reflexiones acerca del sistema...

Reflexiones acerca del Sistema ModularSoledad Bravo

El presente escrito tiene por objeto reflexionar acerca de las ideas de la psicología educativa

a partir de las cuales se construyeron los postulados centrales del Sistema Modular de

la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. En concreto, se analizan la

interdisciplinariedad y algunos aspectos de la teoría de las operaciones formales de Piaget que

dieron origen a nuestro sistema educativo, con la intención de rescatar los postulados más

importantes del Sistema Modular y plantear preguntas y problemas pedagógicos a resolver para

avanzar en el desarrollo de este modelo educativo y no quedarnos en ideas anacrónicas que

pueden conducir a una transformación regresiva del modelo.

El Sistema Modular como alternativa al Sistema TradicionalEl modelo de enseñanza-aprendizaje de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad

Xochimilco surge en los años setenta, cuando había una fuerte crítica a la educación tradicional

basada en el conductismo. Desde esta perspectiva psicológica, el aprendizaje se definía como

un cambio observable en el comportamiento del estudiante; los procesos internos eran

considerados irrelevantes para el estudio del proceso de enseñanza. Los sistemas educativos

tradicionales no tomaban en cuenta la individualidad del estudiante, es decir, no se reflexionaba

sobre lo encubierto: la actividad mental constructiva, las motivaciones, las expectativas y otros

aspectos internos de los alumnos. Bajo esta visión se pensaba que el aprendizaje dependía

directa y exclusivamente de los rasgos de personalidad, de los comportamientos, del estilo de

enseñanza o estilo didáctico del profesor, en consecuencia, el alumno era considerado como un

receptor pasivo de conocimientos que se le transmitían.

COLOQUIO • Mayo 2011

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Por otro lado, en un modelo de enseñanza tradicional los contenidos se estructuran por

asignaturas y el programa de cada asignatura consiste en un largo listado de temas aislados

que se pretende enseñar por transmisión. Estos conocimientos al no contextualizarse en

problemas abiertos que les den sentido, no posibilitan a los alumnos establecer relaciones entre

los conceptos y teorías de la misma disciplina y mucho menos entre conceptos de distintas

disciplinas del campo profesional. Este hecho tiene serias repercusiones en la enseñanza y

el aprendizaje de las ciencias, porque al atiborrar a los alumnos de una serie de conceptos

acabados y aislados no les queda otra posibilidad que aprenderlos de memoria. No se puede

hablar de aprendizaje si los alumnos no construyen significados.

En la década de los setenta, dado el fracaso sistemático de los alumnos en la comprensión de

aspectos básicos de la ciencia con el sistema tradicional de enseñanza, se dio el espacio propicio

para que algunos educadores descubrieran modelos o teorías psicológicas que parecían explicar

el porqué los alumnos adolescentes no entendían la ciencia. Una de esas teorías era sin duda

la teoría de las operaciones formales de Jean Piaget (1972), modelo que orientó el método de

enseñanza-aprendizaje modular. Se decía entonces que los estudiantes no comprenden la ciencia

“porque no son formales”.

La aplicación de las ideas piagetianas clásicas condujo a modelos de enseñanza aprendizaje

centrados ya no en el profesor, sino en el estudiante como agente central y protagónico de su

propia formación. En el Documento Xochimilco (1987), en el Marco de referencia del Sistema

Modular, se dice:

Esta propuesta plantea una revisión profunda de las relaciones entre las ciencias y sus

efectos, fundamentalmente, la aplicación y la enseñanza, y un enfoque novedoso en

la metodología educacional, en que el estudiante es el artífice de su propia

formación”. (pág. 7)

Bajo este modelo alternativo al tradicional, se transita de una concepción del proceso de

enseñanza donde el profesor es figura central, el conocimiento se transmite y el alumno

memoriza, a otro donde el estudiante es figura central, el aprendizaje es por descubrimiento y

el profesor tiene un papel secundario, limitándose a planificar y organizar las interacciones entre

los estudiantes y los contenidos, creando condiciones favorables para promover e impulsar la

actividad mental constructivista de los primeros.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento y el Sistema Modular

Desafíos y perspectivas del sistema modular • Soledad Bravo

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en el siglo XXI

Desde una postura crítica al sistema tradicional, el psicólogo y pedagogo Bruner en los años

sesenta desarrolla una teoría de aprendizaje de índole constructivista conocida con el nombre

de “aprendizaje por descubrimiento”. Mientras que Ausubel, en esos años, fundamenta la defensa

de la enseñanza por transmisión en la falta de capacidad de la mayoría de los alumnos para

descubrir autónomamente todo lo que deben saber y propone un aprendizaje significativo

por transmisión, Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del

descubrimiento guiado, que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.

Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema,

de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular

a los estudiantes para que mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas

y diferencias, etc. lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. De acuerdo con

estos planteamientos, el aprendizaje por descubrimiento persigue:

1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.

2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente

intentarán confirmar sistemáticamente.

3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de

que el proceso de aprendizaje es al menos tan importante como su producto.

4. Estimular la autoestima y la seguridad.

Dentro de la distinción un tanto extrema entre aprendizaje receptivo y aprendizaje

por descubrimiento, de acuerdo a Pozo y Carretero (1987), las concepciones piagetianas

conducen a la segunda opción. En el aprendizaje por descubrimiento, se presta menos atención

a los contenidos concretos y se pone el acento en los métodos. Lo importante es aplicar a toda

costa las estrategias de pensamiento formal. De acuerdo con este enfoque, la actividad en clase

debería basarse en el planteamiento, análisis y resolución de situaciones abiertas en las que el

sujeto que aprende pueda construir los conceptos y teorías científicos. Este planteamiento se

retoma en el Documento Xochimilco, en la página 8 se dice:

La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de

unidades basadas en un objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan

diversas ciencias y técnicas para dar respuestas científicas. […]. El conocimiento

-según Piaget- no es una copia de la realidad. […]. Conocer un objeto es actuar

sobre él. Conocer es modificar, transformar el objeto y entender el proceso de su

transformación y, como una consecuencia, entender la forma en que el objeto es

construido.


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De esta idea central, de hecho, surge el concepto de Objeto de Transformación que es uno de

los postulados centrales del sistema modular, el cual permite una novedosa organización de los

contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se asume que actuando sobre un objeto

se logra entender el proceso de su transformación y en consecuencia se entiende la forma en

que el objeto es construido. En esta idea se puede visualizar que el aprendizaje se percibe como

un proceso un tanto inductivo.

En el citado libro de Inhelder y Piaget, el período operativo formal es el último de los estadios

del desarrollo cognitivo, siendo por tanto característico no sólo de adolescentes sino también

de adultos. En esta etapa, los individuos se mueven más allá de las experiencias concretas

y empiezan a pensar en forma abstracta, razonar lógicamente y sacar conclusiones de la

información disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas. Si el

pensamiento formal actúa con independencia de los contenidos concretos a los que se aplica,

entonces, proporcionando a los alumnos las habilidades y estructuras de ese pensamiento

formal estarán en condiciones de entender cualquier contenido científico; por lo tanto, en vez

de proporcionar a los alumnos conceptos específicos es más útil dotarles de una habilidad

general que les permita acceder por sí mismos a esos conceptos. Aunque el mismo Piaget no se

ocupó directamente de la enseñanza escolarizada, estas ideas hicieron que muchas personas se

decidieran a aplicarlas a la enseñanza de la ciencia.

En este modelo de enseñanza de las ciencias, los contenidos escolares y las propias disciplinas

dejan de ser un fin en sí mismas para convertirse en un vehículo para el desarrollo del

pensamiento formal. En último extremo, dado el carácter general y homogéneo del pensamiento

científico formal –definido como la estructura psicológica del método científico- todas las

disciplinas deben estar dirigidas a enseñar al alumno a pensar formalmente, con independencia

del contenido, y a aprender por sí mismo. Así las cosas, los profesores deberían dirigir su

enseñanza a facilitar al estudiante el dominio del método científico en vez de proporcionarle los

conceptos básicos de la ciencia.

De acuerdo a Piaget, el pensamiento formal se desarrolla de modo espontáneo y es por tanto

universal, estando supuestamente presente en todos los adolescentes y adultos que hayan

sido debidamente escolarizados. Sin embargo, parece que el pensamiento formal no sólo no

es universal y homogéneo –y por tanto, al no desarrollarse espontáneamente, requiere de

instrucción- sino que tampoco es totalmente formal, ya que depende decisivamente del

contenido de la tarea (Pozo y Carretero, 1987).


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en el siglo XXI

En este mismo sentido, de acuerdo a las investigaciones en didácticas específicas, el aprendizaje

depende de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de los modelos

que ponen énfasis en el profesor u otros que ponen de protagonista al alumno, en la actualidad,

la clave está en situar los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje en la interacción de los

tres elementos que conforman el triángulo didáctico, término utilizado por los especialistas en

didáctica general y en didácticas específicas. En el artículo “Enseñar y aprender en el contexto

del aula” Coll y Solé (2001) representan este triángulo con el siguiente esquema:

Desde esta perspectiva, para entender lo que sucede en el aula, se le atribuye importancia

a la estructura interna y las características específicas de los contenidos curriculares, junto

a la actividad educativa e instruccional del profesor y a las actividades de aprendizaje de los

alumnos. Las didácticas específicas muestran que los métodos de enseñanza dependen del

campo disciplinario que se quiere enseñar. No basta que un docente conozca la disciplina para

poder diseñar una situación de aprendizaje de las técnicas, los conceptos y teorías de un campo

específico, mucho menos para construir relaciones entre distintas disciplinas y mucho menos aún

para lograr construir un método de investigación interdisciplinario.


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De acuerdo a Arbesú (1996) dentro de las características esenciales del sistema modular

Xochimilco señala, entre otras, las siguientes:

- Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de

“Módulos”, donde se estudia un problema de la realidad y se aborda de manera

interdisciplinaria, utilizando el método científico como una forma para resolver este

problema. […]

- Participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

asumiendo por un lado la responsabilidad personal en su formación por medio de

su participación activa en el trabajo, donde el estudiante no memoriza, sino que

cuestiona y razona todo el tiempo.

- Nueva concepción de la función del profesor universitario en la que sirve de

guía, de organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente es el

coordinador del módulo, el moderador de las discusiones que se dan en el aula

y no es la única fuente de información de la cual los estudiantes aprenden; su

función es orientar a los alumnos para que sean capaces de acudir a otras fuentes

de información.

La organización global del proceso de enseñanza aprendizaje se refiere a que en los módulos los

conocimientos están estructurados alrededor del Objeto de Transformación. Esta organización

de los contenidos pretende, por un lado, establecer relaciones entre distintas disciplinas para

resolver problemas de la realidad y, por otro, integrar teoría y práctica. Nadie podría estar en

desacuerdo con tales objetivos, el problema radica en que se asume que el método científico

-que además no es único porque depende de la especialidad del conocimiento- es el instrumento

que permitirá la solución interdisciplinaria del problema. Detrás de este planteamiento está la

idea piagetiana de que los adolescentes habiendo desarrollado un pensamiento formal ya tienen

la capacidad de: establecer factores relevantes del problema, formular hipótesis y planificar

experimentos para probarlas. Algunos afirmarán que con la intervención del profesor, los

estudiantes desarrollarán estas capacidades, pero entonces estamos frente a otro problema

¿pueden uno o dos profesores planificar y guiar una investigación interdisciplinaria que requiere

de la integración de distintos campos disciplinares? Tal vez se dirá que el profesor debe orientar

a los estudiantes para que sean capaces de acudir a otras fuentes de información, pero ¿puede el

estudiante por sí mismo entender los contenidos de la información (artículos científicos, textos,

etc.) que encontró?


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en el siglo XXI

Otro aspecto que vale la pena comentar es la afirmación de que el estudiante no memoriza sino

que razona y cuestiona todo el tiempo ¿Cómo lograr que razone si no posee los conocimientos

básicos para hacerlo? De nuestra práctica docente se comprueba que el razonamiento depende

fuertemente del contenido, es decir, un alumno puede resolver problemas en un contexto, sin

embargo, no puede resolver otros planteados en un contexto distinto aunque la solución en

ambos casos tenga la misma estructura lógica. Por ejemplo, como parte de una investigación

en curso, a ochenta y siete estudiantes de la u. e. a. de matemáticas se les preguntó, si un libro

cuesta 450 pesos y tiene un letrero de 30% de descuento ¿cuánto se ahorrarían? y ¿cuánto

pagarían? La mayoría no tuvo dificultad en responder correctamente. Luego, se les preguntó

si tenemos 250 gramos de una solución cuya concentración es de 30% (en masa) de soluto

¿cuál es la masa de soluto? y ¿cuál es la masa de solvente? sólo 3 alumnos dieron las respuestas

esperadas, el resto argumentaba no entender el problema. Esto nos muestra que teniendo ambas

situaciones la misma estructura lógica, los alumnos en un caso responden y en el otro no.

Como podemos ver, nuestro modelo educativo comparte algunas características con el modelo

de aprendizaje por descubrimiento. Según Gil Pérez (1993a), didacta defensor del aprendizaje de

las ciencias como investigación, el paradigma del aprendizaje por descubrimiento ha fracasado

por el inductivismo extremo en que incurría, la falta de atención a los contenidos, la insistencia

en una actividad completamente autónoma de los alumnos. Si bien nuestro sistema educativo

no postula la actividad completamente autónoma de los estudiantes, sí considera que uno o dos

profesores pueden coordinar y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un módulo que

requiere conocimientos de diversos campos disciplinarios. Esto implica que el estudiante debe

recurrir a otras fuentes de información y se confía en que será capaz de entender e incorporar a

su estructura cognitiva esta información.

Es difícil no estar de acuerdo en que los estudiantes por sí solos (de manera autónoma), aunque

acudan a fuentes de información, no pueden construir los conceptos centrales de la ciencia que

tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los científicos. Pero esto no debe significar la necesidad

de regresar a un modelo de enseñanza por transmisión, sino que es posible diseñar unidades de

enseñanza- aprendizaje de apoyo, cuyo diseño del currículo no debe ser un conjunto de saberes

y habilidades, sino como el programa de actividades a través de las cuales dichos saberes y

habilidades pueden ser construidos y asimilados.

La interdisciplina y el sistema modular


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La discusión de la interdisciplina tuvo auge en los años setenta del siglo XX y se refleja en la

vasta literatura publicada después de esta fecha. En 1970, la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (OCDE) convocó a un seminario sobre el tema y pronto muchas

universidades crearon áreas o centros de estudios interdisciplinarios, como estudios de género,

los ambientales y los regionales.

La UAM-X incorpora la interdisciplinariedad como uno de los principios de su modelo

educativo. En el documento Xochimilco, se sustenta la creación de las Divisiones y los

Departamentos con la idea de que en ellos se considere la participación de profesores de

distinta formación:

La organización interna de estas divisiones, de acuerdo con los conceptos de la

universidad moderna, se debe establecer de modo de permitir una amplia interacción

entre las distintas disciplinas, que comprendería “desde la simple comunicación de

ideas, hasta una integración conceptual que facilite una interrelación metodológica,

epistemológica, terminológica y de información”.Se pretende que trabajen juntos

individuos con formación en diferentes disciplinas enfrentando la solución de

problemas comunes en un ambiente de amplia interfertilización de conocimiento,

procedimientos y cultura. (pág. 13)

En el momento de su creación, la universidad se estructura por divisiones, que a su vez integran

distintos departamentos, con la intención de propiciar la investigación interdisciplinaria entre los

docentes con distinta formación. Pero hasta la fecha no se especifican las estrategias didácticas

que permitirán a los estudiantes junto con uno o dos profesores construir una metodología de

investigación de carácter interdisciplinario en la operación del módulo. Además, hay que tomar

en cuenta que el reunir a estudiantes de todas las carreras con un solo docente en un módulo

no puede generar un abordaje interdisciplinario de un problema de la realidad. Partimos de la

certeza de que la interdisciplina no existe sin las disciplinas y tampoco puede prescindir de los

especialistas.

Antes de formular algunas preguntas acerca del objeto de transformación, es necesario recurrir

a Rolando García, quien en su artículo Interdisciplinariedad y sistemas complejos (1994) da ejemplos

de un par de problemas para distinguir un estudio multidisciplinario de uno interdisciplinario.


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en el siglo XXI

Las situaciones a las cuales se suele aplicar la expresión “problemas ambientales” cubren un

amplio espectro: en un extremo, aparecen problemas locales y circunscriptos, como puede ser

el caso de un río contaminado por los desechos de una fábrica próxima que torna tóxica el agua

que se bebe en una ciudad situada a sus orillas. En el otro, se incluyen situaciones tales como las

condiciones insalubres de vida en grandes centros urbanos, o el deterioro del medio físico y de

las condiciones de vida en extensas regiones.

Este capítulo no se ocupará del tipo de situaciones correspondientes al primer grupo. Para

resolverlos puede ser necesario recurrir a conocimientos que provengan de diversas disciplinas

(química, física, biología, tecnologías específicas de la producción). Sin embargo, en la concepción

que expondremos en este capítulo, esa pluri (o multi) disciplina no le otorga al estudio

características de una investigación interdisciplinaria.

Las otras situaciones arriba mencionadas corresponden a problemáticas complejas, donde

están involucrados el medio fisico-biológico, la producción, la tecnología, la organización social,

la economía. Tales situaciones se caracterizan por la confluencia de múltiples procesos cuyas

interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona como una totalidad

organizada, a la cual hemos denominado sistema complejo.

Si leemos con detenimiento esta larga pero necesaria cita, estamos frente a planteamientos que

deberían conducir a preguntarnos si los problemas expresados de manera sintética en el Objeto

de Transformación de los módulos no pertenecen más bien al primer grupo de problemas, es

decir, son problemas que requieren de una multidisciplina y no de un estudio interdisciplinario.

Pero, incluso, si asumiéramos que los objetos de transformación expresaran un problema que

requiere de un acercamiento metodológico interdisciplinario, estaríamos frente al problema de

que para su estudio se requiere el trabajo de diferentes especialistas que compartan una visión

epistemológica.

A partir de las ideas descritas, de modo esquemático expondremos algunas preguntas que

ameritan reflexión y estudio.


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Rolando García llama investigación interdisciplinaria al tipo de estudio que requiere un sistema

complejo. Dado que un sistema complejo funciona como una totalidad, los procesos que

allí tienen lugar están determinados por la interacción de los subsistemas que pertenecen

a dominios disciplinarios diversos y cuya contribución a cada proceso no es enteramente

separable de las otras contribuciones. La evolución de este tipo de sistemas no es deducible

de la dinámica de los elementos considerados aisladamente, pero para establecer una real

articulación entre las disciplinas, en un estudio integrado, es necesario que los especialistas de

cada dominio disciplinario reformulen la problemática desde su propio campo a partir del marco

epistémico que se haya acordado dentro del equipo de investigadores.

De acuerdo a Bases conceptuales del sistema modular. Una reflexión colectiva (2005), en el apartado

que aborda la interdisciplinariedad se argumenta que el objeto de transformación –como


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en el siglo XXI

estructurador de las diferentes disciplinas para el estudio de un problema de la realidad- y la

investigación con características de interdisciplinariedad posibilitan al alumno elementos para

desarrollar el pensamiento complejo. Habría que preguntarse ¿es esto una realidad?, ¿los alumnos

junto a uno o dos profesores pueden realmente desarrollar una metodología de carácter

interdisciplinario y por tanto desarrollar un pensamiento complejo? Nos parece pertinente

anotar otra cita de Rolando García para tener un referente teórico como punto de partida para

futuras discusiones acerca de la interdisciplinariedad en el Sistema modular.

• No toda investigación es interdisciplinaria: un químico que está estudiando la

composición de una substancia puede tener que recurrir a conocimientos y técnicas

provenientes de varias disciplinas. Sin embargo, la utilización de esos conocimientos multi-

disciplinarios no significa que su trabajo sea inter-disciplinario.

• Cuando afirmamos que la investigación interdisciplinaria es el tipo de estudio requerido

por un sistema complejo, esto no excluye en modo alguno, estudios parciales de alguno

de sus elementos o de alguna de sus funciones. Ningún análisis de tales sistemas puede

prescindir de estudios especializados. Sin embargo, tan ricos y necesarios como pueden

llegar a ser dichos estudios, la simple suma de ellos rara vez podría, por si sola, conducir a

una interpretación de los procesos que determinan el funcionamiento del sistema como

tal, es decir, como totalidad organizada.

• Un estudio integrado de un sistema complejo, donde esté en juego el funcionamiento

de la totalidad del sistema sólo puede ser obra de un equipo con marcos epistémicos,

conceptuales y metodológicos compartidos.

No es la intención del presente escrito dar respuestas a las preguntas planteadas, sino iniciar una

discusión profunda acerca de algunas bases conceptuales de nuestro sistema para avanzar en su

construcción. Desde nuestro punto de vista, muchas de las discusiones que se dan en nuestra

comunidad tienen su origen no solamente en la falta de formación de profesores para operar

los módulos, como algunos afirman, sino que tienen un origen conceptual. Como es el caso de

algunos sectores de nuestra universidad que, dado el deficiente conocimiento básico de algunas

disciplinas por parte de los alumnos, plantean la implementación de unidades de enseñanza-

aprendizaje paralelas a los módulos. Desde nuestra visión, no es la supuesta interdisciplinariedad


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la que está en juego frente a esta posibilidad, que de hecho existe en algunas carreras, sino que la

operación de estas unidades de apoyo puedan significar un regreso a la enseñanza de disciplinas

inconexas si no se articulan a la solución de problemas profesionales. Es decir, la enseñanza de

las disciplinas debe contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades que contribuyan a la

solución de problemas abiertos relacionados al campo de acción del profesional que se forma.

La formación docente en el Sistema ModularComo último punto de este escrito, abordaremos los cursos o seminarios de formación docente

que deben ser cuestionados por lo menos parcialmente.

Es común en nuestra institución encontrarnos con cursos de formación de profesores

(“Introducción al sistema modular”, “Didáctica modular”, “Formación de competencias”, etc.)

dirigidos a toda la comunidad con la intención de mejorar la práctica docente modular. Sin

embargo, la mayoría de ellos, cuyos contenidos son temas como habilidades lógicas, habilidades

metacognitivas, competencias, etc., son coordinados por pedagogos generales que piensan que

la suma saber disciplinario + pedagogía logra transformar la práctica docente del profesor. Esta

visión no sólo está presente en nuestra universidad, sino que es un pensamiento generalizado

desde el cual se organizan, incluso, los cursos de formación de maestros ofrecidos por la

Secretaría de Educación Pública.

Si bien en la enseñanza de las ciencias, la psicología educativa ha jugado un papel esencial, muy

a menudo se piensa que la relación entre enseñanza de las ciencias y la psicología es una simple

aplicación externa. Gil Pérez (1993b) cuestiona que la formación docente sea vista como suma de

una preparación científica básica y una formación psico-socio-pedagógica general desconectada de las

disciplinas concretas. Según este autor, este hecho tiene su origen en que existe entre los grupos

de investigación en psicología de la educación y en didácticas específicas una fuerte y pertinaz

tendencia a ignorarse mutuamente.

Como se expuso en el segundo apartado de este escrito, el diseño y desarrollo de situaciones

de aprendizaje (por parte del profesor) depende del contenido que se quiera enseñar. Es

necesario remitirse a los estudios en didácticas específicas si se desea que el profesor modifique

su práctica docente. En este sentido Gil Pérez dice:

Podemos en primer lugar referirnos al hecho de que la preocupación por extender la psicología

de la educación más allá de la enseñanza primaria remite al campo de las didácticas específicas,

en el que no es posible avanzar sin un conocimiento profundo de la materia. Las investigaciones


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en el siglo XXI

procedentes del campo de las didácticas de las ciencias aportan, en principio, ese conocimiento,

cuya ausencia constituye un obstáculo fundamental para una actividad docente innovadora.

Después de estas reflexiones, pensamos que sería más fructífero que en nuestra unidad, en

los periodos intertrimestrales, se organizaran reuniones de discusión y reflexión entre los

profesores que imparten el mismo módulo junto a psicólogos educativos y didactas específicos,

para identificar distintos problemas en la operatividad de los módulos y conjuntamente construir

estrategias que contribuyan a lograr mejores aprendizajes.

Comentarios finalesEs necesario destacar las características relevantes del Sistema Modular que, en su momento y

hasta la actualidad, constituyen una línea de pensamiento avanzado e innovador como marco de

referencia de un modelo educativo.

• La vinculación de la universidad con la sociedad, en tanto se promueve el estudio de

problemas reales vinculados al quehacer del profesional y la integración de la docencia, el

servicio y la investigación.

• La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el

interés y el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigación

no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien

un procedimiento didáctico. Además, genera actitudes críticas frente a los problemas de

investigación y logra la integración de la teoría y la práctica.

• El constructivismo como marco conceptual del aprendizaje. Esta perspectiva teórica se

puede resumir en tres principios:

-Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que leen o lo

que se les enseña.

-Comprender algo supone establecer relaciones (…) Los fragmentos de información

aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria.

-Todo aprendizaje depende de conocimientos previos. (Gil Pérez, 1993a, p. 200)

• El Objeto de Transformación orienta el proceso de investigación en los módulos

(Problema Eje) y organiza los contenidos y habilidades disciplinares alrededor de un

problema profesional socialmente relevante, dándole sentido al aprendizaje.


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• La Interdisciplinariedad. Si bien los problemas sociales reales son situaciones complejas

determinadas por múltiples factores que no pueden ser descritos y explicados sumando

enfoques parciales de distintos especialistas, esto no significa que, como dice Rolando

García, ni la condena a la “especialización excesiva” conduce, por oposición, a la interdisciplina,

ni es posible prescindir de los especialistas aún en la investigación interdisciplinaria. Se trata

de un problema mal formulado. No toda la investigación es interdisciplinaria. En este sentido,

es impostergable una reflexión de nuestra comunidad para responder a preguntas

como: ¿son realmente interdisciplinarias las investigaciones modulares?, ¿el sólo hecho de

estructurar los contenidos disciplinarios alrededor del Objeto de Transformación nos hace

interdisciplinarios?, entre otras.

• La formación permanente de los profesores, en este punto nos parece imperativo

proponer otras modalidades de trabajo para lograr la constante transformación de la

práctica docente y la consolidación de nuestro Sistema Modular.

BibliografíaArbesú, I., “El sistema modular Xochimilco”, en Arbesú I. y L. Berruecos (comps.), El Sistema

Modular en la Universidad Autónoma Metropolitana. México, UAM-X, 1996.

Coll, C. e I. Solé, “Enseñar y aprender en el contexto del aula”, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi

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Inhelder, B. y J. Piaget, De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires, Paidos, 1972.

Pérez G., “Contribución de la Historia y Filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de

enseñanza/aprendizaje como investigación”, en Enseñanza de las Ciencias 11 (2), 1993a, pp 197-

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Pérez, G., “Psicología Educativa y Didáctica de las ciencias: los procesos de enseñanza/

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Pozo, J. y M. Carretero, “Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿qué cambia en

la enseñanza de la ciencia?”, en Infancia y Aprendizaje, 38, 1987, pp. 35-52

Rolando García, “Interdisciplinariedad y Sistemas Complejos”, en Enrique Leff (comp.), Ciencias

Sociales y Formación Ambiental, Barcelona, Gedisa-UNAM, 1994.


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en el siglo XXI

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Documento Xochimilco. México, 7a

edición, 1987.

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Bases conceptuales y sistema modular.

Una reflexión colectiva. Consejo Académico, México, 2005.

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