Acción, pensamiento y lenguajeJerome Bruner

Capítulo 4

Existe intención cuando un individuo actúa de forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios o caminos alternativos para alcanzarlo, insiste en desplegar medios y corrige los medios desplegados para aproximarse más al estado final y da por terminada su actividad una vez alcanzadas determinadas características del estado final. La retroalimentación de un ciclo de acción como este depende del contexto. En este tipo de acción humana dirigida a un fin, no es necesario que el actor sea capaz de explicar o sea consciente de la naturaleza de sus intenciones. La respuesta de los demás a una acción depende decisivamente de si la consideramos causal o intencional. Si se considera o se interpreta de la segunda manera, se verá sujeta con mayor frecuencia a un tipo de corrección que no suele aplicarse a la acción que se considera causada.

Las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas sucesivamente unas en otras, o, dicho en términos técnicos, poseen la propiedad de la iteratividad y la recurrencia.

En los niveles que componen el acto comunicativo, todo nivel inferior está limitado de tal manera por el nivel superior que resulta extraordinariamente difícil describir cómo se produce o cómo se comprende el lenguaje. El lenguaje es un caso muy especial, en el sentido de que los rasgos de diseño de este sistema son muy diferentes a los de cualquier otro sistema de acción intencional que se conozca en el mundo biológico. Cualquier persona que aprende a llevar a cabo una acción intencional organizada, como un hábito, ha de ser capaz de descifrar las reglas de la composición (y de descomposición) del sistema. Esto no quiere decir que la conducta causada no sea jerárquica, descomponible y recomponible. Se trata sólo de subrayar el hecho de que la formación y la transformación de las acciones intencionales está sujeta a controles de distinto tipo.

Lo más característico de las acciones de nuestra especie es que a lo largo del desarrollo, nuestras intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, y a decir verdad, incluso nuestra capacidad de reconocer cuáles son exactamente. Resulta necesario que el niño aprenda a desplegar los medios precisos para alcanzar el estadio final deseado. Una característica de organismo como el humano, con un periodo de inmadurez durante el que está claramente desvalido, es que no pueden actuar para alcanzar sus fines mediante una conducta de ensayo y error, y carecen de un repertorio suficiente de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error.

Algunos lectores tendrán la impresión de que la distinción que hemos hecho entre acción intencional y conducta causada no es muy diferente a la que existe entre operante y respondiente. Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el actor, aun cuando a la hora de la verdad, puedan producirse otras consecuencias. Para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional

conceda un puesto de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre medios y fines. Despreciar el papel que desempeña la anticipación, a partir del procesamiento complejo de la experiencia pasada, en la formación y en la transformación de la conducta es ignorar una de las propiedades más interesantes y genuinas de la conducta humana: su carácter de resolución de problemas.

Sobre la interacción

Si hay algo de verdad en la doctrina del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje, incorporado, si no innato, en los niños que se enfrentan al caudal lingüístico que les rodea, creo que debería haber algo parecido en el adulto, algo así como Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje. Desde este punto de vista, la adquisición del lenguaje es un diálogo entre el mecanismo de adquisición del niño y el servicio de asistencia del adulto.

En el proceso de enseñanza del adulto al niño hay diversas etapas tales como dar un ejemplo, luego dar pistas, luego dar apoyo (lo que se denomina andamiaje, es decir, la madre va reduciendo sistemáticamente el grado de libertad que el niño tiene que controlar cuando lleva a cabo una parte de la tarea; mediante el andamiaje atencional, le protege de la distracción delimitando el lugar donde la tarea se lleva a cabo), etc. Las instrucciones verbales aparecen sólo cuando el niño es capaz de codificar sus actos en referencia conjunta con el interlocutor, su madre. La señal que desencadena su uso es la capacidad del niño para decir que está haciendo algo y para empezar a dar razones de por qué lo hace.

El adulto actúa como si el niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a cabo, como si intentara corregir los errores.

Poner etiquetas.

Pensemos en un niño que está aprendiendo a poner etiquetas verbales a los objetos. Antes de que esto pueda producirse, el niño debe incorporar una serie de conductas: poder señalar con el dedo los objetos que le llaman la atención; además debe haber incorporado la hipótesis de la semanticidad, es decir, los sonidos se asocian a objetos o a los acontecimientos. La técnica de análisis que se emplea aquí se basa de forma directa en un modelo transaccional, en el que se buscan regularidades en las secuencias de intercambios lingüísticos y gestuales entre el adulto y el niño. En un análisis de este tipo el objetivo es descubrir estructuras de interacción. El adulto, una vez incorporadas las conductas mencionadas, sigue una serie de pasos. Empieza diciendo “mira”, luego pregunta “¿qué es?”, luego pone la etiqueta y luego felicita al niño si la imita. Es importante destacar que solo pasa de una etapa a la otra si el niño responde a la primera. Cuando la madre da por supuesto que su hijo ha adquirido una etapa determinada, suele prescindir del “mira”, destinado a llamar la atención del niño. El lenguaje, en parte, ha de basarse en la imitación, pero aunque el niño imite a otra persona, aprender el lenguaje supone resolver una serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo. Parece que el niño intenta establecer contacto con su madre

con el mismo tesón con que ésta intenta llegar hasta él. El diálogo tiene lugar en un contexto.

Hacer peticiones.

Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona. Es necesario indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere. Resulta difícil separar estos dos aspectos en los primeros procedimientos que usan los niños. Empiezan por vocalizar con una pauta de entonación característica mientras intenta alcanzar con ansia un objeto cercano que desea, y que la mayoría de las veces sostiene la madre. El primer paso que da la madre es pragmático: hacer que el niño señale que quiere el objeto.

Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincráticas que se aplican a los objetos y que, de a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para indicar el objeto deseado. En cuanto el niño empieza a pedir objetos distantes y no presentes, la madre tiene la oportunidad de exigir que se especifique el objeto deseado; pasa a insistir sobre los aspectos referenciales en lugar de los pragmáticos.

También puede pedir al adulto que comparta con él una experiencia. Es esta por lo general, una petición lúdica. Allí interactuarán activamente en una actividad común. Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material a partir del cual se constituye la vida social.

Los datos sobre la interacción entre el niño y el adulto hablan, en mi opinión, a favor del hecho de que la conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atribuidas. La sabiduría popular de la especia, con arreglo a la cual los niños se educan para participar en la cultura humana, refleja esta organización.

Capítulo 5

¿Cuál es la manera más fructífera de concebir el desarrollo de las capacidades cognitivas o del intelecto, comúnmente contemplado como la capacidad el hombre para adquirir, mantener y transformar conocimiento en su propio beneficio?

El primer criterio sería que, cualquier teoría del sujeto intelectual, debe definir las operaciones mentales mediante un sistema formal y detallado. Sería crucial disponer de un procedimiento que describa los productos del pensamiento, que sea explicado por una teoría psicológica y que fuera tan adecuado como el disponible para describir los productos del flujo del habla en el lenguaje. Las teorías del funcionamiento cognitivo tendrán que ocuparse de la estructura formal de los actos del pensamiento y ofrecer una explicación en términos psicológicos.

El segundo criterio es que cualquier teoría del desarrollo intelectual debe ocuparse de las maneras de pensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente obvias, y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Una parte considerable del pensamiento como tal, se pone en juego por medio de instrumentos cuyo origen es cultural; y que lo que parece artificial antes de aprender a manejar una

herramienta se convierte en algo natural cuando conseguimos que el instrumento se ponga a nuestro servicio.

El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Cada cultura tiene un sistema de técnicas para dar forma y potenciar las capacidades humanas. El riego que se corre desde esta perspectiva es incurrir en un relativismo cultural barato que considere significativa todo tipo de diferencias culturales y que pase por alto los numerosos y profundos universales de la naturaleza humana en todas las culturas.

El cuarto es que toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y considerar el modo por el cual la evolución de los primates y del hombre impone un patrón sobre el desarrollo. Debemos estar en alerta permanente para no desembocar en versiones sofisticadas de las viejas teorías de la recapitulación. No hay que olvidar que el hombre es, perceptiva, intelectual y emocionalmente, un primate.

Quinto: su naturaleza instrumental, al importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar del hombre en su contexto evolutivo… deberíamos plantearnos si también con ello hemos contribuido a nuestra comprensión de cómo educar al hombre para que utilice plenamente su patrimonio intelectual. Porque si una teoría de desarrollo de la mente no puede ayudarnos en esta empresa, ni tampoco contribuye al conocimiento del proceso educativo, lo más probable es que la teoría sea errónea.

Representación y desarrollo cognitivo.

Un concepto útil para concebir el desarrollo intelectual es el de la representación. Este es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede trasplantar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, palabras o con otros símbolos. La representación de un suceso siempre es selectiva. En la construcción del modelo de algo no se incluye todo aquello que tiene que ver con él. Cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo representado. Es decir, la representación de un suceso que se extiende espacialmente utiliza una notación especial, que es común para un conjunto más amplio de sucesos con esta misma característica espacial. Gran parte del aprendizaje espontáneo consiste en inducir reglas más generales para obtener formas más económicas o más eficaces de representar sucesos semejantes.

El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio de las formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro. Durante los primeros meses, el niño define de forma literal los acontecimientos mediante las acciones que los evocan. La representación simbólica es con mucho la más misteriosa. Los datos actuales sugieren que gran parte de la sintaxis se aprende en solo 2 o 3 años. Debe existir un componente innato muy considerable en este aprendizaje, en este despertar del conocimiento sintáctico.

Solo aprenderá a relacionar lentamente lo que dice con lo que piensa sobre las cosas, es decir, a organizar su representación del mundo mediante la lógica inherente a la sintaxis de su lengua.

Manipulación y lenguaje se oponen a la apariencia. El aspecto más interesante es que ninguno de los dos modos de representación puede, por sí solo, inducir el conflicto necesario para que tenga lugar un aprendizaje apreciable. Quizá sea una característica de la esfera icónica o perceptiva caer en el error de tomar un cambio en la apariencia como señal de un cambio en la realidad. En realidad, en cada cultural hay ciertas maneras específicas de abordar la relación entre los tres sistemas.

Capítulo 8.

Se plantearán nuevamente algunas enigmáticas preguntas acerca de qué hace posible, aparte de un magnífico sistema nervioso, que el niño pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y tan carente de esfuerzo. El lenguaje en cuanto tal (y con esto me refiero al código léxico-gramatical empleado en la comunicación lingüística) no se deriva en absoluto de ninguna otra forma de conocimiento, salvo en el sentido histórico más general, y, sin embargo, la conclusión de la monografía es que las interacciones sociales en las que el niño participa junto con su madre y otros adultos le ayudan enormemente en su dominio de aquellas peticiones condicionadas lingüísticamente.

Repasemos dos concepciones diferentes acerca de cómo interpretar la afirmación de que el conocimiento del mundo conduce o no de modo natural a un conocimiento del lenguaje léxico-gramatical. La primera es la concepción original de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a sus entusiastas seguidores que a él mismo. Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal, del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Hay, aquí, un conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes. Reconocerá la realización de estos universales en el lenguaje determinado, incluso aunque sólo haya estado expuesto a ejemplos degenerados de este. Tal concepción supone una versión milagrosa de la adquisición del lenguaje. Esta teoría, en la medida en que considera suficiente asumir la maduración espontánea, fracasada debido a su vaguedad o por el peso de todos los datos que podían ser considerados como pertinentes. Pero la propuesta radical de Chomsky no sólo socavó por completo el empirismo absurdo que atenazaba la psicología del lenguaje de San Agustín, sino que su mayor virtud consistió en plantear problemas que, aunque incapaz de resolverlos i no era mediante un perverso innatismo, siguen siendo los problemas que quedan por resolver.

La otra alternativa atrayente sería la de Piaget. Para él, l desarrollo del lenguaje constituye un producto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. El lenguaje es simplemente un síntoma de la semiotización automática de las operaciones cognitivas en desarrollo que consiguen la reversibilidad y hacen posible fenómenos como la permanencia del objeto.

El origen de la gran alguna intelectual de Piaget en la explicación de la AL ha sido su terca resistencia a la idea de que el lenguaje podría guiar o incluso aumentar el desarrollo cognitivo no lingüístico. Por tanto, hizo de él un subproducto del desarrollo.

Se puede afirmar que la investigación de la última década apoya decididamente la concepción de que la adquisición del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento de ella. Influyen también la maduración y la privilegiada relación social entre niño y adulto, que está bastante bien sintonizado con su nivel lingüístico. La mayor parte de las propuestas acerca del papel del conocimiento del mundo afirman que, si el niño conociera conceptualmente ciertas distinciones, sería mucho más fácil aprenderlas lingüísticamente. Es una propuesta débil en el sentido de que no hay nada en las distinciones conceptuales, por ejemplo, entre frases de una actividad dirigida hacia una meta, que proporcione algún tipo clave sobre cómo se realizan lingüísticamente las distinciones léxicas o gramaticales.

Hasta el momento hemos estado presuponiendo que el niño actúa, en gran medida, según su propia iniciativa, incluso en la interacción social, y desde luego al emplear como guía su conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el adulto ha entrado a formar parte de la escena lo ha hecho como modelo a partir del cual el niño puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones o penetrantes descubrimientos o reconocimientos intuitivos, ¿pero acaso no puede el adulto utilizar el medio y sus encuentros con el niño para organizar la interacción con las informaciones lingüísticas, haciendo que se ajusten al modo natural de actuar de él? Podemos suponer que existiría entonces el Sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje que dispondría o establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por el niño, de modo que sus reglas fueran más transparentes para el DAL de éste.

Veamos un último punto: ¿no podría suceder que, si bien el lenguaje es una problemática por sí mismo, existan ciertos procesos cognitivos generales, desarrollados en los primeros años del niño, que le sirvan también para aislar el código lingüístico? Este argumento es diferente al de Piaget, según el cual el desarrollo cognitivo produce el lenguaje como uno de sus síntomas, pues propone la existencia de procesos comunes implicados en la adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social y el lenguaje. Existe una buena razón por la cual dar un lugar central a la adquisición de capacidades cognitivas generales en la AL. El lenguaje humano opera a menudo tan deícticamente, empleando el contexto no lingüístico para aclarar os mensajes, que es difícil imaginar cómo podría haber emergido un talento tan especial para el lenguaje que fuera independiente de otras formas de procesar la información acerca del medio.

Adquisición del lenguaje y discurso.

La semántica y la sintaxis están formuladas para tratar casi exclusivamente con la comunicación de la información y ésta es la razón por la que podemos decir que incorporan un código de elementos que representan algún conocimiento del mundo real. La pragmática no sufre este tipo de restricciones, consiste en el estudio de cómo se emplea el habla para lograr fines sociales. Sus elementos no representan nada: son lago. El discurso presupone un compromiso recíproco entre hablantes, es un compromiso complejo que incluye tres elementos: a- un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intención del hablantes y la disposición del que escucha, incluyendo

convenciones de procedimiento; b- una base compartida para explotar las posibilidades deícticas del contexto temporal, espacial e interpersonal, sujeto a cambio en el sentido jakobsoniano; c- medios convencionales para establecer y recuperar supuestos.

Para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un tipo de relaciones sociales que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Denominaré formato a esta relación social. El formato es un microcosmos, definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. Es el instrumento de interacción humana regulada. Los formatos, al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico-gramatical entre el niño y el adulto, constituyen unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje. Cada miembro de los que participan del formato ha marcado una meta y un conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan dos condiciones: que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esta meta y que exista en la secuencia una señal clara que indique que el objetivo ha sido alcanzado.

Los formatos son asimétricos con respecto a la conciencia de los miembros: existe uno que sabe lo que está pasando, mientras que el otro no. Los formatos proporcionan en el discurso el microcosmos necesario en el que el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones, todo ello en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje.

Conclusiones.

El niño aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en las situaciones organizadas por el adulto.