referentes conceptuales

ASISTENCIA TÉCNICA AL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SUBPROYECTO

“DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA UNIDAD INSTITUCIONAL PARA LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y EL

MEJORAMIENTO DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ”

Asistencia Técnica para el:

“Diseño e Implementación del Sistema Institucional de Evaluación de la Docencia de Programas de Pregrado”

Pre-Informe

Elaborado por:

Héctor Helí Rizo Moreno, PhD. Remberto De la Hoz Reyes, MSc.

Agosto 28 de 2011

CONTENIDO

I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 3

II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y VALOR PARA LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ...................................................................................... 5

1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ................................................. 5

2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓN........................................................ 8

3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓN .... 9

4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN ......................................................................... 14

5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE GENERACIONAL 16

6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD ............................................... 17

7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO .............................................. 18

8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA EVALUACIÓN PROFESORAL........................................................................................................ 23

III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ .................................................... 34

1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......... 34

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL ................................................................................ 36

2.1. Misión y Visión ................................................................................................. 36

2.2. Marco Estratégico ............................................................................................ 37

2.3. Marco Normativo .............................................................................................. 39

2.4. Marco Organizacional....................................................................................... 39

3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA ............................................................................................................. 41

3.1. El Proyecto Educativo Institucional ................................................................... 41

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 44

I. INTRODUCCIÓN

Atendiendo la concepción impulsada por Vain en el sentido de que la docencia

universitaria se ejerce desde una compleja red en la que coexisten múltiples

entrecruzamientos y diversas tensiones, se asume la evaluación del docente universitario

desde una perspectiva institucional en el entendido que a partir de sus definiciones se

establece el escenario desde el cual todo profesor puede construir su identidad

profesional y su proyecto de vida académica. Las instituciones de educación superior

alrededor de su misión edifican un proyecto institucional en el cual patentizan sus

principios, propósitos y estrategias que abarcan campos tan significativos como el de la

docencia, la investigación y la proyección social; las estructuras organizativas, los niveles

jerárquicos, las rutinas comunicativas, los esquemas de participación, establecidos como

un todo articulado, constituyen el ambiente institucional desde el cual se posibilita el

quehacer docente.

Desde esta concepción y entendiendo la complejidad de la labor del docente

contemporáneo, se plantea el trabajo documento como parte del proceso de apoyo

técnico a la Universidad de Tarapacá, en el cual se busca fundamentalmente contribuir al

diseño e implementación del sistema institucional de evaluación de la docencia de

programas de pregrado, a través de un proceso de reflexión conjunta de las directivas de

facultades y escuelas orientado a identificar los elementos básicos de este sistema y

llegar un diseño que efectivamente responda a las necesidades y expectativas

institucionales.

El presente documento, en su mayoría con contenido descriptivo, tiene la finalidad de

mostrar la comprensión que el equipo consultor ha logrado a la fecha del contexto

institucional en directa relación con el sistema de evaluación de la docencia. En él

proponen las reflexiones iniciales sobre las cuales ir construyendo los escenarios

probables de desarrollo del sistema de evaluación de la docencia. Comprende dos

contenidos básicos, en primera instancia una relación de los elementos institucionales que

fundamentan el sistema de evaluación desde los postulados y declaraciones estratégicas

y académicas que ha hecho la Universidad a la fecha; por otro lado, la identificación de

marco teórico de referencia para la construcción del sistema de evaluación por parte de

los actores institucionales.

Para el desarrollo del proceso que exige la construcción de un nuevo sistema de

evaluación de la docencia en la Universidad de Tarapacá, dos elementos se consideran

esenciales: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto que

supera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos de

triangulación. El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo

del profesor, invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condiciones

necesarias para ejercer una docencia de calidad y determina la implementación de

estrategias que posibilitan su cualificación; el segundo aboga por la utilización de

diferentes fuentes, perspectivas y vías de indagación y análisis que permita una mirada

más integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes, es necesario caracterizarlas

en función de la pertinencia que tenga para el proceso, las perspectivas se relacionan con

los enfoques que lo van a orientar, el proceso y las vías de indagación aluden a los

mecanismos de obtención, organización y análisis de la información que servirá de base

para la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento.

II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y VALOR PARA LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ

El siguiente documento recoge diferentes planteamientos conceptuales y técnicos

relacionados con la Evaluación de los profesores en el ámbito universitario, dirigidos a

sustentar y orientar la Implementación de un sistema de evaluación de los académicos en la

Universidad de Tarapacá de Chile.

1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

La educación juega el doble papel de conservar los valores y principios esenciales de la

sociedad y al tiempo el de generar las condiciones desde las cuales puedan germinar los

cambios que le permitan evolucionar hacia nuevos desarrollos y formas de vida. En este

doble papel, que en ocasiones se armonizan y en otras existen en forma antagónica, se

presentan las mayores tensiones de los sistemas educativos y se enmarca el funcionamiento

de las instituciones educativas.

Alrededor de esas dos perspectivas, las Instituciones Educativas han evolucionado

igualmente en función de dos marcos bien definidos: por un lado, desde el reconocimiento de

la sociedad merced al papel que juegan en torno al progreso de la humanidad y por el otro

desde las permanentes influencias, presiones y exigencias originadas desde diferentes

esferas de poder.

En uno de ellos pernocta el reconocimiento que les hace la humanidad como espacios de

saber en el cual coexisten intelectuales, detentadores de saberes y por ende espacios

válidos en los cuales es deseable y necesario que ingresen aquellos que requieren ser

formados. En palabras del Profesor Páramo (2002) “Las personas y los pueblos perecen o

son esclavos de la naturaleza o de otros hombres cuando no son dueños intelectuales de sí

mismos, porque solamente, siendo dueños de sí mismos pueden saber quiénes son, cuál es

su historia, cuál es su universo, cuáles son sus recursos y cuál es su necesidad; e

igualmente, comprender cuáles son sus limitaciones y peligros, y cuáles son los rumbos que

no deben seguir y las empresas que por necias, fútiles o proporcionadas no deben acometer.

De allí que, para todas las culturas, los sabios y algo como el Calmécac o la Academia es

una necesidad” y continúa diciendo “Las Universidades fueron fundadas por nuestra cultura

para satisfacer su necesidad de sabios entendidos como aquellos que pueden ver más allá

de la apariencia, porque la generalidad de los seres humanos depende de la apariencia para

reconocer a los tipos humanos de su propia sociedad”.

En el otro marco aparecen las clases dirigentes a quienes les interesa, por obvias razones, el

papel de perpetuador del statu quo incluyendo en ello exigencias a las instituciones para que

preparen a las personas con los conocimientos, habilidades y destrezas que más convenga

a sus intereses.

El marco que se privilegie traza con certeza el devenir educativo de un país y por ende los

principios y orientaciones que signen los desarrollos formativos y científicos que en ellos se

lleven a cabo. No es difícil afirmar que el conjunto de definiciones que se consignan en los

documentos de política y normatividad de los países en Latinoamérica, pareciera inscribirse

en el marco del reconocimiento y valoración y sin embargo, ello no se concreta

adecuadamente en dichas políticas y estrategias que permitan su fortalecimiento, en parte

porque los propios gobiernos no gozan de la autonomía suficiente para ejercer su propia

autonomía.

En la actualidad y con el trasfondo de la globalización presente, la calidad de vida y los

desarrollos internos de los países son cada vez más determinados por parámetros definidos

por diferentes organizaciones y entes externos.

Así, por ejemplo, muy especialmente desde los años 70, ha sido inclemente la presión

ejercida sobre nuestros países por parte de los diferentes organismos financieros para que

se establezcan políticas de “racionalización del gasto”. Políticas que, lejos de afectar al

sector burocrático o militar, inexorablemente enfatizan en los sectores sociales y

especialmente en el de la salud y en el de la educación, bajo dos formas específicas: buscar

la auto-sostenibilidad de las instituciones hospitalarias y controlar los productos educativos

desde criterios de rentabilidad y eficiencia.

En este contexto se impulsa desde las esferas gubernamentales esquemas de rendición de

cuentas, se fomentan los ejercicios de autoevaluación con perspectivas de acreditación y se

invita a incorporar en las estructuras curriculares asignaturas y énfasis que contribuyan a

generar una cultura de optimización de recursos de cualquier tipo. No es extraño entonces, que

las actuales propuestas evaluativas abarquen decididamente otros ámbitos del mundo

educativo y de manera específica las evaluaciones de desempeño, superando con creces el

tradicional y casi exclusivo enfoque que se ha hecho sobre el aprendizaje.

Tal vez, la base desde la cual la evaluación encuentra su coherencia está constituida por esa

pregunta fundamental que le corresponde asumir ¿cómo cumple la educación la doble

función de preservar y conservar los valores fundamentales de la sociedad, y a su vez,

generar las condiciones necesarias para posibilitar su propio desarrollo en una

permanente búsqueda del mejoramiento de las posibilidades de existencia para todos

sus miembros?

Resulta evidente a la luz de lo anteriormente expuesto que la pregunta no es posible

abordarla sin tener presente el contexto social existente. Por ejemplo, en plena revolución

industrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos la

formación que enfatizara en: a) La mecanización de rutinas, pues la mano de obra que se

necesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades; b) La

memorización, pues era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;

c) La disciplina y obediencia, pues la industria necesitaba personas que supieran acatar y

someterse a las órdenes de sus superiores.

Las estructuras educativas y los enfoques evaluativos se pueden analizar desde esta misma

perspectiva. Desde los trabajos de Taylor y de Henry Fayol publicados en “Administration

Industrielle et Genérale” en 1916 que sintetizaban los procesos administrativos en planear,

organizar, dirigir, coordinar y controlar; aparecen los términos: tecnología de la educación,

diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación, los cuales habrían de establecer un

claro enfoque cuantitativo y una demarcación tecnológica de la evaluación.

En los años treinta, Cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la

educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programas

educativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra “General Stament of Education” y en 1950

su obra Basic “Principales of Currículo And Instruction”, en la cual propone la evaluación

basada en objetivos. El enfoque, sigue siendo cuantitativo, sin embargo, se amplía el

espectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuenta

las intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.

Con la época de los sesenta en la cual se presenta alguna prosperidad, se privilegia la

asignación de recursos a programas exitosos, Cronbach en 1963 incorpora en la evaluación

la preocupación por la recolección y el uso de la información a la que le asigna como

finalidad su utilidad para la toma de decisiones; y la distinción entre evaluación formativa y

evaluación sumativa. Ya con Scriven en 1967 se evidencia la necesidad de reconocer el

valor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado. Por otro lado, a

finales de la década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en la concepción de las

ciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanas en la evaluación.

Siempre presente el discurso en torno a la Calidad de la Educación, que aun siendo de

carácter polisémico, ha bebido desde sus orígenes del mundo de las empresas industriales y

de allí las naturales y más constantes asociaciones que este término tiene con la eficiencia,

la eficacia y la productividad. Es importante señalar que de todas las concepciones que se

pueden asociar al concepto de calidad, las relacionadas con el respeto a la esencia del ser,

con la capacidad que se tiene para reconocerse como parte de una determinada categoría y

desde allí evidenciar los diferenciadores y en particular con las posibilidades de identificar los

rumbos y estrategias para el desarrollo y el crecimiento son las que más coherencia guardan

con el sentido y propósito del presente documento.

2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓN

Con lo anterior se pone en evidencia que en la evaluación debe tenerse en cuenta, además

de las particularidades del proceso, los marcos políticos, sociales y culturales en los cuales

se llevará a cabo y, en lo posible, cuidar de las consecuencias que el ejercicio tendrá no solo

para las personas sino para la sociedad en general. Edgar Morin en sus trabajos sobre

pensamiento complejo advierte que en este mundo tan globalizado, cualquier acto humano

por inocente que parezca puede tener repercusiones importantes en cualquier escenario

mundial. A esta idea se le puede agregar un matiz de tipo dialéctico con lo que sostiene

Díaz Barriga “De alguna manera se puede hablar de que la evaluación es condicionada

socialmente, a la vez que por sus resultados condiciona a la sociedad”.

Este carácter social es el que permite ver a la evaluación como un campo de poder que

rebasa la simple dimensión técnica y que está pletórico de intencionalidades. Obliga a

pensar, por ejemplo, cómo desde la evaluación de las instituciones educativas se intenta

legitimar políticas y a justificar las limitaciones del Estado para cumplir con su compromiso

de país.

Es fácil, desde esta perspectiva entender cómo, desde prácticas evaluativas orientadas

hacia el control, un gobierno podría justificar la negación de recursos a las universidades

públicas o deteriorar las condiciones laborales de los docentes merced a “los malos

resultados obtenidos”.

Saber para qué se evalúa, a quién le interesa y a quién sirve la evaluación ayudará a la

comprensión del fenómeno evaluativo y permitirá entender que no es posible explicar los

resultados obtenidos atendiendo sólo a las características intrínsecas del objeto de

evaluación. Una evaluación construida e interpretada sólo desde el objeto de la evaluación

además de ser totalmente errónea, constituye una aberración de lamentables consecuencias

para el mejoramiento educativo y por ende para el desarrollo de nuestros pueblos.

3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓN

Es evidente que el diseño e implementación de políticas educativas han ubicado, en los

últimos años, como norte estratégico el mejoramiento de los sistemas educativos en los

países latinoamericanos, con lineamientos que bajo los esquemas de globalización

existentes, bien pueden señalarse con alcance internacional. La evaluación se ha convertido

en el eje central para el desarrollo de esas políticas, infortunadamente desde una

perspectiva más formal que sustancial en la medida en que para esas políticas es mucho

más importante clarificar mecanismos más o menos bien fundamentados para la obtención

de evidencias (aspecto formal) que aportar elementos para que los actores educativos

tengan condiciones para mejorar los procesos educativos (aspecto sustancial).

En esta época de globalización, en la cual, la mayor parte de los ciudadanos del mundo con

un mínimo de recursos tecnológicos pueden conocer lo que pasa en cualquier en materia

política, social, cultural, tecnológica1, etcétera, se abren nuevas perspectivas para los

cambios ideológicos de las organizaciones y de la sociedad. Con ello, el futuro de las

organizaciones -empresariales o no-, se centra no tanto en la experticia manual de las

personas como en la creatividad y en las máximas posibilidades intelectuales que un ser

humano puede desarrollar.

Lo anterior supone que las personas deben encontrar en el conocimiento y en su utilización

la principal forma de vinculación al sector laboral. En este sentido se podría coincidir con

Malraux en que nuestra civilización se está transformando2. Estamos viviendo en una

sociedad en la que están adquiriendo primacía los conocimientos teóricos y los tácitos o

implícitos sobre cualquier otra clase de conocimiento; aparecen como relevantes aquellos

que requieren de un determinado modelo mental y de un proceso concreto de creación

intelectual, es decir, de un proceso basado en ideas, en la abstracción y en la innovación.

Es tal el avance de esta concepción, que hoy se habla de una economía del conocimiento en

la cual se cambian los conceptos explicativos tradicionales de la economía misma; en efecto,

los llamados hechos económicos asociados a la producción, el consumo y el intercambio

quedan circunscritos tanto a la creación de conocimiento como a la preferencia, a la utilidad

del nuevo conocimiento y a la imperfección de su mercado. Las cantidades económicas

centradas en la medida de aquellas que están sujetas al intercambio, consumo y producción

se preocupan por la medición de los activos intangibles.

Davenport y Prusak definen al conocimiento como una integración dinámica de experiencias,

valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar

1 Se sabe que la tecnología tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar con

dicha tecnología ya no van a ser necesarias.

2 André Malraux afirmaba que una civilización se transforma cuando su elemento más doloroso -humillación en el

esclavo, el trabajo en el obrero moderno- se convierte, de pronto, en un valor; cuando ya no se trata de escapar a esa humillación, sino a esperar de ella la propia salvación; cuando no se trata de escapar de ese trabajo, sino de encontrar en él la propia razón de ser. Es preciso que la fábrica, que no es aún más que una especie de iglesia de catatumbas, se convierta en lo que fue la catedral, y que los hombres vean en ella, en lugar de los dioses, la fuerza humana en lucha contra la tierra…”

nuevas experiencias e información. De acuerdo a ello se puede inferir que la información

constituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser

organizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Ahora bien, el

conocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes de

las personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas,

procesos, normas y prácticas organizacionales.

En este modelo las actividades de enseñanza y de aprendizaje se piensan y se diseñan en

función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y

como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales

el estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le

sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del

aprendizaje.

Se requiere entonces, una perspectiva evaluativa que supere la simple descripción de lo que

realiza un profesor y permita comprender toda la potencialidad de su labor y apunte a su

perfeccionamiento. Ello no es posible sin romper con viejos paradigmas y con el énfasis

tecnicista y el carácter positivista que la ha acompañado.

El siguiente planteamiento de Weiss: “La pregunta evaluativa se limita a buscar las metas del

programa, traducirlas a indicadores mensurables de la realización de los objetivos, reunir

datos de los indicadores y compararlos con criterios de la realización de las metas”,

demuestra la dificultad de esta empresa. Obsérvese como se reduce el problema del

conocimiento al hecho fenomenológico, los hechos se imponen sobre las ideas, la medida se

convierte en el elemento central de la evaluación y la objetividad se reduce al momento de la

cuantificación de los datos; quedando por tanto la comprensión del hecho evaluado y la

misma posibilidad teórica de la evaluación claramente limitadas.

Rist ilustra cabalmente la dificultad cuando afirma “La adhesión a un paradigma y su

oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en él

se desarrollan de modos profundamente diferentes” En la fuerza que tienen los paradigmas

se puede entender porque el objeto de estudio de la evaluación es rápidamente adecuado

por los diferentes enfoques a los requerimientos del método experimental.

De acuerdo a lo anterior, podría afirmarse con Díaz Barriga que el paradigma cuantitativo ha

sido predominante en los diferentes enfoques y que su influencia no ha perdido fuerza en la

actualidad. Desde este paradigma se enfatiza la explicación en la contrastación empírica y la

medición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta hacia

la comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debe

tomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportada

estadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume la

estabilidad de la realidad que se está abordando.

Siendo la medición un elemento del paradigma cuantitativo, es importante diferenciar el

proceso de medición como acto comparativo de la componente métrica del aspecto. En lo

métrico hay un componente técnico del cual se derivan los instrumentos y procesos de

medición intrínsecos y solidarios empírica y científicamente; es decir un instrumento puede

medir una propiedad porque es la propiedad misma y si no, no puede. Así la cinta métrica

puede medir una longitud porqué es longitud.

Para el caso de los procesos dinámicos el concepto de equilibrio es el que prima, por

ejemplo el termómetro mide la temperatura en su intercambio dinámico con el objeto que se

está midiendo; sin embargo, la temperatura que arroja la medición no es la misma que se

tenía antes de interactuar con el termómetro. Aplicado al campo evaluativo, dinámico por

naturaleza, se hace hincapié en que la aplicación de cualquier instrumento de medición

implica desde el momento mismo de su implementación la modificación de los aspectos que

se pretenden analizar, es decir, si persiste la ilusión de “medir” en el sentido métrico del

término deberían usarse instrumentos que evolucionen conforme lo hacen los aspectos

evaluados. Dicho de otra manera, la pretensión de evaluar desde la perspectiva de la

medición reafirma que la evaluación no es “inofensiva”, el que pregunta de alguna manera

orienta la respuesta y el que evalúa señala el deber ser del objeto evaluado.

Desde una perspectiva diferente al esquema cuantitativo y con base en los trabajos

realizados por Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba surge el paradigma cualitativo centrado

en la persona y en el descubrimiento del significado, en los motivos y las intenciones que ella

tiene; es decir, su intención es comprensiva antes que determinística; se orienta hacia el

proceso enmarcado en unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posible

establecer generalizaciones; el trabajo sobre los datos se hace desde la interacción con

ellos; no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad” sino en la riqueza y profundidad

de sus descubrimientos.

Si bien se buscaba con el paradigma cualitativo romper el paradigma cuantitativo, pronto los

diferentes profesionales3 de la evaluación reconocen la importancia de encontrar vías para

acceder a la realidad social y empiezan a tender puentes en la búsqueda de la

complementariedad y de la articulación entre ellos. Se ha llegado, de esta manera, a un

debilitamiento de la frontera entre estos dos paradigmas que ha permitido la indagación

investigativa en torno a la evaluación, pues como sostiene House “En los últimos años ha

surgido como un campo de actividad por derecho propio, con un amplio conjunto de modelos

y enfoques y con sus propios criterios, principios y normas”4.

Lo cierto es que, en la práctica los paradigmas son eclécticos pues se utilizan diversas

técnicas y métodos en la recolección, análisis e interpretación de la información

independientemente del tipo de paradigma al cual se encuentran vinculados. La tendencia

actual en la evaluación educativa se orienta con un énfasis cualitativo, hay consenso en que

si no es cualitativa no es educativa, pero con fuerte apoyo en las técnicas y procedimientos

de tipo cuantitativo. Se reconoce la necesidad de dar una mayor solidez a la recolección y

una mayor posibilidad de interpretación a la información sin perder de vista el carácter

formativo de la evaluación y la dimensión social que esta tiene.

En suma no hay ruptura radical ni de desplazamiento y reemplazo de un paradigma por el

otro, lo actual es más bien la complementariedad entre ellos.

Heráclito había establecido un claro principio cuando afirmó: “lo constante es el camino, el

proceso vital, y en ése hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo más

placentero, pleno y humano posible”.

A manera de síntesis: de la evaluación basada exclusivamente en el control, se pasó con

Tyler a la necesidad de comprobar el cumplimiento de los propósitos y con Cronbach a la

toma de decisiones o de mejoras con base en la evaluación. Faltaba el reconocimiento del

3 Stufflebeam afirma que a partir de 1973, por diferentes motivos comienza un período de profesionalismo de la

evaluación. Citado por Franco, N. y Ochoa, L. En La racionalidad de la acción en la evaluación, Ed. Magisterio, Bogotá, Colombia, 1997, pp. 16.

4 Citado por Helen Simons en Evaluación Democrática de Instituciones Escolares. Morata, Madrid, 1999, pp. 26.

valor que tiene lo realizado y los condicionantes que pueden afectar los resultados de la

evaluación tal como lo estableció Scriven en 1967. No debe olvidarse que el planteamiento

de Scriven, en contraposición con los de Tyler, obliga a reconocer que los objetivos

planteados no concuerdan con los que se alcanzan en la ejecución de un programa.

Se debe insistir cómo estos desarrollos se presentaron en particularidades socioeconómicas

acordes con una determinada época. Con este sentido es que Stufflebeam en 1987 explica

que la propuesta de Tyler encajaba perfectamente con las condiciones socioeconómicas de

los años treinta, pues la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la

educación y una necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de programas

educativos. Por otra parte, corresponde la prosperidad de los años sesenta -En la cual se

privilegia la asignación de recursos a programas exitosos- con las propuestas de Cronbach

sobre toma de decisiones y la distinción que hace entre evaluación formativa y sumativa. Por

otro lado, a finales de década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en la

concepción de las ciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanas

en la evaluación.

La evolución del pensamiento evaluativo no se explica desde la contraposición radical de

diferentes concepciones, lo que se presenta es más bien una evolución hacia nuevas formas

y concepciones complementarias. Es así como esta evolución deriva de las insuficiencias de

los enfoques para explicar las nuevas realidades.

4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

De la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundo

educativo, la que se llamará en este documento Evaluación Educativa es la que mayores

aportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor institucional.

El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación, ello

la convierte más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unos

aspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para el

desarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La Evaluación Educativa

consigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de

sesgos, posee una intencionalidad y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de

contribuir al mejoramiento

El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de

mejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuve

a la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa y

humana. En palabras de Medina Rivilla (1991:41) La evaluación es la actividad reflexiva que

nos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del

proyecto. La evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso

de los procesos aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos

proponemos llevar a cabo.

No basta con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues se

requiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio para

obtener elementos que aporte a su comprensión total por parte de los participantes en el

proceso. De no ser así, se puede e infortunadamente suele perderse el carácter educativo de

la evaluación con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que pueden

ocasionar el correspondiente fracaso de la propuesta en desarrollo.

La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenar

inconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.

Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo,

tales como los mecanismos que se requieren para evitar que se caiga en procesos inerciales

e irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.

Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentes

variables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y las

orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.

Esta concepción de evaluación se ubica en lo que podría considerarse la generación de la

concertación en la clasificación de corte evolutivo que a continuación se describe:

5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE GENERACIONAL

Manteniendo el argumento expresado anteriormente en el sentido que los desarrollos

evaluativos han obedecido más a una perspectiva construccionista que a una de tipo

confrontacional, una mejor comprensión de los propósitos que han acompañado a los

enfoques evaluativos se logra si los ubicamos desde una perspectiva generacional.

Primera Generación: El Énfasis en la Medición

En esta generación se marca un acentuado énfasis en la medición a partir de instrumentos

elaborados para un propósito específico, se multiplican las pruebas estandarizadas

generalmente preparadas por expertos y los resultados obtenidos son considerados como

expresiones reales de lo medido.

Segunda Generación: Prima lo Descriptivo

La evaluación no solamente da razón de la medición de lo evaluado, también incluye una

descripción sistemática de los factores que lo determinan. Esto es, el evaluador supera su

función técnica, la de detallar y explicar los resultados en términos de descriptores. Los datos

obtenidos durante el proceso sirven para hacer ajustes y mejoras, de tal manera que los

resultados se recogen y elaboran simultáneamente, al proceso se le incorpora la descripción

de fortalezas y debilidades con respecto al logro de objetivos previamente establecidos.

Tercera Generación: Hacia la Emisión de Juicios

En esta generación se conserva la función técnica de los modelos anteriores, pero el

evaluador adquiere el papel de juez y emite juicios que fluctúan permanentemente desde los

extremos de la descalificación al total reconocimiento. Esta generación, que le aportó a la

evaluación el carácter de emisora de juicio de valor no tuvo mucha duración por sus

evidentes limitaciones y dificultades.

Cuarta Generación: El Poder de la Concertación

En contraste con las generaciones anteriores, los indicadores de evaluación no se definen a

priori ni por instrumentos de medición. Se llega a una evaluación con un enfoque

principalmente de corte constructivista en la cual se logra la vinculación activa de los actores

a través del debate y de experiencias de interpretación que les permite establecer relaciones

de significación y concertación.

Los inductores de la evaluación posibilitan el proceso y abren espacios de aporte creativo

pero no lo direccionan, la determinación de parámetros, factores o indicadores de evaluación

se establecen en el proceso de construcción colectiva a medida que la actividad avanza.

Los criterios metodológicos se orientan a partir de ejercicios de carácter cualitativo que

incluyen los intereses, juicios y preocupaciones de los involucrados en la actividad,

avanzando por cadenas dialógicas e interactivas con el fin de establecer significados y

sentidos en forma colegiada y para el contexto específico.

6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD

En términos generales existe una estrecha relación entre los conceptos de validez y

confiabilidad ya que ambos buscan determinar los grados y niveles de representatividad de

la realidad, ya sea desde una dimensión objetiva o subjetiva5. Referidas y asociadas a la

credibilidad de un determinado proceso, todo evaluador se siente en la obligación de

argumentar acerca de la validez y la fiabilidad de su ejercicio; no pocos evaluadores recurren

a la utilización de alguno de los tipos de validez existentes en la literatura para demostrar

como se cumple con algún criterio asociado a la misma.

En principio, los criterios desde los cuales se examina la validez o la fiabilidad de una

propuesta están determinados por él o por los paradigmas bajo los cuales se cobija. Con

respecto a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, algunos expertos afirman que ninguno

garantizar la validez, pues ella se enmarca en la discusión entre lo que es objetivo y lo que

es subjetivo. A los procedimientos cuantitativos se les critica que los criterios son externos al

proceso mismo y hablan más de la posibilidad de réplica del modelo que a su credibilidad,

mientras que, a los cualitativos se les acusa de una falta de rigurosidad derivada de la

reubicación en ocasiones demasiado flexible de las creencias de esos mismos participantes.

5 Algunos autores asocian el concepto de validez al paradigma cualitativo y el de confiabilidad al cuantitativo.

Karl Popper ubica el problema de la objetividad en la búsqueda de hechos que desmientan o

contradigan la teoría, Hokeimer y Adorno de la Escuela de Frankfurt, señalan que la

sociedad no puede considerarse como un objeto más, la ciencia también es subjetiva y por

tanto la objetividad se alcanza con el método crítico, esta escuela afirma categóricamente

que lo objetivo es el acuerdo o consenso entre sujetos que han de ser críticos y entendidos

en un campo determinado de la ciencia y del conocimiento real. Con diferencias Durheim,

Goldman y Weber ubican el problema de la objetividad en la mediación de los juicios de

valor.

Una de las principales características para la validez en las ciencias humanas es su

capacidad para demostrar que las proposiciones generadas se ajustan a las condiciones

reales que rigen en la vida institucional. La utilización de diferentes fuentes así como la

exploración de diversas vías para obtener información como mecanismo de triangulación

contrastada son estrategias fundamentales para garantizar confiabilidad y validez en el

ejercicio. Resulta valioso y muy iluminador para la evaluación el planteamiento de Cardona:

“El conocimiento científico exige como vía de elaboración la subjetividad crítica y racional y

no el subjetivismo parcial y tendencioso”.

Denzin en 1970, Silverman en 1985, Fielding en 1986, niegan que el conocimiento obtenido

por triangulación sea necesariamente más objetivo y fiable que el obtenido mediante una

única metodología. En la misma dirección Fernández Huerta afirma “No es posible construir

objetividades a partir de la interrelación de intersubjetividades”. No obstante es un hecho que

la triangulación favorece la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de la

realidad social, con lo cual se impide la aceptación fácil de los datos e impresiones iniciales,

se amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos y se ayuda a corregir los

sesgos.

7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO

La evaluación del profesorado en ejercicio, se puede abordar desde diferentes perspectivas

diferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación se

abordan dos que tienen gran influencia en Hispanoamérica y que generan un marco muy

reduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el

profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otra

analiza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

La primera, considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan en

razón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesional

de la educación; por tanto la evaluación del desempeño se limita a informar sobre el

cumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque, importa lo que el

profesor hace y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como ser

profesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.

La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y por tanto sobre él recae

la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en la

institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de las

características intrínsecas que posee el profesor y es poca la influencia que ejerce el

contexto a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en las

instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí el concepto de desempeño apunta al ideal

estilo “Rambo” en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tan

sólo en sus méritos individuales y experiencias anteriores

En las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define la

evaluación de desempeño profesoral como “Un proceso sistemático de obtención de

información válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de las

funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente y, el logro de

resultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar el

reduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas, mediante la estrategia de

unirlas en una sola.

Para implementar una evaluación desde esa definición, se requiere definir un ideal de

profesor tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisar

las funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto de

evaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización de

actividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidentes en el cumplimiento de

su labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen

su saber y su hacer.

Evaluaciones concebidas de esta manera, suelen aparecer en forma de discursos

meritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales tales como la

excelencia académica o la calidad de la educación que pueden y deben ser medidos con

sistemas también únicos6. Esto es, deben ser uniformemente tratados independientemente

de los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto ello implica que todo

intento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.

Estos enfoques difícilmente lograran el objetivo último de la evaluación y si acaso lograrán

un mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia.

Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral, es necesario reconocer

que ésta7 se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muy

claramente articuladas asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación,

la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la

práctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales,

las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos etc.

De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareas

específicas ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual el profesor

moviliza sus capacidades profesionales, su disposición personal y sus responsabilidades

sociales para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la

formación de los alumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer una cultura

institucional democrática; e intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticas

educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo

de competencias y habilidades para la vida8

Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y como en su

6 Sobre los discursos de este tipo hay un interesante trabajo de Carina Kaplan: Kaplan, C. Una crítica a los

discursos pedagógicos meritocráticos en contextos sociales signados por la desigualdad. Revista Temas de Psicopedagogía 7. Buenos Aires, 1998.

7 Sobre el desempeño del profesor se recogen en este documento, algunas reflexiones adelantadas, por iniciativa

de Prelac y bajo la coordinación de Magaly Robalino por un grupo del cual formaron parte además, Alfredo Astargoza, Héctor Váldes, Ricardo Cuenca y el autor.

8 Tomado del documento borrador “El Desempeño Profesional desde las Nuevas Dimensiones del Protagonismo

Docente” elaborado por el grupo reseñado en la nota anterior.

labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesor

trabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletórico

de rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el clima

organizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurar

las rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico,

aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.

En este contexto la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podría

formularse en los siguientes términos: ¿Cómo lograr a partir de las condiciones actuales, que

un profesor mejore su profesionalidad y por ende se perfeccione profesionalmente y a la vez

impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?

Para ello, se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) Del desarrollo profesional de los

docentes ligado a su contexto particular y b) De la mejora de las prácticas educativas.

El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente

tanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia

labor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquiere

necesario vigor en el ejercicio autoevaluativo.

El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco (1994)

es un campo de investigación en la que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadora

y explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde el

currículum se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanza

que promueve aprendizaje.

No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la mirada

integradora sobre el desarrollo institucional, además porque una mejora en la eficacia

educativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación de

profesorado y de la mejora de la escuela como institución.

El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidades

derivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de

capacidades, pues como lo consignó Knox, este es muy limitado y restringido al agotamiento

de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentes

estímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarle

otros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien los

procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible de

procesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.

Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas,

elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello

clarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presenta tantas dificultades en países tan

necesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?

En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluación

es buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil de

implementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso en el

caso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no les

representa mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebas

escritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicas

acerca de su desempeño como estudiantes.

Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormente

planteado, algunas de las cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.

Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes, no es buena

en sí misma9: Dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser más

perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus

aprendizajes en particular.

Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y

profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante

la evaluación. Ello lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generará

simulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida

9 Algunos expertos en evaluación de desempeño en organizaciones empresariales, están publicando estudios

que cuestionan la utilidad de las evaluaciones de desempeño. Sin embargo, la mayoría hace referencia a resultados en términos de competencias entre empleados, algo que es cuestionado en esta disertación como fin de la evaluación.

y usted me evalúa bien” que atentan contra una educación de alta calidad.

Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten individual o

gremialmente a favor de la evaluación, la historia de nuestros países demuestra que si bien,

no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, esta siempre es una

construcción social y esta no tiene como única vía primero el consenso pues este también

suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.

8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA EVALUACIÓN PROFESORAL10

En la mayoría de los países Hispanoamericanos, no existe una cultura de la evaluación que

haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y por ende

permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas. Siempre que surge una propuesta

de evaluación, se disparan las alarmas y la comunidad entera se dispone a presenciar

importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.

Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el

mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear

sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones

apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la

viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.

Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación pero

también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso

que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño. A

continuación se señalan algunas de ellas:

a) Enfoque Orientado hacia los Productos:

En la mayoría de los países vienen impulsando procesos de aseguramiento de la calidad de

10

Estas notas forman parte del artículo “Evaluación del Desempeño Docente: Tensiones y Tendencias” publicado por el autor en la Revista PREALC de Julio del 2005: “Protagonismo Docente en el Cambio Educativo”.

la educación, desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de las cuales establecen

diferentes estrategias. Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse

como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de

rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos etc.

Por esta vía, los ministerios de educación trazan políticas de asignación de recursos, las

instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de

educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las

pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las

instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que

han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza

general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel

educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.

Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados11, los medios de

comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas,

incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en

sospecha por toda la sociedad. Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para

identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución

educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hechos son tenidos en cuenta

en la evaluación del desempeño profesoral.

Todo este contexto de desconfianza generalizada obtenida a través de pruebas puntuales

que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es

un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje

equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor” muy lejano del necesario “es

necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las

oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que

estoy inserto”. Es necesario insistir en que los procesos de calidad, se orientan al

mejoramiento y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos

procesos. Quedarse como se ha hecho en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como

11

A manera de ejemplo: una prueba realizada a estudiantes de último año de carrera incluyó 4 preguntas sobre formación humanística, a partir de esos resultados obtenidos por los estudiantes, se emiten juicios acerca de la calidad de la formación que, en ese aspecto se ofrece en una determinada institución.

ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos

procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.

Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los

criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a

las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles y con ello el uso,

especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados

versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus

inversión en infraestructura física, etc. Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera

el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y por

supuesto de generar un pernicioso círculo vicioso: Pocos recursos - bajos resultados - pocos

recursos.

b) El Papel de la Evaluación en el Desarrollo de la Carrera Docente:

La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países además de

incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema

educativo -condiciones de ingreso, condiciones de permanencia y promoción entre otras-,

apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de

formación y capacitación docente.

El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de

los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden

directivo. Para ascender en el escalafón los criterios principales son: antigüedad laboral del

profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su

ejercicio profesoral – muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del

profesor12- y el sitio donde labora el docente.

Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos

del mejoramiento de la educación que potencian los profesores sino en función del trasegar

claro y tranquilo de estos en el ejercicio de su profesión. El tiempo y la homogeneización

producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los

12

En algunos países un curso que realice un profesor en por ejemplo “Fotografía” da puntos que permiten ascender en el escalafón sin importar el nivel ni el campo disciplinar en el que se desenvuelva el profesor.

cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.

En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja

correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de

su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes. Se impone en consecuencia

le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera

docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia

estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los

tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.

Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las

condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y

las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema

permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y

orientar el trabajo institucional y por ende mejorar la gestión de los recursos humanos

docentes.

La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en

cuenta en desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la

estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores como todos los

profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos

que les permitan hacer frente a la entropía que les son propias y que terminan por deteriorar

los procesos que se desarrollan.

Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la

evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta

discusión tiene variantes que es conveniente abordar:

Por un lado existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen

las personas en desarrollo de su labor. Para este sector el asunto es de justicia social pues

no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus

estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles saláriales iguales o inferiores a otros

que solo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a

la profesión.

Para otro sector el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino

inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos

competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos13, que haría que muy

pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas.

Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar,

mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa por

supuesto sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e

incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

c) Las Problemáticas Relacionadas con los Participantes en la Evaluación:

Las propuestas evaluativas, en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros,

concluyen que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que

afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado. Los primeros para obtener

información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona y

los otros para establecer condiciones de calidad de la labor realizada.

Se puede sostener que ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en

cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de

definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información así como la importancia relativa

que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones

propias del proceso.

Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la

participación de la mayor cantidad de ellos, contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad

potencial que existe en la evaluación. Además permite una mejor valoración del desempeño

profesoral en términos del desarrollo institucional

Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor

13

Algunos estudios de tipo financiero, han incluso tratado de demostrar la inviabilidad de un salario profesional para los profesores, por la vía argumentativa de que los docentes constituyen una cantidad muy grande de empleados públicos y que cualquier incremento salarial, por pequeño que sea, afecta en manera grave las finanzas públicas.

de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos, sin embargo,

además de las dudas que esas opiniones generan tanto en su validez como en su

confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la

evaluación: ¿Se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica

del profesor?, ¿Servirán para preguntarse por su competencia disciplinar? ¿Serán

fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión? etc.

Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quiera involucrar en el proceso. El

problema no es solo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la

evaluación, ya que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues

ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los

objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra,

difícilmente hará suyos los resultados y los utilizará para su cualificación profesional.

Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico

de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente

determinadas; el se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue

niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede

entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos,

que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que

resientan la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde

padres de familia o alumnos.

Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral

permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada

agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada

información que de él se obtenga, todo confluirá en consecuencia a una reducción

significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.

d) Los Problemas Derivados de las Desconfianzas Institucionales:

Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral, se realiza con los

docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte

en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los

factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse

que a quién se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el

ejercicio evaluativo y principalmente quien toma decisiones resultantes de ese proceso.

Diversas investigaciones demuestran que en aquellas organizaciones en las cuales la

mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y donde más rechazo se produce a la

evaluación es en las que se registran mayores niveles de desconfianza hacia los

responsables de formular y ejecutar políticas evaluativas.

e) Divulgación Pública o Confidencialidad de los Resultados:

Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura

burocrática que le permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros

colegas que tienen la misma titulación independientemente de la diferencia de desempeños.

Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de

conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e

incógnito.

Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es

vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor

como de la Institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales

prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse

esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los

resultados de las evaluaciones, es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo

de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad

de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y

responsabilidad antes que para ayudarle a mejorar su propio desempeño, sentirán la

necesidad de oponerse a dicho proceso.

La pregunta de hacer públicos o no y como, los resultados de las evaluaciones, es

fundamental para lograr una cabal, implementación de la evaluación especialmente en

países mediáticos como los nuestros. A los medios de comunicación pareciera interesarles

principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos14.

¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?

Tras la posición de publicar los resultados y por ende las desigualdades, está la concepción

de que ello tiene un efecto positivo puesto que genera información pertinente tanto a los

proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente desde las cuales se puede

trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la

convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina

fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo15.

Pero además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho

público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados

algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad.

f) El Tema de los Indicadores en la Evaluación Profesoral:

Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral

se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Calero Martínez, según este autor, los

indicadores se caracterizan por:

Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.

Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.

Poseer un carácter temporal.

Posibilitar la comparabilidad.

Generar cierto grado de predictibilidad.

14

“40% de profesores resultan mal evaluados” es un titular de prensa mucho más llamativo que “Mayoría de los profesores obtienen buenos resultados en las pruebas”.

15 Un seguimiento a los rankings que se establecen a las Instituciones de Educación Media, merced a las pruebas

censales que se realizan al final del ciclo, permitiría demostrar que las diferencias de puntajes promedios entre los colegios de mejores resultados y los peores se incrementan paulatinamente.

Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios:

Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación

se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la

institución.

La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de

establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.

Los indicadores serán manipulados y ello requiere tener mucho cuidado en su

formulación puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se

presente la información obtenida a partir de ellos, depende buena parte de los

resultados de la evaluación.

El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la conveniencia de

su utilización o la de otro cuidando eso sí de no poner en riesgo ni la relevancia ni la

precisión.

La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto fuertemente

asociado a su viabilidad.

La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer

la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.

A lo anterior se agrega el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los

indicadores que más le corresponden son los indicadores de orden cualitativo. Precisamente

aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.

Dos elementos se consideran esenciales para articular una propuesta de evaluación

profesoral: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto que

supera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos de

triangulación.

El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo del profesor,

invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condiciones necesarias para

ejercer una docencia de calidad y determina la implementación de estrategias que posibilitan

su cualificación.

El segundo aboga por la utilización de diferentes fuentes, perspectivas y vías de indagación

y análisis que permita una mirada más integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes,

es necesario caracterizarlas en función de la pertinencia que tenga para el proceso, las

perspectivas se relacionan con los enfoques que van a orientar el proceso y las vías de

indagación aluden a los mecanismos de obtención, organización y análisis de la información

que servirá de base para la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento.

Por ejemplo, al analizar a los estudiantes como fuente de información pueden surgir

interrogantes acerca de que información pueden proporcionar, en qué momentos serán

consultados como se valorará la información obtenida etc. se deben resolver cuestiones

como las siguientes: ¿A todos los estudiantes se les puede interrogar sobre todos los

aspectos del trabajo de sus profesores? ¿Valdría la pena presentar cuestionarios de opinión

diferentes para estudiantes de primeros semestres que para los de semestres intermedios o

para los de últimos semestres? ¿Los estudiantes sólo pueden dar información válida sobre

los procesos de enseñanza – aprendizaje? ¿Es necesario cruzar información de rendimiento

de los estudiantes con la información obtenida de sus percepciones acerca del trabajo del

profesor? ¿El rendimiento de los estudiantes es un buen indicador del trabajo del profesor?

¿Si a los estudiantes les va bien es mérito del profesor y si les va mal se debe a un mal

trabajo del profesor? etc.

Con respecto a los colegas deberían resolverse entre otras cuestiones como las siguientes:

¿Qué condiciones deben generarse para lograr que los profesores suministren información

confiable sin sentir que faltan a su ética profesional? ¿Sobre qué aspectos pueden ser

interrogados los profesores acerca del trabajo de sus colegas? ¿Todos los profesores

pueden suministrar información sobre los mismos aspectos? ¿Qué impacto tiene en el

ambiente organizacional la evaluación realizada por los colegas? ¿Son convenientes los

cuestionarios en los que se pide una calificación a los profesores?. Y así sucesivamente se

procede a caracterizar cada una de las fuentes que se vayan a utilizar.

En cuanto al proceso en su totalidad es importante clarificar interrogantes tales como:

¿Quiénes participan y como lo hacen en la valoración integral del trabajo profesoral? ¿Es

conveniente generar una especie de escalafón de los mejores profesores? ¿Es necesario

ponderar los diversos frentes del desempeño profesoral? ¿Cómo lograr el sano equilibrio

entre la autocomplacencia y la autoflagelación? Y muchos otros más.

III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE

TARAPACÁ

Cualquier planteamiento de sistema de evaluación de la docencia, debe fundamentarse en

los elementos constitutivos del compromiso institucional, señalados en los postulados

planteados en los documentos que demarcan el contexto y quehacer institucional tales como

la planificación estratégica, el modelo educativo, las normas vigentes y el ordenamiento

organizacional; no obstante, estos mismos postulados deben estar a su vez asociados con

las apuestas nacionales respecto a la educación superior señaladas por los entes rectores

de la educación del País. En tal sentido, se listan los elementos estratégicos nacionales y los

institucionales como referentes para el modelo en cuestión.

1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

De acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación, ha señalado las siguientes

funciones vitales de la educación terciaria o superior para el Siglo 21 (Ministerio de

Educación de Chile, 2007):

Desarrollar el capital humano avanzado de la sociedad.

Proporcionar oportunidades para un aprendizaje continuo una vez terminada la

educación secundaria.

Entregar información y conocimientos avanzados.

Servir de apoyo vital para una cultura reflexiva y un debate público.

Estimular el desarrollo regional.

De igual forma, en 2003, el ente rector de la educación en el País, estableció los

siguientes objetivos principales para las políticas de educación terciaria, reconociendo,

al mismo tiempo, un número de problemas existentes en el sistema:

Desarrollar más y mejores académicos, profesionales y técnicos. Esto implica educar

mayores segmentos de la población; emprendiendo profundos cambios en la

enseñanza de pregrado grado para hacerla globalmente competitiva, incluyendo el

abandono de currículos rígidos y estimulando el desarrollo de competencias

transversales generales que son indispensables para los profesionales del siglo 21,

tales como el buen manejo del idioma inglés y el conocimiento de tecnología de la

información y de las comunicaciones (TICs).

Expandir la cobertura. En 1990 había 220 000 jóvenes asistiendo a cursos de

educación terciaria. Para 2005, este número había crecido a unos 600 000 que

asistían a cursos de pre y postgrado en universidades, institutos profesionales y

centros de formación técnica. La meta actual es que en el año 2012, cuando dos

millones de jóvenes estén en edad de seguir estudios de educación superior, un

millón, o 50%, tenga acceso a la educación terciaria.

Lograr igualdad en el acceso, corrigiendo desigualdades. El talento está distribuido

de igual forma entre la gente joven: las oportunidades deberían ampliarse para

garantizar el derecho a asistir a la educación superior a todos los jóvenes con

talento.

Garantizar y mejorar la calidad, lograr los objetivos descritos anteriormente y

asegurar que los cursos de las diferentes instituciones sean equivalentes tanto

nacional como internacionalmente.

Hacer más transparente la información. Este objetivo se refiere a la información

sobre la educación superior y su calidad, posibilidades de empleo y perspectivas de

sueldo.

Modernizar las políticas de ciencia y tecnología. El país necesita políticas de ciencia

y tecnología que indiquen prioridades y describan estrategias coherentes, junto con

instrumentos y programas adecuados. Entre las áreas que necesitan ser fortalecidas

están la inversión pública y privada en ciencia y tecnología, vínculos entre

investigadores y el sector privado; la educación de los investigadores; su rol en

relación con los negocios; mayor uso del conocimiento y más productivo; y la

organización de redes de investigación nacional e internacional.

Innovar e introducir mayor flexibilidad en el diseño de currículos. Los programas de

estudio en Chile son largos y no están adaptados a las circunstancias del mercado

laboral moderno o a las demandas del sistema de educación terciaria masiva. La

educación terciaria está demasiado segmentada; faltan vías que permitan a los

estudiantes cambiarse dentro del sistema, y las estructuras curriculares no permiten

la transferencia de créditos o reconocimiento de destrezas adquiridas en el trabajo.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL

2.1. Misión y Visión

MISION

Somos una universidad del Estado de Chile comprometida con la creación de

conocimiento y, principalmente, con su difusión avanzada en la Región de Arica y

Parinacota.

El quehacer de la universidad está inserto en una región desértica, costera y

andina, con un patrimonio cultural milenario y una identidad territorial que la

Institución deberá preservar.

La equidad y el desarrollo de la región y del país, constituyen otros de los deberes

esenciales de nuestra universidad

Como universidad fronteriza asumimos el desafío de la integración académica con

instituciones afines de Perú y Bolivia.

VISION

La Universidad Tarapacá de Arica en el Bicentenario será un referente académico

para las universidades de la zona norte de Chile, distinguiéndose los egresados

por sus competencias en liderazgo, emprendimiento y manejo de las herramientas

informáticas.

Asimismo, se mantendrá como una institución económicamente sólida que se

destaca por la preservación de la cultura regional, por contribuir a la integración

académica en la Macro Región Centro Sur Andina y por su aporte desde la región

al desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país.

2.2. Marco Estratégico

El Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010 (Universidad de Tarapacá, 2009), aún

vigente, señala los tres factores clave de la gestión institucional: I. Desarrollo

Académico con Calidad, II. Vinculación de la Universidad con el Medio y III.

Gestión Universitaria con Calidad. Aunque todos los elementos muestran, en el

planteamiento estratégico, una profunda conexión con la función sustantiva de

docencia, el primero de éstos está estrechamente relacionado con esta función y

comprende dos políticas que específicamente se refieren a labor docente:

Política 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y

su estabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria.

Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las

exigencias propias y las de la ley de aseguramiento de la calidad.

A continuación se establece la asociación de los objetivos estratégicos y las

estrategias que se desprenden de las políticas relacionadas, con los componentes

del sistema de evaluación docente esto a fin de comprender la interrelación e

impacto de estas en el modelo a desarrollar y lograr una formulación acorde con el

direccionamiento estratégico institucional:

Tabla 1. Análisis de la Relación de la Estrategia Corporativa con los Componentes del Sistema de Evaluación de la Docencia

Objetivo Estratégico Estrategia Corporativa Subsistema Asociado

Política 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y su estabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria.

Fortalecer mecanismos de de actualización permanente de los cuadros académicos en función de los requerimientos del medio en donde se desempeña.

Fortalecer competencias en pedagogía universitaria, emprendimiento, manejo del idioma Inglés y aplicación de TIC´s en los académicos de la universidad.

Subsistema de Retroalimentación

Fortalecer los cuadros académicos de la Universidad de Tarapacá.

Subsistema de Estímulos

Favorecer la especialización y la obtención de grados académicos superiores.

Subsistema de Estímulos

Lograr el cumplimiento con calidad de los compromisos de labores académicas.

Sustentar el proceso de calificación en la carrera académica sobre la base del cumplimiento de los compromisos de labores académicas.

Subsistema de Monitoreo

Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las exigencias propias y las de la ley de aseguramiento de la calidad.

Implementar el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Diseño e implementación de la unidad institucional para la ejecución del proyecto educativo y el mejoramiento de la docencia en la Universidad de Tarapacá.

Subsistema de Organización

Autoevaluar las carreras de pregrado y acreditar parte significativa de ellas.

Implementar un sistema institucional de ejecución permanente y seguimiento de los procesos de autoevaluación de las carreras de pregrado.

Subsistema de Dirección

Definir los planes de mejoramiento de las carreras de pregrado de la Universidad.

Subsistema de Mejoramiento

Reducir la repitencia y deserción de las carreras de pregrado, así como también la permanencia y los tiempos de titulación, sin comprometer la calidad.

Ampliar la cobertura de mediaciones pedagógicas en las carreras de pregrado.

Subsistema de Retroalimentación

Articular la docencia de pregrado con la investigación en la Universidad de Tarapacá.

Establecer un proceso de investigación permanente entre la docencia de pregrado y la investigación que se desarrolla en la Universidad de Tarapacá.

Subsistema de Planeación

Fuente: Elaboración de los autores con base en Universidad de Tarapacá (2009). Ajuste: Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010, Arica.

2.3. Marco Normativo

Se relaciona a continuación los actos administrativos por los cuales se

reglamentan los aspectos relacionados con el ejercicio docente:

Reglamento de Profesores.

Decreto Exento No. 00.1478/2001, por el que se oficializan instrumentos de

calificación a aplicar en el proceso de calificación académica. En este

documento se institucionalizan los siguientes instrumentos: encuesta

estudiantil de evaluación de desempeño docente, informe de calificación del

desempeño docente, informe de investigación o creación artística e informe de

extensión.

2.4. Marco Organizacional

En la figura se observa que la función de docencia de la Universidad de Tarapacá

depende en línea directa de la Vicerrectoría Académica. Los docentes se

organizan en las facultades y escuelas a las cuales están adscritos,

Figura 1. Organigrama de la Vicerectoría Académica

Fuente: http://www.uta.cl/portal/cuerpo.php?op_p=21 (Recuperado, Agosto 2011).

En la actualidad la UTA tiene una nómina de 308 docentes organizados en cinco

(5) escuelas universitarias, cinco (5) facultades, dos (2) centros especializados de

artes e investigación y la Sede de Iquique. En la figura se observa la distribución

de los docentes:

Figura 2. Estadística de Docentes de la Universidad de Tarapacá

Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001).

Figura 3. Distribución de Docentes por Unidad Académica de la Universidad de Tarapacá

Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001).

7725%

20266%

186%

113%

Escuelas Universitarias

Facultades

Centros Especializados

Sede Iquique

0 10 20 30 40 50 60

Escuela Universitaria de Ingeniería Industrial …

Escuela Universitaria de Ingeniería Eléctrica Electrónica

Escuela Universitaria de Ingeniería Mecánica

Escuela Universitaria de Administración de Negocios

Escuela Universitaria de Educación Virtual

Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

Facultad de Ciencias de la Salud

Facultad de Ciencias

Facultad de Ciencias Agronómicas

Facultad de Educación y Humanidades

Centro de Artes

Instituto de Alta Investigación

Sede Iquique

24

16

14

19

4

44

35

51

18

54

5

13

11

3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

3.1. El Proyecto Educativo Institucional

De acuerdo a lo consagrado en el Modelo Educativo Institucional (Universidad de

Tarapacá, 2011), la Universidad de Tarapacá contribuye de manera directa a los

desafíos que afronta la educación superior chilena, particularmente los que dicen

relación con la equidad y acceso a la educación superior y con la pertinencia y

calidad de la formación de capital humano en un escenario global en que las

instituciones universitarias son un fundamento esencial para el desarrollo

sustentable y sostenible de la sociedad en tal sentido, la Universidad busca

afianzar los talentos académicos y sus capacidades corporativas para lograr la

excelencia en la formación profesional y de postgrado (pag.7-8).

El Modelo Educativo centra enfoque en el estudiante y su aprendizaje, como

resultado de la interacción de diferentes factores que condicionan el éxito de la

labor formativa, las características del mismo, que a su vez se direccionan las

políticas de la docencia a nivel institucional, se recogen en los siguientes

postulados:

El perfil de los académicos de la institución, los programas académicos y la

estructura curricular, las estrategias didácticas y el uso de TICs, se constituyen

en los elementos formativos que inciden directamente en el proceso de

enseñanza - aprendizaje y sus resultados.

La formación de pregrado y postgrado que ofrece la Universidad de Tarapacá

se desarrolla sobre la base de programas académicos, que integran la

formación científica y tecnológica de los alumnos y la formación humanista y

deontológica, en un entorno universitario que promueve su desarrollo personal,

social y disciplinario. (pag. 17).

Se deben favorecer las condiciones para que el estudiante pueda asumir

activamente el desarrollo de sus talentos y sus potencialidades, que

proyectarán su formación personal y profesional alcanzando un

perfeccionamiento integral. (pag. 18).

Se enfatiza la formación científica y humanista, mediante el desarrollo de las

potencialidades del estudiante como persona, profesional y ciudadano. Con

este fin la formación de pregrado y de postgrado incorpora las dimensiones

cognitivas, afectivas, interpersonales, sociales, procedimentales y éticas.

La formación profesional se implementa a través de un proceso de enseñanza

que, activamente, oriente el logro de aprendizajes significativos y potencie las

capacidades que permitan un desempeño superior.

El aprendizaje se concibe como una construcción personal del estudiante que

aprende, protagonista de las variadas interacciones sociales que enfrenta a lo

largo de su vida educacional.

El proceso educativo integra las características de los estudiantes, los

académicos y toda la comunidad educativa; los recursos y capacidades

institucionales y las características relevantes del entorno universitario, social y

cultural. (pag. 21-22).

Para el logro de lo anterior, se espera que la contribución de los docentes al

aprendizaje se logre mediante actividades que promuevan el aprendizaje

colaborativo, la autogestión del aprendizaje, el desarrollo del pensamiento y de

habilidades metacognitivas, la retroalimentación permanente de los logros

alcanzados y una cultura educativa centrada en la calidad y en la gestión de la

información. (pag.36). Es por ello que el perfil del docente de la Universidad se

concreta en las siguientes características:

1. Poseer formación académica de alto nivel y experiencia profesional

calificada.

2. Demostrar un alto compromiso con el propósito, la misión y el desarrollo

de la Institución y sustentar los valores que nuestra Universidad ha

declarado.

3. Manifestar actitudes colaborativas e inclusivas y habilidades pedagógicas

congruentes con una docencia de nivel superior.

4. Capacitarse periódicamente en los diversos aspectos de la pedagogía

universitaria actualizando su práctica profesional científica para favorecer

los procesos educativos.

5. Cumplir responsablemente y con altos estándares de calidad su función

de formador integral. (pag. 38).

BIBLIOGRAFÍA

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