde el principio para aprovechar

las posibilidades que presentaba de renovación metodológica de cara a construir una

Facultad de Psicología que tuviese en cuenta las exigencias de la nueva etapa

histórica en la que estábamos entrando, la llamada “Sociedad de la Información”. Pero,

por otra parte, también éramos conscientes de que teníamos que ser agentes activos y

críticos en dicha transformación a fin de evitar los riesgos que tiene de poner la

Educación Superior al servicio, no de la Sociedad, de toda la Sociedad, sino de una

parte de ella.

Mientras andábamos en esas, los encuentros de Ministros de Educación que

se iniciaron en Bolonia se continuaron en otras ciudades europeas, el Ministerio de

Educación y Ciencia fue legislando, la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía sacaba nuevas convocatorias de fianciación de “experiencias piloto” y

diversas instituciones (incluidos nosotros mismos y las anteriormente citadas) fueron

generando documentos diversos que, con mayor o menor éxito, han circulado y

continúan circulando entre nosotros.

2.2 El pasado reciente: crisis de crecimiento.

Durante este curso 2006-2007 hemos pasado por una pequeña crisis. Los

cambios eran muchos, los procesos se alargaban y el cansancio empezaba a hacer

122

mella en todos nosotros y recuerdo una reunión de los implicados en la experiencia de

implantación del ECTS en la que comentábamos que estábamos en una situación de

incertidumbre. Así, después de haber redactado los programas de las asignaturas

según el nuevo modelo de Guías Docentes y puesto en marcha numerosas

innovaciones metodológicas, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como

en la evaluación (algunas de las cuales procedían de mucho antes de la puesta en

marcha del EEES), nos encontrábamos que no sabíamos que más quedaba por hacer

sino “repetir” lo realizado en los nuevos cursos (3º, 4º y 5) y esperar que los cambios

legislativos, que no dependían de nosotros, se fuesen consolidando.

Al final de este curso creo que podemos decir que hemos superado el bache y

que el desconcierto que en un momento vivimos se ha transformado en un conjunto de

actuaciones que han hecho de éste un curso de transición, de recapitulación de lo

realizado antes de lanzarnos a nuevos proyectos. Así, por una parte hemos revisado:

a) las actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en cada materia y el

tiempo que se dedica a cada una de ellas; b) las actividades y procedimientos de

evaluación y criterios de calificación y c) en este encuentro se presentará la estimación

que hace el profesorado y el alumnado acerca de la contribución de cada materia al

logro de las competencias que aparecen en las Guías Docentes,

Por otra parte, de cara al futuro se ha avanzado en la coordinación (aunque

aún queda mucho por hacer) y se ha llegado a concretar un documento sobre Perfil de

Egreso y un Plan de Acción Tutorial que, aunque perfectibles, esperamos que sean un

paso más en la construcción de un proyecto común para la Comunidad Educativa de

este centro.

En gran medida, los contenidos a tratar en este III Encuentro sobre Docencia

de la Facultad de Psicología giran en torno a estos asuntos.

3. LOS RETOS DEL FUTURO.

3.1 Necesidad de una meta compartida por todo el Centro.

En cierta medida, un elemento que ha contribuido a que superemos la pájara

citada (como dirían los ciclistas) por la que hemos pasado en este curso ha sido el

nuevo impulso dado al proceso de construcción del EEES por otras instancias entre

las que hay que destacar la aprobación de la LOU, los pasos dados de cara a la

estabilización del profesorado, los nuevos documentos sobre metodologías y

evaluación emanados del MEC así como otros que parecen anunciar la inminente

implantación de los nuevos grados y postgrados.

123

En el ámbito de la Universidad de Sevilla es de destacar el Plan de Renovación

Metodológica que con una dotación de cuatro millones de euros se ha puesto en

marcha.

Todo ello parece anunciar que estamos en la recta final del proceso de reforma

universitaria con todos los retos que ello supone (nuevas titulaciones de grado y

postgrado, nuevos planes de estudios, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, …)

a los que hay que añadir otros exclusivamente nuestros como la gestión del edificio

único y la reordenación de espacios que ello debe suponer.

Pero el mayor reto que, en mi opinión tenemos, es encontrar una meta común

en torno a la cual aglutinar nuestro esfuerzo y entusiasmo y que sea el norte que dé

sentido a todos los cambios, grandes y pequeños, que se avecinan al tiempo que

aporte el criterio necesario a la hora de tomar decisiones.

Del mismo modo que hace ahora casi quice años la meta era conseguir una

Facultad de Psicología independiente de la de Filosofía y de la de Ciencias de la

Educación, hoy necesitamos una meta que, al igual que aquella, aglutine a nuestra

Comunidad Universitaria: PAS, alumnado y profesorado. Después de aquel primer

paso como centro independiente, los equipos decananes que se han ido sucediendo

han consolidado logros anteriores al mismo tiempo que han ido afrontando nuevos

desafíos. Hoy, gracias a la labor realizada por todos ellos, nos encontramos en una

situación envidiable para afrontar los retos que la etapa actual nos plantea.

Como decía, en este nuevo paso adelante necesitamos aglutinar nuestros

esfuerzos en torno a una meta ambiciosa y compartida. Y me voy a atrever a afirmar (y

a proponer) que ésta no puede ser otra que conseguir que en los próximos años, la

Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla sea un centro de referencia en

Europa en lo que se refiere a docencia e investigación más allá de lo que ya lo son

algunos de sus miembros; un centro de reconocido prestigio más allá de nuestras

fronteras del que podamos sentirnos más orgullosos.

Debemos continuar, por tanto, progresando en nuestra adaptación al Espacio

Europeo de Educación Superior avanzando en la innovación de nuestras prácticas

docentes, pero también deberemos empezar a afrontar nuestra presencia en el

Espacio Europeo de Investigación.

3.2 Mejora de la docencia y la cualificación de los egresados.

La calidad de la docencia depende, en primer lugar, de la calidad de los

docentes; y ello habrá de tenerse en cuenta tanto en las comisiones de contratación

del nuevo profesorado como en la formación permanente del actual, tanto en el ámbito

124

de la propia disciplina como en el de las metodologías y la innovación docente sin

olvidar la necesidad de ahondar en el conocimiento de la realidad de la Sociedad del

Conocimiento en la que van a vivir los adultos que ahora pasan por nuestras aulas. En

ello habrá que seguir trabajando así como en encontrar formas organizativas

adecuadas a las nuevas demandas y realidades.

En segundo lugar, la calidad de la docencia también depende de la calidad del

alumnado, lo que debe exigir de nosotros actuaciones dirigidas a tres objetivos en este

aspecto: a) conseguir que los estudiantes más brillantes de los institutos de Educación

Secundaria de nuestro entorno elijan estudiar Psicología; b) atraer a estudiantes de

otros países de la Comunidad Europea y del resto del mundo, y c) conseguir aumentar

la diversidad de nuestros estudiantes mediante la creación de acuerdos, convenios y

protocolos que contemplen la acción afirmativa (que no discriminación positiva)

necesaria para atraer a nuestro centro estudiantes de diferentes edades, experiencia

laboral previa, trayectorias académicas anteriores, culturas de nuestro entorno (como

la cultura gitana y las distintas poblaciones de inmigrantes), etc., así como atraer a

estudiantes de países empobrecidos.

Por otra parte, y también en relación con el alumnado, no sólo habrá que

prestar atención a las condiciones de ingreso sino que debemos garantizar la mejor

formación posible a los que acaben incorporándose a nuestro centro. El lema podría

ser “si hay que hacer una selección, mejor hacerla al principio en función del mérito y

la capacidad (además de la acción afirmativa a las poblaciones citadas), pero una vez

ingresado, que nadie se quede por el camino”.

El documento sobre el Perfil de Egreso debe ser el que nos defina el “producto”

final que queremos alcanzar y el Plan de Acción Tutorial, junto con el resto de

actividades docentes, debe ser un elemento esencial de la estrategia para alcanzarlo.

3.3 Mejora de la investigación.

Durante los últimos cuatro años hemos dedicado, como Centro, un esfuerzo

especial a la innovación docente en el marco del Espacio Europeo de Educación

Superior dejando el asunto de la investigación a la iniciativa particular de los grupos de

investigación. No es casualidad que haya sido así ya que, por una parte la docencia

era (al menos sobre el papel) el asunto sobre el que menos se había innovado en los

últimos años y, por otra, las demandas del EEES se centraban en la formación de los

futuros profesionales que pasan por las aulas universitarias.

125

Sin embargo, sin dejar de continuar abordando la innovación docente, creo que

debemos empezar a prestar atención a la coordinación de la labor investigadora de los

diferentes grupos, en el marco del Espacio Europeo de Investigación.

Por ello, en cuanto a la calidad de la investigación, creo que es importante

actuar en tres líneas de trabajo: a) por una parte crear estructuras administrativas en el

centro que faciliten la labor burocratica (tan grande aún) que la investigación conlleva;

este es un objetivo no muy dificil de conseguir con una nueva redistribución del trabajo

entre el personal administrativo de los departamentos junto a otro que, en su caso,

pueda incorporarse. b) Por otra, crear sinergias entre los diferentes grupos de

investigación de nuestro centro y otros próximos en torno a proyectos de importancia

académica y relevancia para la sociedad. c) En tercer lugar, facilitar la incorporación

de grupos y proyectos de investigación a lineas de investigación internacionales. d)

Por último, creando un marco de formación del personal investigador que vaya más

allá de los programas de doctorado mediante acciones como organización de

seminarios, reuniones científicas y encuentros como éste dedicados a la investigación

de modo que unos y otros conozcamos qué hacen los demás y se facilite la

colaboración entre investigadores de diferentes áreas de conocimiento. Para este fin,

no estaría mal que se dedicase un vicedecanato a la coordinación y fomento de la

investigación.

3.4 Mejora de la gestión.

Por último, tanto la calidad de la docencia como la calidad de la investigación

exige, desde mi punto de vista, al menos dos cosas: a) la creación de nuevas

estructuras organizativas de gestión más flexibles, democráticas y dialógicas que sean

respuesta a los desafíos planteados y b) que tales estructuras puedan establecerse en

el marco de una mayor autonomía de los centros que debe facilitarse desde los

órganos centrales de la Universidad; frente al “café para todos” que caracteriza a

nuestra universidad, debemos reivindicar el “a cada centro según sus necesidades y

de cada centro según sus posiblidades”.

Ni qué decir tiene que una organización flexible, democrática y dialógica en

torno a un proyecto común (y más en un marco de mayor autonomía para los centros)

exige personas flexibles, democráticas y dialógicas que construyan y asuman dicho

proyecto con responsabilidad. Y eso también debe ser objeto de formación; personas

así no se improvisan.

126

3.5 Una facultad al servicio de una globalización solidaria.

Es mucho lo que queda por hacer. La innovación metodológica, el Plan de

Acción Tutorial y el documento sobre Perfil de Egreso que se presentarán en otros

momentos de este encuentro sólo son algunos ladrillos del proyecto que tenemos por

delante. Habrá que abordar otros muchos así como hacer un esfuerzo por mantener la

coherencia entre unos y otros, entre cada uno de los elementos de la Facultad como

institución y los demás.

En definitiva, debemos construir una Facultad de Psicología, una Universidad,

que sea respuesta a las demandas del mundo de hoy y no a las problemas que eran

habituales en los inicios de la disciplina. Y, en un mundo globalizado como es el

actual, esas demandas no son sólo las que proceden de nuestro entorno más próximo,

ni siquiera de Europa y del mundo enriquecido, sino las de todo el planeta.

Quiza algunos de vosotros hayáis pensado que la propuesta que estoy

esbozando supone una rendición a los cantos de sirena del mercado, a las exigencias

que el neoliberalismo está planteando y que al proponer como meta una facultad

competitiva estoy renunciando a valores de justicia, libertad y solidaridad. Nada más

lejos de mi intención. Por el contrario, creo que debemos ser una facultad, una

universidad, que en la gestión, en la docencia y en la investigación tenga presentes las

necesidades de los más empobrecidos. Y desde esa conciencia de “universalidad”

(no puede ser otra la que se tenga en la universidad) analizar la realidad, hacer una

valoración de la misma desde criterios de libertad y justicia e implicarse en su

transformación desde el ámbito que nos es específico.

Una conciencia universal nos llevará ser críticos con algunas afirmaciones que

se asumen como ciertas sin ponerlas en tela de jucio. Por ejemplo, se suele decir que

sobran titulados superiores y se trata de justificar esa afirmación en el hecho de que

un número importante de ellos están “sobrecualificados” para el trabajo que en

realidad desempeñan. Desde una mentalidad eurocentrista podríamos decir que es

verdad (aunque también podría decirse que están “subempleados” en lugar de

“sobrecualificados”); sin embargo, desde una mentalidad universal debemos reconocer

que esa afirmación no es cierta. No es verdad que sobren maestros, sino que lo que

sobran son maestros que no quieren estar donde están los analfabetos sino donde hay

buenos sueldos; no es verdad que sobren médicos, sino que lo que sobran son

médicos que no quieren estar donde están los enfermos sino donde hay buenas

pagas; no es verdad que sobren ingenieros, sino que lo que sobran son ingenieros que

no quieran estar donde faltan infraestructuras públicas sino donde los sueldos son

127

altos; no es verdad que sobren psicólogos sino que lo que sobran son psicólogos que

no quieran estar donde están los niños soldados, las niñas prostituidas, los niños

esclavos, los horfanatos chinos, los enfermos mentales marginados, las bolsas de

pobreza,… sino donde hay una plaza de funcionario.

También creo que el conocimiento de esta realidad debe formar parte del perfil

de nuestros egresados de modo que sean personas y profesionales que, al menos,

tengan la oportunidad de poner su conocimiento, su saber, sus competencias al

servicio de quien más lo necesita, en cualquier parte del mundo donde se necesite.

¿Es necesariamente contradictorio este objetivo con el de la competitividad?

Desde mi punto de vista, no sólo no es contradictorio sino complementario. Es un falso

dilema tener que elegir entre ser un profesional competente y una persona que se

plantee ideales de solidaridad apoyados en la libertad y la justicia. Por el contrario, los

enfermos, los analfabetos, los necesitados que en el mundo aún son mayoría se

merecen los mejores profesionales. No hay derecho a que sean los más

incompetentes los que se dediquen a atender a los problemas de los empobrecidos y

sólo porque no han sido capaces de alcanzar un puesto de trabajo mejor remunerado.

Por eso no sólo no creo que plantearnos la formación mejor posible para

nuestros estudiantes, que plantearnos llegar a ser un centro competitivo donde los

haya, sea contradictorio con un planteamiento de educación para la justicia, sino que

es condición para ella. La cuestión es “no en lugar de …”, sino “además de …”

4. TRANSFORMAR LAS DIFICULTADES EN POSIBILIDADES.

Como para todo en la vida, para afrontar estos retos sólo necesitamos tres

cosas: saber, poder y querer hacerlo. Y de las tres sólo una es imprescindible: querer,

pues si queremos, podemos; y si no sabemos, aprendemos. Pero si no queremos

hacerlo, no lo haremos. La clave está en lo que dice el título de esta ponencia, que es

una expresión tomada de Paulo Freire: “transformar las dificultades en posibilidades”,

y el modo de hacerlo no es otro que tener clara la meta, bien perfilado el camino y dar

pequeños pasos en la dirección adecuada; sin prisas, pero sin pausas. Y, sobre todo,

siempre en la dirección a la meta.

Al formular la estrategia en mi opinión más adecuada para alcanzar los

objetivos anteriormente planteados, quisiera destacar dos elementos clave que

frecuentemente nos pasan desapercibidos: a) el valor de lo pequeño, de las pequeñas

acciones, y b) la fuerza que hay en la debilidad. Son muchos los gestos cotidianos que

128

nos lo muestran, si tuvieramos ojos para verlos. Algunos ejemplos de ello sobre los

que podríamos preguntarnos son los siguientes:

a) ¿Sómos conscientes de la cantidad de trabajo gratuito que hay en los diferentes

grupos de trabajo que se han constituido en el centro (trabajo, por otra parte,

realizado por personas que se sentían incompetentes para abordarlo y algunas

hasta con dificultades médicas para hacerlo)?

b) ¿Somos conscientes de que durante el mes de marzo pasado había un grupo de

adolescentes, hijos de algunos de nosotros, que estaban dispuestos a cuidar de

nuestros hijos más pequeños un sábado por la mañana mientras estábamos en un

curso sobre Moodle?

d) ¿Somos conscientes de que hay cerca de 60 personas que además de sus

obligaciones laborales, deciden voluntariamente ser tutores?

En mi opinión creo que, sin menospreciar otros, hechos como estos son los más

relevantes que han ocurrido en nuestro centro, más incluso que muchas sesudas

reuniones de Junta de Facultad, Espacio Europeo o de cualquier otro tipo. Son

ejemplos de la estrategia a seguir: “transformar las dificultades en posibilidades” A

tratar de justificar esta opinión dedicaré el resto de la exposición.

4.1 Ver más allá de los hechos.

Y con ese fin, lo primero que quisiera destacar es la necesidad de ver más allá

de los hechos. En eso consiste la actividad científica que tanto tiempo nos ocupa, en

observar los hechos pero yendo más allá de ellos en busca de unas hipótesis y teorías

que ayuden a explicárnoslos, que nos permitan comprender la realidad y

transformarla.

Mucha gente vió caer manzanas de los árboles desde hace mucho tiempo,

pero hubo que esperar hasta 1685 para que una persona llamada Isaac Newton fuese

capaz de ir más allá de este vanal hecho y encontrarle una explicación al formular la

ley de gravitación universal que permitía entender los fenómenos físicos del universo

observable, desde el origen de las mareas hasta por qué la luna no cae sobre la

Tierra, constituyendo uno de los momentos culminantes de la revolución científica y

permitiendo que, más tarde fuesen posibles diversas aplicaciones en la tecnología e

investigación espacial, como la puesta en órbita de satélites artificiales, los

lanzamientos de naves espaciales fuera del campo gravitatorio de la Tierra, etc.

Pues bien, lo que yo quisiera en estos momentos es que empezásemos a

129

reflexionar juntos sobre algunos hechos como los anteriormente citados y encontrarles

una explicación psico-social, algo que, por otra parte, no es (o no debe ser) una

cuestión ajena al oficio de psicólogos que profesamos.

4.2 Todos tenemos limitaciones y todos tenemos recursos

Una segunda reflexión que debemos plantearnos es que todo grupo humano,

todo colectivo, incluso todo individuo tiene unas necesidades y unos recursos. Hasta la

persona más desvalida que podamos encontrarnos incluso pidiendo la eutanasia para

sí, objetivamente tiene unas limitaciones, pero también unos recursos. Ya nos habló

de esto la profesora Marisa Montero en los actos celebrados en nuestro centro con

ocasión de la festividad de Juan Huarte de San Juan de este año.

Todos tenemos necesidades y recursos. Y tan importante es ser conscientes

de las unas como de los otros.

Está bien ser consciente de las necesidades que tenemos como individuos y

como grupo y, consecuentemente, debemos reivindicar que dichas necesidades sean

satisfechas. Así lo hemos hecho en muchas ocasiones y así habrá que seguir

haciéndolo en muchos ámbitos de la vida, incluido el de las condiciones laborales en

que nos encontramos con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior

(número de alumnos por grupo, necesidad de nuevas contrataciones, …). Pero

también debemos ser conscientes de nuestros propios recursos y del “poder” que ellos

nos confieren. Como ponen de manifiesto hechos, aparentemente tan poco

importantes como los anteriormente citados, recursos tenemos y, por tanto, también

un cierto “poder” de hacer cosas…, si no lo delegamos en otros.

Cuando sólo somos conscientes de nuestras necesidades, podemos adoptar (o

no) una actitud reivindicativa. Pero si no se acompaña de una similar conciencia de

nuestros recursos y de las posibilidades que gracias a ellos tenemos, estaremos

instalados en lo que algunos llamamos “la cultura de la queja” que se traduce en una

catarsis colectiva cada vez que nos juntamos y que, además de hacer de freno a los

demás, en el fondo está poniendo de manifiesto que tenemos una imagen de nosotros

mismos como impotentes e incapaces.

4.3 Todos tenemos derechos, y todos tenemos obligaciones.

En paralelo con la dialéctica “necesidades vs. recursos” podemos reflexionar en

tercer lugar sobre otra similar como es la dialéctica “derechos vs. deberes”.

130

La reivindicación de los derechos de cada uno nace de la conciencia que tiene

de sus necesidades no satisfechas. Todos los movimientos progresistas han insistido

en la necesidad de tomar conciencia de sus necesidades y en la consiguiente

reivindicación de los derechos que tienen a que sean satisfechas. Pero esos mismos

movimientos, aunque sigan autodefiniéndose como progresistas, sólo son

verdaderamente transformadores (iba a decir revolucionarios) en la medida en que

están formados por personas con plena conciencia de sus deberes, es decir, por

personas que son militantes.

Lo verdaderamente transformador (iba a decir revolucionario otra vez) no es la

conciencia que tenemos de nuestros derechos, sino la que tengamos de nuestros

deberes.

Aunque lo frecuente es que los derechos se violen y los deberes se impongan,

la realidad social sólo será transformada por personas que, llegado el caso, sean

capaces de renunciar a sus derechos y asumir deberes que no le corresponden. Los

que estuvieron aquí un sábado por la mañana, los que han aceptado ser tutores, los

que están implicados en los diferentes grupos de trabajo no lo hacen por obligación,

porque no tengan derecho a no hacerlo, sino porque renuncian a ese derecho en aras

de un bien mayor.

Lo verdaderamente transformador (iba a decir revolucionario por tercera vez)

no es la conciencia que tenemos de nuestros derechos, sino la que tengamos de

nuestros deberes. Y no surge esta afirmación como consecuencia de un pensamiento

casi masoquista fruto de la tradición juedeo-cristiana como alguno estará pensando

sino de que, al igual que los derechos se apoyan en la conciencia de las propias

necesidades individuales y colectivas, los deberes nacen de la toma de conciencia de

nuestros propios recursos individuales y colectivos. Como se indica en la parábola de

los talentos, que quizá alguno todavía recuerde, tenemos el deber de hacer uso de

nuestras capacidades, de nuestros recursos y, al hacerlo, nos daremos cuenta de que

estos son muchos más de los que en un principio pensamos.

Si sólo tenemos conciencia de nuestras necesidades y derechos nos

instalaremos en la “cultura de la queja” al mismo tiempo que reivindicaremos disfrutar

de una cierta “calidad de vida” (expresión políticamente correcta para referirse a lo que

siempre se ha llamado “dedicarse a la buena vida”) y a lo más que llegaremos será a

pedir una subvención. Si, además, tomamos conciencia y ejercemos nuestros deberes

transformaremos, como dice Freire, nuestras necesidades en posibilidades y, al

hacerlo, transformaremos la realidad y a nosotros mismos. No somos seres de

131

adaptación sino de transformación (sigue diciéndonos Freire) y, ejerciendo como tales,

seremos capaces de construir el futuro transformando el presente, un futuro que está

abierto y que ni ha llegado a su fin como nos dicen los neoconservadores americanos

al estilo de “el fin de la historia” de Fukuyama, ni está prefijado de antemano de modo

que llegará sin que nadie lo traiga, como decía la izquierda prometéica de los siglos

XIX y XX.

4.4 Tomar conciencia de dónde radica nuestro poder.

Una cuarta reflexión que podemos hacernos a partir de hechos como los

anteriormente narrados es que necesitamos cambiar la percepción que tenemos de

nosotros mismos, de nuestras limitaciones y de nuestras posibilidades. Y ello en, al

menos tres aspectos:

a) En primer lugar, nos damos cuenta (tomamos conciencia) de que “mi” problema

(cuidar de mis hijos un sábado por la mañana, tener muchos alumnos en clase, …)

no es “mi” problema, sino que también es el problema de otros. A veces nos parece

que somos los únicos que no podemos, que tenemos límites, … y cuando dejamos

de ocuparnos de nosotros mismos y pensamos en los demás, vemos que otros

tienen problemas parecidos a los míos.

b) En segundo lugar hemos podido comprobar que cuando superamos nuestro

individualismo y no tratamos de solucionar “mi” problema sólo sino que abordamos

con los demás “nuestro” problema, la solución es más fácil. Es como si mi problema

y el de mi compañero no sumasen dos problemas sino que sigue siendo uno que

ahora se reparte entre dos personas de modo que ya no tenemos un problema

cada uno sino medio. Y si en lugar de dos somos muchos los que compartimos

nuestras dificultades y nuestros recursos, el problema llega a minimizarse en la

misma medida.

c) En tercer lugar debemos tomar conciencia de que, quienes al fin y al cabo, han

dado solución a nuestras limitaciones no han sido ni los que más saben ni los que

más poder tienen, sino personas cuyo mayor mérito (y no es poco) es haber

querido asumir la responsabilidad de, desde su debilidad, afrontar los problemas de

todos.

En definitiva, los problemas y las dificultades se pueden abordar de dos

maneras: desde una mentalidad burocrática o desde una mentalidad militante. Y si

tenemos la sensibilidad suficiente para verlo, caeremos en la cuenta de que sólo

desde la acción militante de mucha gente se han podido superar muchos obstáculos.

132

4.5 Lo irracional es lo insolidario.

Así pues, a poco que (como Newton) veamos más allá de los hechos y

reflexionemos sobre ellos, constataremos que de nuevo se sigue produciendo el

milagro de la multiplicación de los panes y de los peces de manera que, cuando

compartimos nuestras necesidades y recursos, las primeras se hacen más pequeñas y

los segundos se multiplican.

Y lo mismo que viendo caer una manzana Newton llegó a formular la ley de

gravitación universal, reflexionando sobre las experiencias a las que nos estamos

refiriendo y muchas otras que seguro que cada uno de nosotros podría narrar,

podemos encontrar en ellas una constatación más de otra ley que dice que “lo que es

irracional es lo insolidario” (otro hecho: ¿acaso nos parece racional que nuestros

estudiantes paguen importantes cantidades de dinero a una academia y no organicen

grupos de ayuda mutua en el estudio?).

Y si esa constatación es importante en sí misma, más lo es en una institución

pública como es nuestra universidad, característica de la que tanto presumimos y de

la que tan poco nos responsabilizamos cuando no estamos a la altura de las

circunstancias que exige un servicio público como el que desempeñamos ya que,

aunque parezca paradógico, “no se puede prestar adecuadamente un servicio público

con mentalidad de funcionario”.

Creo que es ésta una lección (que lo inslolidario es irracional) que no sólo

debemos vivir sino transmitir también a nuestros estudiantes de modo que ese

aprendizaje forme parte del “valor añadido” que la facultad les proporciona y que

marca la diferencia entre el perfil de ingreso y el de egreso.

Si ir más allá de ver una manzana cayendo de un árbol ha permitido los viajes

espaciales, enviar sondas a regiones lejanas del universo ¿qué no podremos hacer

nosotros si somos capaces de ver el valor de lo pequeño realizado solidariamente?

5. PARA FINALIZAR

Es posible que haya quien piense que todo lo expuesto es un sueño. Y lleva

razón. Pero antes de utilizar esa expresión para descalificar lo dicho debemos recordar

que, como dice Jorge Valdano, los sueños son el motor que mueve la voluntad. Es

esta una realidad que se ha puesto de manifiesto en numerosas ocasiones, tanto en

multitud de pequeñas historias individuales de personas que sueñan con su futuro

133

para sí para sus hijoscomo en la Historia de los pueblos como es el caso, por ejemplo,

del famoso sueño de Martin Luther King.

Seguramente que en este sueño habrá muchas imprecisiones, incluso

disparates. Pero lo importante es que todos soñemos con la facultad que queremos o,

mejor, que deseamos para nuestros hijos y nietos. Y que pogamos en común el sueño

de cada uno y construyamos así el sueño de todos. Después vendrá establecer

prioridades y diseñar estrategias para alcanzarlo.

Por eso este documento se ofrece a la reflexión común con la esperanza de

que pueda suscitar las reflexiones que nuestro centro necesita y con la seguridad de

que será mejorado con las aportaciones de otras personas. Este documento es, por

tanto, la expresión de un sueño; pero es sobre todo una invitación a soñar.

Muchas gracias.

135

PERSONAS FELICES, PROFESIONALES

EXCELENTES Y CIUDADANOS

RESPONSABLES74

Perfil de Egreso de la Facultad de Psicología de

la Universidad de Sevilla

“Crezcan como buenos revolucionarios. Estudien mucho para poder dominar la técnica que permite dominar la naturaleza. Acuérdense que la Revolución es lo importante y que cada uno de nosotros, solo, no vale nada. Sobre todo, sean siempre capaces de sentir en lo más hondo cualquier injusticia cometida contra cualquiera en cualquier parte del mundo. Es la cualidad más linda de un revolucionario”.

(Ernesto Che Guevara. De la carta a sus hijos antes de morir)

1. INTRODUCCIÓN

Toda acción educativa se hace desde una mentalidad, desde una cosmovisión,

es decir, desde una determinada visión de la realidad y desde una determinada

concepción del ser humano.

Toda tarea educativa supone, por tanto la existencia de un ideal de persona

que se pretende formar. Las decisiones que tomamos acerca de qué enseñar, cómo

enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar llevan consigo una manera de

concebir al ser humano. Dicha concepción puede estar conscientemente formulada o

permanecer implícita formando parte del currículum oculto pero existir, existe.

Por otra parte, querer formar y no determinar lo que queremos formar es de un

infantilismo verdaderamente conmovedor cuando no un engaño (autoengaño) que deja

en otras manos la formación de nuestros estudiantes.

En este documento abordamos estas cuestiones y en él queremos reflejar la

meta a la que aspiramos, el ideal que orienta nuestra acción educativa y formadora.

74 Documento final de la Comisión para la elaboración del Perfil de Egreso. No hubo acuerdo sobre él y la comisión se disolvió sin aprobar este documento ni elaborar otro perfil de egreso alternativo, 2006.

136

En este documento queremos dejar explícito el perfil de egreso de los estudiantes que

pasan por la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla pero, al mismo

tiempo, también marca una meta formativa para el personal docente, investigador, de

administración y de servicios que desarrollamos nuestra actividad laboral en este

Centro.

No se trata sólo de una meta que proponemos a nuestros estudiantes sino que

también es un compromiso que adquirimos para nosotros mismos en un proceso en el

que todos nos educamos a todos recíprocamente y de modo dialógico constituidos

como comunidad de aprendizaje. En este sentido, este documento también expresa la

identidad de nuestro Centro, quizá no tanto como realidad consolidada sino como

deseo al que permanentemente aspiramos pues recién conquistada una meta ya se

nos está proponiendo otra que la profundiza más. En cualquier caso también

aspiramos a presentar aquí el carácter propio, específico, de nuestra Facultad; el

“valor añadido” que supone estudiar en ella frente a lo que se puede alcanzar

estudiando en otro centro de nuestra universidad o de otras.

Además, tanto la Sociedad en general como cada estudiante en particular que

solicita ingresar en nuestro Centro, tienen derecho a conocer qué se espera de ellos y

que van a encontrar en él.

2. UN OBJETIVO AMBICIOSO

Con el título dado a este trabajo queremos resumir, a modo de slogan fácil de

recordar, el perfil de egreso de los estudiantes que cursan el Grado en Psicología en

nuestro Centro de la Universidad de Sevilla, es decir, la meta educativa que nos

proponemos y que proponemos a quienes ingresan en nuestro Centro. Así, apostamos

por la formación de personas plenamente realizadas en lo socio-personal, que son

ciudadanos en un momento histórico y un lugar geográfico determinado y que además

son especialistas y expertos en psicología y no por la formación de psicólogos a

secas. El objetivo de este documento es desarrollar dicho perfil.

Es posible que el título le parezca a alguien demasiado pretencioso y que

hubiese sido más prudente decir “personas razonablemente felices, profesionales

razonablemente excelentes y ciudadanos razonablemente responsables”; sin

embargo, dado que lo que queremos reflejar es la meta a la que aspiramos, el ideal

que nos proponemos, hemos preferido huir de todo indicio que parezca rebajar la

contundencia de nuestra meta y optar por situar alto el listón aun siendo conscientes

de que, por mucho que nos acerquemos a él, siempre faltara algo para superarlo. Así

137

pues, nuestro compromiso es iniciar a los estudiantes en un proceso formativo que

tienda a esa meta sabiendo que a él también es aplicable lo del “aprendizaje a lo largo

de toda la vida”.

Y para que no se diga que proponemos objetivos inalcanzables a nuestros

estudiantes mientras que el profesorado nos instalamos en la comodidad, queremos

dejar constancia desde el principio (ya lo hemos hecho más arriba) de que somos

conscientes de que el camino que proponemos, también es un camino que nos

proponemos, el compromiso que asumimos con nuestros estudiantes también lo

asumimos como un reto para nosotros mismos de modo que el resultado de

embarcarnos con nuestros estudiantes en ese proceso formativo no solo será la

transformación de ellos sino también la nuestra para estar cada vez más cerca del

ideal que planteamos y que nos planteamos.

Por otra parte, también podríamos cambiar el orden de las palabras y decir

“personas, profesionales y ciudadanos felices, excelentes y responsables” de modo

que los tres adjetivos calificaran a todos y cada uno de los sustantivos. No lo hacemos

porque la frase perdería valor literario como lema, pero no porque no reflejara mejor la

realidad de nuestra propuesta ya que ésta no consiste en formar personas divididas

que lleven una triple vida (la personal, la profesional y la socio-política) en paralelo y

sin conexiones entre una y otras. Por el contrario, desde nuestra humilde aportación

queremos contribuir a la formación integral de la persona desde lo que es específico

de la Educación Universitaria y, por tanto, no queremos desentendernos de las tres

dimensiones señaladas, que responden a la triple llamada para la que todo joven debe

tener una respuesta decidida antes de incorporarse a la vida adulta, a saber: la

determinación de mantener un particular estilo de vida en lo personal, la vocación para

el ejercicio de una determinada profesión y el modo de canalizar el compromiso

ciudadano para que la organización de la vida social se rija por criterios de libertad,

justicia y solidaridad.

No queremos que de nuestros egresados se diga lo que dice Esteban (2004; p.

23)75: “Parece mentira que una persona con estudios superiores, a saber, con

titulación universitaria, no acabe de dar la talla en su dimensión social y política.

Resulta cuando menos curioso que la degustación de la cultura en su más alto nivel,

es decir, en la universidad, no provoque en algunas personas que pasan por sus aulas

poco cosa más que la búsqueda del propio éxito y la ceguera ética y moral de la

construcción de la ciudadanía”

75 ESTEBAN, F. (2004). Excelentes profesionales y ciudadanos comprometidos. Un cambio de mirada desde la Universidad.. Bilbao: Desclée De Brouwer.

138

Al articular de manera seria y equilibrada la formación que contribuya al

desarrollo personal, la científica y técnica que haga de nuestros estudiantes

excelentes profesionales y la formación sociopolítica que haga de ellos ciudadanos

responsables y comprometidos por un mundo más justo, libre y fraterno no sólo

estaremos cumpliendo con nuestra misión como institución universitaria sino que

estaremos colaborando a que la institución universitaria desempeñe su papel de motor

social, cultural, ético y moral aportando análisis críticos acerca de los problemas

sociales que aquejan a la mayoría de la humanidad al tiempo que soluciones técnicas

viables en la superación de los mismos.

No somos muy originales en nuestra propuesta y en ella recogemos la misión

de la universidad que en los años treinta del siglo pasado formuló Ortega y Gasset:

formar investigadores, formar profesionales y formar ciudadanos, teniendo en cuenta

que algunos de nuestros estudiantes se dedicarán a la investigación, muchos se

dedicarán a la actividad profesional aplicada, al menos durante algún tiempo de su

vida laboral, y todos serán ciudadanos en la Sociedad del Conocimiento y Globalizada

en que les ha tocado vivir.

Sin embargo no nos da igual un tipo de investigador u otro, un tipo de

profesional u otro, un tipo de ciudadano u otro. A continuación concretaremos nuestro

“sueño” desarrollando con más detalle cada una de las propuestas del título

3. UN ESTILO PERSONAL DE AFRONTAR LA REALIDAD

El elemento común a las tres dimensiones señaladas (personal, profesional y

socio-política) es el estilo particular de enfrentarse a los problemas y situaciones de la

vida personal, a los que surgen en el desempeño de la profesión y a los que tienen

que ver con la vida de la comunidad. Es, en definitiva, un estilo de afrontar la vida que

es el que queremos reflejar en el esquema siguiente y que vamos a describir a

continuación.

Se trata, por tanto, de definir el perfil de egreso de nuestros estudiantes a partir

de este estilo particular de comprender y transformar cada una de las realidades en

que se van a ver inmersos a lo largo de sus vidas y, al tiempo, de comprender-se y

transformar-se a sí mismos en un proceso vital que es individual y, a la vez, colectivo.

139

Supone, por tanto, que el Centro asume el compromiso de formar para la vida,

de capacitación (empowerment) para una vida que es personal, profesional y socio-

política y que, en cada una de esas dimensiones, se desarrolla en tres planos: el

individual, el ambiental y el institucional.

PERCEPCIÓN DE LA

REALIDAD

VALORACIÓN DE LA

REALIDAD

DISEÑO DE LA

ACTUACIÓN

DESARROLLO DE LA

ACTUACIÓN

CRITERIOS DE

REFLEXIÓN

PAUTAS Y ESTRATEGIAS

DE ACCIÓN

REVISIÓN DE TODO EL

PROCESO

CUERPO DE CONOCIMIENTOS

(conceptuales, procedimentales y

actitudinales) CIENTÍFICOS,

TÉCNICOS, ÉTICOS,

ESTÉTICOS,

ETC.

Personal Profesional Socio-

política

Individual

Ambiental

Institucional

DIMENSIONES

PLANOS

140

Por otra parte, como veremos, la formación para el ejercicio profesional según

se contempla en este modelo formativo, articula en un conjunto coherente dos pares

de aspectos que habitualmente se presentan como opuestos, a saber: a) la formación

en competencias académicas y profesionales, por una parte, y b) el desempeño

profesional y la investigación, por otra.

Este modelo de afrontamiento en que se asienta el perfil de egreso define

(insistimos) un estilo de ser, de estar y de actuar en la vida que es aplicable a

cualquiera de las dimensiones de la misma y en cualquiera de sus planos. Se

compone de una serie de módulos y de relaciones entre ellos que pasamos a describir

a continuación. Para ello nos apoyaremos en la dimensión profesional, aunque

creemos que el lector no va a tener dificultad en aplicarlo por sí mismo a las otras dos

dimensiones consideradas.

3.1 Una formación para la excelencia en el ejercicio de la profesión.

La opción profesionalizadora para la enseñanza superior ha de partir de la

premisa de que formar a profesionales es fundamentalmente formar personas que

saben hacer cosas, más que individuos con cabezas llenas. Pero, al mismo tiempo,

personas que saben hacer cosas sabiendo lo que hacen y por qué lo hacen. Es decir,

la opción profesionalizadora por la que optamos no viene a sustituir a la opción

académica tradicionalmente asignada a la Universidad sino que pretende completarla

y darle un sentido nuevo. Nuestra opción no es formar eruditos, sino profesionales; sin

embargo, no podemos dejar de añadir que la excelencia profesional no se alcanza sin

una sólida formación básica, teórica, que dé sentido a la práctica. Asumimos

plenamente el aforismo según el cual “no hay nada más práctico que una buena

teoría”.

Las competencias para el ejercicio profesional se articulan en torno a tres

grandes bloques, que constituirían los principales ejes de cualquier actuación

profesional: a) la capacidad para contemplar, definir y objetivar la realidad; b) la

capacidad para analizar e interpretar esa realidad en términos de causas y

consecuencias haciéndose un juicio sobre ella, y c) la capacidad de diseñar y

desarrollar actuaciones concretas que tiendan a la transformación de la realidad (los

bloques de la izquierda en el esquema de la página 5)

Elaborar un juicio sobre la realidad supone siempre una comparación entre dos

elementos: la misma realidad objetivada por una parte y, por otra, una serie de

141

criterios, más o menos explícitos o implícitos, que pueden ser éticos, morales,

científicos, estéticos, técnicos, o de cualquier otro tipo. Estos criterios deben ser

explicitados como condición previa para que puedan ser objeto de reflexión en el aula

universitaria.

Sin olvidar el resto, prestaremos especial atención, en primer lugar, a los

criterios científicos y técnicos, advirtiendo de dos realidades, a nuestro juicio

incuestionables: a) Que todo profesional (aunque se considere un “practico”) actúa de

acuerdo con una teoría; puede, incluso que llegue a despreciar las formulaciones

teóricas debido a que la suya esté implícita, incluso para él mismo y, por tanto, fuera

de su control. Lo mejor que puede hacerse en ese caso es explicitar los propios

supuestos que orientan su acción a fin de que, al objetivarse, puedan ser mejorados

en un proceso de crítica y autocrítica. b) Que incluso en este aspecto “científico”,

pretendidamente objetivo, también distintos profesionales se mueven con criterios

diferentes según el modelo teórico al que se adscriban (conductual, curricular, clínico,

cognitivo, psicoanalítico, ...).

El alumno ha de tomar sus propias opciones, pero tras conocer las

aportaciones de cada orientación y los resultados de la investigación más reciente, así

como tras confrontarlas con otras opciones diferentes en un dialogo con el profesor y

los compañeros en el que se aporten las razones a favor y en contra de los opciones

asumidas en relación con cada uno de los contenidos de las asignaturas. Y, por

supuesto, habrá de optar también teniendo en cuenta las demandas de la realidad,

pues no es lo mismo una evaluación clínica cuando el objetivo es diseñar una

intervención que cuando es realizar un peritaje judicial, evaluar las necesidades

especiales de una persona con discapacidad cuando el objetivo es adaptarle el

currículo escolar que cuando se trata de otorgar un certificado de minusvalía, etc.

Estos criterios, sin embargo, no sólo son necesarios para el momento segundo

del proceso descrito (la valoración de la realidad), sino que también condicionan la

realidad que percibimos y nos dan pautas para el diseño y desarrollo de la actuación

posterior.

En definitiva, la formación de excelentes profesionales no puede basarse sólo

en competencias instrumentales para percibir la realidad, elaborar un juicio sobre ella y

actuar en consecuencia. Se necesitan también las competencias académicas, la

formación básica, teórica (que se refleja en el bloque de la derecha del esquema de la

página 5) que nos permita conocer experiencias ajenas y el conocimiento acumulado

del cual podamos extraer los criterios para identificar las situaciones que requieren de

142

nuestra actuación, para valorar dicha situación en términos de aspectos relevantes e

irrelevantes, de causas y efectos que nos permitan explicárnosla y para diseñar e

implementar planes de actuación para la transformación de dicha realidad. Obsérvese

que si en un momento dado el profesional en ejercicio no encuentra en su

conocimiento acumulado la información que necesita ante un nuevo caso, no ha de

vivir la situación como fracaso que merme su autoestima, sino como la señal de aviso

que le diga que tiene que ponerse a estudiar o que debe consultar con un colega más

experto. Así, haciendo pasar a nuestros estudiantes por experiencias como la que

acabamos de señalar, estaremos capacitándolo para la “formación a lo largo de la

vida”, pues le estamos haciendo vivir una experiencia por la que ha de pasar

numerosas veces a lo largo de su vida laboral.

Así pues, es cierto que los estudiantes deben poseer un conocimiento profundo

y dominio de las raíces científicas en las que sus prácticas se asientan. Pero los

conocimientos que adquieren han de estar presentados y organizados en función de y

para una mejor capacidad de resolver los problemas de su oficio, siempre con la vista

puesta en que la inmensa mayoría de los alumnos no se dedicaran al desarrollo de la

ciencia, sino a la aplicación inteligente de la misma en diversos campos profesionales.

Estos conocimientos científicos y tecnológicos aportan elementos tanto para el análisis

de la realidad como para el diseño de intervenciones.

En definitiva, nuestra opción incluye la formación en competencias

instrumentales de carácter profesionalizador y competencias académicas que incluyan

la “comprensión”, la “crítica”, la “interdisciplinariedad”, la “sabiduría” y la “identidad”76.

Pero no como un sumatorio de ambas sino consideradas unas y otras en el marco

más amplio de lo que podríamos denominar competencias completivas o de formación

para la vida77.

Por otra parte, en el mismo esquema que estamos comentando puede

percibirse que la relación entre teoría y práctica no es unidireccional. Por el contrario,

el profesional en ejercicio, al menos en el perfil de egreso que queremos para nuestros

estudiantes, puede (y debe) reflexionar sobre su práctica haciendo una revisión

autocrítica de su actuación así como valorando críticamente las aportaciones

científicas de las que hizo uso. Esa reflexión sobre la práctica es la condición

necesaria para que dicha práctica se transforme en experiencia; sólo quien así lo hace

transforma los años de práctica en experiencia profesional y consigue que dicha

76 Ver o incluir aquí o adjuntarlo como anexo, el documento nº 2: “La formación universitaria: alfo más que competencias” 77 Ver o incluir aquí o adjuntarlo como anexo, el documento nº 1: “La formación en competencias: tres versiones diferentes”

143

experiencia profesional lo transforme en un profesional más experto. Por el contrario,

de quien no lo hace se podrá decir que tiene una larga experiencia, pero eso, aunque

larga, una sola.

Pero hay más, el profesional no tiene (ni debe) por qué quedarse para sí esa

experiencia propia; puede analizarla, valorarla, contrastarla, y sus resultados puede

contarlos, escribirlos, publicarlos en revistas científicas y/o profesionales, presentarlos

en congresos para que otros puedan beneficiarse de dicha experiencia. Si así lo hace

estará, además, generando conocimiento de manera que la investigación (al menos un

determinado tipo de investigación –investigación-acción desde el desempeño de la

profesión-) no es algo ajeno a las posibilidades de los que se dedican a la práctica

profesional ni tampoco una actividad opcional que se pueda llevar en paralelo en un

departamento universitario, sino que puede realizarse como formando parte de su

quehacer en el desempeño del oficio.

En definitiva, queremos formar egresados que quieran, puedan y sepan hacer

compatibles las competencias profesionales y las académicas, así como asumir tareas

de investigación como estrechamente vinculadas al ejercicio profesional y todo ello, en

el marco de una formación completiva y para la vida.

Destaquemos por último que no son sólo conocimientos científicos y técnicos

los que han de proporcionarnos criterios de valoración y pautas de actuación

profesional. También han de considerarse criterios éticos y morales a la hora de

decidir qué es legítimo o no hacer. En todas las culturas profesionales, además de la

exigencia de ciertas capacidades de actuación, existen unos valores comunes que

diferencian la buena de la mala práctica. Buscar precisamente el ajuste a dichos

ideales y asumir lo que significa en el propio oficio son los componentes principales

de una actuación profesional adecuada desde el punto de vista ético. El contenido y el

límite superior de estos criterios reconocemos que es difícil de establecer y que existe

pluralidad de opciones al respecto; pero hay unos mínimos que deben formar parte del

perfil del egresado y que vienen dados por el código deontológico de la profesión.

La concreción de las competencias incluidas en cada uno de los bloques de los

que hemos hablado y representado en el gráfico de la página 5 (y que, por tanto,

forman parte del perfil de egreso que queremos para nuestros estudiantes) son las que

vamos exponer a continuación.

Además se incluye un bloque de competencias relacionadas con el trabajo en

equipo. Hemos de tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes actuarán

profesionalmente en el seno de equipos de trabajo cuando completen su formación.

144

De ahí la necesidad de un grupo de competencias que se articulan en torno a la idea

de capacitar para el trabajo en colaboración con otros profesionales.

Asimismo, el ejercicio en la práctica de las competencias anteriores requiere,

como hemos argumentado anteriormente, que los estudiantes adquieran ciertas

competencias típicas de lo que ha venido en llamarse el “aprendiz estratégico”

relacionadas con la capacidad para manejar información científica y tecnológica y con

la preparación para la capacitación y formación permanente. Y ello tanto con el

objetivo de realizar una adquisición significativa de los conocimientos en el presente,

como para tomar las riendas de su propio aprendizaje y continuarlo en el futuro. El

segundo de estos aspectos deriva directamente de la exigencia de que la Universidad

prepare al estudiante para desarrollar un proceso constante de actualización,

exigencia que queremos incorporar al perfil de egreso de los estudiantes que pasen

por nuestro Centro.

Téngase en cuenta que las competencias que se incluyen aquí son las que

poseen un carácter más general, y que se complementan con contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales más específicos de los diferentes

campos profesionales). Igualmente son competencias que pueden aplicarse al

desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía como veremos más adelante.

1. CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD

1.1 Distinguir información relevante e irrelevante en una situación real o simulada para la consecución de una meta profesional concreta.

1.2 Partir del análisis de la realidad a la hora de abordar la resolución de una situación y no de preconcepciones teóricas (o prejuicios de cualquier tipo) o recetas descontextualizadas.

1.3 Descomponer una acción o situación en subunidades menores (análisis).

1.4 Establecer relaciones entre las subunidades de una realidad (síntesis - pensamiento sistémico).


2.1. Comparar situaciones reales con modelos teóricos preestablecidos, determinando similitudes y diferencias.

2.2. Formular hipótesis para explicar una situación.

2.3. Establecer procedimientos validos de comprobación de hipótesis.

2.4. Llegar a conclusiones válidas a partir de datos empíricos, en función de una meta predeterminada.

2.5. Distinguir entre causas y consecuencias y encontrarlas.

2.6. Detectar necesidades, limitaciones y recursos en conjuntos humanos.

2.7. Emplear criterios personales explícitos en la valoración de la realidad.

145

3. CAPACIDAD PARA DISEÑAR Y DESARROLLAR PLANES Y COMPROMISOS DE ACCIÓN


3.2. Argumentar de forma verbal y/o escrita las propias actuaciones.

3.3. Precisión y corrección en el uso del lenguaje.

3.4. Modificar pautas generales de actuación en función de condiciones personales y/o contextuales.


3.6. Generar estrategias y pautas de actuación personales a partir del análisis de la realidad y de los conocimientos científicos y técnicos acumulados.

3.7. Valoración de las consecuencias de la propia actuación y adopción de las modificaciones pertinentes.


4.1 Valorar sin autoengaños el logro de las metas planteadas.

4.2 Valorar críticamente la exactitud y adecuación de los resultados alcanzados

4.3 Valorar la adecuación de las decisiones adoptadas en las fases anteriores del proceso

4.4 Interpretar tanto los éxitos como los fracasos a fin de que la tarea realizada se transforme en experiencia asimilada.

4.5 Valorar la adecuación de los criterios de actuación adoptados y, en su caso, proponer modificaciones que enriquezcan el bagaje teórico de partida

5. CAPACIDAD PARA MANEJAR INFORMACIÓN

5.1. Distinguir información relevante e irrelevante en textos escritos u orales para la consecución de una meta profesional concreta.

5.2. Localizar en el material escrito información concreta, explícita e implícita.

5.3. Identificar los elementos teóricos relevantes para una actuación profesional concreta.

5.4. Integrar conocimiento declarativo de diferente naturaleza procedente de distintas disciplinas, contextos y fuentes.

5.5. Traducir conocimientos declarativos teóricos en pautas de análisis y acción ante situaciones concretas, tales como hipótesis, estrategias, etc.

5.6. Conocer o elaborar modelos para la comprensión de la realidad.

5.7. Formular valoraciones y propuestas originales ante los modelos teóricos y aportaciones científicas existentes.


6.1. Tomar conciencia de los propios conocimientos y limitaciones.

6.2. Desarrollar procedimientos y estrategias para compensar o superar las limitaciones propias.

7. CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO

7.1. Comunicar información de manera clara y comprensible.

7.2. Percibir similitudes y diferencias entre puntos de vista.


7.4. Comprensión del punto de vista ajeno, aunque no sea compartido.

7.5. Extraer conclusiones personales a partir de discusiones de grupo.

7.6. Aceptar la diferencia de puntos de vista en un grupo.



146

8. ACTUAR EN FUNCIÓN DE VALORES PROFESIONALES


8.2. Perseguir la excelencia en las actuaciones profesionales

3.2 Una formación para el ejercicio responsable de la ciudadanía.

Una persona adulta también debe ser un ciudadano que participe activamente

en la gestión de la vida pública para que sirvan al bien común, es decir, no pude

desentenderse de sus responsabilidades políticas. Del mismo modo que no podemos

inhibirnos en las decisiones que afectan y se toman en nuestra comunidad de vecinos

tampoco podemos (debemos) desentendernos de los problemas que afectan a esa

otra comunidad más amplia a la que pertenecemos y que, en un mundo globalizado,

no pueden ser otros que los problemas que afectan al Planeta.

Entendemos que ciudadano responsable es toda persona que

desinteresadamente lucha y se afana por instaurar en la sociedad un ideal, por llevar

adelante una empresa determinada, por difundir entre los demás un modo de ser o de

actuar que él considera mejor.

Al igual que en lo laboral la formación no debe limitarse a lo académico sino

que debe capacitar para la práctica profesional, la formación para el ejercicio de la

ciudadanía también debe estar orientada a la acción y realizarse en la acción, acción

en profundidad y bien pensada. En este sentido el ciudadano responsable es aquella

persona que: a) Tiene un conocimiento profundo de la realidad a modificar, b) Tiene un

ideal desde el que juzga la realidad y c) se implica individual y colectivamente en la

transformación de la realidad desvinculándose de gratificaciones económicas.

Si consideramos (como así lo creemos) que no se puede ser persona sin ser

ciudadano responsable, podríamos decir que nuestro objetivo educativo es formar

“personas” en el sentido de que “quisiéramos contribuir a hacer aumentar el número

de los que creen en algo, de los que quieren algo, de los que se esfuerzan por algo, de

los que consagran su vida algo que no sea su dinero, su placer o su vanidad”

(Malagón, 2002, p. 3)78.

En términos filosóficos, diríamos que se trata de personas que cumplen con un

conjunto de principios éticos y morales y que tratan en buena medida de llevarlos a la

práctica. En términos psicológicos diríamos que se trata de personas que han llegado

a un alto nivel de desarrollo socio-cognitivo. En términos sociopolíticos hablaríamos de

78 Malagón, T. (2002). Encuesta y formación de militantes (vol. 1). Madrid: Voz de los sin Voz.

147

personas ocupadas y preocupadas por lo social, por el bien público, por la comunidad

(cercana y global) y por sus problemas. En términos educativos diríamos que son

personas que han recibido una buena y completa educación que les ha llevado a

desarrollar al máximo su vocación de estado, de estilo de vida, profesional y de

gestión de la “res pública”. (Esteban, 2004, p. 22)79

El esquema anteriormente propuesto como la base de la formación para el

ejercicio profesional, también puede ser válido para su aplicación en la comprensión y

transformación de la vida social y política. Percibir con claridad la realidad, hacer una

valoración de la misma desde criterios personalmente asumidos e implicarse, personal

y colectivamente, en el diseño y desarrollo de la acción transformadora es un estilo de

afrontar la vida que también es válido para el ejercicio de la ciudadanía aunque (eso

sí) precise de información de otro tipo diferente a la que se necesita para el ejercicio

de la profesión.

En la formación ciudadana no podemos ser menos exigentes de lo que somos

en la formación académica y profesional. El mismo rigor que exigimos para calificar

una actuación profesional como excelente o el que ponemos para diseñar una

investigación científica debe exigirse para el análisis, comprensión y transformación de

la realidad social. Y sin embargo, podemos preguntarnos ¿qué saben nuestros

estudiantes de los grandes problemas que aquejan a la humanidad en el siglo XXI,

desde los que directamente afectan a las personas (hambre, paro, inmigración,

enfermedades evitables que siguen matando, analfabetismo, guerras, esclavitud

infantil, …) hasta los que afectan al medio ambiente (contaminación, consumismo,

deforestación, uso y distribución de recursos básicos, sobreexplotación de recursos,

…? ¿qué saben de sus causas y de sus consecuencias? ¿Cómo se plantean intervenir

sobre esas realidades que afectan directamente, diariamente, a sus vidas y afectarán

más a la de sus hijos? ¿lo dejarán que lo hagan otros? ¿quiénes?

Es evidente que estas cuestiones no son ajenas a la vida de cualquier persona,

tampoco la de los universitarios pero ¿podemos decir que son ajenas a la vida de la

Universidad? ¿son todas ellas son ajenas a nuestra profesión? Nuestra respuesta es

que no; que son esos los problemas principales (los de la mayoría de la humanidad) a

los que ha de dar respuesta desde ese lugar de generación y transmisión del

conocimiento que es la Universidad.

En no pocas ocasiones se afirma la necesidad de formar en valores éticos para

el ejercicio de la ciudadanía, que de lo que se trata es de promover actitudes y

79 Op. Cit.

148

disposiciones en la persona para la transformación de su entorno en un mundo más

equitativo, democrático y digno para todas y cada una de las personas que en él

conviven y que esos valores no se aprenden sino con el ejercicio de la participación y

la práctica de la propia ciudadanía. No seremos nosotros quienes digamos que no,

pero también afirmamos que son necesarias más cosas, así ¿qué actitud se puede

mantener ante problemas que se desconocen o como se pueden aplicar criterios de

valor a realidades de las que no se tiene conocimiento?

Es necesario, por tanto, actuar frente a ese analfabetismo ético que tiene como

consecuencia angustia e inseguridad ante el futuro, regresión hacia el interés

exclusivamente particular, exacerbación del individualismo, nulo interés hacia lo

público, pedida de confianza ante el que es diferente, …situaciones, todas ellas, que

son el caldo de cultivo de situaciones autoritarias y fundamentalistas. Pero también es

necesario proporcionar información sobre los problemas anteriormente citados y otros,

sobre la realidad, especialmente sobre sus dimensiones cultural, social, política y

económica, así como exigir unas formas de vida que encarnen esos valores.

Información, formación y formas de vida son los tres ingredientes de una formación

para el ejercicio de la ciudadanía. Las tres deben proporcionarse desde la Universidad

y así queremos hacerlo desde nuestro Centro a fin de que estas características formen

parte del perfil del egresado, a fin de que todo estudiante que pase por nuestras aulas

pueda decir “ningún problema humano me es ajeno”.

Como decíamos más arriba, no se trata de una formación en paralelo a la

académica y profesional, sino que deben las tres estar íntimamente relacionadas. No

se trata de dar ambas formaciones en paralelo (que “por mucho que se prolonguen

nunca se encuentran”) y que consistan en que nuestros egresados vivan sin angustia

trabajar de 8 a 13 horas provocando los problemas (o contribuyendo a ellos) y eche un

ratito de vez en cuando en una ONG tratando de solventarlos con paños calientes

siendo víctimas del síndrome de Penélope que destejía de noche lo que tejía de día.

La formación para la ciudadanía debe formar parte de la Educación Superior no sólo

porque hemos de dar respuestas políticas a los problemas que la realidad nos plantea,

sino también porque esos problemas nos están exigiendo las respuestas técnicas que

como universitarios tenemos la obligación de dar.

Además, en muchas ocasiones la respuesta política ha de formar parte de

nuestra práctica profesional si queremos ser serios y coherentes. Trataremos de

argumentar este punto con un diálogo que ha tenido lugar en nuestras aulas

universitarias. Es el siguiente:

149

En una materia profesionalizadora enfocada a la intervención en contextos

educativo y ante el caso de un escolar con problemas de aprendizaje el profesor

plantea a sus estudiantes qué información necesitan saber para determinar las causas

y diseñar una intervención educativa a fin de poder diseñar el proceso de evaluación.

Entre las primeras respuestas que se dan todos los años aparece el daño

neurológico:

- Habrá que ver si hay una lesión cerebral –dice alguien.

- Probablemente haya habido una anoxia en el parto o daño fetal –dice otro.

Unos argumentan que esas causas “remotas” son inmodificables en este

momento y menos desde la intervención educativa y que son más relevantes otras

causas actuales (p.e. déficit de atención, conducta impulsiva, …), que pudiendo ser

consecuencia de las primeras son las “actualmente eficaces” en provocar la dificultad

de aprendizaje ya que sobre ellas sí que se puede intervenir ahora.

Así se llega al acuerdo de que podemos hablar de una concatenación causal

que puede expresarse en la gráfica siguiente:

En lo que sigue habiendo discrepancia en determinar cuál es el nivel de

análisis relevante para la actuación de un orientador u orientadora en el ámbito

escolar. Unos plantean que la actuación profesional del orientador ha de centrarse en

el nivel 1 y 2 y que una actuación a nivel 3 y 4 es propia de otros profesionales. Los

otros plantean que no es así, sino que el orientador ha de actuar al nivel 3 y 4 porque

esas son las “verdaderas causas” del problema.

Y en esas está el diálogo hasta que alguien pregunta:

- ¿Y qué pasa con el nivel de análisis 5 y 6?

- ¿Cinco y seis?-responde alguno

- Yo vivo en un pueblo de la Sierra y en mi pueblo hay muchos casos de

esos –dice el primero- Y el problema es que en mi pueblo no hay hospital y

ANOXIA EN

EL PARTO

DAÑO

CEREBRAL

DEFICIT DE ATENCIÓN

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

4 3 2 1

150

es muy frecuente que las mujeres den a luz en un taxi en medio de la

carretera que va al hospital más cercano.

En este caso es evidente que el orientador deberá actuar como profesional

sobre el nivel 1 y 2, el médico deberá hacerlo a nivel 3 (en daño sobrevenido) y 4 ( a

fin de prevenir daños). En otros casos la cadena causal conlleva una actuación

profesional en la que el orden de los profesionales se invierte, según puede apreciarse

en la figura siguiente en la que se ejemplifica el caso de un accidente laboral:

Si era la actuación del psicólogo la que en el ejemplo anterior se situaba al final

de la cadena, en este caso es la del traumatólogo la que se sitúa a nivel 1 y la del

psicólogo a nivel 2 (incluso pueden intervenir diferentes especialidades psicológicas,

una a nivel 2 y otras sobre las consecuencias cognitiva, lingüísticas, motoras,

conductuales, etc. que pudieran aparecer como consecuencia del traumatismo).

Son sólo dos casos de los muchos que podríamos señalar (pensemos, por citar

un tercer ejemplo, si un especialista en depresión no ha de plantearse qué sucede en

la sociedad que cada vez hay más depresivos). Sin embargo la pregunta surge de

inmediato: cada psicólogo (según su especialidad) y el médico deberán actuar como

profesionales sobre el nivel que como tales les corresponda, pero ¿pueden uno y otro

LEGISLACIÓN LABORAL

SUBCON-TRATAS

ESTRÉS LABORAL

TRAUMATISMO CRANEAL

4 3 2 1

ANOXIA EN EL PARTO

DAÑO CEREBRAL

DEFICIT DE ATENCIÓN

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

4 3 2 1

NO HAY HOSPITAL

LA CONSEJERÍA TIENE OTRAS PRIORIDADES

5

6

151

inhibirse de la acción socio-política que exige actuar a nivel 5 y 6 en el primer caso o 4

en el segundo? ¿Y como han de hacerlo, como profesionales o como ciudadanos?

¿Por qué es tan frecuente la discusión en torno a si el psicólogo ha de actuar como

orientador o como médico y tan poco frecuente plantearse los niveles que exigen

nuestra acción ciudadana responsable ni siquiera cuando se va a votar? ¿Por qué es

tan raro que se sitúen en ese nivel las “verdaderas causas”? ¡Y no digamos ya si se de

estos problemas locales pasamos a otros globales como los señalados mas arriba!

En cuanto a las competencias concretas que nuestros egresados deben

incorporar en su perfil, obsérvese que son válidas las indicadas anteriormente para la

dimensión profesional con la única salvedad que habrían de aplicarse a otras

situaciones y problemáticas propias del ámbito sociopolítico.

Para más concreciones remitimos al lector a los indicadores de dichas

competencias en cada una de las tres dimensiones consideradas que presentamos en

el punto 3 de este documento.

3.3 Formación para una plena realización personal

En gran parte, el desarrollo personal de cada individuo viene determinado por

sus opciones profesionales y sociopolíticas. Sin embargo debe ser completado con las

decisiones acerca de su estilo de vida en lo personal.

Las opciones en este sentido son múltiples y el perfil de egresado no puede

determinar unas formas de vida particulares como aquellas hacia las que han de

orientarse nuestros estudiantes. Sin embargo sí que puede proponerse como objetivo

que todos ellos se hayan planteado esta cuestión a lo largo de los años que pasan

entre nosotros y hayan tomado algunas decisiones al respecto. De lo que se trata es

de contribuir desde la formación universitaria a que nuestros estudiantes se planteen

cómo quieren vivir cuando pasen veinte, treinta, cuarenta años; que al igual que se

proponen metas profesionales y, en su caso, sociales, también se propongan metas

en lo personal, en su estilo de vida, con la certeza de que si no son ellos los que

planifican cómo quieren vivir, van a ser otros los que les den su vida planificada.

El objetivo es contribuir desde la formación universitaria a que los estudiantes

tomen conciencia de la necesidad de que son ellos los que han de tomar las riendas

de su vida si quieren ser los protagonistas de la misma y no meros actores

secundarios que responden a un guión escrito por otros, por las circunstancias, …

152

A todos nos han preguntado desde pequeños aquello de “y tú que quieres ser

de mayor”. Y todos teníamos una respuesta que, probablemente ha ido cambiando a

lo largo de los años, y que más o menos se ha ido cumpliendo con el paso del tiempo.

Pues bien, de lo que se trata es de que tomemos conciencia de que los jóvenes

(nuestros estudiantes) no pueden (o no deben) entrar en la vida adulta sin haberse

planteado “y tú cómo quienes vivir cuando seas mayor, a qué vas a dedicar tu tiempo,

tu dinero, tu vida, …”

Es cierto que el transcurrir de los años nos va presentando circunstancias que

hay que ir sorteando, pero no es lo mismo atravesarlas teniendo clara la meta que

yendo a la deriva en función de cómo soplen los vientos.

También para el desarrollo socio-personal es válido el esquema de acción-

reflexión presentado en la página 5, sólo que en este caso se aplica a la propia

realidad social y personal de un modo autocrítico. Es necesario percibir la realidad de

la propia vida, valorarla críticamente reconociendo las propias virtudes y defectos, los

aciertos y los errores y, como consecuencia, haciéndose planes de vida que se inicien

con compromisos concretos en un proceso de comprensión y transformación de sí

mismo.

Es evidente la relación que hay entre las tres dimensiones señaladas, personal,

profesional y ciudadana. Son tres aspectos diferentes pero constituyentes de una

misma existencia personal que da unidad al conjunto. La realidad a analizar, a valorar

y sobre la que actuar será diferente en cada caso, pero los criterios de valoración y de

actuación y el conjunto de conocimientos científicos, técnicos, éticos, estéticos, socio-

morales, religiosos, … y de experiencias vividas del que se nutren es el mismo, o debe

ser el mismo si no queremos formar personas que vivan como un bien la incoherencia

entre lo personal, lo profesional y lo sociopolítico. Podríamos poner muchos ejemplos,

pero seguro que el lector de este documento encuentra algunos en su propia vida

como los encontramos los que lo estamos escribiendo.

Ese conjunto de conocimientos, valores, actitudes, … contribuye a construir en

cada persona una personalidad, es decir, una cosmovisión (una visión de la realidad

que permita su comprensión y la acción transformadora de la misma hacia un ideal de

Sociedad) y una identidad (una visión de sí mismo que permita la comprensión y la

transformación personal en un proceso de crecimiento y maduración hacia una forma

igualmente ideal de ser persona).

153

4. UNOS INDICADORES QUE HAGAN OPERATIVAS LAS COMPETENCIAS

Aunque es condición necesaria, no es suficiente con desear algo para

conseguirlo, de modo que una vez definido el perfil de egreso de los estudiantes que

pasan por nuestras aulas es necesario diseñar estrategias, procedimientos, modos de

conseguir la meta propuesta.

Tanto para la formación en el ejercicio profesional, como en el caso de la

formación para el desarrollo personal y para el ejercicio responsable de la ciudadanía,

la estrategia formativa a planificar debe incluir decisiones sobre tres aspectos: a) la

información a proporcionar (conocimientos, datos), b) la formación a construir

(cosmovisión e identidad, criterios) y c) las formas de vida a potenciar y/o exigir

(planes y compromisos de acción) como encarnación y conclusión coherente de la

información y formación proporcionada.

Probablemente sea necesario también definir el perfil de ingreso, aunque es

nuestra voluntad que sea éste el que sea, el que queremos que tengan los egresados

es el que en este documento se expresa.

En cualquier caso, para saber si nos acercamos o nos alejamos del perfil de

egreso y para saber, por tanto, si las estrategias diseñadas para ello son eficaces,

necesitamos contar con indicadores que hagan operativo dicho perfil. No significa esto

que cada indicador sea una habilidad a conseguir en nuestros estudiantes. Cada uno

puede haber alcanzando la competencia y no necesariamente eso significa que

presente todos los indicadores que la definen aunque, naturalmente, sí que debe

presentar un número suficiente de ellos. Tales indicadores son los que se presentan a

continuación:

154

PERSONAL PROFESIONAL SOCIOPOLÍTICO

1. CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD

1.1 Distinguir información

relevante e irrelevante en una situación real o simulada para la

consecución de una meta profesional concreta.

* Discriminar los planos

personal, ambiental e institucional de una situación problemática

dada

1.2 Partir del análisis de la realidad a la hora de abordar la resolución de

una situación y no de preconcepciones teóricas (o prejuicios de

cualquier tipo) o recetas descontextualizadas.

* Evitar que prejuicios ideológicos sesgen el análisis de la realidad

* Partir siempre de los datos en el análisis de la realidad

1.3 Descomponer una

acción o situación en subunidades menores (análisis).

1.4 Establecer relaciones entre las subunidades de una realidad (síntesis

- pensamiento sistémico).


2.1. Comparar situaciones reales con modelos teóricos preestablecidos,

determinando similitudes y diferencias.

2.2. Formular hipótesis para

explicar una situación.

2.3. Establecer procedimientos validos

de comprobación de hipótesis.

2.4. Llegar a conclusiones

válidas a partir de datos empíricos, en función de una meta

predeterminada.

2.5. Distinguir entre causas y consecuencias y

encontrarlas.

2.6. Detectar necesidades,

limitaciones y recursos en conjuntos humanos.

2.7. Emplear criterios

personales explícitos en la valoración de la realidad.

3. CAPACIDAD PARA DISEÑAR Y DESARROLLAR PLANES Y COMPROMISIS DE ACTUACIÓN


* Dar respuestas personales a problemas personales, respuestas ambientales

a problemas ambientales y respuestas institucionales a

problemas institucionales

3.2. Argumentar de forma verbal y/o escrita las

propias actuaciones.

3.3. Precisión y corrección

en el uso del lenguaje.

* Expresarse oralmente y

por escrito con

155


corrección gramatical

* Hablar y escribir con precisión

* Presentar trabajos

escritos con pulcritud * Escribir sin errores

ortográficos ni

sintácticos * Comprender y expresarse

en otro idioma,

oralmente y por escrito

3.4. Modificar pautas

generales de actuación en función de condiciones personales

y/o contextuales.


3.6. Generar estrategias y pautas de actuación personales a partir del

análisis de la realidad y de los conocimientos científicos y técnicos

acumulados.

3.7. Valoración de las consecuencias de la

propia actuación y adopción de las modificaciones

pertinentes.


4.1 Valorar sin autoengaños el logro de las metas

planteadas.

4.2 Valorar críticamente la

exactitud y adecuación de los resultados alcanzados

4.3 Valorar la adecuación de las decisiones adoptadas en las fases

anteriores del proceso

4.4 Interpretar tanto los éxitos como los fracasos

a fin de que la tarea realizada se transforme en experiencia

asimilada.

4.5 Valorar la adecuación de los criterios de actuación

adoptados y, en su caso, proponer modificaciones que enriquezcan el

bagaje teórico de partida

5. CAPACIDAD PARA MANEJAR INFORMACIÓN RELEVANTE

5.1. Distinguir información relevante e irrelevante

en textos escritos u orales para la consecución de una

meta profesional concreta.

* Leer la prensa diariamente * Realizar lecturas de temas

políticos, económicos, sociales y culturales diferentes a los propios de la

profesión

5.2. Localizar en el material escrito información concreta, explícita e

implícita.

5.3. Identificar los elementos teóricos relevantes para

156


una actuación

profesional concreta.

5.4. Integrar conocimiento

declarativo de diferente naturaleza procedente de distintas disciplinas,

contextos y fuentes.

5.5. Traducir conocimientos declarativos teóricos en

pautas de análisis y acción ante situaciones concretas, tales como

hipótesis, estrategias, etc.

5.6. Conocer o elaborar

modelos para la comprensión de la realidad.

5.7. Formular valoraciones y propuestas originales ante los modelos

teóricos existentes.


6.1. Tomar conciencia de los propios conocimientos y

limitaciones.

6.2. Desarrollar

procedimientos y estrategias para compensar o superar las

limitaciones propias.

7. CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO, ASOCIADAMENTE

7.1. Comunicar información de manera clara y

comprensible.

7.2. Percibir similitudes y diferencias entre puntos

de vista.


7.4. Comprensión del punto de vista ajeno, aunque

no sea compartido.

7.5. Extraer conclusiones personales a partir de

discusiones de grupo

7.6. Aceptar la diferencia de puntos de vista en un

grupo.



8. ACTUAR EN FUNCIÓN DE VALORES



8.2. Perseguir la excelencia

en las actuaciones profesionales.

* Asistir a las sesiones

de clase, tutorías concertadas, …

* Ser puntual en la

entrada y salida de clase

* Entregar los trabajos

en las fechas acordadas

8.2. Perseguir la excelencia

en las actuaciones profesionales.

* Preocupación por cualquier

situación

157

LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: TRES

VERSIONES DIFERENTES80

1. Introducción.

1. Una de las dimensiones (no la única) que forma parte del perfil del egresado

universitario es la dimensión profesional. Por tanto, una de las metas formativas

que nos planteamos es que los psicólogos/as graduados en nuestra Facultad sean

excelentes profesionales, competentes en el ejercicio de sus responsabilidades

laborales.

2. Así pues, la formación en competencias es un objetivo totalmente aceptable

que, como comunidad académica, asumimos e incluimos en nuestro Proyecto

Educativo y Curricular.

3. Sin embargo, la formación en competencias puede ser contraproducente para la

formación integral de nuestros estudiantes cuando: a), cuando la competencia se

concibe de una manera excesivamente restringida y/o b) cuando se convierte en

el objetivo único, dejando a un lado otros objetivos importantes.

4. A continuación daremos pistas para la reflexión acerca de estos dos peligros y,

en consecuencia, para la actuación a la hora de determinar el perfil de nuestros

egresados. Comenzaremos por el primero y dejaremos el segundo para otra

ocasión.

2. Formas de concebir la competencia.

5. No siempre que se hablamos de competencias nos estamos refiriendo a una

misma realidad. Existen varias formas de concebir las competencias, distintas

versiones que rivalizan entre sí.

a. Una es la que llamaremos competencia académica por ser la concepción de

competencia generada desde el interior de la “academia” y construida en

torno a la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante.

80 Para más detalles puede consultarse la siguiente referencia: Barnet, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa, 2001 [The Limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society, Buckingham, Open University Press, 1994].

158

b. A la otra la denominaremos competencia instrumental por ser la concepción

de competencia generada desde el exterior del mundo académico,

fundamentalmente desde el sector económico de la sociedad, y reflejar su

interés por formar en desempeños instrumentales que mejoren los resultados

de las empresas.

c. Una tercera versión es la que podríamos llamar competencia completiva por

tener como marco de referencia la experiencia total (completa) de las

personas, es decir, por abarcar el conjunto de escenarios y situaciones en que

se desarrolla la vida de los seres humanos.

6. Por tanto, una tarea que tenemos por delante es determinar cuál es nuestra

versión, la forma de concebir y entender la formación en competencias que

queremos para nuestra Facultad y asumimos institucionalmente.

7. A continuación se ofrece una síntesis de estos tres modos de concebir las

competencias con el propósito de que sea un instrumento de reflexión que pueda

resultar de utilidad para las tareas encomendadas al grupo de trabajo sobre “perfil

del egresado” constituido en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla.

Se presenta en forma de cuadro de doble entrada en el que las columnas

corresponden a cada una de las tres maneras de concebir las competencias y las

filas corresponden a las características en que se comparan. Entre una y otra se

intercala una reflexión crítica a las dos primeras concepciones de la competencia.

8.

DE LA COMPETENCIA

ACADÉMICA A LA COMPETENCIA

INSTRUMENTAL

1 Destaca las ideas de “disciplina” y “objetividad”.

Destaca las ideas de “habilidades” y “resultados”.

2 Silencia la “acción”, la “práctica”. Silencia el “pensamiento”, la idea de “comprensión”

3

Su constelación de conceptos incluye los de intelectual, conocimiento, verdad, objetividad, disciplinas, comprensión, pensamiento, ...

Su constelación de conceptos incluye los de competencias, empresa, resultados, habilidades, transferibilidad, capacidad, acumular créditos, aprendizaje experiencial, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje abierto, modularización,...

4 La educación superior es considerada como un “bien cultural”.

La educación superior es considerada como un “bien económico”.

5 Educación superior como “instrumento para mantener las relaciones de producción”.

Educación superior como “una de las fuerzas productivas más importantes”.

159

6 Refleja el mundo de lo académico, del pensamiento formal y de la interacción cognitiva.

Refleja el mundo del trabajo, de la práctica y de la acción instrumental.

7 En el academicismo la acción está supeditada al pensamiento (formal, sistemático, elaborado).

En el operacionalismo, el pensamiento está subordinado a la acción (el pensamiento legítimo se hace evidente en la acción).

8 La educación superior sirve a un modelo cultural caracterizado por la erudición.

La educación superior se pone al servicio de la economía.

9 El aprendizaje está en manos de la comunidad académica.

Valora el conocimiento adquirido fuera del ámbito académico.

10 El aprendizaje resulta más caro. La formación resulta más barata.

11 La evaluación la realizan los profesores en el momento del examen.

La evaluación la realizan los empleadores en el momento de la selección para el trabajo.

12

Su forma de estar vigente es “resistiéndose a morir”.

Epistemológicamente, la idea del conocimiento objetivo ha sido abandonada.

Sociológicamente, la idea de instituciones autónomas de la Sociedad, dedicadas al “saber” también ha sido abandonada.

Su forma de estar vigente es “esforzándose por crecer”.

El leguaje del operacionalismo se ha convertido en el vocabulario de la educación superior.

13

Busca desarrollar personas que se sientan cognitivamente cómodas en el marco de una disciplina, que se preocupen por sus límites, que comprendan sus demandas y cuyas concepciones del mundo estén conformadas de manera acorde con ese marco conceptual. Valora a personas así.

Busca desarrollar personas con facilidad para desenvolverse eficazmente en el mundo abordando los problemas de la práctica desde todas las perspectivas necesarias (interdisciplinariedad). Valora a personas con ese perfil.

14

Hace que los estudiantes se adentren en las disciplinas y sean "“iniciados” en ellas, que respondan a las demandas de las materias (consideradas como corpus independientes por derecho propio), que se sometan a la “disciplina de la disciplina”.

Hace que los estudiantes sean obedientes a los estándares de las competencias externas señaladas por el mundo del trabajo, que respondan a las demandas de la estructura ocupacional, que se sometan a la disciplina de los estándares de los empleadores.

15 En ambos casos, existen metas externas a las que los estudiantes deben acomodarse. Los profesores predefinen su concepción del ser humano ideal y piden al estudiante que se adecuen a ella.

160

ALTERNATIVA: COMPETENCIA COMPLETIVA

1 No es posible encontrar una tercera posición viable en ningún punto intermedio entre esos dos polos.

2

Lo que se necesita como alternativa es:

Aunar pensamiento y acción, pero sin recurrir a la solución fácil del “punto intermedio”.

Una concepción diferente del ser humano que guíe nuestras prácticas educativas en la educación superior para que sea adecuada a las demandas del siglo XXI.

Una noción de competencia enmarcada en otros intereses sociales y cognitivos que estén más abiertos a los desafíos de la vida humana.

Una concepción de la educación superior guiada por una concepción del ser humano lo menos restringida posible.

Una educación superior abierta al “mundo de la vida” (Habermas) en el que tanto el pensamiento como la acción, juntos, son necesarios.

Una educación superior que tome como objetivo guía una concepción del ser humano capaz de colaborar efectivamente con el “mundo de la vida” aportará un sentido diferente de la competencia.

3

La educación superior debe concebirse como un proceso de satisfacción de demandas “internas”; es decir, el objetivo es que los estudiantes lleguen a ser ellos mismos.

Liberar a los estudiantes hacia el interior de sí mismos es lo único que los puede hacer avanzar.

Deben tener la confianza y los elementos necesarios para analizar las cosas por sí mismos.

Nada pueden darlo por sentado definitivamente.

Se trata de facilitar un proceso de “autoconstrucción”, de construir el “yo” a través de un diálogo crítico y de mutua reflexión, de un proceso de constancia y firmeza por parte del estudiante que debe construirse un “yo” independiente de marcos externos.

4

Este es un proceso muy exigente para los estudiantes ya que deben:

Configurar sus propias ideas.

Desarrollar sus estilos de aproximación y ejecución de sus metas, propósitos e intenciones.

Superar dos temores: el temor a expresar sus propias ideas y el temor a someterse a la crítica de sus iguales (a veces más difícil de llevar que la crítica de los profesores o empleadores).

Llegar a sus propias concepciones, siendo capaces de defenderlas en diálogo abierto.

Ser capaces de analizar todos los marcos (laboral, académico, ...), en lugar de rechazarlos, y usarlos para sus propios propósitos.

161

ALTERNATIVA: COMPETENCIA COMPLETIVA

5

La función del educador:

En lugar de imponer demandas externas (operacionales o académicas) debe permitir que los estudiantes se liberen de las restricciones bajo las que piensan y actúan, las cuales no son otra cosa que formas de imposición, ideologías que ejercen poder y establecen restricciones.

Ser “educadores”, no facilitadores, ni mentores, ni consejeros, ni gestores del conocimiento, ...

Sus funciones se amplían se redefinen y se expanden (respecto al enfoque académico u operativo),

Transformar una multitud de estudiantes heterogéneos en una comunidad educativa de personas interactivas, participativas, colaboradoras, autocríticas.

Fieles a su vocación y al compromiso con su tarea, pero viéndola con desapego, como una entre las muchas opciones posibles.

Convencerse y convencer de que el desarrollo de una persona es una ayuda al desarrollo de los demás.

6

La educación superior debe aportar a los estudiantes experiencias que alienten:

La reflexión sistemática sobre las propias acciones (incluyendo en la acción el propio pensamiento)

Reinterpretaciones de las situaciones que se presentan en el desarrollo del currículo.

Un diálogo abierto en que se aliente al estudiante a desarrollar su competencia dialógica.

La adhesión a las reglas del discurso racional y el reconocimiento de que son convenciones discutibles.

Una disposición para desarrollar argumentos en la valoración de aportaciones de otros participantes.

Una apertura a posibles nuevas formas de análisis, perspectivas, argumentos, enfoques y metodologías.

El desarrollo y expresión de una continua perspectiva escéptica.

La atención al sostenimiento del diálogo percibiendo los deseos de participar de otros y alentándolos.

Una continua evaluación del propio aprendizaje con la ayuda de sus compañeros.

La comprobación de las implicaciones y validez (también ética) de los argumentos en la práctica.

La exploración de las implicaciones y validez de los argumentos para instituciones políticas, económicas y otras

162

COMPETENCIA ACADÉMICA

COMPETENCIA INSTRUMENTAL

COMPETENCIA COMPLETIVA

1. Epistemología: saber qué (Know-that).

La validez de un conocimiento depende de si mejora nuestro conocimiento del mundo o no.

1. Epistemología: saber cómo (Know-how).

La validez de un conocimiento depende de lo que nos permite hacer.

El conocimiento válido tiene un cariz pragmático.

1. Epistemología: conocimiento reflexivo.

Es independiente de las formas de conocimiento. Todas son parciales y no hay ninguna privilegiada. Acepta todas las que nos ayuden a conocer mejor el mundo y, al mismo tiempo, cualquier forma de conocimiento es cuestionada.

Ambas son concepciones estrechas del conocimiento porque proponen una separación ilegítima del “pensar” y el “hacer” cuando para obtener logros en cualquier nivel de complejidad son necesarios ambos.

2. Situaciones definidas por el campo intelectual.

Las situaciones se definen a partir de los intereses cognitivos, intelectuales de los académicos que participan en ellas.

2. Situaciones pragmáticamente definidas.

Las situaciones se definen a partir de los intereses instrumentales de los que participan en ellas que variarán según los juegos de poder.

2. Situaciones: definición abierta con planteamientos múltiples.

En la vida las situaciones son abiertas y debemos ser capaces de adoptar perspectivas alternativas de valores, intereses y recursos además de los operacionales y académicos.

Estos recursos pueden cambiar el modo de percibir las situaciones.

En ambos casos la definición de la situación depende de los intereses en juego, sólo que en un caso son intereses intelectuales, académicos, y en el otro son intereses pragmáticos, instrumentales.

3. Foco: las proposiciones.

El foco de interés de cualquier actividad está en las proposiciones significativas.

La competencia es el dominio del pensamiento proposicional (E/A) y la capacidad para encontrar nuevas proposiciones (Investig.)

3. Foco: los resultados.

El foco de interés de cualquier actividad está en sus resultados: prever para reducir el riesgo y aumentar el beneficio.

La competencia es la habilidad para controlar resultados o compensarlos.

3. Foco: diálogo y argumento.

El foco de interés es el proceso de diálogo y análisis. Tan importantes son que no pueden darse por supuestos sino que tienen que ser renovados permanentemente, adoptando nuevas formas en la medida en que las circunstancias lo exijan y lo permitan.

Las TIC pueden favorecerlo. En ambos casos, el foco de interés de cualquier actividad está en los logros, sólo que en uno de ellos son logros cognitivos y en el otro son logros pragmáticos.

4. Transferencia: Metacognición.

Busca la transferencia de habilidades intelectuales, de comprensiones de una situación cognitiva a otra.

Pregunta clave: “¿sabe explicar-se cómo intentaba comprender?”

4. Transferencia: Metaoperación.

Busca la transferencia en dominios de habilidades destinadas a desempeños, a quehaceres.

Pregunta clave: “¿se dio cuenta de lo que hacía?”

4. Transferencia: metacrítica.

Es una forma de autosupervisión que busca comparar, revisar, intercambiar y experimentar a través de todos los dominios de nuestros proyectos, con una actitud desapasionada y escéptica y en colaboración con otros.

Pregunta clave: ¿somos dueños de nuestras propias experiencias?

En ambos casos las habilidades se conciben como recursos a usar en situaciones nuevas o complejas, por lo que valoran su transferencia de unos dominios a otros. Pero ninguna ofrece un conjunto completo de habilidades transferibles

163




5. Aprendizaje proposicional (teórico).

Lo que se aprenden son hechos, conceptos, principios, teorías. Lo que interesa a los académicos son los últimos hallazgos o las controversias sobre los nuevos conceptos y/o descubrimientos.

5. Aprendizaje experiencial (práctico).

Destaca aprender de la práctica en el puesto de trabajo (más que estudiantes, aprendices) y reclama a la educación superior que reconozca su validez y lo incluya en sus currículos.

5. Aprendizaje: metaaprendizaje.

Disposición crítica para analizar el propio aprendizaje. Continuo aprendizaje en la acción que es, por tanto, un aprendizaje sobre uno mismo realizado de manera rigurosa.

Aprendemos de nuestros propios errores revisando nuestros propios proyectos, prácticas, propósitos y criterios de error y modificándolos, incluso descartándolos, cuando es necesario.

Académico: Aunque defienden aprender la perspectiva de la disciplina (más que saber de psicología, saber pensar como un psicólogo), no lo logran ya que las disciplinas no se imparten reflexivamente. Formación permanente entendida como disposición a abordar nuevas disciplinas.

Instrumental: Defiende que aprendizaje experiencial y académico son diferentes y, al tiempo, dice que ambos son equivalentes. Formación permanente entendida como disposición a adquirir nuevas habilidades.

6. Comunicación disciplinaria.

Se realiza por el bien de la disciplina y el progreso de la ciencia según un modo de expresión que ha de ser comprendido y practicado.

Se construye en torno a normas transdisciplinares de veracidad, sinceridad, compromiso y autenticidad

6. Comunicación estratégica.

Se realiza para obtener resultados a favor de la organización: ganar, influir sobre las personas, cambiar actitudes, obtener ventajas, ...

No necesita construirse en torno a normas de veracidad, sinceridad, compromiso y autenticidad. A veces, más bien en torno a las contrarias.

6. Comunicación dialógica.

Es clave para recrear experiencias, construir valores y definir proyectos.

Necesita una situación comunicativa real (Habermas) basada, en el poder de los argumentos y no en el status

Implica una educación caracterizada por una relación dialógica, igualitaria entre profesor y alumno (salvando las reglas del discurso racional).

7. Evaluación con criterios de verdad.

El criterio principal es de veracidad que se evalúa según normas, paradigmas, valores y criterios de verdad tribales de la disciplina que van cambiando a lo largo del tiempo.

7. Evaluación con criterios económicos de ganancia.

El criterio principal es económico. La pregunta clave es ¿cuánta ganancia generará o cuánto dinero nos ahorrará esta operación?

En segundo lugar, criterios de eficiencia y efectividad.

7. Evaluación por consenso.

No se desdeña el criterio de verdad, sino que ésta se considera discutible.

Debemos enraizarnos en nuestros principios e identidad y desde ahí abrirnos a los de los otros. Sólo así se puede abordar el diálogo en su complejidad para llegar al consenso, aunque este no se logre finalmente.

Ambos son conjuntos de estándares que sirven para juzgar la competencia.

164




8. Orientación hacia valores: aumentar la fuerza de la disciplina.

Deseo de alcanzar la verdad y el avance del conocimiento.

Los plagios y los engaños no se perdonan (aunque Feyerabend diga que la prohibición del engaño dificulta el avance epistemológico)

8. Orientación hacia valores: de supervivencia económica.

Deseo de sobrevivir.

Se reduce el elemento ético a situaciones muy específicas y se destaca su carácter pragmático

8. Orientación hacia valores: el bien común consensuado.

Deseo de alcanzar el bien común; no un bien común establecido a priori sino fruto del diálogo abierto.

La motivación más importante es el mejoramiento del mundo de la vida.

Aunque es clara la disparidad de ambas orientaciones respecto a los valores, los valores del mundo comercial están cada vez más presentes en el académico. Pero existen límites a esa tendencia que aseguran la no disolución de la disciplina.

9. Condiciones de límites: las normas del campo intelectual.

Las acciones adquieren significado a partir de una serie de disposiciones y actitudes que se dan por sentadas en cada campo intelectual (su discurso).

Los límites tienen un carácter casi universal en dos sentidos: a) cualquiera que tenga la competencia intelectual necesaria puede participar y b) las reglas son impersonales.

Son independientes de las personas y las organizaciones.

9. Condiciones de los límites: las normas organizativas.

Las acciones adquieren significado a partir de las normas (simbólicas, de valores u operativas) que fija la organización explícita o implícitamente.

Los límites tienen un carácter local.

Forman parte de las organizaciones y su personal.

9. Condiciones de límite: normas prácticas del discurso.

La vida tiene sus propios límites, pero muchas veces lo que se puede y no se puede hacer depende de límites que ponen los discursos disponibles. Un discurso sin restricciones aportará más ideas más imaginativas que otro ideologizado y distorsionado por relaciones de poder.

La capacitación consistirá en ampliar y flexibilizar las condiciones en que tiene lugar el discurso, permitir que todos sean escuchados y evitar las estructuras políticas que inciden en él

10. Crítica para la mejor comprensión cognitiva.

Crítica como reflexión orientada a la mejor comprensión de las comprensiones ya existentes

Está sujeta a condiciones generales y específicas de cada disciplina.

Su objetivo es la comprensión de conceptos, ideas, evidencias y teorías

10. Crítica para la mejor eficacia práctica.

Crítica como reflexión orientada a lograr una mayor efectividad.

La crítica no se valora en sí misma sino que se tolera y admite en función del beneficio tangible que proporcione dentro de los límites establecidos.

Su objetivo es saber si las cosas funcionan, no por qué funcionan y menos qué significa funcionar.

10. Crítica para la mejor comprensión práctica.

Crítica orientada a mejorar nuestra comprensión del mundo y de nosotros mismos

Es una crítica práctica, de múltiples perspectivas, consensual y dialógica. Es constructiva y organizada para dar soluciones a los problemas

Su objetivo es permitirnos manejar mejor (en el mejor y más amplio de los sentidos) nuestras situaciones así como

165




Ambas son necesarias y ninguna debe menospreciarse. Ambas tienen sus límites y ambas pueden contribuir a una acción más adecuada y racional. La crítica operacional es necesaria para lograr mayor racionalidad en nuestras operaciones, pero debe ser apuntalada y evaluada por la crítica cognitiva de las disciplinas.

permitirnos ver esas situaciones desde nuevas perspectivas. Su meta es hacer avanzar todo: propósitos, situaciones y personas.

166

OTRAS REFLEXIONES81

1. La mejor manera de explicar a alguien a qué sabe una comida es dársela a que la

pruebe. Pues, salvando las distancias y puestos a explicar en qué consiste la

enseñanza que parece que exigen las directrices del EEES, quizá venga bien

releer un cuentecillo que circula por ahí (p. e. EL PAÍS, 25 de octubre de 2004) y

que explica muy gráficamente en qué consiste (o mejor, en qué no consiste) la

enseñanza de competencias. Dice así:

Imaginemos una escuela de natación que se dedicara durante un año a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química del agua y formación de los océanos, costes unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación, antropología de la natación, fundamentos filosóficos de la relación del ser humano con el agua y, desde luego, la historia mundial de la natación desde los egipcios hasta nuestros días. Todo esto, evidentemente, en base a clases teóricas apoyadas en clases magistrales, libros, pizarras (o transparencias o montajes de PowerPoint) acompañadas de clases prácticas que consisten en ver reportajes en vídeo de personas nadando; pero todo sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos de natación a observar durante varios meses a nadadores experimentados, y después de esta sólida preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, en un día de temporal de enero”

Continúa la historia con las siguientes preguntas del narrador:

¿Piensa alguien que en estas condiciones los estudiantes de natación estarían preparados para nadar? ¿Alcanzarían la orilla y sobrevivirían? ¿Qué futuro tendría esa escuela (o facultad) en una sociedad como la actual? ¿Qué dirían los medios de comunicación si el Estado financiara escuelas (o facultades) de ese tipo en todo el territorio nacional?

Vistas así las cosas la cosa parece que las respuestas están claras: Lo que

muestra esta historia es, precisamente lo que NO hay que hacer. ¿O no? Sin

embargo vamos a hacer un ejercicio de pensamiento crítico y no aceptemos la

bondad del argumento por las emociones de simpatía que nos suscita. Así, por

ejemplo:

81 Año 2006

167

Ante la pregunta: Podríamos argumentar con esta otra

cuestión:

¿Piensa alguien que en estas condiciones los estudiantes de natación estarían preparados para nadar?

¿Quién ha dicho que el objetivo de esa escuela es enseñar a nadar y no otro?

¿Alcanzarían la orilla y sobrevivirían? ¿Están en el agua? Y si lo están ¿tienen flotador?

¿Qué futuro tendría esa escuela (o facultad) en una sociedad como la actual?

¿Cómo es la Sociedad Actual?

¿Qué dirían los medios de comunicación si el Estado financiara escuelas (o facultades) de ese tipo en todo el territorio nacional?

¿Qué interesa a los dueños de los medios de comunicación, que la gente sepa nadar o que sepa lo que en esa escuela se enseña?

Y aún podríamos hacer otras preguntas sobre el planteamiento global: ¿Qué es lo que

se está planteando, que se sustituyan esos contenidos por la enseñanza de la

natación o que se complementen añadiéndoles enseñar a nadar? ¿Habría que incluir

algo más, bien “en lugar de” bien “además de” lo anterior?

2. Es cierto que las preguntas de la contra-argumentación crítica son excesivas pero

sirvan para mostrar la no neutralidad ni de las preguntas ni de las respuestas. Así,

dependiendo de los fines que se pretendan existen tres modos de abordar la

enseñanza ...

¿A cuál de los modelos educativos señalados se ajustan más los planteamientos que proceden del EEES centrados en el desarrollo de competencias transversales (relacionadas con el “saber estar”) y competencias específicas (relacionadas con el “saber hacer”? ¿por qué?

¿Cuál es tu opinión en relación con los tres modelos y con las consecuencias de cada uno en los aprendizajes que han de ser adquiridos en los estudios de grado? Dicho de otro modo: desde tu opción por uno u otro modelo educativo (de los señalados u otro distintos que debes explicitar) ¿qué tipo o tipos de aprendizajes (uno o varios) son los que deben adquirirse en la formación de grado: a) hechos, conceptos, teorías relacionadas con el “saber decir” (conocimiento declarativo en general), b) procedimientos, competencias relacionadas con el “saber hacer (conocimiento procedimental), c) actitudes, valores, normas relacionados con el “saber estar”?

3. En todo ser humano conviven tres dimensiones clave para su realización como

persona: a) a socio-afectiva, b) la socio-económica y c) la socio-política.

Así, cada ser humano está llamado a desarrollar una triple vocación (cada una en

relación con cada una de las dimensiones indicadas): a) la vocación a unas

168

determinadas formas de vida que canalicen su dimensión socio-afectiva, b) la

vocación profesional que canalice su dimensión socio-económica y c) la vocación

por unos valores de libertad, justicia y solidaridad en los que canalice su dimensión

socio-política.

La educación (tanto la que se imparte dentro del Sistema Educativo como fuera de

él) debe colaborar a la realización plena del ser humano ayudando a que

encuentre respuesta a su triple vocación. Sin embargo, en distintas épocas, se han

hipertrofiado unas dimensiones sobre otras. Así: a) en una sociedad agrícola,

caracterizada por residir el poder en la posesión de la tierra, la institución educativa

por excelencia era la familia, que orientaban dicha educación prioritatiamente (no

de modo exclusivo) hacia el desarrollo de la dimensión socio-afectiva transmitiendo

unos determinados modos de vida de los que resultaba muy difícil salir; b) en una

sociedad industrial, caracterizada por residir el poder en la posesión de los medios

de producción, surge la necesidad de mano de obra cualificada para la naciente

industrias y surge la escuela (escolarización obligatoria) como su institución

educativa por excelencia orientada fundamentalmente a cualificar a los

trabajadores que en esta nueva etapa histórica se necesita; c) en la actual

sociedad del conocimiento, caracterizada por residir el poder en la posesión de

información de alto nivel y de herramientas cognitivas adecuadas para procesarla,

son los medios de comunicación (desde la TV a los escaparates de los comercios)

los principales agentes de socialización con los que las escuelas y las familias

tienen que competir; agentes educativos que transmiten fundamentalmente (de

nuevo, no exclusivamente, pues en cada uno de los tres grandes momentos

históricos citados, aunque se desarrolle más una dimensión, ello tiene

consecuencias en las otras dos de modo que las tres guarden una cierta

coherencia entre sí) valores que, hoy por hoy, son los que corresponden a la

llamada postmodernidad.

Si compartes este análisis, ¿cual es el papel asignado a la Universidad y en concreto al Grado en la formación de las nuevas generaciones? Dicho de otra manera ¿de qué dimensión o dimensiones de las personas debe encargarse de formar? ¿qué instituciones son las responsables de las otras dimensiones?

¿De qué aspectos educativos debe hacerse cargo la Universidad? ¿Qué aprendizajes son necesarios que los estudiantes realicen?

169

ANEXO I

PACTO ENTRE DERROTADOS

SÁBATO, Ernesto (1999) Antes del fin. Barcelona: Seix Barral

En este libro, el autor (nacido en 1911) nos ofrece sus memorias constituyendo su

“testamento espiritual”. Es la historia de un joven nacido en la pampa, que emprende

con éxito una carrera altamente especializada en el mundo científico y llega incluso a

trabajar en el centro Curie de París, para luego, en contacto con los surrealistas,

abandonar la ciencia por la literatura y el arte (…) Es también, por otra parte, la historia

de un hombre rebelde, afín desde muy pronto al anarquismo ya la izquierda

revolucionaria, que descubre y denuncia las máscaras del totalitarismo soviético para

luego, ya en su vejez, presidir con extraordinario coraje personal la comisión que

investiga el horror de los desaparecidos en Argentina y desvelar la magnitud del

genocidio.

(De la contraportada del libro)

EPÍLOGO: PACTO ENTRE DERROTADOS (pp. 175-188)

Hemos fracasado sobre los bancos de arena del racionalismo. Demos un paso atrás y volvamos a tocar la roca abrupta del misterio

URS VON BALTHASAR

Te hablo a vos, y a través de vos a los chicos que me escriben o me paran por

la calle, también a los que me miran desde otras mesas en algún café, que intentan

acercarse a mí y no se atreven.

No quiero morirme sin decirles estas palabras.

Tengo fe en ustedes. Les he escrito hechos muy duros, durante largo tiempo

no sabía si volverles a hablar de lo que está pasando en el mundo. El peligro en que

nos encontramos todos los hombres, ricos y pobres.

Esto es lo que ellos no saben, los hombres del poder. No saben que sus hijos

también están en esta pobre situación.

170

No podemos hundirnos en la depresión, porque es, de alguna manera, un lujo

que no pueden darse los padres de los chiquitos que se mueren de hambre. Y no es

posible que nos encerremos cada vez con más seguridades en nuestros hogares.

Tenemos que abrirnos al mundo. No considerar que el desastre está afuera,

sino que arde como una fogata en el propio comedor de nuestras casas. Es la vida y

nuestra tierra las que están en peligro.

Les escribo un verso de Hölderlin:

El fuego mismo de los dioses día y noche nos empuja a seguir adelante. ¡Ven!

Miremos los espacios abiertos, busquemos lo que nos pertenece, por muy lejano que

esté.

Sí, muchachos, la vida del mundo hay que tomarla como la tarea propia y salir

a defenderla. Es nuestra misión.

No cabe pensar que los gobiernos se van a ocupar. Los gobiernos han

olvidado, casi podría decirse que en el mundo entero, que su fin es promover el bien

común.

La solidaridad adquiere entonces un lugar decisivo en este mundo acéfalo que

excluye a los diferentes. Cuando nos hagamos responsables del dolor del otro, nuestro

compromiso nos dará un sentido que nos colocará por encima de la fatalidad de la

historia.

Pero antes habremos de aceptar que hemos fracasado. De lo contrario

volveremos a ser arrastrados por los profetas de la televisión, por los que buscan la

salvación en la panacea del hiperdesarrollo. El consumo no es un sustituto del paraíso.

La situación es muy grave y nos afecta a todos. Pero, aun así, hay quienes se

esfuerzan por no traicionarlos nobles valores. Millones de seres en el mundo

sobreviven heroicamente en la miseria. Ellos son los mártires.

*

Se los ve bajando de los trenes, de los ómnibus, después de inhumanas

jornadas de trabajo, o desolados cuando no lo consiguen. Se los ve en las mujeres

gastadas a los treinta años por los hijos y la urgencia de salir a trabajar por pagas

miserables. Se los ve en los chicos de la calle, en los ancianos que duermen en los

subtes. En todos los hombres abandonados en el sufrimiento y en su indigencia.

171

Una vez le preguntaron a Pasolini por qué se interesaba en la vida de los

marginados, como el protagonista de Mamma Roma, y él respondió que lo hacía

porque en ellos la vida se conserva sagrada en su miseria.

En un archivo donde colecciono papeles, recortes que me ayudan a vivir, tengo

una fotografía del terremoto que destruyó hace años Concepción de Chile: una pobre

india, que ha recompuesto precariamente su ranchito hecho de chapas de cinc y de

cartones, está barriendo con una vieja escoba ese pedazo de tierra apisonada delante

de su casucha. ¡Y uno se hace preguntas teológicas! ¡Cuánto más demostrativa es la

imagen de la pobre indiecita que sigue barriendo su casa y cuidando a sus hijos! Esta

clase de seres nos revelan el Absoluto que tantas veces ponemos en duda,

cumpliéndose en ellos, como dijera Hörderlin, que donde abunda el peligro crece lo

que salva.

Cada vez que hemos estado a punto de sucumbir en la historia nos hemos

salvado por la parte más desvalida de la humanidad. Tengamos en consideración

entonces las palabras de María Zambrano: “No se pasa de lo posible a lo real sino de

lo imposible a lo verdadero”. Muchas utopías han sido futuras realidades.

*

Son muchos los motivos, me dirás, podrías decirme, para descreer de todo.

Los jóvenes como vos, herederos de un abismo, deambulan exiliados en una

tierra que no les otorga cobijo. En este desguarnecimiento existencial y metafísico,

sufren huérfanos de cielo y de techo. Comprendo tu congoja, el desconcierto de

pertenecer a un tiempo en que se han derrumbado los muros, pero donde aún no se

vislumbran nuevos horizontes. Falsas luminarias pretenden cautivar tu voluntad desde

las pantallas. Debés de pensar que no hay un cambio posible cuando el valor de la

existencia es menor que el precio de un aviso publicitario. El escepticismo se ha

agravado por la creciente resignación con que asumimos la magnitud del desastre. La

banalidad con que se degradan los sentimientos más nobles, degenerando al hombre

en una patética caricatura, en un ser irreconocible en su humanidad.

Yo también tengo muchas dudas, y en ocasiones llego a pensar si son válidos

los argumentos con que he intentado hallarle sentido a la existencia. Me reconforta

saber que Kierkegaard decía que tener fe es el coraje de sostener la duda. Yo oscilo

entre la desesperación y la esperanza, que es la que siempre prevalece, porque si no

la humanidad habría desaparecido, casi desde el comienzo, porque tantos son los

motivos para dudar de todo. Pero por la persistencia de ese sentimiento tan profundo

como disparatado, ajeno a toda lógica -¡qué desdichado el hombre que sólo cuenta

172

con la razón!-, nos salvamos, una y otra vez, sobre todo por las mujeres; porque no

sólo dan la vida, sino que también son las que preservan esta enigmática especie. No

en vano, en una de las culturas cuya sabiduría es milenaria, se creía que el alma de

una mujer que moría en medio del parto era conducida al mismo cielo que el guerrero

vencido en un combate.

*

Por eso te hablo, con el deseo de generar en vos no sólo la provocación sino

también el convencimiento.

Muchos cuestionan mi fe en los jóvenes, porque los consideran destructivos o

apáticos. Es natural que en medio de la catástrofe haya quienes intenten evadirse

entregándose vertiginosamente al consumo de drogas. Un problema que los imbéciles

pretenden que sea una cuestión policial, cuando es el resultado de la profunda crisis

espiritual de nuestro tiempo.

Yo reafirmo a diario mi confianza en ustedes. Son muchos los que en medio de

la tempestad continúan luchando, ofreciendo su tiempo y hasta su propia vida por el

otro. En las calles, en las cárceles, en las villas miseria, en los hospitales.

Mostrándonos que, en estos tiempos de triunfalismos falsos, la verdadera resistencia

es la que combate por valores que se consideran perdidos.

Durante mi viaje a Albania, conocí a un muchacho llamado Walter, que había

dejado su casa en la provincia de Tucuman, para ir a cuidar enfermos junto a la

congregación de Teresa de Calcuta. Con cuánta emoción lo recuerdo. Siempre que

veo las terribles noticias que nos llegan desde aquel entrañable país, me pregunto

dónde estará, si acaso leerá estas palabras de reconocimiento a su noble heroísmo.

Son millones los que están resistiendo., vos mismo lo podéis comprobar

cuando ves a esos hombres y mujeres que se levantan a altas horas de la madrugada

y salen a buscar empleo, trabajando en lo que pueden para alimentar a sus hijos y

mantener honradamente al hogar, por modesto que sea. ¿Te detuviste a pensar

cuántos en todo el país comparten esta hambre por la dignidad y la justicia?

Miles de personas, a pesar de las derrotas y los fracasos, continúan

manifestándose, llenando las plazas, decididos a liberar a la verdad de su largo

confinamiento. En todas partes hay señales de que la gente comienza a gritar “¡Basta!”

Lo mismo ocurre con el movimiento zapatista en México, y con todos los movimientos

que nos advierten del peligro que corre el futuro del planeta.

173

Hay que recordar que hubo alguien que derribó al imperio más poderoso del

mundo con una cabra y una rueca simbólica. Una salida posible es promover una

insurrección a la manera de Gandhi, con muchachos como vos. Una rebelión de

brazos caídos que derrumbe este modo de vivir donde los bancos han reemplazado a

los templos.

Esta rebelión no justifica de ningún modo que permanezcas en una torre,

indiferente a lo que pasa a tu lado. Gandhi advirtió que es una mentira pretender ser

no violento y permanecer pasivo ante las injusticias sociales. Por el contrario, creo que

es desde una actitud anarco-cristiana que habremos de encaminar la vida.

Ya no quedan locos, se murió aquel manchego, aquel estrafalario fantasma del

desierto. Todo el mundo está cuerdo, terrible, monstruosamente cuerdo.

Esa locura, cuya ausencia León Felipe lamenta, es un acto similar a la del

estoico Guevara, cuando abandonó todas las comodidades y partió hacia una lucha

insensata en la selva boliviana, enfermo de asma, ya sin remedio para su mal; para

terminar asesinado por despiadados y repugnantes bichos. ¿Qué importa si se

equivocaba con el materialismo dialéctico? Eso mismo prueba su inocencia, su

autenticidad. Luchaba por aquel Hombre Nuevo que hoy nos urge rescatar de los

escombros de la historia. En su carta final les dice a los padres: “Queridos viejos, otra

vez siento bajo mis talones el costillar de Rocinante, vuelvo al camino con mi adarga al

brazo”; y entonces sale en busca de lo que Rilke llamaría su muerte propia. Esa es su

grandeza que algunos considerarán su chiquillada, su tontería; pero estos gestos de

heroísmo demencial son los que nos rescatan de tanta iniquidad, porque no se puede

vivir sin héroes, santos ni mártires. Como esos estudiantes que en la plaza de Tian-

An-Men, en una horrible masacre, murieron al imponerse ante el implacable acero de

los tanques. Son ellos los que nos indican los caminos por los que la vida puede

renacer.

Vivimos un tiempo en el que el porvenir parece dilapidado. Pero si el peligro se

ha vuelto nuestro destino común, debemos responder ante quienes reclaman nuestro

cuidado.

*

Hace poco he visto por televisión a una mujer que sonreía con inmenso y

modesto amor. Me conmovió la ternura de esa madre de Corrientes o del Paraguay,

que lagrimeaba de felicidad junto a sus trillizos que acababan de nacer en un mísero

hospital, sin abatirse al pensar que a éstos, como a sus otros hijos, los esperaba el

desamparo de una villa miseria, inundada en ese momento por las aguas del Paraná.

174

¿No será Dios que se manifiesta en esas madres? ¿Por qué tendría que manifestarse

sólo en poetas como Juan de la Cruz o en las sagradas pinturas de Rouault?

Si toda resistencia parece absurda cuando se presiente el fin, ¿por qué no

detenernos a meditar en estos santos? ¿Acaso no son una muestra de que algo existe

del otro lado del absurdo?

No sabemos si al final del camino, la vida aguarda como un mendigo que nos

extenderá la mano.

Esta fe demencial, o milagrosa, se debe, precisamente, a que hemos llegado a

tocar fondo. Es necesario preservar los lugares que existen hasta en los suburbios de

las grandes ciudades, donde aún se conservan los atributos del hombre concreto de

carne y hueso.

Cuando el mundo hiperdesarrollado se venga abajo, con todos sus

siderántropos y su tecnología, en las tierras del exilio se rescatará al hombre de su

unidad perdida. Y, quizá, cuando despertemos de esta siniestra pesadilla, cuando un

vacío de humanidad nos duela en el pecho, entonces recordaremos que alguna vez

fuimos aquello que dijo René Char: “Seres del salto, no del festín, su epílogo”

*

Me hablas de tu agitación, de una especie de temblor que te sobrecogió y aún

perdura, luego de nuestra conversación en aquel café al oírme decir estas palabras.

Debes perdonarme: a pesar de los años, no puedo evitar ser desmesurado en

lo que considero fundamental.

Por otro lado, ¡hay temblores que son tan importantes! Porque anteceden a esa

clase de decisiones que sacuden los cimientos de nuestra existencia y, aunque

generen incomprensión, terminan repercutiendo en el destino de los demás. Los

grandes creadores realizan sus obras bajo tensiones similares. Sólo lo que se hace

apasionadamente merece nuestro afán, lo demás no vale la pena.

*

También yo quise huir del mundo. Ustedes me lo impidieron con sus cartas,

con sus palabras por las calles, con su desamparo.

Les propongo entonces, con la gravedad de las palabras finales de la vida, que

nos abracemos en un compromiso: salgamos a los espacios abiertos, arriesguémonos

por el otro, esperemos, con quien extiende sus brazos, que una nueva ola de la

175

historia nos levante. Quizá ya lo está haciendo de un modo silencioso y subterráneo,

como los brotes que laten bajo las tierras del invierno.

Algo por lo que todavía vale la pena sufrir y morir, una comunión entre

hombres, aquel pacto entre derrotados. Una sola torre, sí, pero refulgente e

indestructible.

En tiempos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en la noche. Lean

las cartas que Miguen Hernández envió desde la cárcel donde finalmente encontró la

muerte:

Volveremos a brindar por todo lo que se pierde y se encuentra: la libertad, las

cadenas, la alegría y ese cariño oculto que nos arrastra a buscarnos a través de toda

la tierra.

Piensen siempre en la nobleza de estos hombres que redimen a la humanidad.

A través de su muerte nos entregan el valor supremo de la vida, mostrándonos que el

obstáculo no impide la historia, nos recuerdan que el hombre sólo cabe en la utopía.

Sólo quines sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate

decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido.

176

ANEXO II

RELACIÓN DE CITAS PARA LA REFLEXIÓN

SOBRE EL PERFIL DE EGRESO TOMADAS DE:

FREIRE, Paulo (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure, 2003

P. Freire es un autor de actualidad que pasa desapercibido a muchos “científicos” que

están más atentos de las modas (postmodernismo) que del estudio serio, tratando de

arrinconarlo como personaje del pasado pero no a los comprometidos con teorías y

prácticas transformadoras que lo siguen teniendo como una referencia imprescindible.

“A la sombra de este árbol” es una reflexión teórica realizada desde la propia

experiencia del trabajo práctico y desde la certeza de que los sujetos sociales

(movimientos y personas) pueden desarrollar educaciones progresistas que

contribuyan a la superación de las desigualdades. En las páginas de este libro están

los temas más actuales de las ciencias sociales en continuidad con las obras y autores

más relevantes en una nueva perspectiva que afronta los retos del neoliberalismo y el

postmodernismo. Es una obra llena de esperanza en la que Freire desmitifica los

discursos postmodernos sobre lo inexorable de la situación.

En este documento se recogen algunas citas textuales de este libro que, a juicio de

quien las ha seleccionado, pueden ser de utilidad para la reflexión personal y colectiva

a la hora de definir el perfil de egreso de los estudiantes que pasen por nuestras aulas.

Frente al aislamiento del cientifismo racionalista

Me gustaría manifestar de inmediato mi recusación a cierto tipo de crítica cientifista

que insinúa que falta rigor en el modo como discuto los problemas y en el lenguaje

demasiado afectivo que uso. La pasión con que conozco, hablo o escribo no

disminuye el compromiso con que denuncio o anuncio. Soy una totalidad y no un ser

dicotómico. No tengo una parte esquemática, meticulosa, racionalista y otra

desarticulada, imprecisa, que quiere bien de manera simplista el mundo. Conozco con

mi cuerpo entero, sentimiento, pasión. También razón. (p.18)

177

Educación de la “respuesta” vs. educación de la “pregunta”

De ahí la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se

perfecciona con el propio ejercicio.

La educación de la “respuesta” no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el

proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los

contenidos. Sólo una educación de la “pregunta” agudiza, estimula y refuerza la

curiosidad (pp.19-20).

Evidentemente que el error de una educación de la respuesta no está en la respuesta,

sino en la ruptura entre ésta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es

proclamada independientemente de la pregunta que la provocaría. De igual forma, la

educación de la pregunta estaría equivocada si la respuesta no se percibiese como

parte de la pregunta. Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad

(p.20),

La tarea de los intelectuales: luchar contra el fatalismo

Y no me digan que “las cosas son así porque no pueden ser diferentes”. No pueden

ser de otra manera porque, si lo fuesen, herirían el interés de los poderosos (…) No

me puedo volver fatalista para satisfacer los intereses de los poderosos. No puedo

tampoco inventar una explicación “científica” para encubrir una mentira (p.25).

Una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es

desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación (pp.

25-26)

La afirmación de que “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma” es

odiosamente fatalista pues decreta que la felicidad pertenece solamente a los que

tienen poder. Los pobres, los desheredados, los excluidos estarían destinados a morir

de frío. (p. 26)

Si el poder económico y político de los poderosos desaloja a los débiles de los

mínimos espacios de supervivencia, no es porque así deba ser. Es preciso que la

debilidad de los débiles se transforme en una fuerza capaz de instaurar la justicia.

Para ello es necesario un rechazo definitivo del fatalismo. Somos seres de

transformación, no de adaptación (p. 26).

178

El papel de los intelectuales “progres”; Formación profesional y política

Servir al orden dominante es lo que hacen hoy intelectuales antes progresistas que

negando a la práctica educativa cualquier intención desveladora, reducen la educación

a pura transferencia de contenidos “suficientes” para la vida feliz de la gente.

Consideran feliz la vida que se vive adaptados al mundo, sin ira, sin protesta, sin

sueños de transformación. Lo irónico en esta adhesión al pragmatismo, a veces

entusiasta, de antiguos militantes progresistas está en que acogiendo lo que les

parece nuevo, reencarnan formulas viejas, necesarias para preservar el poder de las

clases dominantes.

Y esto lo hacen con aires de quien se siente al día, de quien supera las “antigüedades

ideológicas”. Hablan de la imperiosa necesidad de programas pedagógicos

profesionalizantes pero vacíos de cualquier intención de comprensión crítica de la

sociedad. ¡Este discurso es realizado en nombre de posiciones progresistas! Sin

embargo esto es tan conservador como es falazmente progresista la práctica

educativa que niega la preparación técnica al educando y solamente trabaja la realidad

política de la educación. El dominio técnico es tan importante para el profesional como

lo es la comprensión de la política para el ciudadano. No es posible la separación.

El buen carpintero que no lucha por ampliar su espacio político, o que no combate

socialmente para mejorar su situación, de la misma forma que el buen ingeniero que

abandona la lucha por los derechos y deberes del ciudadano, terminan por trabajar en

contra de la eficacia profesional (pp. 31-32)

La desesperanza de los intelectuales fatalistas es conformismo

[La desesperanza del pobre es] tan fatalista como la del intelectual mecanicista,

antidialéctico, para quien el futuro es inexorable. O tan fatalista como la del intelectual

de la postmodernidad que, describiendo los obstáculos que el nuevo tiempo pone a la

liberación, los declara insuperables. Para esos intelectuales fatalistas ya no existen

situaciones inéditas viables.

Esta posición profundamente acomodaticia caracteriza formas de comprensión y de

prácticas en el mundo actual por parte de progresistas ayer y pragmáticos hoy.

Personas de izquierdas que me criticaban como “idealista burgués”, y ahora son

pragmáticos y neoliberales que me señalan como un soñador. “Soñador inveterado

que habla de cambio cuando no existe nada que cambiar”, dicen ellos, no

desilusionados sino más bien confortados (p. 34)

179

La opción educativa de los intelectuales fatalistas; formación técnica y política

Un educador alemán, amigo mío, me dijo recientemente en Baviera haber oído por

parte de militantes de “izquierda”: “Paulo Freire ya no tiene sentido. La educación que

se precisa hoy no tiene nada que ver con sueños, utopías, concienciación y sí con la

formación técnica y profesional de educando”. Por “formación” entendían

entrenamiento. Eso es exactamente lo que siempre interesó a las clases dominantes:

la despolitización de la educación. La educación, en verdad, necesita tanto de

formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía. (p. 34)

La opción educativa de los intelectuales esperanzados

Rechazo la afirmación de que nada es posible hacer debido a las consecuencias de la

globalización (…).

Una de las fundamentales diferencias entre mi persona y los intelectuales fatalistas

(…) está en que (…) jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la

“lectura de la palabra”, a la “lectura del texto”, sino que debería incluir la “lectura del

contexto”. Mi diferencia está, sobre todo, en el optimismo crítico y nada ingenuo, en la

esperanza que me alienta y que no existe para los fatalistas (p. 35).

La esperanza no excluye la necesidad de la acción transformadora. Importancia

de la educación

La esperanza de la liberación no significa ya la liberación. Es preciso luchar por ella

dentro de condiciones históricamente favorables. Si éstas no existen tenemos que

luchar de forma esperanzada para crearlas. La liberación es la posibilidad, no la

suerte ni el destino ni la fatalidad. En este contexto se percibe la importancia de una

educación para la decisión, para la ruptura, para la elección, para la ética (pp. 35-36).

La desesperanza paraliza. Importancia de la educación.

Cuanto más sometido y menos pueda soñar con la libertad, menos podrá el ser

humano concreto afrontar sus desafíos. Cuanto más tengamos un presente

apesadumbrado en el que el futuro se ahoga, tanta menos esperanza habrá para los

oprimidos y más paz para los opresores. De ahí que la educación al servicio de la

180

dominación no pueda provocar el pensamiento crítico y dialéctico, sino favorecer el

pensamiento ingenuo sobre el mundo. (p. 36).

Importancia de la educación para la acción transformadora esperanzada

En cuanto educador progresista no puedo reducir mi práctica docente a la enseñanza

de puras técnicas o contenidos sin implicarme en el ejercicio de la comprensión crítica

de la realidad. [Por ejemplo,] hablando de “hambre” no puedo contentarme con

definirla como “urgencia de alimentos, gran apetito, falta de lo necesario, mengua o

escasez de víveres”. La inteligencia crítica de algo implica la percepción de su razón

de ser [de su causa]. Quedarse en la descripción de un objeto o cambiar su razón de

ser son procesos alienadores (pp. 36-37).

Crítica a la educación neoliberal

Y para hablar de esto, vuelvo la crítica a la posición neoliberal, pragmática, para la

cual la práctica educativa hoy eficaz es aquella que, despreocupada del esfuerzo de

desocultación de las verdades, se centra en el entrenamiento técnico o en el depósito

de contenidos a transmitir a los educadores. Sería una cuestión de especialistas la

selección y organización de los contenidos que tendrían que ser enseñados en las

escuelas.

La perspectiva neoliberal refuerza la pseudoneutralidad de la práctica educativa

reduciéndola a la transferencia de contenidos a los educandos, a quienes no se exige

que los comprendan para aprenderlos. Esa “neutralidad” fundamenta la reducción de

la formación del tornero [o del psicólogo] en simple adiestramiento de técnicas y

procedimientos en el dominio del torno [o de la práctica psicológica]. Toda práctica

educativa que va más allá, que evita la dicotomía “lectura del mundo / lectura de la

palabra”, “lectura del texto / lectura del contexto, pierde el aval de la pedagogía y se

transforma en mera ideología. Más todavía, en palabra inadecuada para el momento

actual, sin clases sociales, sin conflictos, sin sueños, sin utopías.

Tal separación ideológica entre texto y contexto, entre objeto y sus razones de ser,

implica un error lamentable, implica una castración de la curiosidad epistemológica de

los educandos (pp.39-40).

181

Puntualizaciones acerca de la tolerancia como virtud

En cuanto virtud, la tolerancia no cae del cielo [ni se aprende] por la transferencia

mecánica de un sujeto que habla y la deposita en pacientes callados. El aprendizaje

de la tolerancia se realiza mediante el testimonio. Sobre todo implica que, luchando

por mi sueño, no me encierre pasionalmente en mí, (…) que me abra al conocimiento

y rehúse aislarme en el círculo de mi verdad, rechazando lo diferente. La tolerancia es

el estilo abierto que, cuando convivo con lo diferente, me hace aprender con él a

luchar mejor contra lo antagónico.

Desprotegida de la coherencia, sin embargo, la tolerancia corre el riesgo de perderse.

La coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos establece límites a la tolerancia

e impide que derive en complicidad. Por ejemplo, conviviendo con los neoliberales,

puedo discutir sobre nuestras posiciones. No puedo, sin embargo, firmar acuerdos de

los que se deriven concesiones que deterioren mi sueño estratégico. En ese caso no

sería tolerante y sí cómplice con la contaminación de mi sueño (p. 44-45)

Crítica a la izquierda mecanicista que procede del socialismo “científico”.

Importancia que la educación debe tener para la izquierda.

Los partidos de izquierda (…) tienen que convertirse en verdaderas organizaciones

pedagógicas. Partidos a la altura de su tiempo, capaces de inventar canales de

comunicación con los despojados y con quienes se les unan (p. 47).

Siempre fue insoportable en las izquierdas su sectarismo y dogmatismo (…) su exceso

de certezas, su autoritarismo, su comprensión mecanicista de la Historia y de la

conciencia. De ahí se derivaban la falta de problematización del futuro y la reducción

de la conciencia a un reflejo de la realidad exterior (…) [que] negaban la naturaleza

ética de la transformación del mundo, pues no había otra posible opción por otros

caminos. El futuro resultaba inexorable y no problemático. De ahí el desprecio por los

trabajos pedagógicos aplazados para después de la transformación infraestructural.

De ahí el rechazo al sueño, a la utopía, como los pragmáticos actuales (p.48)

El futuro como posibilidad

Las sociedades no se constituyen por el azar (…), no tienen el destino de ser [de tal o

cual manera]. Las sociedades están siendo lo que de ellas hacemos en la Historia (…).

De ahí nuestra responsabilidad ética. (p. 49)

182

Si la Historia fuese un tiempo predeterminado (…) no habría espacio para la opción

(…). La lucha social se resumiría o bien en retrasar el futuro inexorable o en ayudarlo

a llegar (…). La lucha sería entre aquellos que, satisfechos en el hoy, se esfuerzan por

retrasar el futuro (…) y aquellos que, explotados en la actualidad, aspiran a una nueva

realidad (p.49).

En la comprensión de la historia como posibilidad, el mañana es problemático. Para

que acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transformación del hoy.

Hay posibilidades para diferentes “mañanas”. La lucha ya no se reduce a retrasar lo

que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. (p.50)

Importancia de la educación derivada de considerar el futuro como posibilidad,

pero no de cualquier educación

La educación es indispensable en esta reinvención [del mundo]. Considerarnos como

sujetos y objetos de la Historia nos hace seres de la decisión, de la ruptura. Seres

éticos.

Aquí está una de las equivocaciones de algunos postmodernos que, reconociendo en

el nuevo tiempo histórico (inducido por el avance tecnológico) la exigencia de

decisiones rápidas, apoyan la conveniencia actual de una pedagogía crítica de valor

estratégico en la formación de hombre y mujeres [para que sean] capaces de

constatar, comparar, optar y finalmente actuar. De hecho la necesidad de decidir con

rapidez forma parte de las sociedades en que la información y la comunicación son

mucho más aceleradas. El problema fundamental de los centros de poder está en

como producir una criticidad tan especializada que sólo decida a favor de la verdad de

los fuertes y opresores, negando la verdad a los débiles (pp. 50-51)

Importancia de la educación: la pedagogía crítica del neoliberalismo

Desde el punto de vista del poder y de la ideología neoliberal, la pedagogía crítica

apenas tiene que ver [nada más que] con la rapidez con que se resuelven problemas

de naturaleza técnica o dificultad burocrática. Las cuestiones sociales y político-

ideológicas no integran el horizonte de preocupaciones de la práctica educativa,

considerada “neutra” por esencia. Esta característica debe mantenerse en el

“entrenamiento” y en la “formación” de los jóvenes trabajadores necesitados de un

saber técnico que los cualifique para el mundo de la producción. (p. 52)

183

Importancia de la educación: Diferencias entre neoliberales y progresistas

Neoliberales y progresistas estamos de acuerdo con la exigencia actual que plantea la

tecnología. Tenemos divergencias frontales en la respuesta pedagógico-política que

debe darse.

Para nosotros, progresistas, no se puede pensar en una preparación técnica en sí

misma que no se pregunte a favor de qué, de quién y contra qué se trabaja. Desde el

punto de vista pragmático, desde el cual ya no existen derecha ni izquierda, interesa

hacer a las personas más competentes para afrontar las dificultades con las que se

encuentran.

Una de las diferencias fundamentales entre un progresista y un pragmático está en

que lo “estratégico” para un pragmático puede (…) ser considerado como “táctico”

para un progresista, y lo estratégico para éste es rechazado por el pragmático (p. 52).

La tarea de los intelectuales progresistas no puede ser postmoderna

Para mí, nunca ha sido tan necesario como ahora el trabajo serio, la investigación

meticulosa y la reflexión crítica en torno al poder dominante que conquista

dimensiones crecientes. La actividad de los intelectuales progresistas no puede ser la

de quien, reconociendo la potencia de los obstáculos, los considera insuperables (…).

Considerando los obstáculos como desafíos, la tarea de éstos es buscar las

respuestas adecuadas (p. 53).

(…)

En lugar del fatalismo inmovilista, propongo un crítico optimismo que nos implique en

la lucha por un saber que, al servicio de los explotados, esté a la altura del tiempo

actual. (…).

Al hablar de esta forma no desconozco lo difícil que se hace, cada vez más,

implicarse a favor de los oprimidos (…). Reconozco los enormes obstáculos que el

“nuevo orden” impone a sectores más frágiles del mundo así como a sus intelectuales

(…)

Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero rechazo acomodarme en

silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante

(p. 55)

184

Yo me complazco en ser persona a causa de mi responsabilidad ética y política en el

mundo y con los otros. No puedo ser si los otros no son; sobre todo no puedo ser si

prohíbo que los otros sean (p. 56)

Ser joven o viejo no es algo que dependa de la edad

Los criterios de evaluación de (…) la juventud o la vejez no pueden ser los del

calendario. Nadie es viejo sólo porque nació hace mucho tiempo o joven porque nació

hace poco. Somos viejos o jóvenes mucho más en función de cómo entendemos el

mundo, de la disponibilidad con que nos dedicamos (…) al saber (…), de la vivacidad,

de la esperanza con la que estamos siempre dispuestos a comenzar todo de nuevo y

si lo que hacemos continúa encarnando nuestro sueño, sueño éticamente válido y

políticamente necesario. Somos jóvenes o viejos si nos inclinamos o no a aceptar el

cambio como señal de vida y la paralización como señal de muerte.

Somos jóvenes en la medida que luchando vamos superando nuestros prejuicios.

Somos viejos si (…) de forma arrogante despreciamos a los otros y al mundo (…) [y si]

rehusamos la novedad con el argumento de que “en mi tiempo era mejor”. El mejor

tiempo para el joven de 22 o de 70 años es el tiempo en que se vive (…).

Vivir profundamente los problemas en los que la experiencia social nos coloca y

asumir la dramatización de reinventar el mundo, son caminos de juventud.

Envejecemos cuando, reconociendo la importancia que tenemos en nuestro entorno,

pensamos que ella se debe a nosotros mismos y que ella se organiza en nosotros y no

a través de las relaciones entre nosotros, los otros y el mundo.

El orgullo y la autosuficiencia nos envejecen; solamente en la humildad me abro a la

convivencia a la que ayudo y por la que soy ayudado. (pp. 74-75)

Es necesario ser joven para educar y transformar el mundo

Cuanta más juventud tenga el educador tanta más posibilidad tendrá de comunicarse

con la juventud, con quien por una parte se ayuda a mantenerse joven y a quien, por

otra parte, se le ayuda a no perder la juventud

No es posible la vejez, en el sentido expresado en este trabajo, sino la juventud para

reconstruir el mundo. El ideal, sin embargo, se da cuando se entrelaza la

disponibilidad de la juventud del joven con la sabiduría acumulada del “viejo” que se

mantiene joven (p. 75)

185

Advertencia ante una falsa juventud

Somos falsamente jóvenes cuando asumimos una postura irresponsable ante el

riesgo. Cuando nos arriesgamos por el puro gusto por el riesgo. El riesgo sólo tiene

sentido cuando lo corro por una razón valiosa, un ideal, un sueño más allá del propio

riesgo (pp. 75-76)

Advertencia ante una forma horrible de envejecer

Existe una forma horrible de envejecer: oponerse a los necesarios cambios políticos,

económicos y sociales sin los cuales no se superan las injusticias. Pero no hay

juventud que no envejezca rápidamente en la tentativa imposible de parar la historia

(…).

La preservación de la juventud es un proceso exigente. No tolera incoherencias. No es

posible ser al mismo tiempo joven y racista, joven y machista, joven y explotador.

(…)

El conservadurismo es incompatible con la juventud. No se conserva lo que tiene

vigencia; lo que es vigente permanece por sí mismo. No hace falta defender lo que

está vigente (p. 76)

Conservadurismo, reformismo y transformación

En el fondo el conservador es quien es “subversivo”, porque lucha por mantener un

orden desfasado. Lo máximo que el conservador se permite es el “reformismo” en el

que se hacen las reformas para evitar la transformación más profunda [mientras que]

en la práctica progresista, las reformas posibles y necesarias son hechas para permitir

esa transformación

Mi rechazo más firme es, por tanto, contra el reformismo y no contra la reforma (p. 77)

Una educción y un educador crítico para hacer frente al reformismo

Que el reformismo consiga evitar transformaciones más profundas es una posibilidad

histórica; pero la superación del reformismo es otra posibilidad histórica. De ahí la

importancia en la lucha histórico-social de la ética, de la decisión, de la ruptura, de la

opción, del papel de la conciencia crítica de la Historia.

186

Por causa de todo ello es por lo que insisto y vuelvo a insistir en una educación crítica,

desveladora. No me convence el argumento de que la enseñanza de contenidos

depositados en el educando más pronto o más tarde provocará la percepción crítica de

la realidad. En la perspectiva progresista, el proceso de enseñar (…) implica el

ejercicio de la percepción crítica, de sus razones de ser. Implica aguzar la “curiosidad

epistemológica” del educando que no puede satisfacerse con la mera descripción del

objeto. No debo dejar para un mañana indefinido algo que forma parte ahora de mi

tarea de educador progresista: la lectura crítica del mundo, al lado de la lectura crítica

de la palabra.

Un educador progresista no puede vivir de forma mecánica la tarea docente. No puede

[limitarse a] realizar la mera transferencia del perfil del concepto del objeto a los

educandos (…). Esperar a que la enseñanza de los contenidos, en sí misma, provoque

mañana la inteligencia radical de la realidad es asumir una posición espontaneista y no

crítica (…).

Cualquier (…) neoliberal sabe bien que esto es una santa ingenuidad (…) daría su

aval a cualquier proyecto educativo en el que “la lectura del mundo” fuese irrelevante

(p. 77-78)

Situación del mundo en lo estructural

La práctica político-pedagógica de los educadores progresistas tiene lugar en una

sociedad desafiada por la globalización de la economía, el hambre, la pobreza, la

tradición, la modernidad y hasta la postmodernidad, el autoritarismo, la democracia, la

violencia, la impunidad, el cinismo, la apatía, la desesperanza, pero también la

esperanza (p.79)

El científico y el militante

Puede ser que se argumente que mi discurso es inapropiado, pues hablo como

militante cuando debería hablar como teórico o viceversa. Rehúso tal dicotomía: no

soy teórico, digamos, los miércoles y militante los sábados.

Las críticas que hago al capitalismo, desde el punto de vista ético, derivan tanto de mi

condición de pedagogo como de militante (…). Jamás mi militancia puede divorciarse

de mi actividad teórica; al contrario, fundamenta en ésta sus tácticas y su estrategia

para la acción (pp. 94-95).

187

La educación: uno de los pilares para la solución de los problemas que impiden

la democratización de la sociedad y ciudadanía

Se habla mucho hoy (…) de educación y ciudadanía, (…) de lucha por la democracia,

por la presencia activa de las clases populares en los destinos de la ciudad. Tengo

claro que no es posible democratizar cada vez más la sociedad (…) sin comenzar por

atacar el problema del hambre, del desempleo, de la salud, de la educación. Su

solución implica: a) La redefinición del papel del Estado, b) una comprensión no

economicista del desarrollo y c) la práctica de una educación de acuerdo con valores

democráticos. (p. 97)

Características de una educación democrática

Solidaria: Una educación que proponga y aproveche situaciones donde los educandos

experimenten la fuerza y el valor de la unidad en la diversidad. Nada que pueda

estimular la falta de solidaridad y compañerismo (p. 97).

Disciplinada: Nada que trabaje contra la formación de una seria disciplina del cuerpo y

de la mente, sin la cual se frustran los esfuerzos por el saber (p. 97).

Seria y alegre: Todo a favor de la creación de un clima en el aula donde enseñar,

aprender, estudiar, son actos serios pero también provocadores de alegría. Sólo para

una mente autoritaria la acción educativa es una tarea aburrida. Para educadores y

educadoras democráticos (…) son quehaceres exigentes, serios, que no sólo

provocan placer sino que en sí son alegres (p. 97)

Características de un educador democrático

La satisfacción con que se pone ante los alumnos, la seguridad con que les habla, la

apertura con que los oye, la justicia con que trata sus problemas (…). Su autoridad se

afirma sin evitar el respeto a las libertades [sino que] se afirma porque las respeta

(…).

La fuerza del educador demócrata está en su coherencia (…) El educador que dice

una cosa y hace otra (…) es más perjudicial que el autoritario coherente. (pp. 97-98).

Características de un educador autoritario

El autoritarismo del educador no se manifiesta sólo en el uso represor de la autoridad

(…). Se manifiesta igualmente (…) en la vigilancia malsana de los educandos, en la

188

falta de respeto a la creatividad, a su identidad cultural. En la falta de respeto a la

manera de comportarse los alumnos de las clases populares, en la manera en cómo

les advierte o les censura, [cuando] el educando es reducido a la memorización

mecánica de lo que el profesor deposita en él (…) (p.98).

Necesidad de una educación democrática

Necesitamos (…) una práctica educativa ejemplarmente democrática. Necesitamos de

campañas realizadas, por ejemplo, por medio de semanas de estudio de la

democracia en las escuelas (…), universidades (…). Campañas que “empapasen” las

ciudades de democracia. Semanas en las que se presentase la historia de la

democracia, en las que se debatiese la relación entre democracia ética y clases

populares y economía. Elecciones, derechos y deberes que ellas implican

(…).Democracia y tolerancia. Gusto por la libertad y democracia; fuerzas

contradictorias de forma irreconciliable; fuerzas conciliablemente diferentes; unidad en

la diversidad.

No se trata de que, de repente, yo piense que la democracia se enseña y aprende por

medio de discursos: se aprende y se enseña democracia haciendo la democracia.

Pero es posible y necesario discutir la presencia o ausencia de la práctica democrática

(…) (p.98-99).

Sin curiosidad no habría actividad cognoscitiva por lo que no deja de ser

llamativo que se tenga en cuenta tan poco en la práctica educativa cotidiana

Sin la curiosidad que nos hace seres en permanente disponibilidad para la indagación,

seres para la pregunta (bien o mal fundamentada, no importa) no habría actividad

gnoseológica, expresión concreta de nuestra posibilidad de conocer.

Es curiosa la preocupación por la memorización mecánica de los contenidos, el uso de

ejercicios repetitivos que sobrepasan el límite de lo razonable en cuanto dejan de lado

una educación crítica de la curiosidad (…). Seguimos dando respuestas a preguntas

que no nos fueron hechas, sin subrayar a los alumnos la importancia de la curiosidad

(p. 103)

189

Curiosidad epistemológica en contextos “concretos” y “teóricos”

En el contexto teórico tomamos distancia del contexto concreto para, objetivándolo,

examinar críticamente lo que en él acontece. En el contexto concreto existe la

posibilidad de asumir por parte de los sujetos una posición reflexivo-crítica; en él la

curiosidad espontánea puede llegar a tornarse epistemológica.

Si, inmerso en lo concreto, no pudiese distanciarme de él para entenderlo mejor,

precisamente porque me encuentro actuando, la relación entre contexto “concreto” y

“teórico” sería puramente mecánica. Para reflexionar teóricamente sobre mi práctica

no es necesario cambiar el contexto físico. Es preciso que mi curiosidad se haga

epistemológica. El contexto apropiado para el ejercicio de la curiosidad epistemológica

es el teórico, pero lo que hace teórico un contexto no es su espacio, sino la postura de

la mente. De ahí que podamos convertir un momento del contexto concreto en un

momento teórico.

Incluso el espacio del contexto teórico no lo hace necesariamente teórico sino a través

de la actitud epistemológicamente curiosa con la que trabajamos. De lo contrario se

puede alterar la rigurosidad metódica indispensable al contexto teórico y operar en él

de un modo mecanicista. La práctica educativa “bancaria” es de este tipo (pp. 105-

106)

Curiosidad epistemológica y conocimiento científico

No es la curiosidad espontánea la que permite el distanciamiento epistemológico. Esta

tarea corresponde a la curiosidad epistemológica: superando la curiosidad ingenua,

ella se hace más rigurosa metódicamente. Esta rigurosidad metódica es la que permite

el tránsito del conocimiento a nivel de “sentido común” al conocimiento científico. No

es el conocimiento científico el que es riguroso. La rigurosidad se encuentra en el

método de aproximación al objeto. La rigurosidad nos posibilita una mayor o menor

exactitud en el conocimiento producido o “no encontrado” en nuestra búsqueda

epistemológica (p. 106)

Curiosidad epistemológica y práctica educativa

Al destacar la postura epistemológica curiosa como fundamental para la constitución

del contexto teórico, debo dejar clara la importancia de ese espacio. La atención

debida al espacio escolar, en cuanto contexto abierto a la curiosidad epistemológica,

debería ser una preocupación de todo proyecto educativo serio.

190

Atención a los mínimos detalles del espacio escolar, higiene, la decoración (…), la

limpieza (…), los materiales didácticos, la consulta de libros (…) y el uso de

proyectores, vídeo, fax, ordenador. Es necesario dejar claro que el espacio escolar es

importante [y] la administración debe exigir el respeto a él por parte de los alumnos.

Aun más, es así como se facilitará el ejercicio de la curiosidad epistemológica. Sin ella,

se deteriora la práctica educativa progresista.

En cuanto práctica docente y discente, la educativa es una práctica gnoseológica por

naturaleza. El papel del educador progresista es desafiar la curiosidad ingenua del

educando para, con él, compartir la crítica. Es así como la práctica educativa se afirma

como desveladora de las verdades ocultas.

Ya me referí al equívoco de los postmodernos que, ante las exigencias actuales, como

la prontitud para dar respuesta a diferentes situaciones, impiden cierta educación

crítica. Para ellos, por el contrario, tal educación no debe sobrepasar el dominio

administrativo y técnico considerados como neutrales

(…)

La visión tecnicista de la educación, que la reduce a técnica pura, más aún, a ser

neutra, trabaja en el sentido del “entrenamiento” instrumental del educando. Considera

que no existe antagonismo de intereses, que todo es más o menos igual; para ello lo

que importa es el entrenamiento puramente técnico, la uniformidad de los contenidos,

la transmisión de una bien comprobada “sabiduría de resultados” (pp. 106-107)

Dialogicidad, curiosidad epistemológica y práctica educativa

La relación dialógica es el sello del proceso gnoseológico; no es favor ni cortesía. La

seriedad del diálogo, la entrega a la investigación crítica no se confunde con la

habladuría. Dialogar no es chismear. Por eso puede haber diálogo en la exposición

crítica, rigurosamente metódica, de un profesor a quienes los alumnos escuchan no

como quien “come” un discurso, sino como quien aprende su intelección (p. 109)

(…) Podemos hablar de un clima dialógico (…) Los educadores verdaderamente

demócratas no están, “son” dialogantes. Una de sus tareas esenciales en nuestra

sociedad es promover ese clima dialógico. (…)

Me preocupa la distancia creciente entre la práctica educativa y el ejercicio de la

curiosidad epistemológica. Temo que la curiosidad lograda por una práctica educativa

reducida a pura técnica sea una curiosidad castrada (…)

191

Es esto lo que se encuentra en el meollo del discurso “pragmático” sobre la educación.

La utopía de la solidaridad cede su lugar al entrenamiento técnico dirigido para la

supervivencia en un mundo sin sueños “que ya crearon demasiados problemas” …En

este caso, lo que interesa es entrenar a los educandos para que se desenvuelvan

bien.

Entrenarlos y no formarlos, para que se adapten sin protestar (…). (p. 110)

No hay educación sin esperanza, ni esperanza sin análisis de la realidad

[La educación] implica sujetos (educadores y educandos) unidos por el objeto

cognoscible o el contenido a ser enseñado (…). Su proceso [educativo] implica la

esperanza. Los educadores sin esperanza contradicen su práctica. Son hombres y

mujeres sin rumbo. Perdidos en la Historia.

En el esfuerzo por mantener viva la esperanza, indispensable para la alegría en la

escuela, las educadoras y educadores deberían analizar siempre las idas y venidas de

la realidad social. Idas y venidas que permiten un mayor entendimiento de la

esperanza.

Desde el punto de vista de la Historia, el análisis riguroso de los hechos revela que los

acontecimientos considerados negativos son más positivos de lo que parecen (p.119).

reflexiones personales sobre el espacio europeo de ... · de postgrado más que en el grado) y bajo...

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