reconocimiento de emociones en niños y niñas con trastorno

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 1

Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención e

Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus alrededores

Isabella Prada Campo y Valeria Rizo Moreno

Departamento de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación, Universidad Católica de

Pereira

PSY: Practica Investigativa III

Mg. Carol S. Rojas

2021

Nota del autor

Estudiantes de noveno semestre de psicología, Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la

Educación, Universidad Católica de Pereira.

Esta entrega es producto del trabajo denominado “Reconocimiento de emociones en niños y

niñas con trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus

alrededores”, dirigido por la magister Carol Rojas. Los derechos patrimoniales de este producto

corresponden al programa de psicología de la UCP, los derechos morales a sus autores.

Isabella Prada Campo: [email protected]


Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención

e Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus Alrededores

ISABELLA PRADA CAMPO

VALERIA RIZO MORENO

Presentado para obtener el título de: Psicóloga

ASESORA

CAROL STEPHANIE ROJAS DONADO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA

Pereira

2021


Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención e

Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus alrededores

Recognition of emotions in children with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder in

the city of Pereira and its surroundings

Isabella Prada Campo*1

Valeria Rizo Moreno*

Universidad Católica de Pereira

[email protected]

Resumen

La dificultad para reconocer las emociones en la población con TDAH representa una

problemática al estar asociado con un impacto negativo en el funcionamiento social, por lo cual,

se pueden experimentar diversas dificultades en el uso y desarrollo de la comunicación, las

conductas sociales y representar un mayor riesgo de fracaso escolar y problemas de

comportamiento. El objetivo de este estudio es analizar el desempeño en el reconocimiento de

emociones faciales en niños y niñas entre 7 y 14 años diagnosticados con TDAH de instituciones

educativas del departamento de Risaralda. Esto desde un paradigma cuantitativo de tipo

descriptivo con enfoque analítico y diseño transversal a través de la aplicación de la prueba

POFA. Los resultados se analizaron a través de la prueba T de Student, donde no se encontraron

diferencias significativas en el desempeño entre grupo control y grupo clínico. Se encuentran

*Estudiantes de Psicología de la Universidad Católica de Pereira


diferencias significativas en la Tarea de Denominación, específicamente en las emociones de

sorpresa y asco. Se sugiere el manejo del espacio, el tiempo, uso de pruebas ecológicas y ampliar

la muestra de participantes.

Palabras clave: emociones, reconocimiento facial emocional, Trastorno de Déficit de Atención

e Hiperactividad (TDAH), emociones básicas.

Abstract

Difficulty recognizing emotions in the population with ADHD represents a problem as it is

associated with a negative impact on social functioning, which can lead to various difficulties in

the use and development of communication, social behaviors and also represent a greater risk of

school failure and behavioral problems. The objective of this study is to analyze the performance

in facial emotion recognition in children between 7 and 14 years old diagnosed with ADHD in

educational institutions in the department of Risaralda. This from a quantitative paradigm of

descriptive type with analytical approach and cross-sectional design through the application of

the POFA test. The results were analyzed through the Student's t-test, where no significant

differences were found in performance between groups. Significant differences were found in

Denomination Task specifically in the emotions of surprise and disgust. The management of

space and time, the use of ecological tests and the enlargement of the sample of participants are

suggested.

Key words: emotions, emotional facial recognition, Attention Deficit and Hyperactivity

Disorder (ADHD), basic emotions.


Planteamiento del problema

El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es un trastorno

neurológico con patrones de inatención, hiperactividad, e impulsividad, que puede manifestarse

con mayor intensidad en la falta de atención o predominar la hiperactividad e impulsividad o

presentarse de manera combinada. Este se ha asociado con un impacto negativo en el

funcionamiento social, debido a que se ha caracterizado por alteraciones en el reconocimiento

emocional facial, por lo cual, se pueden experimentar diversas dificultades en el entorpecimiento

del uso y desarrollo de la comunicación, las conductas sociales y representar un mayor riesgo de

fracaso escolar y problemas de comportamiento (American Psychiatric Association, 2013; Grupo

de trabajo de la guía de Práctica Clínica sobre TDAH en Niños y Adolescentes, 2010;

Markovska y Pop, 2010).

Rodrigo et al. (2017) en una revisión sistemática donde abordaron las dificultades en el

reconocimiento emocional facial como déficit primario en el TDAH, hallaron que el 70% de los

estudios analizados señalan diferencias significativas en la identificación emocional entre niños

con TDAH y grupos control, donde el grupo TDAH era notoriamente menos preciso al

identificar las emociones y poseía una mayor dificultad en general con la identificación del

afecto negativo, por otro lado, entre los estudios pertenecientes al 30% a pesar de no detectar

diferencias significativas en general, en algunos estudios se identificaron dificultades solo para

emociones discretas específicas como miedo y asco.

En población infantil con TDAH el Reconocimiento de Emociones (RE) se manifiesta en

la dificultad en el procesamiento de las expresiones faciales emocionales en la identificación de

las expresiones del miedo, siendo la felicidad y la tristeza aquellas que evidencian mayor el

desempeño (Singh et al., 1998); déficit en el RE de la ira y la tristeza (Pelc et al., 2006);


dificultad en reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral (Buongiorno et al., 2020); en

el reconocimiento con rostros estáticos no hay resultados significativos, pero hay mayor tiempo

en identificar el miedo, asco y enfado, y en el que al presentarse los rostros dinámicos hay menor

precisión de respuesta y tiempo en los niños con dicho diagnóstico (Oliva et al., 2018). Sin

embargo, Berrocoso et al. (2013) hallan que por el contrario los niños con TDAH con diferentes

niveles de agresividad, presentan mayor sensibilización en el reconocimiento emocional facial de

caras estáticas que representan emociones asociadas a la agresividad, como el enfado o asco, y

menor rendimiento en las emociones de miedo, alegría, sorpresa y tristeza; también, Cadesky et

al. (2000) plantean que los niños con TDAH son menos precisos y cometen más errores en el RE

de la felicidad, tristeza y miedo, a excepción de la ira.

Ahora bien, se señala según diversos autores que la dificultad en el reconocimiento de

emociones en niños con TDAH no es una dificultad que está en el procesamiento de señales

emocionales, sino en déficits en algunas habilidades atencionales como el rendimiento de tareas

que requieren el uso prolongado de memoria de trabajo o un procesamiento auditivo complejo

(Shapiro et al., 1993); Cadesky et al. (2000) expone igualmente que no es debido a distorsiones

en la interpretación de las emociones, sino en un déficits en la codificación de los estímulos

debido a la falta de atención y a otros procesos regulatorios; al igual que López et al. (2010)

señalan que en las manifestaciones de inatención e impulsividad que complejizan dicha

identificación emocional.

No obstante, Da Fonseca et al. (2009) afirman que el bajo rendimiento en las tareas

emocionales y/o del procesamiento de emociones a través de expresiones faciales va más allá de

una dificultad cognitiva general o del mal manejo de la impulsividad, donde si bien hay

dificultades de la atención en las tareas utilizadas, hay una dificultad adicional para relacionar y


utilizar la información de las emociones con contextos específicos, es decir, se cree que es un

déficit receptivo del reconocimiento afectivo, más no un déficit en los procesos viso perceptivos,

como aspectos de atención, percepción de la emoción o de impulsividad.

Rapport et al. (2002) demuestran en su estudio que las personas con TDAH poseen menor

desempeño en la competencia del reconocimiento emocional pero que dicha dificultad no se

encuentra asociada con la inatención o la impulsividad, habilidades elementales del

reconocimiento facial o procesos perceptivos; ya que, aunque se les otorgue más tiempo para

realizar la prueba, más carga a nivel de complejidad y demanda, las personas con TDAH

muestran un desempeño similar a un grupo control, aunque teniendo en cuenta que los patrones

de inatención, la hiperactividad y la impulsividad son manifestaciones que si contribuyen a

complejizar la interacción social.

Es así, como Da fonseca et al. (2009), Rapport et al. (2002) y Yuill y Lyon (2007)

plantean que la dificultad para el reconocimiento de emociones si bien esta influido por los

factores característicos del TDAH (impulsividad, inatención e hiperactividad), también puede

reflejar dificultades primarias de la cognición social en el procesamiento de la información

emocional, en atribuir las etiquetas a las expresiones faciales emocionales y a una expresión

emocional en relación con una situación; así mismo en la presente investigación también se

retoma y se aborda dicho déficit en el RE en personas con TDAH a través del dominio de la

cognición social.

La cognición social se puede entender como aquel proceso que se ejecuta y se utiliza en

las acciones a realizar a partir de la información social, es decir, se interpreta, se analiza y se

recuerda la información del mundo social que dirigen la acción, e implica aquel pensamiento que

se posee ya sea a nivel personal y/o social (Fiske y Taylor, 1991); es así, como el intercambio de


señales que se da entre individuos permiten generar una interpretación y aprendizaje del entorno,

y de esta forma, a través de lo sensorial generar atribuciones e interpretaciones acerca de cómo

se siente la persona y que acción pretende realizar, esto implica, por tanto, que no podemos de

forma directa conocer los estados mentales ajenos y que por ello, debemos disponer del

mecanismo cognitivo para inferirlos (Adolphs, 2010; de Bruin y Strijbos, 2015); además es un

proceso que integra las habilidades interpersonales e involucra a las personas como agentes de

interacción, por ello se ve involucrada la capacidad de establecer vínculos con otras personas, e

integra y resalta el entorno en el que se presentan los estímulos debido a que este está lleno de

información social relevante (González y Ruiz, 2015).

En esta misma línea, se comprende por cognición social una habilidad que a su vez

integra varias habilidades o elementos cognitivos como lo son: el procesamiento emocional, la

percepción social, teoría de la mente y la empatía, en la cual posibilita descifrar la información

del contexto, como el rostro, expresiones emocionales e interpretaciones de los estados afectivos

y mentales para así después tomar decisiones de acuerdo a la norma social y al bienestar de los

demás, es decir, son distintas capacidades cognitivas pero integradas que son fundamentales para

procesar la información social y establecer exitosamente situaciones sociales (Arioli et al., 2018;

Atenas et al., 2019; Jaramillo et al., 2011; Parke et al., 2021).

Así pues, la habilidad del reconocimiento, expresión y manejo de las emociones permite

leer el contexto, resolver problemas o tomar decisiones dentro de las interacciones sociales;

como también los elementos como la empatía y la teoría de la mente permiten establecer

relaciones sociales y la percepción social utiliza la información ambiental tal como las voces,

caras y posturas corporales para categorizar y seleccionar la información socialmente relevante

(Atenas, 2019). Ahora, un déficit en los mismos presenta una dificultad en inferir estados


mentales y en la interacción social, e incluso dicha dificultad se ha relacionado con algunos

trastornos como los de tipo antisocial, el autismo y el TDAH (Adolphs, 2003; Bar‑On et al.,

2003; Butman y Allegri, 2001; Damasio, 2006; González y Ruiz, 2015; León, 2013).

Retomando lo mencionado anteriormente, la cognición social implica habilidades

sociocognitivas básicas y necesarias para establecer relaciones sociales competentes, lo que

incluye un correcto procesamiento de la información emocional que proviene del exterior,

interpretarla y buscar soluciones a problemas sociales (Borhani y Nejati, 2018; Pardos et al.,

2009), en este sentido, los elementos que componen la cognición social resultan relevantes para

la presente investigación puesto que se ha visto que los niños con TDAH poseen dificultades en

las tareas de teoría de la mente, es decir al inferir y comprender estados mentales ajenos, además

de una dificultad en el reconocimiento de emociones tanto a través de emociones faciales,

corporales como en situaciones sociales o escenarios contextualizados y en las habilidades

sociales necesarias para establecer buenas relaciones interpersonales (Da Fonseca et al., 2009;

Orozco y Zuluaga, 2015; Pelc et al., 2006; Uekermann et al., 2010).

Dado lo anterior, en la presente investigación se pretende evaluar el desempeño de los

niños y niñas de edades entre 7 y 14 años con diagnóstico de Trastorno de Déficit de Atención e

Hiperactividad de diferentes instituciones educativas del departamento de Risaralda frente al

reconocimiento de emociones.

Justificación

El Déficit de Atención e Hiperactividad puede afectar el desempeño de los sujetos en

áreas académicas y sociales, y dada su persistencia en la edad adulta muchas veces llega a afectar

el área laboral, además, los niños, niñas y adolescentes con TDAH se les dificulta entrar en

contacto con sus pares, presentan dificultades para la adaptación social, comportamientos


disruptivos y dificultades en el seguimiento de normas (Vélez y Vidarte, 2012). Así mismo, se

relaciona las dificultades en las relaciones interpersonales y el fallo en las habilidades

sociocognitivas con un déficit en el reconocimiento de las emociones, ya que este es un proceso

que facilita la interpretación de comportamientos sociales de los demás para generar posibles

soluciones ante problemas sociales y considerar las consecuencias de estos (Pardos et al., 2009).

El TDAH según el Ministerio de Salud y Protección Social (2018) en el boletín de Salud

mental en niños, niñas y adolescentes para el año 2018 fue el trastorno más frecuente en la

infancia; pero que a pesar del papel que cumple el RE en el comportamiento social, no se han

realizado investigaciones a nivel nacional donde se evalúe el desempeño en el reconocimiento de

emociones a través de la expresión facial en población con el diagnóstico de TDAH; no obstante,

para el año 2015 se realizó una investigación para evaluar el rendimiento en la capacidad de

reconocimiento de emociones a través de la expresión facial en adultos de 18 a 44 años y

encontraron que de emociones positivas el 91,5% identifican mayoritariamente la alegría, el 65%

reconoce ninguna emoción o rostros neutros y el 55% identifica el rostro de sorpresa, y en

emociones negativas, el 27,4% la tristeza, el 21,8% asco y el 19,7% identifica el miedo

(Ministerio de Salud Colombiano, 2015).

Ahora, este estudio podría aportar al desarrollo de futuros estudios o intervenciones en

reconocimiento de emociones a través de la expresión facial en población con TDAH, esto

debido a que al identificar la situación en la que se encuentra la población infantil y juvenil

colombiana se podrán conocer o identificar con más precisión posibles deficiencias en el

reconocimiento emocional facial de la población infantil con TDAH, específicamente en el

apareamiento y la etiquetación de emociones, pues estos cumplen un papel importante en el

comportamiento social, aportando específicamente a campos como la psicología educativa y


psicología clínica, además, posibilita cuestionar el estado del reconocimiento emocional en

población infantil colombiana, dando paso así a investigaciones que pretendan profundizar más

en características específicas sociodemográficas.

En efecto, la capacidad de RE en relación a la inteligencia emocional, posibilita controlar

los sentimientos y emociones propios o de los demás, así como discriminar y hacer uso de la

información emocional para dirigir los pensamientos y las acciones, es así, como ayuda al

desarrollo de las relaciones interpersonales, la confianza y el compañerismo (Matsumoto et al.,

2013; Salovey y Mayer, 1990); la implicación en la regulación emocional, permite mantener un

control cognitivo de la información emocional, o sea, es importante que los niños y niñas

discriminen las emociones para después regularla (Gordillo et al., 2015; Tottenham et al., 2011)

y ya que las experiencias que ellos viven en su entorno se relacionan con la capacidad de RE,

este se convierte en un factor protector en el desarrollo y comienza a mostrar mejores relaciones

en el ámbito escolar, y en el desenvolvimiento en diferentes espacios que se presentan según las

etapas del desarrollo como el trabajo, así mismo, la carencia de dichas capacidades representa

problemas de adaptación a nivel social, como un factor de riesgo en el desarrollo de

psicopatologías en la adultez (Batty y Taylor, 2006 y Herba y Phillips, 2004 citados en Gordillo

et al., 2015; Matsumoto, et al., 2013; Paula et al., 2019; Salovey y Mayer, 1990).

Es así, como el reconocimiento de emociones participa en el desempeño de diferentes

dimensiones como lo es el desarrollo y relaciones interpersonales, además, este representa un

factor protector frente a los comportamientos y factores de riesgo, a su vez, potencializando

capacidades sociales y personales, por ello, se hace importante para la presente investigación

evaluar el reconocimiento de emociones faciales en niños y niñas entre 7 y 14 años con

diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad de instituciones educativas del


departamento de Risaralda a través de la adaptación del instrumento Pictures of Facial Affect

(POFA) siendo esto posible debido a que la instituciones educativas llevan un registro de los

estudiantes a través del Sistema Integrado De Matrícula (SIMAT) que han sido diagnosticados

con este trastorno por un especialista, así como también es viable el estudio ya que el

instrumento posibilita su aplicación de manera individual y de forma virtual (Aspan et al., 2014;

Cadesky et at., 2000; Márquez y Gaeta, 2017).

Antecedentes

Las investigaciones acerca del reconocimiento de emociones faciales en población con

TDAH han mostrado que existe la dificultad en el procesamiento de las expresiones faciales

emocionales como en reconocer las expresiones del miedo, siendo la felicidad y la tristeza

aquellas que evidencian mayor el desempeño (Singh et al., 1998); el déficit en el RE de la ira y la

tristeza (Pelc et al., 2006); la dificultad en reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral

(Buongiorno et al., 2020); en el reconocimiento con rostros estáticos no hay resultados

significativos, pero poseen mayor tiempo en reconocer el miedo, asco y enfado, y en el que al

presentarse los rostros dinámicos se encontró que, hubo menor precisión de respuesta y tiempo

en los niños con dicho diagnóstico (Oliva et al., 2018).

Aunque también hay estudios que por el contrario demuestran que el asco y la ira, son

aquellas emociones que se identificaron mayoritariamente a comparación del miedo, alegría,

sorpresa y tristeza (Berrocoso et al., 2013; Cadesky et al., 2000).

Es así como en estudios anteriores, en este caso a través de la prueba CAFE (LoBue y

Thrasher, 2015; Prada et al., 2018) que evalúa el RE del enojo, tristeza, alegría, miedo, sorpresa

y asco y la expresión neutral, utilizada en niños de 7 y 13 años de un centro de atención medica

especializado en neurología infantil, hallaron que hay un bajo rendimiento en la identificación de


expresiones faciales, siendo las más complejas para identificar el enojo, la sorpresa y la

expresión neutral, y no se encontraron diferencias de acuerdo con el sexo, edad y CI de los niños

con TDAH, siendo este estudio un soporte para la investigación en verificar esta dificultad en

edades similares y comprobar si se encuentran resultados iguales o diferentes.

Al igual que Maire et al. (2019) quienes evaluaron a niños de 7 a 11 años con TDAH y

grupo control con una tarea de reconocimiento de emociones faciales creada con el modelo

Multimorph, donde las emociones se presentaban en intensidad normal, media y expresiones

neutras, entre los principales hallazgos se encuentra que el grupo con TDAH confundió las

emociones de intensidad media con emociones neutras, también que la tristeza presentada en

cualquier tipo de intensidad fue en un 60% confundida con cualquier otra emoción representando

el afecto con más dificultades, por otra parte, se identificó una relación leve entre la falta de

atención y los déficits en el reconocimiento de la ira, y las características oposicionistas con las

dificultades generales en el reconocimiento de emociones, estos hallazgos permiten conocer

cómo influye la intensidad y los factores propios del trastorno en el rendimiento general de la

población al reconocer las emociones.

Berrocoso et al. (2013) también al evaluar el RE en niños de edades de 8 y 12 años

ubicados de diferentes asociaciones de TDAH y que presentan distintos niveles de agresividad, a

través del instrumento FEEL que evalúa la ira, asco, miedo, alegría, sorpresa y tristeza en las

expresiones faciales y el instrumento e-motion-1 que evalúa teoría de la mente, hallaron que, si

hay diferencias de acuerdo al nivel de agresividad, siendo el miedo, alegría, sorpresa y tristeza

aquellas con bajo reconocimiento y el enfado y el asco las emociones con mayor número de

aciertos, demostrando así un alto porcentaje de niños con conductas de agresividad con un


51,3%. El articulo podría ser base para considerar si se incluyen o no, participantes con ciertos

niveles de agresividad puesto que podrían influir o no en la obtención de los resultados.

A su vez, Da Fonseca et al. (2009) observaron con la presentación de estímulos de 40

fotografías digitalizadas para evaluar la capacidad de decodificar las expresiones faciales de las

emociones de ira, tristeza, felicidad y miedo, en niños de 5 a 15 con este diagnóstico remitidos

del departamento infantil y adolescente, encontraron también que la ira y la felicidad se

reconocen mejor a comparación de la tristeza y el miedo; e igualmente se evaluaron en un

segundo experimento a través de fotografías con escenas visuales que enmascaraban la emoción

un rostro o un objeto donde también hubo menos rendimiento en el reconocimiento en la

emoción que en los objetos. En definitiva, encontraron un déficit en el procesamiento de las

emociones faciales y en contexto, y en la cual no están relacionados por el CI y la edad,

dificultad que le atribuyen a las dificultades primarias de la cognición social o consecuencias de

la falta de atención y la impulsividad, siendo este estudio como aquel podría dar soporte o no a

los resultados que se encuentren en la presente investigación al utilizarse un instrumento similar,

las edades de los participantes y considera tener en cuenta o no el CI de los participantes.

El rendimiento evaluado en niños y niñas con TDAH sin medicación en comparación con

TDAH bajo medicación estimulante y un grupo de control, entre edades de 8 a 17 años

reclutados del departamento del Departamento de Psiquiatría de Niños y Adolescentes, por

medio de la Tarea de transformación (MT) que contienen imágenes y video clips, los resultados

indicaron mayor identificación en la felicidad y ambos grupos confundieron las expresiones

faciales de felicidad, asco, miedo y enojo, con una diferencia que las expresiones tristes se

identificaron como enfado y el TDAH medicado confundieron menos las caras enojadas que el

TDAH sin medicación, más sin embargo, los resultados no hallan diferencias en el tiempo de


reacción, desviación estándar y la influencia de la medicación, la cual lo atribuyen a la exclusión

de los problemas de conducta que podrían haber llevado a dichos resultados diferentes

(Schwenck et al., 2013). La investigación al llegar a dicha conclusión sería útil contrarrestar con

las demás investigaciones encontradas y con los resultados que se obtengan en esta, a

comparación de los y las participantes con y sin medicación y aquellos con problemas de

conducta frente a las expresiones emocionales.

De manera similar, Ludlow et al. (2014) emplearon viñetas dinámicas, complejas y

naturalistas mediante una prueba de evaluación de la emoción (EET), en niños con TDAH entre

12 y 15 años de escuelas especializadas para niños en condición de discapacidad relacionadas

con el aprendizaje, emociones o comportamiento, halló igualmente imprecisión en la

interpretación en las claves de afecto, siendo la emoción de la felicidad la cual se reconoció

mejor que las demás emociones, mientras que el miedo y el disgusto se reconocieron peor que la

sorpresa, tristeza y enfado, dando cuenta que los niños con TDAH tuvieron un desempeño menor

de los de su edad, en definitiva, las tareas de situaciones sociales cotidianas expone el déficit en

el reconocimiento de las señales sociales y contextuales. Dicho estudio al compararse con lo

demás se percibe que hay similitudes y diferencias respecto a la mayor o menor identificación de

las emociones, duda que se podría verificar o no, de acuerdo con los resultados que se obtenga,

por ejemplo, en algunos se reconoce fácilmente el enfado, como en otros no.

Oliva (2015) en su estudio desarrollado con niños y niñas entre 6 y 12 años de

asociaciones de afectados, centros de salud mental infanto-juveniles y departamentos

psicopedagógicos escolares, al evaluar el RE a través de la prueba FEEL y Deusto-e-motion 1.0,

hallaron que mediante las pruebas de fotografías no hubo diferencias significativas en la

precisión del tipo de emoción, pero si hubo diferencias significativas en el tiempo de reacción del


miedo, asco y enfado, además hallaron bajo rendimiento en caras totales y estáticas en la

herramienta virtual, como para emociones de tono positivo y negativo en imágenes dinámicas, y

no encontraron diferencias significativas en reconocimiento de la expresión facial emocional en

situaciones contextualizadas pero si hubo menor rendimiento en niños con TDAH.

Así mismo, Oliva et al. (2018), al utilizar una prueba ecológica de realidad virtual al

comparar la capacidad de reconocer expresiones faciales emocionales, contextualizadas, con

rostros estáticos y dinámicos y no contextualizadas; y utilizar también la prueba FEEL, y medir

el tiempo de precisión y reacción a dicho reconocimiento entre niños con TDAH y niños sin

TDAH entre 7 y 11 años incluidos en asociaciones de afectados, centros de salud mental infanto-

juveniles y departamentos psicopedagógicos escolares, hallan que los niños con TDAH al

reconocer las emociones básicas en rostros estáticos no presentan resultados significativos, pero

poseen mayor tiempo en reconocer el miedo, asco y enfado, pero al presentarse los rostros

dinámicos se encontró que, hubo menor precisión de respuesta y tiempo en los niños con dicho

diagnóstico. Por lo tanto, exponen que emplear estímulos estáticos, como las expresiones faciales

en fotos a comparación de utilizar estímulos más dinámicos y el uso de escenarios

contextualizados, en los niños con TDAH se hace más complejo e impreciso el interpretar la

emoción en contra de los resultados obtenidos con los estímulos estáticos. Si bien la

investigación se evaluará el RE a través de estímulos estáticos, podría dar cuenta si se encuentran

resultados significativos en población con TDAH.

En este sentido, se resalta que la mayoría de las investigaciones realizadas en cuanto al

reconocimiento de emociones en niños y adolescentes con TDAH se realizan a través del uso de

expresiones faciales, no obstante Leroy et al. (2020) en su estudio realizan un análisis de

diferentes investigaciones donde se utilizan escenas visuales más completas, las cuales contienen


información del contexto de la escena como lo físico, semántico y la relación entre el fondo y el

primer plano, incluyeron 17 estudios, 15 de ellos con escenas con contenido emocional y dos sin

este, las escenas utilizadas en los estudios examinados en su mayoría usaron el International

Affective Picture System (IAPS), otros usaron imágenes de revista e imágenes afectivas de bases

de datos; entre sus hallazgos se encontró que la población con TDAH presenta un notorio bajo

rendimiento en procesar toda la información emocional proveniente de la escena, también

señalan que para procesar la escena emocional completa se requieren más habilidades de

inhibición, por lo tanto debido a los síntomas propios de este trastorno conlleva a una dificultad

más precisa en comparación con grupos no clínicos de la misma edad, este déficit también se

relacionó con la baja precisión de los grupos TDAH para procesar la escena completa en

situaciones cotidianas.

Ahora bien, la dificultad también se ha relacionado con comorbilidades en el TDAH

como el trastorno de conducta (TC). En la investigación realizada por Airdrie et al. (2018)

evaluaron población infantil con TDAH, TDAH + Trastorno de Conducta (TC) y grupo control

de 11 a 18 años a través de la prueba Pictures of Facial Affect (Test de Fotografías de Afectos

Faciales - POFA) (Ekman y Friesen, 1976) y la realización del seguimiento ocular, los autores

identifican en las emociones de enfado, felicidad, miedo, tristeza y emociones neutras, una

deficiencia en el reconocimiento de emociones faciales específicas del miedo y expresiones

neutrales en el grupo TDAH+TC, además que fueron más propensos interpretar incorrectamente

el miedo como ira y en confundir el miedo con la tristeza, o sea, hay una dificultad en la

interpretación de las características temibles; además, el grupo con TDAH fijaban menos su

atención en los ojos para detectar las emociones y aquellos con TDAH y TC fueron más lentos

para atraer esta atención, donde dicha dificultad son atribuidas a una mala interpretación de las


emociones más que a un déficit atencional, además según ellos, reafirma la idea que, el déficit en

el reconocimiento de emociones son específicos de aquellos con comorbilidad de TC, de esta

forma se proporciona a la presente investigación información sobre cómo llega a influir en los

resultados la comorbilidad del TDAH con el TC para así plantearse una discriminación en la

selección de la población o un análisis más amplio de los resultados.

Del mismo modo, Corbett y Glidden (2000) en la investigación realizada en niños con

TDAH y grupo control de edades entre 7 a 12 años evaluaron el desempeño de los niños al

percibir emociones a través de expresiones faciales y entonaciones en el habla a través de la

prueba POFA, estos autores pretendían identificar si la baja eficacia en la percepción de

estímulos sociales estaba mediada por problemas atencionales, de percepción, desinhibición

conductual o una combinación entre estas; identificaron que los niños con TDAH tienen

dificultades en el proceso atencional y además en la identificación de la expresión facial y la

prosodia, así mismo, se plantea que hay una dificultad para identificar diferencias sutiles entre

expresiones y que por ello la dificultad al discernir entre el miedo y la sorpresa, de esta forma la

investigación indica que el reconocimiento de emociones se ve afectado por variables

atencionales y adicionalmente, sugiere que las distintas expresiones del TDAH como además el

género pueden influir en el desempeño de la tarea.

López et al. (2017) igualmente evaluaron el RE en niños y jóvenes de 9 a 18 años sin

diagnóstico clínico a través de la adaptación digital de la prueba (POFA), en la que hallaron que

se reconocen mayoritariamente la alegría, enojo, sorpresa y emociones neutras; como al realizar

una distinción por géneros, las mujeres fueron aquellas que reconocieron altamente el asco, la

sorpresa, la alegría y el enojo, y los hombres la tristeza, el miedo y expresiones neutras, a su vez,


el tiempo de reacción fue similar para ambos, pero los hombres tuvieron resultados más altos en

la reacción de aciertos, errores y en todas las emociones básicas.

Mencionados estas investigaciones, se pretende en la presente investigación realizar el

reconocimiento de emociones en niños y niñas con TDAH de la ciudad de Pereira a través de las

dos pruebas adaptadas por Tabernero y Politis (2012) sobre la prueba Pictures of Facial Affects

(Test de Fotografías de Afectos Faciales - POFA) (Calder et al., 1996; Ekman y Friesen, 1976)

Marco teórico

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

El déficit de atención e hiperactividad (TDAH), es entendido como un trastorno del

desarrollo neurológico que se caracteriza por patrones o síntomas de inatención, hiperactividad, e

impulsividad que interfieren en el desarrollo y funcionamiento del sujeto. Puede presentarse con

mayor intensidad en inatención, hiperactividad e impulsividad o combinado inatención e

hiperactivo-impulsivo, tales manifestaciones pueden conllevar a mayor probabilidad de fracaso

escolar, problemas en las relaciones interpersonales y problemas de comportamiento (American

Psychiatric Association, 2013; Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre TDAH en

Niños y Adolescentes, 2010). De la misma manera, según la clasificación internacional de

enfermedades (CIE-10) el TDAH o denominado trastorno hipercinético se comprende como un

trastorno del comportamiento y de las emociones que inicia regularmente en la infancia o en la

adolescencia; Este trastorno puede presentar variaciones con respecto a la edad, sin embargo,

algunos de sus síntomas pueden prevalecer durante toda la vida, especialmente la inatención y

dificultades en la planeación (funciones ejecutivas) (Vicario y Santos, 2014).

Según el American Psychiatric Association (2013) y Vélez y Vidarte (2012) las

respuestas de acuerdo a los síntomas o patrones que caracterizan este trastorno como lo es la


inatención, implica que a menudo evitan actividades que requieren atención por periodos largos

de tiempo, existe complejidad en seguir instrucciones, se equivocan con pequeños detalles

fácilmente tanto si hay distracción por estímulos del ambiente como por aburrirse de tareas

después de poco tiempo y suelen olvidar cosas, por otra parte, respecto a la hiperactividad e

impulsividad, se ha evidenciado que las personas con TDAH están en constante movimiento,

hablan en exceso, manifiestan impulsos en estados de vigilia, responden antes de terminar la

pregunta, se les dificulta esperar el turno y suele interrumpir constantemente. También se

considera que existen diferentes grados en los que se puede presentar el síntoma dentro de las

personas con el mismo trastorno, así mismo, la presentación de los síntomas puede variar

dependiendo del entorno y contexto, ya que en actividades que requieren de mantener la

atención, esfuerzo cognitivo, no se supervisan o no tienen atractivo para el sujeto los síntomas

pueden empeorar (Fernández et al., 2017; Vicario y Santos, 2014).

Álvarez et al. (2012) plantean los aspectos psicosociales del niño o niña influyen en las

manifestaciones propias del TDAH, como lo es la disfuncionalidad en el núcleo familiar que

puede generar inseguridad y ansiedad, el maltrato físico como modo de educar, la relación del

estilo de crianza y el temperamento de la niño o niño, la carencia del establecimiento del rol

parental que obstaculizan la organización y hábitos, las expectativas altas de la familia y/o del

niño o niña con trastorno del desarrollo o aprendizaje, complejidad en acceder a actividades de

su entorno, el modo de enseñar demasiado estructurada y rígida, gran exigencia de autocontrol y

las dificultades de aprendizaje que no son suplidas en la institución. Por lo anterior, se considera

al TDAH un trastorno del neurodesarrollo que se origina por múltiples factores como lo son: la

genética, el ambiente, neurobiológicos y/o neuropsicológicos (Fernández et al., 2017).


Emociones y Reconocimiento de Emociones

Las emociones son aquellas reacciones o respuestas ante un acontecimiento, ideas o

recuerdos, que se originan la mayoría de las veces por eventos internos o externos, que pueden

ser interpretados de manera positiva o negativa; a su vez, se caracterizan por ser temporales,

intensas y cortas a comparación del estado de ánimo. Estas aparecen en un primer momento

como básicas o también denominadas primarias, las cuales son el enojo, el asco, el miedo, la

felicidad, la tristeza y la sorpresa; y también existen las emociones secundarias que se

caracterizan por ser más complejas que posiblemente surgen de la combinación de las primarias

y están fijadas de manera social y culturalmente, como es la culpa, la vergüenza, la decepción, el

amor, nostalgia y el resentimiento (Bericat, 2012; Cano y Zea, 2012; Mayer et al., 1990; Wells et

al., 2016).

Las emociones básicas, se entienden primero, porque son emociones discretas, aquellas

que se distinguen o diferencian una de otras y en la que se incluyen factores que anteceden una

emoción (Ekman y Davidson, 1994, como se citó en Ekman y Cordaro, 2011); segundo, estas

emociones son básicas porque han evolucionado con el ambiente, posibilitando adaptarse y

reaccionar a las circunstancias de la vida, además se caracteriza 7emociones universales, como

son la felicidad, repugnancia, sorpresa, miedo, tristeza, sorpresa y desprecio (Ekman y Cordaro,

2011)

Lazarus et al. (1980) plantean que las emociones aparecen a partir de la relación o

transacción de la interpretación anticipado o verdadero entre la persona y la interacción con

ambiente social, donde el proceso cognoscitivo juega un papel importante como la memoria, el

pensamiento, la percepción y el aprendizaje para la causa de la respuesta emocional. La

transacción si es valorada como beneficiosa surgirá emociones positivas, ya sea recibir


reconocimiento, adquirir lo deseado y compartir con los demás, de lo contrario, si se considera

amenazadora aparecerán emociones negativas, como aquella relación que obstaculice la

satisfacción de las necesidades o el cumplimiento de los objetivos.

Así pues, las emociones según Lazarus et al. (1980) se comprenden como un estado

complejo que se basa en las valoraciones cognitivas, acciones y reacciones somáticas y se

experimentan de manera fugaz, puesto que tienen un principio y un fin. Asimismo, las

emociones son un tipo de proceso de adaptación debido a que se basan en los significados del

contexto social que determinan aquello que es beneficioso o dañino y que llevan a aprender de

las situaciones o de las experiencias de las diferentes consecuencias para el bienestar, es decir, la

evaluación del contexto es un factor significativo en el proceso de la adaptación en relación con

las emociones (Lazarus, 1991).

Ahora bien, Fernández et al. (2014) según su estudio, a partir de las relaciones

interpersonales y contextuales, participan las expresiones faciales emocionales y situacionales,

donde los niños frente al conocimiento emocional utilizan las claves de la expresión facial para

identificar en un primer momento el enfado, la alegría, la tristeza y, después, el miedo; después

integran la información causal y por último etiquetan las emociones.

Frente al reconocimiento de emociones, Adolphs (2002) plantea que la percepción es uno

de los procesos que ocurren en el inicio del estímulo, donde se presume que dependen de los

sentidos y que logran procesar la imagen visual, pero para el reconocimiento no solo es percibir

el estímulo, sino también se le es necesario conocer algo del mundo, como un tipo de memoria

que permite con la información de la imagen visual comparar con otra imagen, donde el

reconocimiento emocional en las expresiones faciales requiere la circunstancia entre la expresión

y los estímulos ambientales asociados a esta. Así mismo, este proceso de percepción emocional


permite además realizar inferencias sobre los demás, es decir, relacionar una expresión física y

una situación con un estado anímico o incluso atribuirle a la persona un pensamiento sin haberse

dirigido a ella (Adolphs, 2010)

En este mismo sentido, se considera que la información proveniente del rostro permite

identificar edad, género, identidad y emoción, esto, se consigue a través de los mecanismos de

reconocimiento de la emoción en rostros como lo es el reconocimiento a través de la generación

del conocimiento asociado, la generación de una simulación en la cual compete el

reconocimiento como parte de la percepción, se es posible discriminar e identificar las

emociones con base a una imagen estímulo y posiblemente, en la etiquetación de la emoción en

tareas de emparejamiento cuando se proporcionan las etiquetas de las palabras de las emociones.

En definitiva, el reconocimiento de expresiones fáciles permite identificar y/o etiquetar la

emoción expresada (Adolphs, 2002).

El reconocimiento de emociones se comprende como un proceso de identificación de

patrones, la cual está compuesta por señales que integran la representación de un patrón de

emociones con rasgos característicos sensoriales ya sean faciales, gestuales, el tono de voz,

claves corporales, entre otros, permitiendo identificar una emoción con dichos rasgos. Siendo las

expresiones faciales de las emociones básicas fáciles de identificar y etiquetar y en ocasiones el

rostro aquella que posibilita la percepción correcta de la emoción, aunque para etiquetar las

emociones complejas no basta simplemente con la expresión facial, sino ir más allá (Juckel et al.,

2018; Newen et al., 2015).

Por otro lado, Ekman (1992) afirma que en la forma en que se perciben y se procesan las

expresiones faciales existe una categoría discreta y separada/especifica de los estados

emocionales como la ira, el miedo y el disfrute, donde se pueden distinguir o diferir no solo por


la expresión facial sino también probablemente por otros factores, ya sean por acontecimientos,

valoración, respuesta al comportamiento, fisiología, entre otros, pero Buck (1994) afirma que

hay una inclusión tanto del emisor como del receptor, pues el segundo posee acceso directo del

estado motivador-emocional del emisor, donde ha habido una evolución de ambos para mostrar

el estado motivacional-emocional como de percibir y conocer el significado, es decir, otros

factores no influirían en el reconocimiento de este.

Reconocimiento de Emociones y TDAH

Corbett y Glidden (2000) identificaron que en el RE en niños con TDAH existen

dificultades en el proceso atencional y en la identificación de la expresión facial, así mismo, se

plantea que hay una dificultad para identificar diferencias sutiles entre expresiones, como

discernir entre el miedo y la sorpresa, y por ello se ve afectado o influye el desempeño del RE

por variables atencionales, las distintas expresiones del TDAH y el género; Da Fonseca et al.

(2009) señala que existe esta dificultad en el RE emociones faciales y contextuales debido a que

hallan que se reconoció más fácilmente los objetos que la emoción enmascarada, y además que,

son menos precisos en el RE de expresiones emocionales principalmente en las emociones de

tristeza y miedo, siendo las emociones de ira y la felicidad las que se reconocen mejor.

El TDAH también se ha relacionado con aquellos presentan distintos niveles de

agresividad, en la que se reconoce con mayor número de aciertos el enfado y el asco y menor

rendimiento en el miedo, alegría, sorpresa y tristeza (Berrocoso et al., 2013; Schwenck et al.,

2013) indicó que los participantes TDAH medicados y sin medicación, identificaron mayor la

felicidad, pero, ambos grupos confundieron las expresiones faciales de felicidad, asco, miedo y

enojo; siendo mínima la diferencia de las expresiones tristes que se identificaron como el enfado,

y en el que el TDAH medicado confundieron menos las caras enojadas.


De manera similar en el estudio de Ludlow et al. (2014) también la emoción de la

felicidad se identifica mejor que las demás emociones, siendo el miedo y el disgusto aquellos que

se reconocen peor que la sorpresa, tristeza y enfado; Oliva (2015) plantea que a través de

situaciones contextualizadas se evidencia que aunque no hubo resultados significativos si hay un

inferior rendimiento en los niños diagnosticados de TDAH; también se evidencia que establecen

mayor tiempo para reconocer el miedo, asco y enfado pero sin resultados significativos en

pruebas estáticas y al presentarse los rostros dinámicos hay menor precisión en las respuestas y

mayor tiempo para interpretar la emoción (Oliva et al., 2018); e igualmente se evidencia que se

les es complejo reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral (Buongiorno et al., 2020).

Airdrie et al. (2018) y Maire et al. (2019) proponen que estas dificultades en el

reconocimiento de emociones se relacionan con características oposicionistas propias del algún

subtipo del TDAH y comorbilidades con el Trastorno de Conducta. Ahora bien, cabe resaltar que

a pesar de que en las investigaciones sobre reconocimiento emocional en el TDAH predomine el

uso exclusivo de expresiones faciales emocionales, se reconoce que la información emocional

del contexto resultaría relevante dado que, los estímulos emocionales de este pueden llegar a

afectar la interpretación de las emociones dadas las dificultades en la capacidad de inhibición en

la población con TDAH (Leroy et al., 2020).

Pregunta de investigación

¿Cómo se desempeñan los niños y niñas entre 7 y 14 años con Trastorno por Déficit de

Atención e Hiperactividad frente al reconocimiento de emociones faciales de instituciones

educativas del departamento de Risaralda?


Objetivos

General

Analizar el desempeño en el reconocimiento de emociones faciales en niños y niñas entre

7 y 14 años diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad de

instituciones educativas del departamento de Risaralda.

Específicos

• Conocer el desempeño en la tarea de apareamiento de emociones en niños y niñas

diagnosticados con TDAH en el reconocimiento facial emocional de seis emociones básica:

alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.

• Identificar el desempeño en la tarea de denominación de emociones en niños y

niñas diagnosticados con TDAH en el reconocimiento emocional de emociones faciales de

seis emociones básica: alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.

• Comparar el rendimiento del grupo control frente al grupo clínico en las tareas de

reconocimiento de emociones faciales en las tareas de apareamiento y denominación

Hipótesis

Hipótesis de trabajo

Hallar diferencia significativa en el rendimiento del reconocimiento facial emocional

entre grupo control y grupo clínico

Hipótesis alterna

El desempeño del grupo control será mayor al desempeño del grupo clínico

Hipótesis nula

No se hallan diferencias significativas entre grupos


Método

Diseño

Estudio de paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo, con enfoque analítico y diseño

transversal. Es cuantitativo ya que a partir de los resultados obtenidos en la implementación de la

prueba de reconocimiento de emociones se puede realizar un análisis estadístico dada la

naturaleza de los datos (Cadena et al., 2017); es de tipo descriptivo ya que se mide las

características de un fenómeno presente, en este caso el reconocimiento de emociones, en una

población determinada, como lo es la población infantil con TDAH; y de diseño transversal ya

que se realizó únicamente en un periodo corto de tiempo (Müggenburg y Pérez, 2007; Veiga de

Cabo et al., 2008).

Población

El estudio se llevó a cabo con 40 niños y niñas de edades entre 7 y 14 años, 20 de ellos

con el diagnostico de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y 20 de un

grupo control, la población fue de instituciones educativas de la ciudad de Pereira y sus

alrededores, siendo las instituciones Jorge Eliecer Gaitán, Liceo Gabriela Mistral, Complejo

Educativo la Julita, Institución Educativa María Dolorosa.

Los participantes fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por

conveniencia, inicialmente se contaba con un total de 52 niños y niñas de las listas facilitadas por

las instituciones, de estos, con 11 no se pudo establecer contacto, 19 no cumplieron con los

criterios de inclusión como la edad, conectividad o diagnósticos comórbidos, 2 solo completaron

una tarea, dado lo anterior, se alcanzó un total de 20 niños y niñas con TDAH. Estos participaron

de manera completamente voluntaria dejándolo manifiesto a través de un consentimiento

informado de los padres o acudientes y un asentimiento por parte de los niños y niñas


Como criterio de inclusión tanto para el grupo clínico como para el grupo control, cada

participante debió tener la capacidad perceptual y cognitiva que le permitan realizar el test

POFA, al igual que debe contar en casa con las herramientas tecnológicas necesarias

(Computador o celular e internet) y con adulto o acudiente que apoye las labores técnicas.

Lo que respecta al grupo clínico, cada participante debía estar inscrito en el registro del

SIMAT donde la institución educativa deberá constar que el estudiante tenga el soporte

diagnóstico por Déficit de Atención e Hiperactividad. Se excluyeron del grupo clínico aquellos

que tengan comorbilidad con otro diagnostico que dificulte o imposibilite la realización de la

prueba, como algún trastorno perceptivo o mental, o sospecha de diagnóstico de trastorno del

espectro autista.

Para el grupo control no se incluyeron los participantes que en el SIMAT registren algún

diagnóstico clínico psicológico o psiquiátrico, que presenten dificultades de aprendizaje, bajo

rendimiento escolar o hayan realizado consultas en un servicio de neurología infantil o de salud

mental infantil.

Instrumentos

Cuestionario sociodemográfico.

Se recolectaron a través de un cuestionario de Google los datos socio demográficos de

edad, sexo, grado escolar (revisar anexo A).

Pictures of Facial Affects.

Es una batería 60 fotografías del Pictures of Facial Affects (Test de Fotografías de

Afectos Faciales - POFA) por Ekman y Friesen (1976), basado en la investigación de Calder et

al. (1996) y adaptada de manera digital en el programa PowerPoint por Tabernero y Politis


(2012). El POFA posee 110 fotografías de hombres y mujeres con rostros a blanco y negro que

representan la tristeza, enojo, sorpresa, asco, alegría, miedo y expresiones neutras.

Esta batería consta de dos tareas, 60 por cada tarea que poseen 10 por emoción, ya sea

tristeza, enojo, alegría, sorpresa, asco y miedo.

Tarea de apareamiento. se le presentaron a los participantes 7 fotografías en cada

pantalla, una por cada emoción básica, donde en la parte derecha hay 6 fotografías, 3 en la parte

superior y 3 en la parte inferior, y en la parte izquierda de la pantalla se presenta la fotografía que

si bien es similar en el estado emocional es diferente el rostro de la persona que lo expresa

Tarea de denominación. se presentó 1 fotografía por lamina ubicada en el centro de la

pantalla, la cual está acompañada de 6 etiquetas en mayúscula de las emociones básicas, 3 en la

parte derecha y 3 en la parte izquierda

Forma de aplicación. Se presentaron 64 estímulos por cada tarea; 64 de la tarea de

apareamiento y 64 de la tarea de denominación, siendo un total de 128 diapositivas, las primeras

4 diapositivas son tareas de ensayo, por lo tanto, solo son 120 estímulos los cuales se puntúan,

los cuales, si bien están adaptados en el programa Power Point Office, en la presente

investigación se modificó la presentación del cuestionario por la situación del COVID-19, este se

presentó por medio de un cuestionario de Google.

Puntuación. cada respuesta correcta equivale a un punto, las respuestas se consignan de

forma automática, el total de aciertos es la suma de la puntuación obtenida en las 2 tareas.

Validez y confiabilidad. El Test de Fotografías de Afectos Faciales (Pictures of Facial

Affects – POFA) (Ekman y Friesen, 1976; López et al., 2017).

Las emociones básicas, se caracterizan en un primer momento, porque son emociones

discretas, o sea, aquellas que se distinguen o se diferencian unas de otras y en la que se incluyen


factores que anteceden una emoción (Ekman y Davidson, 1994, como se citó en Ekman y

Cordaro, 2011).

De esta misma forma, con base a la investigación realizada por Calder et al. (1996) se

evidencia que el POFA posibilita la evaluación del reconocimiento de emociones de las 6

emociones básicas como lo describe el propósito de la prueba, trabajo del que se basan

Tabernero y Politis (2012) para la adaptación del test, la cual será empleada en la presente

investigación. Así mismo, la prueba es congruente con la presente investigación ya que se tiene

como propósito evaluar el reconocimiento de emociones faciales emocionales de 6 emociones

básicas como son alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.

Mencionado esto, es posible evidenciar a través de los autores Cossini (2014), Cossini et

al. (2017), López et al. (2017), Tabernero y Politis (2011), Tabernero y Politis (2016) y Zapata

(2008) que al evaluar el reconocimiento facial de emociones por medio del test POFA señala

precisamente que los resultados coinciden con el o los objetivos de las investigaciones, es decir,

el POFA posibilita evaluar y demostrar la capacidad de reconocer las expresiones faciales de las

emociones básicas, de esta forma, Airdrie et al. (2018) señala que el POFA posee una

confiabilidad de α = .83, resultando este efectivo al ser utilizado como herramienta en población

infantil y juvenil, como también lo señalan Corbett y Glidden (2000).

Procedimiento.

Fase 1: Identificación y contacto con instituciones educativas

En un primer momento se realizó el contacto con las instituciones, en la cual se les

plantea la propuesta de investigación y el interés en acceder a la población con diagnóstico de

Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad y a los y las estudiantes sin diagnóstico,

después, se procede a realizar la carta de parte de la Universidad Católica de Pereira a las


Instituciones Educativas y luego se procede a establecer contacto con los padres de familia de los

participantes con el fin de explicarles el interés investigativo y darles las instrucciones para el

momento de la aplicación.

Fase 2: Aplicación de cuestionario y test POFA

Previo a la aplicación de la prueba de reconocimiento de emociones, se les suministra el

consentimiento a los acudientes y asentimiento a los menores de edad donde se les explica a cada

uno el objetivo de la investigación, el procedimiento y el instrumento a aplicar, el manejo de la

información, y los riesgos y beneficios de la aplicación de la prueba (ver anexo B y C), luego se

procede a que el participante diligencie el cuestionario sociodemográfico (ver anexo A) y

posteriormente a realizar la prueba.

La prueba se aplicó de manera virtual e individual, para la realización de esta se contó

con una sesión por cada participante y no se estableció tiempo límite para responder. Esta se

realizó a través de video llamada debido a la situación generada por el Covid-19, donde se le

solicitó al acudiente que posicionara al niño o a la niña en un lugar tranquilo con el mínimo de

distracciones y se procedió a indicar las debidas instrucciones para la realización de la prueba.

Una vez explicados los pasos a seguir, se corta la videollamada para prevenir posibles problemas

tecnológicos y una vez terminada la primera tarea, se procedió a contactar nuevamente para

conocer cómo fue el desarrollo de la prueba y para explicar la segunda tarea.

En un primer momento se transmite por medio de la videollamada la instrucción de la

tarea de apareamiento, para esta la consigna que se le dará a los participantes fue: “Para esta

tarea debes expresar cuál de las personas de la derecha está sintiendo lo mismo que la persona de

la izquierda, para responder no tendrás límite de tiempo”.


Luego de culminada la primera parte de la prueba, se procede a tomar un descanso de 20

minutos si él o la participante lo considera necesario y posteriormente se le da continuidad al

ejercicio.

Al culminar este descanso, se sigue con la instrucción de la tarea de denominación y la

consigna fue: “Ahora debes decir entre las 6 etiquetas de emoción el nombre de la emoción que

se exprese en la fotografía ubicada en el centro, para esta tampoco tendrás límite de tiempo”.

Fase 3: Análisis de datos

Análisis estadístico de tipo descriptivo comparativo con el uso de una prueba paramétrica

para la comparación de medias de dos muestras independientes T de Student, los datos serán

analizados a través del programa SPSS para realizar cálculos estadísticos.

Fase 4: Análisis final del informe

Una vez realizado el análisis de datos, se procede a concluir y discutir los resultados

obtenidos en la investigación a la luz de los estudios relacionados con la misma

Consideraciones éticas

De acuerdo al código ético del psicólogo (2000), los principios éticos de los psicólogos y

código de conducta (2010) y el Colegio Colombiano de Psicólogos (2009), la presente

investigación se basará en los principios éticos de respeto y dignidad, se preservará el bienestar y

los derechos de los participantes; se brindará la oportunidad de ofrecer información de los

resultados y conclusiones con honestidad a los participantes; la información se publicarán de

forma anónima; se indicará el propósito de la investigación; tienen el derecho de elegir de

manera voluntaria participar o no, o de retirarse en cualquier momento; de igual manera en caso

de abordar menores de edad se otorgará consentimiento al representante legal y asentimiento

para los niños y niñas donde se les expresará también por qué se seleccionó, cuanto tiempo


durará y el esfuerzo de su participación, en este mismo sentido, en la ley 1098 del 2006 del

código de la infancia y la adolescencia se tomarán los principios establecidos en garantizar la

protección integral, respeto a los derechos, la integración personal y dignidad de los niños y

niñas participantes de la investigación.

Así mismo, la información suministrada durante el proceso por parte de los participantes

e instituciones se mantendrá de carácter confidencial y será usada solo con propósitos

académicos conforme lo indica la ley 1581 de 2012 “Por la cual se dictan disposiciones

generales para la protección de datos personales”. Por último, cabe resaltar que la presente

investigación obtuvo la aprobación por parte del comité de ética de la Universidad Católica de

Pereira (ver anexo D).

Cronograma

Tabla 1

Cronograma desarrollo trabajo investigativo

Nombre

Duración

Inicio

Terminado

Contacto con instituciones

educativas para la acceder a la

población con TDAH

1 mes

Semana 1 septiembre

del 2020

Semana 1 de octubre

del 2020

Revisión de la investigación

por parte del tutor 1 semana

Semana 1 de octubre

del 2020

Semana 1 de octubre

del 2020

Ajustes del contenido y

estructura del trabajo 20 días

Semana 2 de octubre

del 2020

Semana 4 de octubre

del 2020

Ajustes finales de la

investigación de acuerdo con

la revisión del comité de

15 días

Semana 3 de

noviembre del 2020

Semana 4 de

noviembre del 2020


ética.

Aplicación 1 mes Semana 1 de febrero

del 2021

Semana 1 de marzo

del 2021

Sistematización y análisis de

la información

20 días

Semana 2 de marzo

del 2021

Semana 4 de marzo

del 2021

Análisis y correcciones

finales 1 mes

Semana 1 de abril del

2021

Semana 2 de mayo

del 2021


Resultados

Para dar respuesta al primer objetivo de investigación que consiste en conocer el

desempeño en la tarea de apareamiento y denominación de emociones en niños y niñas

diagnosticados con TDAH en el reconocimiento facial emocional de seis emociones básica:

alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.

En la tabla 2 se evidencia el rendimiento del GE en la tarea de apareamiento (TA), en ella

se muestra que, la gran parte de la muestra presentaron puntuaciones medias de 37-43 puntos

representando el 25%, así mismo, obtuvieron el mismo porcentaje las puntuaciones medias bajas

21-36 y medias altas 44-48, representado de esta forma el 75% de la población del GE. Ahora

bien, el 15% alcanzó puntuaciones bajas 0-20 el 15% y el 10% corresponde a puntuaciones altas

49-54. De acuerdo con esto, se observa que, de los puntajes obtenidos en la TA, el 40%

corresponde a puntuaciones por debajo de la media y el 35% a puntuaciones por encima de la

media, lo cual parece indicar que gran parte de los participantes tienen un bajo rendimiento en el

apareamiento de expresiones faciales emocionales, es decir, en emparejar fotografías con aquella

que expresa la misma emoción (Tabernero y Politis, 2016).

Con respecto a la tarea de denominación, predominan las puntuaciones medias 36-41 en

un 30%, seguidas de las puntuaciones medias bajas 30-35, medias altas 42-44 y altas 45-46, las

cuales representan cada una el 20% de los participantes del GE, por último, las puntuaciones

bajas 0-29 figuran el 10%. Así mismo, se puede dar cuenta de que las puntuaciones por encima

de la media se presentan en un 40%, mientras que las puntuaciones por debajo de la media

alcanzaron el 30%, lo que posiblemente indica un mejor desempeño en la etiquetación de las

emociones faciales, lo que significa, la denominación de la emoción expresada en cada fotografía

(Tabernero y Politis, 2016).


Por otra parte, con respecto al GC se halla que en la TA la mayoría logró puntajes medios

37-42 siendo el 35% de los participantes, esto seguido de las puntuaciones medias altas 43-47

con un 25%, y puntuaciones medias bajas 30-36 y bajas 0-29 en un 15% cada una, siendo las

puntuaciones altas 48-51 las de menor frecuencia ya que solo fueron alcanzadas por un 10%.

Esto evidencia que el 30% de los participantes consiguieron un puntaje por debajo de la media,

mientras que el 35% alcanzó un puntaje por encima de la media, de esta manera, posiblemente

gran parte de las personas del grupo tienen un mejor desempeño en el apareamiento de

expresiones faciales emocionales.

Con respecto a la tarea de denominación, predominan las puntuaciones medias 40-43 en

un 40%, seguidas de las puntuaciones medias bajas 31-39 con un 20%, y las medias altas 44-47 y

las altas de 48-52 en un 15% cada una, siendo las puntuaciones bajas 0-30 con 10% las de menor

frecuencia. Del mismo modo, se observa que el rendimiento por encima de la media es del 30%

al igual que el rendimiento por debajo de la media en un 30%, lo cual parece indicar que en la

etiquetación de las expresiones faciales emocionales hay una distribución equitativa de la

población en la obtención de resultados bajos y altos.

Tabla 2

Frecuencia de TA y TD por GE y GC

TA TD

(n=20) (n=20)

Rangos f P Rangos F P

Grupo

Experimental

Bajas 0-20 3 15,0 0-29 2 10,0

Medias-

bajas 21-36 5 25,0 30-35 4 20,0

Medias 37-43 5 25,0 36-41 6 30,0


Medias-

altas 44-48 5 25,0 42-44 4 20,0

Altas 49-54 2 10,0 45-46 4 20,0

Total 20 100,0 Total 20 100,0

Grupo Control

Bajas 0-29 3 15,0 0-30 2 10,0

Medias-

bajas 30-36 3 15,0 31-39 4 20,0

Medias 37-42 7 35,0 40-43 8 40,0

Medias-

altas 43-47 5 25,0 44-47 3 15,0

Altas 48-51 2 10,0 48-52 3 15,0

Total 20 100,0 Total 20 100,0

Nota= TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de Denominación f= frecuencia P= porcentaje

Por otra parte, con respecto al objetivo 2, los resultados obtenidos por emociones en cada

tarea se reflejan en la tabla 3 los datos descriptivos del total de aciertos obtenidos por emociones

en la tarea de Apareamiento (TA) por grupo control (GC) y grupo experimental (GE). En esta se

evidencia que la media más alta obtenida tanto en el GE como en el GC fue en la emoción de

alegría, en el GC con un puntaje de 9,20 (DE= 1,005) seguida por el GE con 8,35 (DE= 2,601).

Por otra parte, la segunda emoción con la media más alta fue sorpresa en el GC con una media de

7,35 (DE= 1,814) mientras que el GE tuvo un puntaje de 6,40 (DE= 2,683) y siendo el asco la

tercera emoción con la media más alta en el GC de 7,25 (DE= 1,888) no obstante, el GE obtuvo

una media de 6,35 (DE= 2,641).

La media más baja corresponde a la emoción de enojo en el GE con 4,80 (DE= 1,642),

seguida del GC de esta misma emoción con 5,00 (DE= 1,556), esto representa que el enojo es la

emoción con una mayor dificultad en el apareamiento a través de expresiones faciales en relación

a las demás emociones. En cuanto a las diferencias entre GE y GC se evidencia que ambos

obtuvieron puntuaciones similares, no obstante, el GC en la mayoría de las emociones obtiene


mayores puntuaciones en la media, siendo la emoción de tristeza la única en la que el GE obtiene

una media de 5,95 (DE= 2,523) siendo esta mayor al GC 5,55 (DE= 1,877).

Tabla 3

Descriptivos comparados GE y GC en la TA

Estadísticos

TA tristeza

(n=20)

TA asco

(n=20)

TA enojo

(n=20)

TA miedo

(n=20)

TA alegría

(n=20)

TA sorpresa

(n=20)

GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC

Media 5,95 5,55 6,35 7,25 4,80 5,00 5,45 5,50 8,35 9,20 6,40 7,35

Mediana 6,00 5,00 7,00 8,00 5,00 5,00 5,00 5,00 10,00 9,50 7,00 8,00

Moda 6 5 7 8 4 5 9 5 10 10 8 8

DE 2,523 1,877 2,641 1,888 1,642 1,556 2,502 1,732 2,601 1,005 2,683 1,814

Mínimo 1 2 0 3 2 2 2 3 2 7 1 4

Máximo 10 9 10 10 9 8 9 10 10 10 10 10

Nota= GE= Grupo experimental GC= Grupo control TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de

Denominación

Los datos obtenidos por emociones en la TD por GC y GE se ubican en la tabla 4, donde

se logran evidenciar que la emoción en la que se obtuvo la media más alta es la alegría,

específicamente en el GC con 9,70 (DE= ,657), seguido por el GE con 9,50 (DE= ,688). Por otro

lado, la segunda emoción cuya media es más alta a comparación de las demás es la sorpresa en el

GC con 9,10 (DE= 1,071), no obstante, el GE alcanzó una media de 7,55 (DE= 2,819) en esta

emoción, mientras que, la emoción de asco, cuyo GC tiene una puntuación media de 4,95 (DE=

2,395) y el GE con 3,40 (DE= 2,010), siendo así mismo la emoción cuya media es más baja

específicamente el GE.

Por otra parte, la emoción donde se obtuvo menor puntaje en el GC fue en el miedo con

4,65 (DE= 2,033) y el GE obtuvo la segunda puntuación más baja de este grupo después del asco

con 4,60 (DE= 2,186). Lo anterior representa que las emociones de asco y miedo son en las que


más dificultad se evidenció la etiquetación de la emoción de la expresión facial, para el GC la

emoción de miedo y para el GE la emoción de asco. Cabe resaltar que el GC alcanzó

puntuaciones mayores al GE en cada emoción, exceptuando la emoción de tristeza, donde el GE

alcanzó una media de 6,80 (DE= 1,399), siendo esta mayor al GC cuya media fue 6,35 (DE=

1,496).

Si bien lo anterior da cuenta del primer y segundo objetivo planteado en la investigación,

estos también se utilizan como base para comenzar a dar respuesta al tercer objetivo que busca

comparar el rendimiento del grupo control frente al grupo clínico en el reconocimiento de

emociones faciales en las tareas de apareamiento y denominación, por lo tanto, a continuación en

la tabla 5 se muestran los datos descriptivos del total de aciertos obtenidos en las tareas de

Apareamiento (TA) y Denominación (TD) por grupo control (GC) y grupo experimental (GE).

Tabla 4

Descriptivos comparados GE y GC en la TD

Estadísticos TD tristeza

(n=20)

TD asco

(n=20)

TD enojo

(n=20)

TD miedo

(n=20)

TD alegría

(n=20)

TD sorpresa

(n=20)

GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC

Media 6,80 6,35 3,40 4,95 6,80 7,00 4,60 4,65 9,50 9,70 7,55 9,10

Mediana 7,00 7,00 3,00 4,50 7,50 8,00 5,00 4,50 10,00 10,00 9,00 9,50

Moda 7 7 2 4 8 8 3 4 10 10 9 10

DE 1,399 1,496 2,010 2,395 2,215 2,128 2,186 2,033 ,688 ,657 2,819 1,071

Mínimo 4 3 0 1 2 2 0 0 8 8 1 7

Máximo 10 9 7 9 10 9 9 8 10 10 10 10

Nota= GE= Grupo experimental GC= Grupo control TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de

Denominación

Los datos descriptivos que comparan el resultado del GC y GE en ambas tareas refleja

que las medias más altas corresponden al GC tanto en la TA y la TD (ver tabla 5). Esto indica


que probablemente el GC tiene mejor desempeño al momento de identificar emociones faciales a

través del apareamiento de expresiones faciales y al momento de etiquetarlas.

Tabla 5

Descriptivos comparados entre TA y TD de los grupos GE y GC

GE GC

Estadísticos Total TA

(n=20)

Total TD

(n=20)

Total TA

(n=20)

Total TD

(n=20)

Media 37,30 38,65 39,85 41,75

Mediana 40,00 39,00 40,50 43,00

Moda 13 46 40 43

DE 11,934 5,733 6,753 6,016

Mínimo 13 28 26 29

Máximo 54 46 51 52

Nota: TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de Denominación

Para identificar si existe una diferencia significativa entre grupos se procede a realizar el

test de Kolmogorov- Smirnov para la distribución de la muestra tanto de la TA (0,266) y de la

TD (0,307), siendo considerada esta una distribución normal, por ello, se usa la prueba

paramétrica T de Student (ver tabla 6).

Como se evidencia en la tabla 6, la Tarea de apareamiento posee varianzas distintas (sig.

,025), pero la Tarea de denominación tiene varianzas iguales (sig. ,625), no obstante, la prueba t

para la igualdad de medias, indica que no existen diferencias significativas entre grupo control y

grupo experimental en ninguna de las tareas, puesto que la significancia bilateral de la tarea de

apareamiento y la tarea de denominación es p>0,05. Lo anterior significa que el desempeño tanto

del GC y del GE en ambas tareas fue similar.


Tabla 6

T de Student

Prueba de Levene´s

para la igualdad de

varianzas

Prueba t para la igualdad de medias

F Sig. T Df Sig. (2-tailed)

Tarea de

apareamiento

Igualdad

de

varianzas

asumidas

5,475 ,025 ,832 38 ,411

Tarea de

denominación

Igualdad

de

varianzas

asumidas

,243 ,625 1,668 38 ,104

Por otra parte, en el reconocimiento de las 6 emociones básicas, se identifican diferencias

significativas entre GE y GC únicamente en la TD en la emoción de asco (p>0.05, 0.03) siendo

la media del GC 4,95 y del GE 3,40 y sorpresa (p>0.05; 0.027) con una media en el GC de 9,10 y

el GE de 7,55, lo que representa que en la etiquetación de las emociones el grupo TDAH tuvo

mayor dificultad en comparación con el grupo control, únicamente en las emociones de asco y

sorpresa ya que no se presentaron diferencias significativas en el reconocimiento de las

emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.

Discusión

El primer objetivo de la presente investigación que corresponde a conocer el desempeño

en la Tarea de Apareamiento (TA) de emociones en niños y niñas diagnosticados con TDAH en


el reconocimiento facial emocional de seis emociones básicas: alegría, tristeza, enojo, asco,

miedo, y sorpresa, se halló en los resultados obtenidos que los niños y niñas con TDAH la

mayoría de las puntuaciones tuvieron tendencia a estar por debajo de la media obtenida dentro

del mismo grupo. Estos resultados posiblemente se deben a que la TA consistía en presentar 7

retratos, entre las cuales debían indicar cuál de las 6 fotografías siente lo mismo que la fotografía

principal, lo cual pudo haber implicado mayor demanda de discriminación visual y posiblemente

dificultó la identificación de las emociones y la diferenciación de la diversidad de gestos que

componen la expresión facial.

Con respecto al segundo objetivo, el cual buscó identificar el desempeño en la tarea de

denominación de emociones en niños y niñas diagnosticados con TDAH en el reconocimiento

emocional de emociones faciales de seis emociones básica: alegría, tristeza, enojo, asco, miedo,

y sorpresa, se identificó que la tendencia del grupo estuvo en las puntuaciones por encima de la

media, lo que expresa, en el grupo TDAH una mejor denominación de la emoción sobre el

emparejamiento de las expresiones faciales. Posiblemente se debe a que, al presentarse una sola

fotografía de expresión facial emocional y realizar la etiquetación de la emoción eligiendo entre

las 6 emociones básicas, esto, al contener menos estímulos visuales pudo facilitar la

discriminación de la información para seleccionar la emoción.

Cabe resaltar que, algunas investigaciones donde se usó la prueba POFA o alguna

variación de la misma, no realizan la distinción entre las tareas que componen dicha prueba, sino

que, lo realizan de una manera general (Airdrie et al., 2018; Corbett y Glidden, 2000; López et

al., 2017; Maire et al., 2019), lo cual, dificulta la comparación de los resultados de esta

investigación en relación a otras investigaciones.


Ahora bien, en el rendimiento que se obtuvo en el reconocimiento de expresiones faciales

por emociones en ambas tareas, se identificó que, la alegría fue la emoción con mejor desempeño

tanto en la TA como en la TD, lo cual coincide con autores como Da Fonseca et al. (2009);

López et al. (2017); Ludlow et al. (2014); Schwenck et al. (2013); Singh et al. (1998) los cuales

encontraron que la alegría fue la emoción con mayor desempeño al momento de identificarla, no

obstante, difiere de Berrocoso et al. (2013) y Cadesky et al. (2000) ya que señalan que esta

emoción se encuentra entre las que se presentó mayor dificultad en su identificación.

Así mismo, según los hallazgos de las explicaciones empíricas en las investigaciones, la

emoción alegría se reconoce con mayor rapidez y precisión y es poco lo que se confunde con las

demás (Leppänen y Hietanen, 2003; Palermo y Coltheart, 2004) y se atribuye con el hecho de

que esta emoción suela estar con más frecuencia en la cotidianidad (Bond y Siddle, 1996) y es la

única emoción positiva presentada (Ekman, 1992 citado en Wegrzyn et al., 2017), similar en esta

investigación porque la emoción de la alegría igualmente fue aquella que mayor se reconoció.

Por otro lado, la emoción donde el grupo TDAH obtuvo menor rendimiento en la TA fue

el enojo, siendo similar con lo que señalan Buongiorno et al. (2020); LoBue y Thrasher (2015);

López et al. (2017); Oliva (2015); Oliva et al. (2018); Pelc et al. (2006); Prada et al. (2018). A

diferencia de Berrocoso et al. (2013); Cadesky et al. (2000); Da Fonseca et al. (2009); López et

al. (2017) que postulan en los resultados de sus investigaciones que el enojo fue la emoción

donde se obtuvo mayor puntuación. Una posible explicación, como lo señalan Gao y Maurer

(2010) y Rodger et al. (2015) es que expresiones como la ira mejoran en la precisión de respuesta

hasta la edad adulta, lo que se relaciona con el bajo desempeño en la emoción de enojo en la

tarea de apareamiento, esto posiblemente debido a que la población usada tenía edades alejadas

de la adultez.


En cuanto al miedo, según Airdrie et al. (2018); Berrocoso et al. (2013) y Cadesky et al.

(2000); Da Fonseca et al. (2009); Ludlow et al. (2014); Oliva (2015); Oliva et al. (2018); Singh

et al. (1998), esta es una de las emociones donde se presenta un bajo desempeño en su

reconocimiento, lo que concuerda con lo hallado en la presente investigación, puesto que en la

TD específicamente en el grupo TDAH la emoción miedo fue la segunda con peor desempeño.

De acuerdo con estos resultados, se halla que posiblemente el miedo se reconoce con mayor

periodo de tiempo y es menos precisa que las demás emociones porque suele confundirse con la

emoción de sorpresa (Palermo y Coltheart, 2004) y la emoción de enojo suele confundirse con el

asco (Pochedly et al., 2012).

Estas emociones posiblemente en algunos niñas y niñas con TDAH generaron confusión

en la TD, en el asco y el miedo ya que fueron aquellas con mayor dificultad en el reconocimiento

de la etiqueta de la emoción. Con respecto a las variaciones encontradas en los resultados con

respecto al miedo Gordillo et al. (2015) señalan que puede deberse a las diferencias

metodológicas utilizadas, ya que se ha visto peor desempeño al usar prueba con imágenes en

blanco y negro y mejores resultados en el uso de expresiones faciales acompañadas de

expresiones corporales.

A propósito de la emoción de tristeza en desempeño en ambas tareas es similar, debido a

que esta no resalta por encima o debajo de la media con respecto a las otras emociones, este

hallazgo no coincide con lo que señala Berrocoso et al. (2013); Cadesky et al. (2000); Da

Fonseca et al. (2009); Pelc et al. (2006) ya que plantean que la tristeza es una de las emociones

donde se presenta mayor dificultad en su identificación, pero tampoco coincide con Singh et al.

(1998) quién manifiesta en su investigación que la emoción de tristeza estuvo entre aquellas con

mayor desempeño. Posiblemente el reconocimiento de la emoción de tristeza, según Gao y


Maurer (2010) y Rodger et al. (2015) la tristeza mejora de manera gradual, lo cual, a diferencia

de otras emociones, implica que su reconocimiento mejora progresivamente con la edad, y por

ello no se encontraron datos sobresalientes con respecto a las otras emociones.

Con relación a lo anterior, es importante resaltar que las expresiones faciales poseen una

serie de características que posibilitan reconocer las emociones, siendo el enojo, la sorpresa, el

miedo y la tristeza aquellas que se identifican por regiones de los ojos, y la alegría y el asco por

la región de la boca (Wegrzyn et al., 2017), aunque, Bombari et al. (2013) platean que, si bien la

región de la boca permite identificar el miedo y la felicidad, los ojos son más relevantes al

detectar el miedo, la tristeza y el enojo, resultados que en ambas evidencia discrepancia en las

regiones para identificar las expresiones faciales emocionales.

Con relación a esto, Gao y Maurer (2010) y Rodger et al. (2015) señalan que el

reconocimiento de emociones como la felicidad y el miedo se consolidan alrededor de los 5 años,

esto coincide con nuestra investigación al ser la alegría la emoción que mejor se reconoció, no

obstante, el miedo difiere siendo uno de los de mayor dificultad de reconocimiento en la tarea

que requería de etiquetar la emoción, además, según estos autores, la precisión al reconocer las

emociones mejora con la edad, pero específicamente en edades entre 5 y 12 años las respuestas

son similares, lo que indica que posiblemente, en la presente investigación no se halla presentado

una influencia por edades en los resultados. Cabe resaltar, específicamente con relación a la

investigación de Rodger et al. (2015) que esta es congruente a la investigación en tanto se usaron

estímulos similares al POFA en cuanto eran caras estáticas en blanco y negro para evaluar el

reconocimiento de emociones, con la diferencia de que tuvieron el valor agregado de manejar la

luminosidad e intensidad de las emociones.


Como lo señala Vicari et al. (2000) la codificación precisa de las emociones en rostros es

un proceso complejo que se va desarrollando a medida del tiempo, donde la capacidad para

reconocer diferentes expresiones faciales emocionales no se origina de manera completa, sino

que preceden una tras otra.

Este hallazgo según la teoría de Widen (2013), implica que los niños y niñas desde

pequeños entienden las expresiones faciales en termino de categorías, lo cual se va adquiriendo

gradualmente en el desarrollo y se interpretan en termino de valencia, como lo es las categorías

“se siente bien” o “se siente mal”; y de acuerdo a esto, los niños y niñas más pequeños

interpretan todas las expresiones negativas como enfado o tristeza, pero con el aumento de edad

y experiencia comienzan a mirar características de la emoción y se percibe el ceño fruncido

como enfado, la nariz arrugada como asco, el llanto como la tristeza y el jadeo como miedo, y

poco a poco se asemejan a categorías o etiquetas más específicas como enfado, asco, tristeza,

entre otros.

Por otro lado, Paus et al. (1999) plantean que, la maduración de las regiones del cerebro y

la conexión de sus vías interfiere en el desarrollo cognitivo, motor y sensorial durante la infancia

tardía y la adolescencia, por lo tanto, la maduración estructural se encuentra relacionada con la

edad debido al aumento de axones, mielinización, entre otros. Así mismo, el desarrollo del

pensamiento abstracto en la infancia y adolescencia y el papel de la corteza prefrontal

rostrolateral en el dominio social poseen activación en la pared medial en tareas de cognición

social, específicamente aquellas donde se deba comprender los estados mentales, por ello, es

posible que a mayor edad mejor reconocimiento de expresiones emocionales por el desarrollo de

las conexiones estructurales y funcionales entre estructuras corticales (Dumontheil, 2014; López

et al., 2020)


Así mismo, es probable que el desarrollo neuronal y los cambios hormonales influyan en

la cognición social, como también la interacción con el mundo social desde la niñez hasta la

adolescencia, puesto que, la acumulación de experiencias (salidas, ingresar a nueva escuela)

influyan en los procesos cognitivos sociales (Blakemore y Choudhury, 2006)

Por otra parte, con respecto al objetivo 3, que consta de Comparar el rendimiento del

grupo control frente al grupo clínico en las tareas de reconocimiento de emociones faciales en las

tareas de apareamiento y denominación, al realizar la comparativa no se hallan diferencias

significativas, lo cual no apoya la hipótesis alterna donde se señala una deficiencia en el grupo

TDAH al identificar emociones a través de expresiones faciales.

Estos hallazgos coinciden con lo que señala Airdrie et al. (2018) quienes utilizan la

prueba POFA y donde indican no existen deficiencias en el reconocimiento de emociones en el

grupo TDAH, y señalan que este es específico de la comorbilidad con Trastorno de Conducta,

además, no realizan distinción entre el desempeño obtenido por TA o TD ya que sólo utilizan

una tarea, por otra parte, el TC es una variable que no se tuvo en cuenta en la presente

investigación.

No obstante, Corbett y Glidden (2000) aportan hallazgos contrarios, estos también usaron

la prueba POFA e identificaron dificultades en el reconocimiento de emociones en el grupo

TDAH, y además deficiencias en el reconocimiento de las entonaciones emocionales del habla,

indican que esto se ve afectado por variables atencionales como una de las distintas formas de

expresión del TDAH y además manifiestan que el género puede influir en el desempeño de la

tarea, estos resultados pudieron diferir de la presente investigación debido a que el tamaño de la

población fue reducido para una análisis por género, son estas variables que pueden estar


influyendo en el rendimiento de la tarea y que pueden ser el motivo por el cual se llegó a

hallazgos diferentes en estas investigaciones.

La variable de género, según López et al. (2017), indican que puede existir una ventaja

femenina en el desempeño del reconocimiento de emociones, esto debido a la función de crianza,

en relación con el apego cría-madre y la protección en situaciones emocionalmente

significativas, y respecto a los hombres, estos son más sensibles a expresiones amenazantes de

las que depende la supervivencia y protección a la familia.

Similar con los resultados alcanzados en la investigación de Oliva et al. (2015) dado que,

al utilizar pruebas de reconocimiento emocional contextualizadas y no contextualizadas con

rostros estáticos y dinámicas en participantes con TDAH de 6 a 12 años, no hallaron diferencias

significativas en la prueba de reconocimiento emocional con fotografías estáticas, pero hallaron

que requieren mayor tiempo para responder al estímulo, como emociones de asco, enfado y

miedo. Siendo esta investigación diferente a la presente, puesto que se resalta el uso de estímulos

estáticos y dinámicos.

Schwenck et al. (2013) afirma que, con participantes de 8 a 17 años con TDAH

específicamente en aquellos sin medicación con la aplicación de una tarea con videoclips de

películas no se halló diferencias en el reconocimiento emocional con el grupo clínico, estos

atribuyen a la exclusión de los problemas de conducta en la selección de la población a los

resultados que obtuvieron, similar a lo que señala Berrocoso et al. (2013) en su evaluación a

niños entre 8 y 12 años con el instrumento FEEL y emotion-1, quienes atribuyen las dificultades

en el reconocimiento de expresiones faciales emocionales a los niveles de agresividad presentes

en los participantes.


Igualmente, Guyer et al. (2007) platean que, si bien encontraron déficit en el etiquetado

de emociones a través del instrumento DANVA (fotografías estáticas) con participantes de 7 a 18

con trastorno de ansiedad, bipolaridad, depresión, desregulación severa del estado de ánimo,

trastorno de conducta y TDAH, específicamente siendo en el TDAH donde no hubo diferencias

significativas en los resultados con el grupo control. A su vez, en niñas y niños de 7 a 13 con

problemas de conducta y TDAH o ambos trastornos a través de la prueba DANVA,

específicamente en el TDAH cometió más errores que el grupo control, pero ambos con el

mismo tipo de errores, lo que quiere decir que, hubo similitud en las respuestas con el grupo

control (Cadesky et al., 2000).

Shapiro et al. (1993) a través de la batería Procesamiento Afectivo de Minnesota

(MNTAP) constituida de percepción facial y reconocimiento emocional por medio de expresión

facial, lenguaje y prosodia de habla, descubrieron también en los resultados que no había

diferencias en el procesamiento emocional en las tareas de procesamiento visual, pero, en los

niños y niñas más pequeños en la tarea de emparejamiento de afectos hubo mayor dificultad en el

procesamiento de señales emocionales, estos resultados los atribuyen a características propias del

TDAH como son los patrones atencionales, y si bien la presente investigación no tuvo un

monitoreo de estas variables, esta pudo haber representado una posible variable influyente en las

respuestas.

Sin embargo, hay algunos autores que contradicen los hallazgos encontrados, como es

Maire et al. (2019), pues, encuentra que los participantes de 7 y 13 años con TDAH con una

tarea computarizada de reconocimiento de emociones faciales basada en el Pictures of Facial

Affect (POFA) compuesta de práctica, tarea de reconocimiento faciales y tarea de control, y

además, emplean un programa para mezclar cada emoción con una expresión neutra en donde


hubo menor rendimiento en la tarea de reconocimiento a comparación del grupo control. Pese a

esto, la prueba estuvo basada en el POFA, pero estos emplean un procedimiento diferente a

nuestra investigación en lo que respecta a la evaluación de la tarea de reconocimiento de

emociones y lo que posiblemente al incluir un procedimiento y presentación de las fotografías

diferente influyó en que no coincidieran los resultados.

Igualmente, Da Fonseca et al. (2009) contradice los hallazgos de la investigación, puesto

que indican que sí existe una dificultad en el reconocimiento de emociones en el TDAH, al

evaluar a niños con edades entre 5 y 15 años, en el RE en dos tareas, reconocimiento emocional

facial y RE basado en el contexto, los niños y niñas con TDAH fueron menos precisos en ambas,

siendo en la segunda tarea menos imprecisos, al igual que el grupo control. Esto en concordancia

con Yuill y Lyon (2007) quienes evaluaron a niños entre 5 y 12 años donde utilizó fotografías de

emociones y en la cual identifica un bajo rendimiento del grupo TDAH. Así mismo, tanto Da

Fonseca et al. (2009) y Yuill y Lyon (2007) señalan que la dificultad es específica en el atribuir

etiquetas a las expresiones emocionales en relación con una situación, esto desde la mirada de la

cognición social; estos autores usan pruebas donde se integra información del contexto, lo cual

no se usó en la presente investigación y por lo cual se deja a un lado la interacción e información

contextual.

Oliva et al. (2018) en niños entre 7 y 11 años con TDAH, donde se utilizó la prueba

FEEL de estímulos estáticos y Deusto-e-motion donde se implementan expresiones faciales

estáticas, dinámicas y escenarios virtuales, en la cual no se encontraron diferencias significativas

en lo que respecta al reconocimiento de las expresiones faciales estáticas, pero sí se hallaron

diferencias en el reconocimiento de emociones dinámicas.


Como se ha visto, se han utilizado tanto pruebas de fotografías y basadas en el contexto,

pero también se han empleado viñetas dinámicas y complejas en participantes de 12 y 15 años

con TDAH y un grupo clínico con problemas de aprendizaje leves a moderados, donde se

encontró menor desempeño en el reconocimiento emocional del grupo con TDAH, en lo que

concierne mencionar que, a diferencia de la presente investigación se usaron fotografías estáticas

y en donde se excluyó como criterio para el grupo control diagnósticos del aprendizaje (Ludlow

et al., 2014).

Ahora bien, las posibles explicaciones a los resultados hallados en la presente

investigación se direccionan primero hacia el tamaño de la muestra ya que este es no comprendió

una muestra significativa, por otra parte, la prueba fue aplicada en la virtualidad a través de

videollamada por la situación del COVID-19 y no había posibilidad de controlar variables que

fueran distractores y/o problemas de inestabilidad en la conectividad.

Otra de las posibles hipótesis del resultado obtenido radica en que más allá de pruebas

estáticas o dinámicas se ha recomendado que las evaluaciones en el reconocimiento emocional

en niños y niñas con TDAH deben ser adaptadas al mundo real de las experiencias cotidianas,

precisamente porque establece relación con situaciones en las que comúnmente deben

desenvolverse (McDonald, 2012; Yuil y Lyon, 2007), siendo necesario el contexto, porque según

Barrett y Kensinger (2010) al mirar la expresión facial emocional las personas codifican el rostro

en contexto, por lo que, tener información en relación a la expresión facial facilita el

reconocimiento de la emoción. Se cree igualmente que la información verbal influye en el

procesamiento de la información emocional y se mantiene con el nivel de elaboración como:

etiquetas verbales, situaciones sociales y experiencia en la vida de las personas la cual posibilita

integrar la información y adaptarse al medio (Gordillo et al., 2016).


Por contrario, las características antes mencionadas no están contenidas en la prueba

POFA, pues esta al contener fotografías emocionales estáticas convencionales aisladas a una

situación y no contener estímulos dinámicos o contextualizados posiblemente haya influido en la

ausencia de diferencias significativas, ya que, como lo señala Schwenck et al. (2013), las

emociones en interacciones de la vida cotidiana se reconocen en pequeños periodos de tiempo y

el reconocimiento facial emocional posee mayor validez ecológica en rostros en movimiento,

características que no posee la prueba POFA.

Como es el caso de las investigaciones mencionadas anteriormente de reconocimiento

emocional que no obtuvieron diferencias significativas con pruebas de fotografías de autores

como Cadesky et al. (2000); Guyer, et al. (2007); Oliva et al. (2015); Oliva et al. (2018) y

Shapiro et al. (1993), pero se debe mencionar que, Oliva et al. (2015); y Schwenck et al. (2013)

emplearon pruebas de reconocimiento emocional contextualizadas y dinámicas y aun así no

lograron diferencias estadísticamente significativas pero si un rendimiento menor en

participantes con TDAH. Por lo tanto, se cree que es necesario para futuras investigaciones se

debe realizar un análisis más detallado de la metodología a implementar, ya que, según esto,

posiblemente se hallen diferencias en el desempeño.

Sin embargo, a través de la prueba POFA Corbett y Glidden (2000) y Maire et al. (2019)

hallaron menor desempeño en el reconocimiento emocional de niños y niñas con TDAH, e

igualmente encontraron que había menor rendimiento con pruebas basadas en contexto, siendo

imprecisos también en el grupo control. Del mismo modo, Da Fonseca et al. (2009) y Ludlow et

al. (2014) quienes emplearon viñetas dinámicas y pruebas de reconocimiento emocional basados

en contexto, donde aun así los participantes con TDAH con una prueba ecológica fueron

imprecisos.


Por lo tanto, a partir de los hallazgos de esta investigación, se evidencia que al parecer no

hay homogeneidad del método para evaluar el reconocimiento de emociones en pruebas

estáticas, dinámicas y contextualizadas, y tampoco parece existir un consenso en si hay o no una

dificultad específica en el reconocimiento de emociones en niños con TDAH, aunque los

métodos de evaluación sean similares.

Finalmente, lo que respecta a las diferencias entre GE y GC en el reconocimiento de las

expresiones faciales emocionales de las 6 emociones básicas, se hallaron diferencias

significativas solo en la TD específicamente en las emociones de asco y sorpresa.

Similar a los hallazgos de Buongiorno et al. (2000) y Rodrigo et al. (2017) donde señalan

que en el grupo TDAH la emoción de sorpresa estuvo entre las emociones que presentaron

mayor dificultad en su identificación. Una posible explicación a esto es que la sorpresa puede

llegar a considerarse tanto una emoción positiva como negativa y a su vez, confundirse con la

alegría, ya que ambas dependen de la región de la boca para ser identificadas, así como también

se puede confundir con el miedo al compartir estos la característica de ojos y boca abiertos

(Calvo y Nummenmaa, 2008; Maire et al., 2018). Además, como lo señalan Krauel et al. (2009)

la población con TDAH puede presentar dificultades en la identificación de estímulos que no

sean atractivos o sobresalientes, lo cual, puede llegar a hacer que sea confundida con otras

emociones.

Ahora bien, con respecto a la emoción de asco, Taracena et al. (2014) en su investigación

evidencia hallazgos similares, donde para el grupo TDAH esta emoción, a comparación de otras

emociones, en el asco se tuvo mayor dificultad en su reconocimiento emocional facial. Boakes et

al. (2007) señalan que posiblemente el reconocimiento de la expresión de asco se relaciona con

https://www.neurologia.com/articulo/2019268


actividad en los ganglios basales y que, la dificultad para reconocer el asco en el TDAH se deba

a una irregularidad de forma o función en los ganglios basales en esta población.

De las posibles explicaciones respecto a los resultados hallados tanto en la emoción de

asco, como en la sorpresa, se encuentra que se cree que, estas dos emociones pueden ser

complejas en su identificación para aquellos con impedimentos en el desarrollo, como el

trastorno del espectro autista (TEA) y especifico del lenguaje (SLI), ya que, son expresiones que

indican estados de ánimo e intención y debido a que las personas con TEA tienen dificultad en

comprender las intenciones (Teoría de la mente – TOM) en el contexto social, al igual que en el

TDAH, aunque estos poseen habilidades de TOM tempranas pero pueden desarrollar fallos como

consecuencia del déficit en el control inhibitorio y problemas en las relaciones interpersonales, y,

por las pruebas de TOM que muestran avance en niños y niñas con desarrollo normal, es posible

que las expresiones faciales en nuestros participantes se reconocieran incorrectamente y mejoren

con la edad (Berenguer y Roselló, 2016; Taylor y col, 2015, como se citó en Según Lawrence et

al., 2015).

Ahora bien, entre las limitaciones encontradas, como se mencionó anteriormente la

modalidad virtual a causa de la situación desencadenada por la covid-19 y que debido a

disposiciones gubernamentales de orden local obliga a instituciones educativas tanto públicas

como privadas a suspender la prestación del servicio de manera presencial, lo cual causó que, el

contacto con instituciones educativas, con los niños y niñas y padres de familia se complejizara y

se presentaran situaciones donde se hizo difícil establecer contacto a través de llamadas

telefónicas, al igual que una de las limitantes luego de acceder a participar, se identificaba que no

contaban con las condiciones necesarias como el acceso a internet o la disponibilidad de

dispositivos electrónicos como celular o computador.


Así mismo, debido a la virtualidad no se tuvo un adecuado manejo del espacio para la

aplicación de la prueba ya que esta se llevó a cabo en el hogar de cada niño o niña, donde no

había presencia de ninguna de las evaluadoras y de acuerdo con esto, los tutores o padres de

familia eran quienes debían gestionar el manejo de los posibles distractores, así como también, la

presencia de dificultades en la comunicación por la inestabilidad de la conexión.

La dificultad de acceso a la muestra también fue una de las limitantes puesto que, si bien

las instituciones educativas facilitaron el espacio, el contacto con los padres de familia se

realizaba vía telefónica como único medio de contacto inicial, a lo que muchos no contestaban o

los números facilitados no estaban en servicio. Así como también con la prueba POFA surge la

dificultad de que en la presente investigación la distribución de puntajes se realizó estableciendo

los rangos dentro del grupo experimental en cada tarea, esto debido a la falta de baremos para

calificar la prueba.

De las limitaciones encontradas, se sugiere a futuras investigaciones, que, con

anterioridad, se conozcan las circunstancias individuales de los participantes, para así prevenir y

manejar posibles dificultades en torno a la conexión y el espacio, así como también buscar

diferentes vías de comunicación con el fin de lograr establecer comunicación.

Igualmente, se piensa que con el uso de la prueba donde se emplean fotografías estáticas

de rostros a blanco y negro, posiblemente, con esta no se logre evaluar con mayor profundidad el

reconocimiento facial emocional por la falta de elementos contextuales, o así mismo, se sugiere

emplear otro tipo de variables que permitan un mejor análisis del desempeño, como puede ser:

subtipos del TDAH, comorbilidad, tiempo de respuesta, o el análisis de otros aspectos del

reconocimiento emocional como prosodia del habla, intensidad de la emoción y el uso de

refuerzos verbales.


Conclusiones

De acuerdo con el primer y segundo objetivo, la Tarea de Apareamiento (TA), donde si

bien se evidenció mayor dificultad en la ejecución de la prueba, a comparación de la Tarea de

Denominación (TD), estos hallazgos no cuentan con antecedentes que lo respalden y den cuenta

de posibles explicaciones (Airdrie et al., 2018; Corbett y Glidden, 2000; López et al., 2017;

Maire et al., 2019). Sin embargo, se generan posibles explicaciones frente a esto, que se

relacionan con la forma de presentación de la prueba y frente a la demanda que requiere cada una

con respecto a la atención y discriminación visual.

Frente al desempeño en el reconocimiento de las 6 emociones básicas, se da cuenta que la

emoción de alegría es la que mejor se reconoce, no obstante, emociones como el asco difieren en

su rendimiento ya que se muestra un bajo rendimiento en la TD, pero en la TA se reconoce con

mayor facilidad, ahora bien, con respecto al enojo, este se dificulta específicamente en la TA,

pero es el miedo y el asco los que muestran mayor complejidad de reconocimiento en la TD.

En consecuencia, esta investigación como se ha mencionado anteriormente no se hallan

tampoco diferencias estadísticamente significativas en lo que respecta específicamente en el

reconocimiento de las emociones, donde si bien se reconoció mayoritariamente la alegría y bajo

desempeño en emociones de enojo, miedo y asco estas no son suficientes para obtener una

validez estadística; además, se percibe que la prueba al contener fotografías faciales

posiblemente representaban emociones exageradas e implican carencia de validez ecológica al

no manifestarse de la misma manera en el ámbito social.

Por último, frente al tercer objetivo, en la presente investigación, los niños y niñas con

TDAH no muestran un desempeño menor estadísticamente significativo en el reconocimiento de


emociones en relación al grupo control, sin embargo, se encontraron diferencias significativas en

la TD en el reconocimiento de expresiones faciales de las emociones de sorpresa y asco.

Los hallazgos anteriores posiblemente se dan por el tipo de prueba utilizada, ya que esta

consta de 120 ítems de respuesta, lo cual, resulta en una demanda de atención alta para los niños

y niñas, además, no se contó con un espacio de evaluación controlado y lo cual posiblemente

dificultó la ejecución tanto para los niños y niñas del GE como para el GC.

Así mismo, otra de las características de la prueba que pudo haber influido en los

resultados, es la poca validez ecológica con la que cuenta, al estar compuesta únicamente de

fotografías de rostros estáticos no contextualizados, ya que autores como Corbett y Glidden

(2000); Da Fonseca et al. (2009); Ludlow et al. (2014); Maire et al. (2019) y Oliva et al. (2018)

en el uso de pruebas dinámicas y contextualizadas hallaron diferencias significativas, no

obstante, investigaciones han hallado que aún con estímulos dinámicos no se encuentran

diferencias significativas entre grupos (Oliva, 2015; Schwenk et al., 2013). Si bien esto sugiere

que es necesario implementar pruebas de reconocimiento emocional que relacionen elementos de

la vida cotidiana, aun así, como lo señala Gordillo et al. (2016) y Oliva et al. (2018) es relevante

reconocer la importancia de la información verbal, bien sea al acompañarlo de mensajes

explícitos que integren la expresión facial emocional como de etiquetas verbales.

Cabe resaltar que, esta posible explicación de los resultados hallados se direcciona a una

mirada desde la Cognición Social, ya que este es un proceso donde se requiere codificar la

información social proveniente del entorno para lograr generar las atribuciones e interpretaciones

de cómo se sienten las personas y las acciones a ejecutar, siendo importante el entorno en el que

se presentan los estímulos debido a que este proporciona información social (Adolphs, 2010; de

Bruin y Strijbos, 2015; Fiske y Taylor, 1991; González y Ruiz, 2015).


Con base en la investigación y el análisis realizado se piensa que para las futuras

investigaciones sería de utilidad que las pruebas empleadas consideren los periodos de atención

requeridos en la realización en relación a la edad de los participantes; así como también las

condiciones del espacio, especialmente aquellas aplicadas a través de la virtualidad, quizá

realizando protocolos adecuados para la realización de estas; además de emplear pruebas que

contengan validez ecológica y por último, al ser una de las limitaciones del estudio contener una

muestra pequeña, se sugiere el uso de población más amplia.


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Anexo A: Cuestionario de datos sociodemográficos


Anexo B: Consentimiento tutor del participante


Anexo C: Asentimiento del niño o niña


Anexo D: Aval al proyecto de grado por parte del comité de ética

reconocimiento de emociones en niños y niñas con trastorno

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