quiÉn soy?, ¿quiÉn eres?, ¿cÓmo enseÑo?,...
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“¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?, ¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?:
Maestro incluyente, un cambio de actitud hace la diferencia
MABEL ALEXANDRA GARZÓN BRICEÑO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ENFASIS EN
PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
BOGOTA D.C.
2015
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“¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?, ¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?:
Maestro incluyente, un cambio de actitud hace la diferencia
MABEL ALEXANDRA GARZÓN BRICEÑO
Trabajo de grado para optar al Título de Especialista en Desarrollo Humano
con énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad
Asesora
MARIA ARACELLY QUIÑONES RODRÍGUEZ
Ph.D. Creatividad Aplicada
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN
PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
BOGOTA D.C.
2015
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Nota de Aceptación
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
Bogotá D.C_________________________
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La Universidad Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas
expuestas por los graduandos.
Art. 117 del reglamento estudiantil
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RESÚMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
Tipo de documento: Trabajo de Grado
Título del Documento:
“¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?, ¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?:
Maestro incluyente, un cambio de actitud hace la diferencia
Autor (es): MABEL ALEXANDRA GARZÓN BRICEÑO
Lugar: BOGOTÁ D.C. Año: 2015
Páginas: 93 Anexos: 3 Gráficas: 30
Palabras claves: Inclusión Educativa, Barreras Actitudinales, Desarrollo Humano
Descripción: El Plan de Desarrollo Bogotá Humana tiene como objetivo general
mejorar el desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y
adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque diferencial
en todas sus políticas (Plan de Desarrollo - Bogotá Humana, pág. 19). En este
sentido, resulta muy claro que la educación promueve el desarrollo humano al
proporcionar bases para actuar con autonomía y aumentar las oportunidades para
ejercerla. Sin embargo, dicha autonomía sólo será posible en la medida que cada
sujeto reconozca en sí un desarrollo acorde a sus funcionamientos “lo que se
puede hacer o ser” y sus capacidades [entendidas como] “oportunidades para
elegir” (Cejudo R. , 2007, pág. 10). Los maestros del Colegio Atabanzha no son
ajenos a esta realidad y siendo conscientes de la necesidad de brindar un
ambiente enriquecido que favorezca el proceso de inclusión se encuentra
pertinente modificar esquemas mentales y posturas personales que acentúan la
homogenización y dificultan el reconocimiento de habilidades diferentes para
aprender.
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Formulación y descripción del problema: Si bien es cierto que hay poca
coherencia entre lo escrito y lo práctico en términos de discapacidad y educación
inclusiva en el contexto local, serían muchas las posibilidades de avanzar en el
tema si se abordara la discapacidad como un asunto social implícito en el
quehacer cotidiano del maestro y no se rotulara o estigmatizara al ser humano por
sus diferencias en el estilo de aprendizaje. Por lo anterior, la pregunta problema
a investigar será: ¿Cómo es posible, a partir del reconocimiento de las propias
capacidades, habilidades y limitaciones, disminuir las barreras actitudinales
existentes en los docentes del Colegio Atabanzha, frente al proceso de inclusión
de estudiantes en condición de discapacidad?
Metodología: El presente trabajo de grado se enmarca dentro de la investigación
cualitativa. En este contexto y entendido el método como la forma característica
de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta, el
carácter de la investigación del presente trabajo de grado es Descriptivo,
Exploratorio e Interpretativo, el cual se refiere al grado de profundidad con que se
aborda un fenómeno u objeto de estudio. Desde el manejo de los datos se utilizan
estrategias propias de la investigación cuantitativa.
Hallazgos: Se puede apreciar que los maestros perciben que la inclusión
educativa presenta un gran distanciamiento entre lo escrito (teoría y leyes) y la
práctica. Por otra parte, aún persiste la falta de empoderamiento y de
participación activa en el planteamiento de estrategias específicas que faciliten la
inclusión de los niños en condición de discapacidad en el aula de clase. Si bien es
cierto que los procesos de inclusión requieren de formación profesional acorde a
las necesidades de los niños, también es cierto que las barreras actitudinales de
los mismos maestros pueden llegar a ser la mayor dificultad para la población en
condición de discapacidad y todo el proceso de inclusión.
La falta de formación docente pertinente que responda al perfil inclusivo que
demanda la educación actual, es concebida por la totalidad de los maestros como
una de las barreras más sólida en el proceso de inclusión.
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El concepto de discapacidad ha tenido una transformación social, a la luz del
nuevo concepto de desarrollo humano, pues ya no se enfoca en las limitaciones
del estudiante sino en sus capacidades. Sin embargo, algunas de las prácticas
pedagógicas al interior del aula, evidencian aún una pedagogía de la
homogeneidad, lo cual no refleja en la institución educativa este cambio de
paradigma, generando nuevas barreras al proceso de inclusión. El fortalecimiento
de una actitud proactiva, por parte de los docentes, que favorezca la participación
de los niños en condición de discapacidad, sólo puede ser concebida desde una
perspectiva de desarrollo humano.
Conclusiones: Identificados los saberes y conocimientos de los maestros sobre el
proceso de inclusión educativa y reconocidas las necesidades de deconstrucción y
resignificación en el proceso, descritos a lo largo del análisis, se socializa dicha
información con los maestros participantes para construir de manera colectiva el
perfil del maestro inclusivo del Colegio Atabanzha y realizar las sugerencias para
la adecuación en el Manual de Convivencia.
Frente a las necesidades de formación detectadas en el análisis del cuestionario,
el proceso de socialización y las observaciones realizadas a lo largo del proceso,
se plantea, por unidades, la base inicial para el diseño de la propuesta pedagógica
de formación docente.
Es indispensable establecer canales de comunicación efectivos entre docentes y
estudiantes en condición de discapacidad, a través del reconocimiento como seres
humanos con necesidades comunes y que den cuenta del proceso académico y
formativo de dichos estudiantes, promoviendo el desarrollo de su autonomía e
independencia.
Promover la adecuación de entornos cada vez menos discapacitantes facilita la
participación y el acceso al aprendizaje de las personas en condición de
discapacidad. Los maestros pueden liderar este cambio estructural a través de
prácticas pedagógicas que optimicen los funcionamientos de los estudiantes. Los
grupos colaborativos son una buena opción.
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Una estrategia efectiva para mejorar las relaciones entre el docente y los niños en
condición de discapacidad, puede ser el diseñar las ayudas necesarias y los
espacios institucionales (tiempo) para comunicar sentimientos, emociones,
necesidades y aprendizajes, de tal manera que educar en la diferencia nos ayuda
a humanizar la educación.
Generar una propuesta pedagógica de formación docente dentro del marco de la
educación inclusiva, es el punto de partida para que cada uno de los maestros
involucrados genere un cambio de actitud y un compromiso personal con el
proceso de inclusión, desde el reconocimiento de sus capacidades, habilidades y
emociones como de sus propias necesidades.
Fuentes:
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TABLA DE CONTENIDO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................12
JUSTIFICACIÓN ...........................................................................................................................15
OBJETIVOS ...................................................................................................................................17
OBJETIVO GENERAL ..............................................................................................................17
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................................17
MARCO TEÓRICO........................................................................................................................18
METODOLOGÍA ............................................................................................................................25
HALLAZGOS Y ANÁLISIS ...........................................................................................................28
CONCLUSIONES ..........................................................................................................................64
RECOMENDACIONES .................................................................................................................68
PROPUESTA PEDAGÓGICA ORIENTADA A DISMINUIR LAS BARRERAS
ACTITUDINALES DE LOS MAESTROS DEL COLEGIO ATABANZHA FRENTE AL
PROCESO DE INCLUSIÓN, DESDE LA PERSPECTIVA DE DESARROLLO HUMANO. 69
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................................................84
ANEXOS .........................................................................................................................................88
Instrumento – Cuestionario ....................................................................................................889
Formato Validez de Constructo ...............................................................................................92
Formato Validez de Experto.....................................................................................................93
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TABLA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Una escuela inclusiva .......................................................................................................29
Gráfica 2. Educación de Calidad para las Personas en Condición de Discapacidad - PCD .................32
Gráfica 3. Ley colombiana garantiza el acceso a educación de las PCD ............................................33
Gráfica 4. Cumplimiento de la ley que protege el derecho a la educación de las PCD .....................33
Gráfica 5. Educación gratuita para las PCD.......................................................................................34
Gráfica 6. Supervisión del Estado Colombiano a las instituciones que atienden PCD ......................35
Gráfica 7. Elección de la educación apropiada para las PCD ............................................................36
Gráfica 8. El Estado delega responsabilidad de la educación de las PCD ..........................................37
Gráfica 9. Organizaciones específicas defienden derecho a la educación de PCD ...........................38
Gráfica 10. Una PCD retrasa el avance de compañeros....................................................................39
Gráfica 11. Una PCD requiere cuidados especiales ..........................................................................40
Gráfica 12. La educación de las PCD es responsabilidad de instituciones de educación especial ....41
Gráfica 13. La familia debe atender exclusivamente a las PCD ........................................................42
Gráfica 14. Los docentes conocen cómo detectar discapacidad ......................................................43
Gráfica 15. Las Instituciones Educativas Distritales - IED atienden estudiantes con discapacidad ...44
Gráfica 16. En Colombia las PCD son consideradas consumidoras y usuarios de servicios .............45
Gráfica 17. Las PCD acceden a las instituciones educativas sin importar dónde viven.....................46
Gráfica 18. La educación de PCD demanda mayor gasto para los padres ........................................47
Gráfica 19. Las instituciones que atienden PCD hacen grandes inversiones ....................................47
Gráfica 20. Admisión de estudiantes es por prueba de ingreso .......................................................49
Gráfica 21. Las familias y PCD defienden sus derechos ....................................................................50
Gráfica 22. Los centros de educación especial dan asesoría y recursos para garantizar la inclusión
.........................................................................................................................................................51
Gráfica 23. Las IED reciben a todo estudiante ..................................................................................52
Gráfica 24. La educación inclusiva es costosa ..................................................................................53
Gráfica 25. La educación inclusiva requiere un cambio de actitud ...................................................54
Gráfica 26. La educación inclusiva es un concepto teórico pero no práctico ...................................55
Gráfica 27. La educación inclusiva es para todos .............................................................................56
Gráfica 28. La educación inclusiva es responsabilidad del Ministerio de Salud y Protección no del
MEN .................................................................................................................................................57
Gráfica 29. La educación inclusiva es un tema específico de Integración Social ..............................58
Gráfica 30. La educación inclusiva solo genera conflicto y desacuerdos ..........................................58
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“¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?, ¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?:
Maestro incluyente, un cambio de actitud hace la diferencia
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Plan de Desarrollo Bogotá Humana tiene como objetivo general mejorar
el desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y adolescencia
con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque diferencial en todas sus
políticas (Plan de Desarrollo - Bogotá Humana, pág. 19). En este sentido, resulta
muy claro que la educación promueve el desarrollo humano al proporcionar bases
para actuar con autonomía y aumentar las oportunidades para ejercerla. Sin
embargo, dicha autonomía sólo será posible en la medida que cada sujeto
reconozca en sí un desarrollo acorde a sus funcionamientos “lo que se puede
hacer o ser” y sus capacidades [entendidas como] “oportunidades para elegir”
(Cejudo R. , 2007, pág. 10).
Además de ser un derecho vinculado al desarrollo pleno de las personas, la
educación incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los
individuos, las familias y las colectividades. El enfoque de la reorganización
curricular por ciclos1, representa una enorme ventaja para promover prácticas
pedagógicas que atiendan la diversidad en el aula y contribuyan al reconocimiento
de las “habilidades diferentes para aprender” de los niños y niñas, ya que los
acuerdos realizados entre los diferentes actores del proceso están centrados en
las necesidades de los estudiantes y sus contextos, lo que permite generar
ambientes de aprendizaje acordes a las capacidades de los individuos y no a sus
limitaciones.
1 La propuesta RCC – Reorganización curricular por ciclos – se enmarca en el programa Educación de Calidad y pertinencia para vivir mejor, en el programa Transformaciones Pedagógicas que planteó el plan sectorial 2008 – 2011 “Educación de calidad para una Bogotá positiva; políticas educativas que reflejan la preocupación de la Administración Distrital por garantizar el derecho a la educación a niños, niñas y jóvenes de Bogotá
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Los maestros del Colegio Atabanzha no son ajenos a esta realidad y siendo
conscientes de la necesidad de brindar un ambiente enriquecido que favorezca el
proceso de inclusión se encuentra pertinente modificar esquemas mentales y
posturas personales que acentúan la homogenización y dificultan el
reconocimiento de habilidades diferentes para aprender. En este sentido, los
cuestionamientos planteados en adelante, son definidos como preguntas
orientadoras del presente trabajo de grado, las cuales serán el punto de partida
para la delimitación de los objetivos específicos. De ahí la importancia de indagar
sobre ¿cómo perciben el proceso de inclusión educativa?, ¿qué aportes, desde su
práctica pedagógica profesional, realizan a la población escolar en condición de
discapacidad?
Al comprender el desarrollo humano como un proceso en el cual, la
educación juega un papel muy importante: “cultivar la humanidad” (Nussbaum,
2005), se entiende que la humanidad solo es posible desarrollarla en medio de
relaciones con seres humanos, llámense compañeros o maestros, lo que implica
proporcionar al individuo las herramientas que le permitan elegir la vida que desea
llevar. Así pues, también es importante escuchar la percepción de los docentes y
poder determinar conjuntamente ¿qué aspectos requieren deconstrucción, que a
su vez, permitan la resignificación del proceso de inclusión educativa en el colegio
Atabanzha, desde una perspectiva de desarrollo humano?, ¿qué características
formarían parte del perfil del maestro del colegio Atabanzha, con el fin de
favorecer los procesos de inclusión educativa? y ¿cómo fortalecer el trabajo
pedagógico realizado por los docentes del colegio, hacia una educación inclusiva,
a través del reconocimiento de su desarrollo como seres humanos?
Si bien es cierto que hay poca coherencia entre lo escrito y lo práctico en
términos de discapacidad y educación inclusiva en el contexto local, serían
muchas las posibilidades de avanzar en el tema si se abordara la discapacidad
como un asunto social implícito en el quehacer cotidiano del maestro y no se
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rotulara o estigmatizara al ser humano por sus diferencias en el estilo de
aprendizaje. Por lo anterior, la pregunta problema a investigar será: ¿Cómo es
posible, a partir del reconocimiento de las propias capacidades, habilidades y
limitaciones, disminuir las barreras actitudinales existentes en los docentes del
Colegio Atabanzha, frente al proceso de inclusión de estudiantes en condición de
discapacidad?
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JUSTIFICACIÓN
Cuando se piensa en ambientes de aprendizaje se evidencia una
interacción directa entre el ambiente y los actores que participan. Estos actores
desde el desarrollo humano, definido como "el proceso de expansión de las
capacidades de las personas que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD,
Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011), se reconocen como
sujetos que construyen un proyecto de vida personal y social, acorde a sus
libertades y capacidades.
Es así, como se hace importante el tener en cuenta las diferentes
perspectivas del desarrollo humano al diseñar ambientes de aprendizaje,
reconociendo al estudiante desde lo particular y como un ser integral, que tiene
sus propias dinámicas de desarrollo a nivel físico, cognitivo y socio-afectivo, lo que
se evidencia en sus procesos de desarrollo, ritmos de aprendizaje y formas de
socialización; aspectos que el maestro debe reconocer haciendo una mirada
individual a los procesos de cada uno de sus estudiantes, potenciando sus
capacidades para el desarrollo del proyecto de vida.
Pero, ¿qué pasa con el desarrollo humano de los propios maestros? Las
reformas educativas y la respuesta a la diversidad de necesidades educativas de
los estudiantes exigen nuevas competencias de los docentes que requieren
acciones sostenidas de formación, cambio de paradigmas y transformaciones en
sus prácticas pedagógicas cotidianas: los docentes deben tener conocimientos,
destrezas y actitudes para atender la diversidad, es decir para trabajar con niños y
niñas procedentes de diferentes contextos sociales y culturales y que tienen
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diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje (Duk, 2003). Sin embargo,
es importante también atender las necesidades de los propios maestros.
El ejercicio pedagógico puede concebirse como una relación interpersonal
mediada por un saber relativo, que tiene como base, la confrontación de dos
personas, en la mayoría de los casos, con diferencias de edad, madurez,
habilidades, capacidades y limitaciones. En este sentido, si el maestro no
empieza por reconocer en su estudiante, un ser humano que puede evidenciarle
su infancia y juventud, sus sueños y deseos, difícilmente podrá generar los apoyos
necesarios para facilitarle el aprendizaje.
Por lo anterior, la alteridad que se requiere para humanizar la educación y
promover ambientes de aprendizaje inclusivos, sólo puede generarse en la medida
que los maestros comprendan la experiencia de vida de sus estudiantes, a través
del redescubrimiento de sí mismos como seres humanos en proceso de
desarrollo.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar los factores que inciden en el proceso de inclusión educativa que realizan
los docentes del Colegio Atabanzha, con el fin de disminuir las barreras
actitudinales y promover el desarrollo de los estudiantes desde una perspectiva,
cada vez, más humana.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar los imaginarios, barreras actitudinales, saberes y conocimientos
previos de los profesores del Colegio Atabanzha, relacionados con los
procesos de inclusión y desarrollo humano.
2. Enunciar las necesidades de deconstrucción y redescubrimiento en el
proceso de formación de los maestros del Colegio Atabanzha, en términos
de inclusión educativa desde la perspectiva de desarrollo humano.
3. Construir colectivamente el perfil del docente inclusivo del Colegio
Atabanzha.
4. Establecer las bases para el diseño e implementación de una propuesta
pedagógica de formación docente, orientada a disminuir las barreras
actitudinales de los maestros del Colegio Atabanzha frente al proceso de
inclusión, desde la perspectiva de desarrollo humano.
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MARCO TEÓRICO
Una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el
desarrollo humano, social y económico. Esta afirmación fue realizada en la 48a
Conferencia Internacional de Educación (CIE, noviembre 2008), y hoy, 7 años
después, no se evidencia un cambio significativo en la forma como se realizan los
procesos de inclusión de personas en condición de discapacidad al interior de las
instituciones educativas distritales. Aun cuando se han realizado cambios en la
normatividad faltan brechas por cerrar: hacer de esa política pública una realidad
en las prácticas pedagógicas al interior de las aulas de clase.
Entre la normatividad vigente, vale la pena mencionar las siguientes:
La Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de integración
social de las personas con limitación, trata en sus artículos 10 al 17 sobre el
acceso a la educación y los deberes del Estado para con las personas con
discapacidad.
El Decreto 2247 de 1997 establece que los procesos curriculares se
desarrollan mediante proyectos y actividades que tengan en cuenta los
ritmos de aprendizaje, las necesidades de aquellos menores con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las
características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región
y comunidad.
La Resolución 2565 de 2003 establece los parámetros de la prestación del
servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales
(NEE).
La Ley 1098 de 2006 expide el Código de la Infancia y la Adolescencia.
La Ley 1145 del 2007 crea el Sistema Nacional de Discapacidad.
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El Decreto 470 de 2007 formula la Política Pública de Discapacidad para el
Distrito Capital desde un enfoque de Derechos y apuntando a diferentes
dimensiones y escenarios.
En el Plan Decenal de Educación (2006-2015) se fija una meta de cobertura
del 80% en menores de 16 años con discapacidad y de alfabetización del
20% de los jóvenes y adultos con discapacidad y analfabetos.
La Ley 1346 de 2009 ratifica en Colombia la Convención sobre los
Derechos de la Personas con Discapacidad.
El Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales, dentro del marco
de la educación inclusiva.
La Ley Estatutaria No. 1618 del 27 de febrero de 2013 por medio de la cual
se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los
derechos de las personas con discapacidad.
Al dar lectura a algunos de los logros obtenidos en Bogotá, frente al
proceso de inclusión de personas en condición de discapacidad en las
instituciones educativas distritales (Down, 2010), se encuentra un panorama muy
alentador, toda vez que hay mayor cobertura, mejor infraestructura y capacitación
para maestros, sin embargo no se encuentra un referente explícito sobre el
porcentaje de docentes que promueven prácticas pedagógicas inclusivas. Al
respecto, el mismo documento expone la necesidad de fortalecer y empoderar al
colectivo de maestros en aspectos como: la flexibilización del currículo, el trabajo
cooperativo, la evaluación acorde a las capacidades y habilidades de los
estudiantes y no a sus limitaciones, es decir, “ir de una pedagogía de la
homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad” (Blanco, 2005, pág. 13).
Nuevamente el maestro es el protagonista de una educación inclusiva. Al
analizar el papel del maestro en la escuela inclusiva desde los planteamientos
realizados en la conferencia “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos
20
de la educación y la escuela hoy” desarrollada por Rosa Blanco (2005),
representante de la Unesco, en la cual presenta de forma sucinta las finalidades
que persigue la educación inclusiva y el rol de los docentes en el desarrollo de
escuelas inclusivas, se expresa que todos los docentes, sea cual sea el nivel
educativo en el que se desempeñen, deben tener conocimientos teóricos y
prácticos sobre las necesidades educativas asociadas a las diferencias sociales,
culturales e individuales, estrategias de atención a la diversidad en el aula,
adaptaciones curriculares y evaluación diferenciada. En dicho documento también
se plantea que la educación inclusiva es tarea de toda la comunidad, de tal
manera que la transformación de actitudes y prácticas conlleva un cambio en la
cultura escolar, consolidando proyectos educativos inclusivos.
Si bien es cierto que los procesos de inclusión requieren de formación
profesional acorde a las necesidades de los niños, también es cierto que las
barreras actitudinales de los mismos maestros pueden llegar a ser la mayor
dificultad para la población en condición de discapacidad y todo el proceso de
inclusión. El cambio de actitud, puede permitir como maestro, observar al niño en
condición de discapacidad como un reto personal de autoformación, trabajo
colaborativo, investigación, formulación de proyectos pedagógicos, tratarlo como
una persona con habilidades diferentes para aprender. Las actitudes de los
docentes son esenciales al momento de garantizar que los niños con discapacidad
permanezcan en la escuela y participen en las actividades del aula (OMS, 2011,
pág. 252).
La formación de los maestros es un asunto de máximo interés en las
agendas políticas europeas e internacionales, al igual que el papel de los docentes
y su formación para un sistema educativo más inclusivo. El Informe Mundial sobre
Discapacidad (2011) destaca que “la formación adecuada de los docentes de los
colegios convencionales es fundamental para ser competentes y estar seguros a
la hora de enseñar a niños con necesidades educativas diversas” y enfatiza la
importancia de que “dicha formación se centre en las actitudes y los valores, y no
21
solo en conocimientos y habilidades” (OMS, 2011, pág. 250). Ahora bien, para
que existan más oportunidades lo fundamental es desarrollar las capacidades
humanas: la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida.
Las capacidades más esenciales para el desarrollo humano son disfrutar de una
vida larga y saludable, haber sido educado, acceder a los recursos necesarios
para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad.
(Cejudo, 2007).
Al entender la educación como un derecho que tienen los seres humanos
para el desarrollo pleno de sus capacidades y el acceso a una mejor calidad de
vida, se evidencia la necesidad de atender la diversidad, toda vez que cada ser
humano es único, con capacidades y habilidades diferentes para aprender y para
relacionarse. En este sentido, la escuela inclusiva será aquella que dé cuenta de
un verdadero Desarrollo Humano. Esto implica pasar de una institución basada en
valores de competencia a valores de cooperación, según lo planteado en el
enfoque socio-cultural de Vigotsky (Mazzarella, 2001), cuyo modelo pedagógico
resalte la importancia de la influencia de los agentes educativos, los cuales se
traducen en prácticas pedagógicas flexibles, adaptaciones al currículo y al proceso
de evaluación, acordes a las necesidades, ritmos de aprendizaje y desarrollo2
(MUSSEN, 1982) de los estudiantes, así como la implementación de estrategias
que promuevan el aprendizaje colaborativo y significativo, elementos del proceso.
"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades
individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen el derecho a la educación.
No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños/as.
Es por ello, que es el sistema educativo de un país el que debe ajustarse para
2 Definido éste como el conjunto de cambios que dan lugar a maneras nuevas y mejoradas de reaccionar, es decir, a una conducta que es más adaptativa, más sana, más compleja, más organizada, o que es más estable, competente o eficiente. Esta concepción general del desarrollo, como conjunto de procesos hacia la adecuación de la conducta y del ambiente, se concreta en el desarrollo de aptitudes, habilidades y acciones, se expresa en la diversidad de los individuos y de la población, y nos hace valorar que, dentro de las diversas características individuales, la discapacidad es algo inherente al desarrollo, considerándola como una característica más de los individuos y de su interacción con el contexto.
22
satisfacer las necesidades de todos los niños/as y jóvenes" (Lindqvist, 1994 -
2002).
Desde la perspectiva de Desarrollo Humano planteada por Sen “las
capacidades de una persona reflejan el poder de elegir y actuar, su libertad para
hacer o ser; si se vincula con la idea de una libertad positiva, refleja la capacidad
de la persona para realizar sus metas y alcanzar su propio bienestar” (Sen, 1998).
El maestro inclusivo juega un papel muy importante en cada uno de los aspectos
mencionados, ya que al entender la diversidad (Toboso, 2008), no como un
problema en el aula, sino como una oportunidad de enriquecerse y aprender,
liderará la creación de ambientes de aprendizaje acordes a las necesidades de
sus estudiantes centrando sus prácticas pedagógicas en la capacidad, lo que
realmente las personas son capaces de hacer y de ser (Gough, 2007), y no en la
discapacidad.
Por lo anterior, se hace necesario reformular la intencionalidad del proceso
de inclusión al interior de las instituciones educativas, desde la aceptación de la
diversidad entre los mismos maestros y su función como servidores públicos al
garantizar el acceso al sistema educativo, no sólo verificando la asistencia regular
de los estudiantes sino procurando ambientes de aprendizaje diversos que
faciliten la comunicación y promuevan la formación de individuos autónomos,
independientes y miembros activos de una colectividad.
Humanizar la educación implica ver la diversidad como una oportunidad
conjunta de aprendizaje, tratar a las personas en condición de discapacidad como
sujetos de derechos, con deberes y necesidades emocionales, afectivas y
cognitivas, a quienes el entorno les debe facilitar su desempeño y no crearles
barreras. Para tal fin la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad en su artículo 8º invita a los países a la toma de conciencia así:
23
(…) a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel familiar, para que tome
mayor conciencia respecto de las personas con discapacidad y fomentar el
respeto de los derechos y la dignidad de estas personas; b) Luchar contra los
estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas respecto de las personas con
discapacidad, incluidos los que se basan en el género o la edad, en todos los
ámbitos de la vida; c) Promover la toma de conciencia respecto de las
capacidades y aportaciones de las personas con discapacidad. (ONU, 2006)
En este sentido es tarea de la escuela fomentar en todos los niveles del
sistema educativo, una actitud de respeto de los derechos de las personas con
discapacidad. Somos entonces los maestros, los llamados a romper esas
barreras actitudinales y promover la verdadera inclusión, de tal manera que
aceptar, convivir y construir en medio de la diferencia sea un pensamiento
inherente a la formación de cada ser humano. De ahí la importancia de definir los
conceptos de discapacidad, inclusión, ambientes de aprendizaje, barrera, barreras
actitudinales y desarrollo humano, en el contexto del presente trabajo de grado.
Romper con los esquemas, que por décadas, asociaban la discapacidad
con enfermedad fue un avance social trascendental, toda vez que se empezaron a
reivindicar los derechos de personas en condición de discapacidad, pero no era
suficiente. Posteriormente surgió el término de “integración”, el cual hacía
referencia al acceso de las personas en condición de discapacidad al aula regular,
sin embargo era muy limitada la participación y el funcionamiento de los individuos
en los contextos en los cuales se encontraba inmerso. Hoy en día, se hace
referencia al concepto de inclusión educativa, donde la discapacidad es asumida
como “diversidad funcional”. “El término “diversidad funcional” se ajusta a una
realidad en la que una persona funciona de manera diferente o diversa de la
mayoría de la sociedad” (Romañach, 2005).
La UNESCO (2001) define la inclusión como “una estrategia dinámica para
responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las
24
diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades para
enriquecer el aprendizaje”. En este sentido, cobra vital importancia el concepto
de ambientes de aprendizaje definidos como “ámbitos escolares de desarrollo
humano dinamizados por el docente donde se potencian aspectos socioafectivos,
cognitivos y físico-creativos, diseñados con el fin de crear condiciones y
circunstancias que propicien el aprendizaje del estudiante” (SED, 2011).
Frente a esta dinámica surgen dos panoramas, los docentes que
promueven la creación de ambientes de aprendizaje que facilitan el acceso al
aprendizaje y los docentes que generan barreras al proceso de aprendizaje de los
estudiantes en condición de discapacidad. Para el desarrollo del presente trabajo,
se entiende por barrera “todos aquellos factores ambientales en el entorno de una
persona que condicionan el funcionamiento y crean discapacidad. Pueden incluir
aspectos como por ejemplo un ambiente físico inaccesible, la falta de tecnología
asistencial apropiada, las actitudes negativas de las mujeres y hombres hacia la
discapacidad, y también la inexistencia de servicios, sistemas y políticas que
favorezcan la participación” (OMS, Informe sobre la salud en el mundo, 2001) Las
barreras actitudinales hacen parte de las limitaciones a las cuales se tienen que
enfrentar las personas en condición de discapacidad y hacen referencia a la forma
como el entorno social asume la discapacidad, bien como personas que no
pueden aprender o, por el contrario, como personas a las que se les deben
proporcionar apoyos pedagógicos para garantizarles el acceso al aprendizaje.
Por lo anterior, se hace necesario un cambio de paradigma frente a las
barreras actitudinales evidentes en las prácticas pedagógicas al interior de las
aulas por parte de algunos maestros, que permita en un futuro no muy lejano
fortalecer el rol del maestro inclusivo como facilitador y mediador en los procesos
de aprendizaje de sus estudiantes, de tal manera que se avance hacia un
desarrollo humano, tal como lo define Sen “un proceso de expansión de las
libertades reales de que disfrutan los individuos” ( (Sen, 2000)
25
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta los planteamientos de Elsy Bonilla (1997) frente a la
realidad social y lo difícil que resulta realizar una investigación del comportamiento
humano, ya que el objeto de estudio se convierte en sí mismo investigador, resulta
enriquecedor realizar una reflexión en torno a las realidades objetivas y subjetivas
que rodean a los individuos en diversos contextos. De esta manera “el
investigador tiene un importante papel y responsabilidad en el conocimiento de lo
social. Dicho conocimiento se constituye en un factor esencial de transformación”
(Bonilla, 1997, pág. 38). De igual manera, “en la búsqueda de conocimiento sobre
el hombre en su singularidad y como ser social, la utilización de diseños
cualitativos y cuantitativos se complementan” (Escudero, 2004, pág. 16).
Dentro de este contexto y entendido el método como la forma característica
de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta, el
carácter de la investigación del presente trabajo de grado es Descriptivo,
Exploratorio e Interpretativo, el cual se refiere al grado de profundidad con que se
aborda un fenómeno u objeto de estudio. Desde el manejo de los datos se utilizan
estrategias propias de la investigación cuantitativa.
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en delimitar las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción de
las actividades, objetos, procesos y personas, en el contexto estudiado. Su meta
no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las
relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no solo
recogen datos, a la luz de ellos elaboran hipótesis, exponen y resumen la
información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los
26
resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan a un
conocimiento mayor de la realidad estudiada. Por su parte, la investigación
exploratoria es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco
estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho
objeto, es decir, un nivel superficial de conocimiento. El carácter de Propositiva,
está dado en la medida que se diseña una propuesta pedagógica como producto
final de esta primer etapa de investigación.
El presente trabajo es desarrollado con los docentes del Colegio
Atabanzha, de la jornada mañana.
El colegio Atabanzha - Institución Educativa Distrital se encuentra ubicado
en el barrio Valle de Cafam, en la localidad 5ª de Usme. Su nombre contribuye a
la preservación del Patrimonio Inmaterial Local y de la ciudad en general,
rescatando vocablos muiscas que con el paso de tiempo se han olvidado. Esto
de acuerdo a los Art 70-72 de la Constitución Política de Colombiana, ley 1037
de 2006 “Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, Ley
1381 de 2010, “Protección de lenguas nativas”, entre otras. ATA representa el
número uno, símbolo de la unidad, del Todo y del Cosmos. Es el regreso a nuestro
ombligo y al origen. BAN, es “o”, es decir, algo que denota diferencia o alternativa
entre dos opciones y ZHA significa, no, negación, sin nada o noche. En este
tiempo está la opción de debatirnos en el corazón entre el Origen y la oscuridad de
una noche sin conocimiento, es tiempo de dejar el ATABAN, el camino de la
avaricia y el rencor e interiorizar el ATABANZHA, el camino de la Bondad y la
27
generosidad. (Versión del Sabedor Muyska de Facatativá Tanyquy: Augusto
Tyuasuza Malaver).
La población con la cual se realiza el presente trabajo corresponde a un
total de 13 docentes de la sección bachillerato, especializados en algún área del
conocimiento. Como técnicas de recolección de datos se realizaron: la
observación participante y la aplicación de un cuestionario, el cual permitió indagar
sobre los imaginarios, saberes, y conocimientos que tienen los docentes sobre
discapacidad e inclusión educativa, así como las rutinas que realizan en el
proceso de inclusión con los niños en condición de discapacidad. De igual
manera, se pudo determinar algunas de las barreras existentes en dicho proceso.
Dicho instrumento contó con la validez de constructo, validez de experto y validez
de criterio; así mismo, se realizó un pilotaje con dos maestros, quienes no se
encuentran dentro de la muestra analizada. Cada uno de estos procesos tiene su
evidencia en la sección de anexos.
El análisis de los datos recolectados se realizó mediante la selección de
información pertinente relacionada con las preguntadas orientadoras y los
objetivos específicos. Posteriormente, se organizó y presentó la información de
forma textual, a manera de conclusión.
28
HALLAZGOS Y ANÁLISIS
Con el fin de recolectar información pertinente para dar cumplimiento a los
objetivos planteados en el presente trabajo de grado, se construyó un instrumento
dividido en cuatro partes. La primera de ellas evidencia qué tanto conocen los
docentes del Colegio Atabanzha (sección bachillerato) sobre la educación
inclusiva en el contexto de las instituciones educativas, a través de una pregunta
de selección múltiple. La segunda parte, indaga acerca de la percepción que
tienen ellos mismos sobre su rol como maestros inclusivos, a través de una
pregunta abierta que permite la descripción de las múltiples formas con las cuales
ellos facilitan o no el proceso de inclusión en el colegio. La tercera parte se trata
de la adaptación del cuestionario de inclusión educativa, de tal manera que se
recolecta el grado de acuerdo con las afirmaciones enunciadas, específicamente
sobre la condición de discapacidad de los estudiantes que se atienden en las
instituciones educativas distritales. Finalmente, se indaga por las barreras, a nivel
personal e institucional, que identifican los maestros en el proceso de inclusión y el
ejercicio de su rol.
Contexto: El presente instrumento fue realizado de forma individual y autónoma,
con el acompañamiento de quién lo aplicaba, con el fin de atender cualquier
posible inquietud y ampliar posibles dudas frente a lo escrito.
Resultados: Se hace entrega del presente instrumento a 13 docentes de
diferentes áreas, del Colegio Atabanzha, sección bachillerato.
Una vez aplicado el instrumento se observa lo siguiente:
29
PREGUNTA 1. La educación inclusiva supone una actitud y un compromiso con la
tarea de contribuir a una educación de calidad para todo el alumnado. Una
escuela inclusiva sería aquella que:
Trata de encontrar maneras de educar con éxito a todos los alumnos, sin exclusiones.
Tiene una visión global, interactiva y sistemática de los problemas.
Pretende aumentar la participación de todo el alumnado en el currículum, en la comunidad escolar y en la cultura.
Se preocupa por identificar y minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación de todos sus estudiantes.
Todas las anteriores.
Del total de los maestros un 84% considera que todas las opciones de
respuesta dan cuenta de una escuela inclusiva. Así mismo, el 8% expresa que la
escuela inclusiva es aquella que se preocupa por identificar y minimizar las
barreras al aprendizaje y a la participación de todos sus estudiantes. El 8%
restante opina que la escuela inclusiva trata de encontrar maneras de educar con
éxito a todos los alumnos, sin exclusiones.
Gráfica 1. Una escuela inclusiva
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
% demaestros
Trata de encontrar maneras de educar conéxito a todos los alumnos, sin exclusiones.
Tiene una visión global, interactiva ysistemática de los problemas
Pretende aumentar la participación de todo elalumnado en el currículum, en la comunidadescolar y en la cultura.
Se preocupa por identificar y minimizar lasbarreras al aprendizaje y a la participación detodos sus estudiantes
Todas las anteriores
30
En la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
(2006) se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a una educación
de calidad. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la
base de igualdad de oportunidades, se asegurará un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida. Desde
este punto de vista, una escuela inclusiva propende por la participación de toda la
comunidad escolar en cada una de las dinámicas institucionales, desde la
construcción de currículos acordes a las capacidades de los estudiantes como en
la adecuación de ambientes que faciliten el acceso al aprendizaje, a la
participación en la cultura escolar y que den respuesta efectiva a las situaciones
que puedan dificultar el proceso de inclusión. Por lo tanto, la respuesta más
acertada sería: Todas las anteriores.
Teniendo en cuenta lo anterior y el bajo porcentaje de maestros que marcó
otra opción, se puede afirmar, que los docentes reconocen el perfil de una escuela
inclusiva. Sería suficiente con ampliar el concepto de inclusión y buenas prácticas
pedagógicas inclusivas, atendiendo a las capacidades y habilidades de los
estudiantes y que promuevan la adaptación de los ambientes escolares con los
apoyos requeridos, de tal manera que se facilite el acceso al conocimiento, la
interacción y la participación. De igual manera, se podría generar un listado con
las leyes que actualmente hay en Colombia y el Distrito sobre la educación
inclusiva y los derechos de las personas en condición de discapacidad, para su
divulgación y conocimiento.
PREGUNTA 2. Uno de los mejores indicadores del grado de desarrollo alcanzado
por una sociedad es la capacidad para incluir a personas de diferentes
condiciones, ofreciéndoles oportunidades para realizar con éxito y en términos de
igualdad, un proyecto de vida digno y completo. Usted como maestro(a) facilita el
proceso de inclusión, SI NO por qué?:
31
El 92% de los docentes se reconoce como un maestro que facilita el
proceso de inclusión. Teniendo en cuenta los aspectos mencionados por los
docentes y la frecuencia de los argumentos se encuentra lo siguiente:
1. Hay una aceptación por parte de los maestros a la diversidad y al respeto a
la diferencia, resaltando las cualidades del ser humano.
2. Se reconocen necesidades, habilidades y capacidades diferentes para
aprender, así como sus aptitudes y valores.
3. Se promueve la aceptación y el respeto por el otro, desde un ambiente, en
el aula de clase, de solidaridad y aceptación por parte del grupo de
compañeros.
4. Se diseñan estrategias para el manejo de los estudiantes en su parte
académica, junto con la docente de apoyo.
5. Se realizan charlas motivacionales para orientarlos hacia entornos
productivos que consoliden sus proyectos de vida.
El 8% restante considera que no se reconoce como un maestro que facilite
el proceso de inclusión, toda vez que no tiene la adecuada formación para atender
la diversidad. Opina que una cosa es lo escrito y otra muy diferente lo que
realmente se hace en el aula, “incluir no es contener en el aula”, expresa.
En este sentido, es importante resaltar el avance en cuanto al
reconocimiento, que tienen los maestros, de la diversidad en el aula y de su
inquietud por atender a los niños en condición de discapacidad a través de la
aceptación y el respeto a la diferencia. Sin embargo, no es suficiente con
aceptarlos e “integrarlos” en el aula de clase con sus compañeros. Lograr que los
compañeros de clase “los acepten”, es identificar una barrera en sí misma: el
desplazamiento que existe ante sus dificultades académicas, por parte de algunos
grupos sociales. Es conveniente profundizar sobre los estilos de aprendizaje,
modelos pedagógicos y ambientes de aprendizaje que favorecen los procesos de
inclusión. La formación adecuada de los docentes es fundamental para favorecer
32
los procesos de inclusión, dicha formación debe centrarse en las actitudes y los
valores, y no solo en conocimientos y habilidades (OMS, 2011, pág. 250). En este
sentido, es conveniente orientar la construcción de un perfil del maestro inclusivo
que responda a las necesidades de los estudiantes, desde un modelo pedagógico
que promueva la participación de sus estudiantes en igualdad de oportunidades.
Esto implica el diseño de estrategias, materiales y ambientes que favorezcan la
autonomía e independencia de los niños en cualquier contexto, de acuerdo a sus
capacidades y habilidades. Para apoyar este proceso es conveniente revisar
bibliografía sobre discapacidad, tipos de discapacidad, barreras para el
aprendizaje y la participación, modelos pedagógicos y protocolos de valoración
pedagógica que permitan identificar necesidades y determinar los apoyos más
funcionales. El trabajo interdisciplinario y colaborativo con la docente de apoyo
requiere de mayor divulgación y reporte de evidencias para determinar el avance
en el proceso de inclusión al interior de la institución e implementar estrategias de
mejora.
PREGUNTA 3. Teniendo en cuenta la frecuencia de cada respuesta, se presenta
el porcentaje de acuerdo para cada ítem.
ÍTEM 1. Las personas con discapacidad tienen derecho a una educación de
calidad.
Gráfica 2. Educación de Calidad para las Personas en Condición de Discapacidad - PCD
El 100% de los maestros de bachillerato del Colegio Atabanzha que diligenciaron
el instrumento reconocen a la persona en condición de discapacidad como un
sujeto de derechos, con igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento.
100%
TOTALMENTE
POCO
33
ÍTEM 2. En mi país, la ley garantiza a las personas con discapacidad el
acceso a la educación.
Gráfica 3. Ley colombiana garantiza el acceso a educación de las PCD
El 54% de los maestros expresa total acuerdo con el hecho que hay leyes que
garantizan el acceso a la educación en Colombia. Un 4% manifiestan poco
acuerdo, mientras que un 2% están en desacuerdo con dicho enunciado. Es
importante aclarar que hay una gran diferencia entre la existencia de legislación
nacional que garantice el derecho a la educación a las personas en condición de
discapacidad y el cumplimiento de dicha normatividad en los contextos escolares
(ver siguiente ítem). En este sentido, es prudente afirmar que las leyes
colombianas garantizan el acceso a la educación siempre y cuando se cumplan
fielmente y se den las condiciones necesarias para dicho proceso.
ÍTEM 3. Las leyes que protegen el derecho a la educación de las personas
con discapacidad se cumplen en mi país.
Gráfica 4. Cumplimiento de la ley que protege el derecho a la educación de las PCD
54%
4% 2%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
8%
84%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
34
Aun cuando en Colombia existen leyes que protegen el derecho a la educación de
las personas en condición de discapacidad, el 84% de los maestros expresa poco
acuerdo en el cumplimiento de dicha normatividad. Un 8% expresa total acuerdo
con esta afirmación. Y el 8% restante está en desacuerdo. Es importante aclarar
que las políticas de acceso y permanencia establecidas desde el Ministerio de
Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital dan cuenta del número
de estudiantes, según la matrícula (parámetro de estudiantes en condición de
discapacidad por aula, ya que valen por tres cupos) y la asistencia a clases, por lo
tanto la cobertura de la población en condición de discapacidad no es un indicador
del cumplimiento del derecho a la educación. Concebir la educación de calidad
como un derecho es, por una parte, crear las condiciones para que los niños,
las niñas y los jóvenes dispongan de los medios necesarios para asegurar su
ingreso, su permanencia y la culminación exitosa de su proceso de formación
escolar y, por otra, orientar la construcción de proyectos de vida personales y
sociales, acordes a sus libertades y capacidades (SED S. d., 2009). Para lograr
lo anterior, se hace necesario profundizar sobre la educación como derecho,
desde la perspectiva de Desarrollo Humano y el concepto de discapacidad a la
luz del concepto de capacidad planteado por Amartya Sen. Si bien es cierto
que no se pueden hacer grandes cambios en la Política Nacional, las prácticas
inclusivas al interior de las aulas, pueden modificar las realidades vividas hasta
el momento de un porcentaje de los estudiantes en condición de discapacidad.
ÍTEM 4. La educación obligatoria es gratuita para las personas con
discapacidad.
Gráfica 5. Educación gratuita para las PCD
69%
23% 8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
35
El 69% de los maestros expresan total acuerdo con esta afirmación. Un 23%
manifiestan poco acuerdo, mientras que el 8% están en desacuerdo. La política
de gratuidad educativa consiste en la asignación de recursos adicionales, por
parte del Gobierno Nacional, para garantizar que los estudiantes de los
establecimientos educativos estatales matriculados entre los grados 0 a 11 no
paguen derechos académicos ni servicios complementarios. Los derechos
académicos son el cobro que hace el establecimiento educativo al padre de
familia, acudiente o estudiante, por la prestación del servicio educativo en las
instituciones educativas estatales para todos los niveles y grados. Los servicios
complementarios son los cobros que hace la institución educativa estatal por
servicios no esenciales pero complementarios al servicio, tales como carné
estudiantil, certificados y constancias de estudio, derechos de grado, entre otros
(MEN, 2011). En este sentido, la educación obligatoria es gratuita desde el año
2012. Sin embargo, muchas de las instituciones educativas distritales no fueron ni
han sido acondicionadas para atender la diversidad. Así mismo, hay costos
indirectos que deben ser asumidos por los padres de familia como lo son: apoyos
terapéuticos, sesiones de estimulación sensorial, materiales alternativos para el
acceso, profesionales de apoyo, uniformes, transporte y útiles escolares, entre
otros.
ÍTEM 5. El Estado supervisa las instituciones educativas para garantizar un
servicio de calidad para las personas con discapacidad.
Gráfica 6. Supervisión del Estado Colombiano a las instituciones que atienden PCD
8%
61%
31%
TOTALMENTE
POCO
ENDESACUERDO
36
El 61% de los maestros expresan poco acuerdo con esta afirmación, un 8% total
acuerdo y el 31% restante manifiestan desacuerdo. Cabe anotar que la
responsabilidad de la aplicación de la política y de la prestación del servicio
educativo recae en las entidades territoriales y en las instituciones educativas.
Cada instancia debe asumir unas tareas y garantizar su cumplimiento. En este
sentido, las secretarías de educación, con el apoyo del MEN, construyen los
procesos de acompañamiento y evaluación al servicio educativo que se brinda a
las poblaciones que presentan necesidades educativas especiales (MEN, 2010).
Teniendo en cuenta lo anterior, se podría afirmar que el Estado realiza un
seguimiento al servicio educativo que se le brinda a la población en condición de
discapacidad, en teoría. Sin embargo, falta implementar las estrategias
pertinentes que den respuesta a las dificultades planteadas en dichos
seguimientos. Los formatos que se diligencian evidencian las necesidades, pero
no hay estrategias de mejora posteriores.
ÍTEM 6. Las familias o representantes eligen la educación que consideran
apropiada para sus niños o niñas con discapacidad.
El 54% de los maestros considera que las familias tienen poco control sobre la
elección de la institución educativa para sus hijos en condición de discapacidad.
Un 15% expresa total acuerdo en que la familia elige la educación que considera
apropiada para su hijo (a) en condición de discapacidad. El 31% restante opina
que las familias no tienen opción frente a la elección del tipo de educación que
consideran apropiada para sus hijos en condición de discapacidad. Es preciso
anotar que la Secretaría de Educación del Distrito a través de su página web,
15%
54%
31% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
Gráfica 7. Elección de la educación apropiada para las PCD
37
ofrece cupos en instituciones educativas, que atienden a población en condición
de discapacidad, mediante una previa clasificación, cuya información es
suministrada por las mismas instituciones. De tal manera, que la solicitud de cupo
realizada por los padres de familia o acudientes, se realiza previa valoración
pedagógica de un funcionario de la SED, para determinar la institución más
apropiada, de acuerdo a su discapacidad, lo que no siempre favorece a la familia,
pues, en ocasiones, los cupos son asignados en colegios distantes a su lugar de
residencia o en localidades diferentes. Adicionalmente, algunas de las
instituciones educativas a las cuales son dirigidos no los matriculan porque ya
tienen el cupo completo o no atienden población en condición de discapacidad.
Por lo anterior, se puede decir que las familias matriculan a sus hijos en condición
de discapacidad donde les den el cupo o, en muy pocos casos, a través de
acciones legales. Lo anterior deja entrever, que aún no hay procesos de inclusión
pleno en el escenario educativo distrital.
ÍTEM 7. El gobierno descarga la responsabilidad de la educación de las
personas con discapacidad en el sector privado (fundaciones, escuelas
privadas, ONGs,...)
Gráfica 8. El Estado delega responsabilidad de la educación de las PCD
El 61% de los maestros expresa poco acuerdo frente a esta afirmación. Un 23%
manifiesta estar totalmente de acuerdo con esta expresión. El 15% restante indica
desacuerdo con que el gobierno descarga la responsabilidad de la educación de
las personas con discapacidad en el sector privado (fundaciones, escuelas
privadas, ONGs,...). Frente a este ítem es importante recordar que la educación
23%
61%
15% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
38
para la población con necesidades educativas especiales reconoce que entre los
seres humanos existe infinidad de diferencias, derivadas de su género, raza,
religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras; esta concepción lleva a
que los sistemas del Estado garanticen la igualdad de oportunidades a todos los
servicios, no sólo por el hecho de ser ciudadanos, sino por su condición humana.
Estas personas tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de
toda la vida, que promueva su desarrollo integral, su independencia y su
participación, en condiciones de igualdad, en los ámbitos público y privado (MEN,
2012). Es necesario, entonces, como maestros, concebir que el trabajo en el
sector educativo debe ir más allá de transformar mediaciones pedagógicas o
procedimientos administrativos, debe incidir en la conciencia y sensibilidad de la
comunidad educativa, para lograr que la atención de los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales sea un compromiso institucional, tal
como lo plantea la ley, por lo menos mientras llegan los recursos y las
adecuaciones para las instituciones educativas distritales. Lo anterior no
desconoce que las personas en condición de discapacidad que pueden,
económicamente, acceder a servicios privados de educación, encuentran mejores
apoyos e infraestructura para tal servicio.
ÍTEM 8. La defensa del derecho a la educación de las personas con
discapacidad está garantizada por organizaciones específicas (derechos
humanos, asociaciones, comités, etc.).
Gráfica 9. Organizaciones específicas defienden derecho a la educación de PCD
38%
38%
23% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
39
El 38% de los maestros expresan poco acuerdo con que la defensa del derecho a
la educación de las personas con discapacidad está garantizada por
organizaciones específicas (derechos humanos, asociaciones, comités, etc.). Un
38% manifiestan total acuerdo con dicha afirmación. El 23% restante están en
desacuerdo. Es pertinente clarificar que dentro del marco constitucional de 1991,
existen instituciones encargadas de asegurar el cumplimiento de los derechos de
las personas con discapacidad, así como recursos legales para atender a este
grupo poblacional en caso de ser violentado alguno de sus derechos (Bogotá,
2012). Así mismo, la Secretaría de Educación Distrital viene consolidando la
atención a estudiantes en condición de discapacidad a través de la creación de
redes locales y de la red distrital de discapacidad, como mecanismo de
divulgación de estrategias, detección de necesidades e identificación de avances a
nivel institucional. Para que dichas acciones y entidades sean visibles en la
respectiva institución se hace necesario mejorar los canales de comunicación
entre los docentes de aula y la docente de apoyo, a fin de conocer el alcance de
dichas redes y de otras instituciones que persigan el mismo fin. Así mismo,
realizar procesos de trabajo colaborativo para compartir experiencias
significativas, desde la perspectiva de Desarrollo Humano.
ÍTEM 9. La presencia de un estudiante con discapacidad retrasa el avance
de sus compañeros-as.
Gráfica 10. Una PCD retrasa el avance de compañeros
El 69% de los maestros expresan poco acuerdo con esta afirmación. El 31%
restante demuestra poco acuerdo con este ítem. Resulta un poco preocupante
que llevando a cabo procesos de “inclusión” educativa, algunos de los mismos
0% 31%
69%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
40
maestros señalen que la presencia de un estudiante en condición de discapacidad
retrasa el avance del grupo. Todos los estudiantes requieren adaptaciones para
facilitar el acceso al aprendizaje y a la participación, en este orden de ideas todos
serían, en alguna medida, responsables del retraso en el avance del grupo.
Nuevamente queda en evidencia, por una parte, los vestigios de una educación
que busca homogenizar más que atender la diversidad y, por otra, las
necesidades de una educación más humana, que tenga en cuenta también las
necesidades de formación de los maestros. Se hace necesario, entonces, abordar
el cambio de actitud de los maestros como punto de partida para garantizar que
los niños con discapacidad permanezcan en la escuela y participen en las
actividades del aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje, así como,
fortalecer los vínculos interinstitucionales de capacitación y formación para atender
la diversidad, desde la atención a las necesidades de los docentes, a nivel
cognitivo pero también a nivel emocional (UNESCO, 2008).
ÍTEM 10. Los-as estudiantes con discapacidad requieren cuidados
especiales.
Gráfica 11. Una PCD requiere cuidados especiales
El 69 % de los docentes expresan su total acuerdo con que los estudiantes en
condición de discapacidad requieren de cuidados especiales. De igual forma, otro
23% manifiesta poco acuerdo con dicha afirmación. Mientras que un 8% indica
desacuerdo. El gran porcentaje de maestros que demuestra estar de acuerdo con
esta afirmación deja en evidencia la necesidad de profundizar sobre la educación
inclusiva y el rol del maestro inclusivo, ya que al entender la diversidad, no como
69%
23%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
41
un problema en el aula, sino como una oportunidad de enriquecerse y aprender,
liderará la creación de ambientes de aprendizaje acordes a las necesidades de
sus estudiantes, centrando sus prácticas pedagógicas en la capacidad y no en la
discapacidad. Como se mencionaba inicialmente, humanizar la educación implica
ver la diversidad como una oportunidad conjunta de aprendizaje, tratar a las
personas en condición de discapacidad como sujetos de derechos, con deberes y
necesidades emocionales, afectivas y cognitivas, a quienes el entorno les debe
facilitar su desempeño y no crearles barreras (p.252). (OMS, 2011). Por lo
anterior, es necesario fortalecer el rol del maestro a través del redescubrimiento de
sí mismos como seres humanos en proceso de desarrollo. Establecer empatía
con los estudiantes en condición de discapacidad desde el plano afectivo,
permitirá identificar situaciones emocionales que pueden estar generando barreras
en los procesos de inclusión.
ÍTEM 11. La educación de las personas con discapacidad es
responsabilidad de las instancias e instituciones de educación especial.
Gráfica 12. La educación de las PCD es responsabilidad de instituciones de educación especial
El 15% de los docentes manifiesta total acuerdo con que la educación de las
personas con discapacidad es responsabilidad de las instancias e instituciones de
educación especial. Otro 15% expresa poco acuerdo, mientras que un 69% no
está de acuerdo con este ítem. El alto porcentaje con algún grado de acuerdo con
esta afirmación, deja entrever que, aun cuando se expresa el respeto por la
diferencia y la aceptación de los estudiantes en condición de discapacidad, los
maestros preferirían que la educación de este grupo poblacional estuviera en
15%
15%
69%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
42
manos de educadores especiales. Nuevamente, se hace necesario fortalecer el
concepto de educación inclusiva a través de ambientes de aprendizaje con apoyos
pedagógicos que atiendan las habilidades y capacidades de los estudiantes en
condición de discapacidad, lo cual implica considerar una transformación del
contexto escolar excluyente para que, en la construcción permanente de la
democracia y la participación ciudadana, se dé sentido al concepto de desarrollo
humano. Como se ha mencionado a lo largo del presente documento, en este
proceso, el rol del maestro se configura en un facilitador de los aprendizajes, lo
cual requiere una transformación no sólo de su gestión y organización de los
contenidos, sino de su actitud para promover la participación de los estudiantes en
sus propios aprendizajes y favorecer su relación con los ambientes en los cuales
interactúan. Pensar en excluir a las personas en condición de discapacidad es
una barrera actitudinal en la que se debe continuar trabajando.
ÍTEM 12. La atención a las personas con discapacidad es responsabilidad
exclusiva de sus familias.
Gráfica 13. La familia debe atender exclusivamente a las PCD
El 23% de los maestros manifiestan total acuerdo con que la atención a las
personas con discapacidad es responsabilidad exclusiva de la familia. El 77%
restante no están de acuerdo con este ítem. A nivel internacional, la Convención
sobre los derechos del niño (Naciones Unidas, 1989) aprobada por Colombia
mediante Ley 12 de 1991, señala que los estados parte deben brindar a su familia
o cuidadores el apoyo necesario para asegurar que el niño y la niña con
discapacidad
23% 0%
77%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
43
Tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el
niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible. (art.23)
En este sentido es necesario precisar que, con relación a las acciones
integrales y multidisciplinarias, orientadas hacia la equidad de oportunidades falta
más coordinación y compromiso, ya que en muchas ocasiones estos niños y niñas
se convierten en objetos de programas asistencialistas mas no sujetos titulares de
derechos. Se debe profundizar sobre la corresponsabilidad en la formación de los
niños en condición de discapacidad, desde el ámbito escolar, como maestros
inclusivos.
ÍTEM 13. El personal docente conoce cómo detectar casos de discapacidad.
Gráfica 14. Los docentes conocen cómo detectar discapacidad
El 77% de los maestros expresa poco acuerdo con el conocimiento que tienen
para detectar casos de discapacidad. El 23% restante manifiestan desacuerdo
con esta afirmación. Respecto a este ítem es necesario insistir en la importancia
del maestro y su valoración pedagógica en los procesos de inclusión, más allá de
los diagnósticos médicos, los cuales también son relevantes. El rol del maestro y
de los profesionales vinculados a la institución tales como orientadores y docentes
de apoyo, es de vital importancia para la identificación de habilidades diferentes
0%
77%
23% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
44
para aprender al interior del aula. La información que puede proveer el maestro
acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, es valiosa para la
adaptación de los ambientes de aprendizaje y el diseño o implementación de
apoyos acordes a sus necesidades. La identificación de las necesidades
educativas especiales permitirá concretar la respuesta más adecuada en el
entorno más inclusivo posible, tratando siempre de favorecer su autonomía
personal. Por lo anterior, se hace necesario profundizar en el conocimiento de los
diferentes protocolos para valorar pedagógicamente a los estudiantes en condición
de discapacidad y diseñar un plan de intervención acorde a sus capacidades.
ÍTEM 14. Las instituciones educativas públicas reciben a estudiantes con
discapacidad.
Gráfica 15. Las Instituciones Educativas Distritales - IED atienden estudiantes con discapacidad
El 77% de los maestros manifiesta total acuerdo con que las instituciones
educativas reciben niños en condición de discapacidad. Un 23% expresa poco
acuerdo con dicha afirmación. En cumplimiento a lo dispuesto en los artículos 46,
47 y 49 de la Ley 115 de 1994, el Decreto 2082 de 1996 de la Secretaría de
Educación Distrital – SED, el artículo 11 de la Ley 1618 de febrero de 2013 y el
Decreto 470 de 2007 Política Publica Distrital de Discapacidad, se legisla la
atención a estudiantes con discapacidad y Talentos excepcionales como parte
integral del servicio público educativo. Sin embargo, aun cuando se cuenta con
una oferta de instituciones que atienden a estudiantes en condición de
discapacidad, también es cierto que no están lo suficientemente preparadas para
brindar una educación de calidad, toda vez que faltan los apoyos
77%
23%
0%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
45
interinstitucionales, los recursos, la infraestructura y la formación de los docentes.
A pesar del deber ser, existen instituciones que no se siente preparadas para
asumir la educación de estudiantes en condición de discapacidad y prefieren
rechazarlos. Interponiendo acciones legales, pueden ser obligadas a recibirlos
como garantía de su derecho a la educación, sin embargo el proceso de inclusión
supone un cambio de actitud y de paradigmas de todos los actores, especialmente
de los maestros de aula. De esta manera, se hace necesaria una profundización
sobre la normatividad vigente frente a los procesos de inclusión y la forma como
los maestros de las instituciones educativas distritales, siendo servidores públicos
deben garantizar el cumplimiento de dicha legislación.
ÍTEM 15. En mi país, la persona con discapacidad es considerada como un
consumidor y usuario de servicios, igual que cualquier ciudadano.
Gráfica 16. En Colombia las PCD son consideradas consumidoras y usuarios de servicios
El 38% de los maestros expresa total acuerdo con esta afirmación. Un 61%
manifiesta poco acuerdo al considerar a las personas en condición de
discapacidad como consumidores y usuarios de servicios, igual que cualquier
ciudadano. Cabe aclarar que desde la sanción de la ley 115 de 1994, que
reconoce derechos a la educación a personas con discapacidad, la ley 324 de
1996, en la cual se reconocen derechos a las personas sordas, y la legislación
subsiguiente en la cual se hace referencia a derechos de personas en condición
de discapacidad, la Ley 762 de 2002, que aprueba la convención interamericana
para la eliminación de todas las formas de discriminación para personas con
discapacidad, y el marco constitucional que deja explicito los derechos y
38%
61%
0%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
46
responsabilidades del Estado respecto a ser garante de ellos, que en mayo de
2010 se consolidó con la ratificación, por parte del Estado Colombiano, de la
Convención de naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, se avanza mucho en materia jurídica. Sin embargo, las personas
en condición de discapacidad aún no se reconocen como sujetos de derechos en
todos los contextos en los cuales interactúa. Es necesario, entonces, profundizar
sobre la discapacidad y el reconocimiento de su ciudadanía.
ÍTEM 16. Independientemente del lugar de residencia, las personas con
discapacidad pueden acceder a una institución educativa.
Gráfica 17. Las PCD acceden a las instituciones educativas sin importar dónde viven
El 38% de los maestros expresan total acuerdo en que independientemente del
lugar de residencia, las personas con discapacidad pueden acceder a una
institución educativa. El 54% manifiestan poco acuerdo. El 8% restante están en
desacuerdo con esta afirmación. Es importante aclarar que hay unos criterios
establecidos para la asignación de cupos, entre los cuales se encuentra el lugar
de residencia. En este sentido, la secretaría de educación asigna los cupos
escolares preferiblemente en las opciones seleccionadas por el padre, madre o
acudiente, dando prioridad a la unificación de hermanos, a quienes residan más
cerca del colegio y al estudiante con menor edad. De no existir cupo en las
opciones solicitadas, se le asignará en el colegio oficial con disponibilidad de
cupos más cercano a su lugar de residencia de acuerdo con la dirección
suministrada. Al respecto, cabe anotar que las personas en condición de
38%
54%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
47
discapacidad si pueden acceder a una institución educativa, independientemente
de su lugar de residencia.
ÍTEM 17. La educación de un estudiante con discapacidad demanda un
gasto mayor para sus padres.
Gráfica 18. La educación de PCD demanda mayor gasto para los padres
El 77% de los maestros manifiestan total acuerdo con esta afirmación. Otro 15%
expresa poco acuerdo, mientras que el 8% restante indica desacuerdo al respecto.
El alto porcentaje de acuerdo en este ítem puede estar determinado por el gasto
que asumen los padres para acceder a los apoyos terapéuticos necesarios, ya sea
por cuotas moderadoras, tratamientos médicos o de rehabilitación, etc. Aquí,
sería preciso profundizar sobre la legislación colombiana y distrital al respecto,
para empoderar a los padres de familia frente a sus derechos o posibles alianzas
interinstitucionales. Se podría visualizar la posibilidad de generar consultorios
jurídicos que se especialicen en el tema, con el apoyo de entidades interesadas.
ÍTEM 18. Aceptar estudiantes con discapacidad implica grandes inversiones
para el centro educativo
Gráfica 19. Las instituciones que atienden PCD hacen grandes inversiones
77%
15% 8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
31%
54%
15% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
48
El 31% de los maestros expresa total acuerdo con que aceptar estudiantes con
discapacidad implica grandes inversiones para el centro educativo. Un 54%
manifiesta poco acuerdo. El 15% restante no está de acuerdo con dicha
afirmación. Desde el año 2010 la totalidad de Colegios Oficiales de Bogotá
adoptaron como una práctica institucional, regular y permanente la formulación y
programación del Presupuesto del Fondo de Servicios Educativos, para las
vigencias posteriores, de acuerdo con la metodología del programa de
Presupuestos Participativos (SED S. d., 2010). Los Comités Institucionales de
Presupuestos con Participación de los colegios oficiales deberán desarrollar, entre
otras funciones:
Proponer, debatir y priorizar las asignaciones de cada uno de los rubros del
proyecto presupuestal del colegio, para garantizar su correspondencia al PEI;
Gestionar ante el Fondo de Desarrollo, la Alcaldía Local y demás entidades del
sector público y privado la obtención de recursos para el financiamiento de
proyectos de interés del colegio y la comunidad educativa; y Construir y presentar
una propuesta del Plan de compras con base en las prioridades del presupuesto
adoptado así como la propuesta de seguimiento al Flujo de Caja. (art. 4)
De esta manera, no se evidencia una mayor inversión por el hecho de tener
estudiantes en condición de discapacidad. Así mismo, existen conductos
regulares para acceder a dotación de aulas de apoyo a través de la presentación
de proyectos educativos con beneficio para la comunidad educativa.
49
ÍTEM 19. La admisión de estudiantes está sujeta a pruebas de ingreso.
Gráfica 20. Admisión de estudiantes es por prueba de ingreso
El 84% de los maestros manifiestan desacuerdo con que la admisión de
estudiantes está sujeta a pruebas de ingreso. Un 15% expresa poco acuerdo con
dicha afirmación. Como se mencionaba anteriormente la asignación de cupos en
una institución educativa está limitada por los parámetros de cobertura y, en el
caso de los estudiantes en condición de discapacidad, por las valoraciones
pedagógicas realizadas por el profesional delegado por la Secretaría de
Educación, con el único de fin de seleccionar la institución más conveniente de
acuerdo a su discapacidad. Se debe aclarar, que una vez matriculado el
estudiante se realiza una observación continua que le permita al maestro de aula
determinar sus capacidades para diseñar los ajustes al plan de estudios y al
ambiente de aprendizaje. Aun cuando no limita el ingreso o la permanencia en la
institución, los documentos de diagnóstico y seguimientos médicos si reposan en
el archivo de la docente de apoyo, quien realiza este proceso directamente con los
padres de familia, solo que algunos de ellos no mencionan la condición de
discapacidad de su hijo, por temor a ser negado el cupo.
0% 15%
84%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
50
ÍTEM 20. Los padres y madres de familia, así como los estudiantes con
discapacidad, defienden sus derechos.
Gráfica 21. Las familias y PCD defienden sus derechos
El 38% de los maestros manifiesta total acuerdo en que las familias con
estudiantes en condición de discapacidad defienden sus derechos. Otro 54%
expresa poco acuerdo frente a esta afirmación. El 8% restante indica desacuerdo
con este ítem. No existe norma alguna que permita a un establecimiento
educativo excluir a sus alumnos de actividades o eventos que involucran a toda la
comunidad educativa. En cambio, le compete promover la participación de sus
estudiantes en las experiencias de aprendizaje conducentes a los valores,
conocimientos, actitudes y competencias que interesa formar en ellos. Resulta
procedente en estos casos, que los padres de familia, se dirijan al rector(a), como
representante del establecimiento ante las autoridades educativas, ejecutor de las
decisiones del gobierno escolar y por ser quien preside el consejo directivo,
solicitándole respetuosamente:
a. Restituir el derecho a la participación en las diferentes actividades
escolares, permitiendo al estudiante el ingreso a estas; b. Asegurar que en el
establecimiento educativo se generen las reflexiones y los acuerdos satisfactorios
para las partes, en el marco de los valores institucionales y en aplicación de las
libertades constitucionales.
Estas reflexiones han de traducirse en los ajustes correspondientes al Manual de
Convivencia y al Proyecto Educativo Institucional. Si el establecimiento educativo
desatiende los requerimientos, conforme a la normatividad vigente, la segunda
38%
54%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
51
instancia compete a la Secretaría de Educación Departamental, Oficina de
Inspección y Vigilancia, ante quien ha de instaurarse la queja correspondiente. En
este sentido, los padres de familia pueden hacer valer sus derechos, sin embargo
no todos se empoderan de las situaciones de vulnerabilidad de derechos contra
sus hijos o no lo hacen en buenos términos.
ÍTEM 21. Los centros de educación especial se han transformado en ejes de
asesoramiento y recursos (humanos, tecnológicos y materiales) que
garantizan la inclusión.
Gráfica 22. Los centros de educación especial dan asesoría y recursos para garantizar la inclusión
El 23% de los maestros expresan total acuerdo con esta afirmación. Un 23%
manifiesta poco acuerdo con que los centros de educación especial se han
transformado en ejes de asesoramiento y recurso (humanos, tecnológicos y
materiales) que garantizan la inclusión. Otro 54% indica desacuerdo con este
ítem. Es importante precisar la definición de centros de educación especial para
abordar el respectivo análisis. Son centros educativos, de carácter público o
privado, que dan respuesta a las necesidades de estudiantes para los que, por
causa de las necesidades de adaptaciones significativas y en grado extremo, y
tras la evaluación por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, se
considere que su nivel de inclusión en una institución educativa sería mínimo.
Existen Centros de Educación Especial específicos para estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a un determinado tipo de
discapacidad. Las funciones de estos centros corresponden a los niveles
educativos del sistema educativo ordinario, con etapas de educación infantil y
primaria y transición a la vida adulta y laboral. En este sentido, un alto porcentaje
23%
23% 54%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
52
de los maestros no consideran que estos centros apoyen los procesos de inclusión
de los estudiantes vinculados a la Secretaría de Educación Distrital. Es posible
que ante la reciente modificación de la naturaleza de estos centros, aún no sea
visible su apoyo, por lo cual se hace necesario que la docente de apoyo gestione
una charla desde el nivel central (SED) para ampliar las posibilidades de apoyo de
estos centros a las instituciones educativas distritales.
ÍTEM 22. Las instituciones educativas pueden recibir a todo estudiante que
solicite ingresar a ellas.
Gráfica 23. Las IED reciben a todo estudiante
El 46% de los maestros expresa su total acuerdo con que las instituciones
educativas pueden recibir a todo estudiante que solicite ingresar a ellas. El 23%
manifiesta poco acuerdo con esta afirmación. El 31% restante indica desacuerdo
con este ítem. Es importante mencionar que la Secretaría de Educación Distrital
supedita la adjudicación de recurso humano y materiales para la integración
educativa de niños y niñas con discapacidad al lleno de los siguientes requisitos
por parte de los establecimientos educativos: existencia de un PEI ajustado y
contemplado dentro del plan de estudios; existencia de un proyecto personalizado
pertinente para brindar reales oportunidades educativas a los niños y niñas con
discapacidad; compromiso institucional manifestado mediante acta del Consejo
Directivo. De esta manera, las instituciones pueden recibir a todo estudiante que
solicite ingresar, sin embargo no siempre se cuenta con el apoyo requerido para
atender la discapacidad, específicamente aquella que requiere de apoyos
especializados como traductor en el caso de la limitación auditiva o maestros con
conocimiento de braille en el caso de los limitados visuales, entre otros. En este
46%
23%
31% TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
53
sentido, se hace necesario ampliar la información y preparación de los docentes
frente al manejo de las múltiples discapacidades que atiende la institución:
cognitiva, motora, autismo, síndrome de down, parálisis cerebral y multifuncional.
La educación inclusiva:
ÍTEM 23. Es muy costosa.
Gráfica 24. La educación inclusiva es costosa
El 38% de los maestros expresa total acuerdo en que la educación inclusiva es
muy costosa. Un 54% manifiesta poco acuerdo. El 8% restante indica
desacuerdo con esta afirmación. Es difícil hablar de la inclusión sin considerar
cuestiones de costos. Los recursos son a menudo limitados, la asistencia oficial
para el desarrollo presenta insuficiencias y con frecuencia los padres no pueden
permitirse los costos directos e indirectos de la educación. Sin embargo, al
entender que la calidad de la educación inclusiva no depende directamente del
costo, las prácticas pedagógicas inclusivas de aula se centrarán en la
responsabilidad de educar y ayudar a todos los estudiantes, no en la falta de
recursos para tal fin. Aquí, se hace evidente la necesidad de formación en torno a
las finalidades de una escuela inclusiva y la importancia del enfoque de desarrollo
humano al hacer referencia a una mejora de la calidad de vida de este grupo
poblacional.
38%
54%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
54
ÍTEM 24. Requiere primero un cambio de actitud.
Gráfica 25. La educación inclusiva requiere un cambio de actitud
El 92% de los maestros manifiestan total acuerdo con la importancia del cambio
de actitud en la educación inclusiva. El 8% restante expresa desacuerdo. El alto
porcentaje de los maestros que indican que el cambio de actitud es un factor
importante en el proceso de inclusión pone de manifiesto el abordaje que hay que
realizar en este aspecto, ya que la presencia física de los estudiantes en condición
de discapacidad en las instituciones educativas no garantiza en forma automática
su participación. Para que la participación sea significativa y se obtengan buenos
resultados en el aprendizaje, el espíritu de la institución educativa —la manera en
que valora la diversidad y crea un ambiente que brinda seguridad y apoyo— es
fundamental. Las actitudes de los docentes son esenciales al momento de
garantizar que los niños con discapacidad permanezcan en la escuela y participen
en las actividades del aula. La actitud positiva frente al proceso de inclusión por
parte de los maestros, puede garantizar en gran medida el desarrollo autónomo y
la interacción en los diferentes contextos de las personas en condición de
discapacidad. Por lo anterior, se hace necesario realizar un proceso de
autorreconocimiento y validación de la vocación como docentes, desde un
ejercicio creativo y afectivo como los vividos durante el desarrollo de la
especialización.
92%
0% 8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
55
25. Es un concepto teórico pero no práctico.
Gráfica 26. La educación inclusiva es un concepto teórico pero no práctico
El 69% de los maestros expresa total acuerdo en que la educación inclusiva es un
concepto teórico pero no práctico. Un 23% manifiesta poco acuerdo con esta
afirmación. El 8% restante no está de acuerdo. La política de educación inclusiva
del país invita a la transformación del sistema educativo para garantizar el derecho
a la educación de todos, lo que implica que Colombia avance hacia instituciones
educativas abiertas a la diversidad, como se expresa en la Constitución Política de
1991 y la normatividad educativa vigente. La Secretaría de Educación es la
instancia responsable de organizar la oferta educativa para esta población, sin
embargo no hay coherencia con los apoyos ofrecidos desde el nivel central para
garantizar una educación de calidad. En este sentido, es comprensible la
percepción que tienen los maestros frente al proceso de inclusión en su práctica.
Es preciso, entonces, abordar estrategias específicas en el aula de clase para
atender a los estudiantes en condición de discapacidad. El análisis de casos por
ciclo junto con la docente de apoyo y las orientadoras, sería una buena alternativa
para iniciar la implementación de programas de intervención acordes a las
capacidades de los niños. El primer paso para hacer realidad lo teórico lo pueden
hacer los maestros.
69%
23%
8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
56
ÍTEM 26. Es para todos, no únicamente para estudiantes con discapacidad.
Gráfica 27. La educación inclusiva es para todos
El 92% de los maestros expresa que la educación inclusiva es para todos, no
únicamente para estudiantes con discapacidad. El 8% restante expresan poco
acuerdo. El alto porcentaje de acuerdo indica que los maestros reconocen la
diversidad en el aula y, por lo tanto, los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje,
así como las necesidades educativas de cada uno de sus estudiantes. El enfoque
diferencial se enmarca en una perspectiva de Derechos Humanos y es la base
para la construcción de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a
las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y
actitudinales, y donde la diversidad es entendida como un elemento enriquecedor
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que favorece el desarrollo humano. Es
una oportunidad para mejorar las condiciones de acceso y permanencia en el
sistema educativo y la no discriminación. La 'Bogotá Humana' contribuye al
cumplimiento de reducción de la desigualdad y la discriminación; al impulso de la
equidad, la igualdad y la diversidad, desde su Plan de Desarrollo, cuando se
propone hacer de la Capital “Una ciudad que reduce la segregación y la
discriminación, en la que el ser humano está en el centro de las preocupaciones
del desarrollo” y, cuando desde el sector Educación busca que “Cien por ciento de
colegios atienden con enfoque diferencial y perspectiva de género para una
escuela libre de discriminación”. En este sentido, es conveniente continuar
trabajando en el cumplimiento de dichas políticas, con directrices claras,
formuladas desde el colectivo de la comunidad escolar del Colegio Atabanzha.
92%
0% 8%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
57
ÍTEM 27. Es responsabilidad del Ministerio de Salud y Protección Social, no
del Ministerio de Educación
Gráfica 28. La educación inclusiva es responsabilidad del Ministerio de Salud y Protección no del MEN
El 69% de los maestros expresan desacuerdo con esta afirmación. El 31% está
de acuerdo con que la educación inclusiva es responsabilidad del Ministerio de
Salud y Protección Social, no del Ministerio de Educación. Frente a este
resultado, se puede afirmar que la responsabilidad es compartida entre estos dos
organismos.
Para contextualizar la atención integral a esta población, el gobierno
nacional en el 2007 a través de la Ley 1145 organizó el Sistema Nacional de
Discapacidad conformado por los siguientes niveles: Ministerio de Salud y
Protección Social, Consejo Nacional de Discapacidad – Grupo de enlace sectorial,
Comités departamentales y distritales de discapacidad, Comités municipales y
locales de discapacidad. Según lo dispuesto en esta ley el Ministerio de Salud y
Protección Social coordina la política de discapacidad, ejerce la rectoría del
Sistema Nacional de Discapacidad –SND y se encarga de apoyar la gestión
territorial en discapacidad para la formulación de políticas territoriales y la
ejecución de planes de acción, que sirven como instrumentos para la inclusión
social de la población con discapacidad. En concordancia, la educación inclusiva
se encuentra contemplada igualmente, desde este ámbito institucional estatal, así
como del Ministerio de Educación Nacional.
31%
0%
69%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
58
ÍTEM 28. Es un tema específico de la Secretaria de Integración Social.
Gráfica 29. La educación inclusiva es un tema específico de Integración Social
El 8% de los maestros manifiesta total acuerdo con esta afirmación, mientras que
un 92% no está de acuerdo con que la educación inclusiva es un tema específico
de la Secretaria de Integración Social. En este sentido vale la pena mencionar
que el Decreto 470 del 12 de octubre de 2007, por el cual se adopta la Política
Pública de Discapacidad para el Distrito Capital, entiende la discapacidad como el
resultado de una relación dinámica de la persona con los entornos políticos,
sociales, económicos, ambientales y culturales donde encuentra limitaciones o
barreras para su desempeño y participación en las actividades de la vida diaria en
estos entornos; por lo tanto, la inclusión educativa parte de la premisa de que
todos los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo
ofrezca condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de
aprendizaje significativas para todos los actores que allí se encuentran. Significa
que la inclusión educativa es asunto de todos y una tarea compartida.
ÍTEM 29. Solamente genera conflicto y desacuerdos.
Gráfica 30. La educación inclusiva solo genera conflicto y desacuerdos
8% 0%
92%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
0% 23%
77%
TOTALMENTE
POCO
EN DESACUERDO
59
El 23% de los maestros expresa poco acuerdo en que la educación inclusiva
solamente genera conflicto y desacuerdos. Un 77% está en desacuerdo con este
ítem. La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de
todos los agentes educativos que en ella confluyen. La urgencia de comprender la
diversidad y la inclusión en la sociedad y las escuelas aumenta en proporción
directa a la existencia de desacuerdos y conflictos, así como al afianzamiento de
las desigualdades e iniquidades que aparecen en ellas. Lo importante es
comprender la diversidad y la inclusión e identificar los recursos y actitudes que
permitan afrontar los significados más profundos y sus alcances (Domínguez,
2012).
PREGUNTA 4. Enumere, en orden de importancia, 5 barreras que dificultan el
proceso de inclusión en su aula de clase: (A nivel personal e institucional)
Teniendo en cuenta las barreras mencionadas y la frecuencia de ellas en las
respuestas, se evidencia que los docentes del Colegio Atabanzha consideran que
el proceso de inclusión ha tenido dificultades debido a:
NIVEL PERSONAL:
1. Falta de formación frente al manejo de la discapacidad
2. Miedo y temor, frente a la inseguridad producida por no saber cómo atender
la población en condición de discapacidad
3. Falta de material y herramientas acordes a las discapacidades atendidas en
la institución
4. Falta de tiempo para personalizar la atención a los estudiantes en condición
de discapacidad, en cada una de sus clases
5. Multiplicidad de discapacidades que se atienden en los cursos
6. Poco apoyo interdisciplinar de orientación y docente de apoyo
60
NIVEL INSTITUCIONAL
1. Compromiso institucional de funcionarios, docentes y directivos en la
formación de la población en condición de discapacidad. Poco trabajo
colaborativo en este aspecto.
2. Falta de apoyo y compromiso familiar. La actitud de la familia no favorece
el proceso.
3. Falta de diagnósticos médicos específicos que indiquen el tipo de
discapacidad, dadas las múltiples discapacidades que se atienden.
4. Falta de recursos institucionales que apoyen los procesos de los
estudiantes, incluido el departamento de orientación.
5. Falta de apoyo interdisciplinario que les permita a los niños en condición de
discapacidad, acceder a terapias y seguimiento con especialistas, ya sea
por procesos administrativos o negligencia de los padres.
6. La cantidad de estudiantes por aula, con y sin discapacidad.
7. Falta de tiempo para capacitación e investigación en el tema de inclusión y
discapacidad.
8. La propuesta curricular no satisface las necesidades de los estudiantes en
condición de discapacidad.
9. Políticas Educativas
10. Actitud de los estudiantes en condición de discapacidad, ya que la falta de
atención, motivación y hábitos por parte de ellos, interfiere con la disciplina
y convivencia con los compañeros.
11. Diversidad en las concepciones y realidades que tienen los padres, los
docentes y el colegio en relación al proceso de inclusión.
Frente al análisis del cuestionario en general, se puede apreciar que los maestros
reconocen a las personas en condición de discapacidad como sujetos de derechos
y que, como tales, tienen políticas públicas que los respaldan y les garantizan su
inclusión y participación en la sociedad. Sin embargo, perciben que la inclusión
educativa presenta un gran distanciamiento entre lo escrito (teoría y leyes) y la
61
práctica, toda vez que no se sienten lo suficientemente preparados para asumir un
proceso de inclusión educativa con estudiantes en condición de discapacidad.
Aunque se reconoce que hay una responsabilidad compartida frente al tema de
inclusión, aún persiste la falta de empoderamiento y de participación activa en el
planteamiento de estrategias específicas que faciliten la inclusión de los niños en
condición de discapacidad en el aula de clase. Si bien es cierto que los procesos
de inclusión requieren de formación profesional acorde a las necesidades de los
niños, también es cierto que las barreras actitudinales de los mismos maestros
pueden llegar a ser la mayor dificultad para la población en condición de
discapacidad y todo el proceso de inclusión.
"La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y
al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad
de condiciones con las demás". (ONU, 2006)
Aun cuando existe la normatividad que respalda la política de inclusión
educativa, el proceso de implementación, seguimiento y acompañamiento, por
parte de las entidades estatales y distritales, no es percibido satisfactoriamente
por los docentes del Colegio Atabanzha, toda vez que no responde a las
necesidades de la institución educativa en términos de recurso humano
capacitado y apoyos interdisciplinarios para la población estudiantil en condición
de discapacidad. De haber un seguimiento adecuado, se identificarían barreras a
nivel estructural (planta física: adecuación de baños, rampas, etc.), de aprendizaje
(dificultades en los procesos comunicativos, adaptaciones curriculares) y
actitudinales (directivos y maestros con poca o nada de formación para atender a
los niños en condición de discapacidad, tanto en su parte académica como
convivencial) que no favorecen el proceso de inclusión al interior de las aulas.
62
La falta de formación docente pertinente que responda al perfil inclusivo que
demanda la educación actual, es concebida por la totalidad de los maestros como
una de las barreras más sólida en el proceso de inclusión. Lo anterior se
constituye, en sí misma, una barrera actitudinal de los maestros para asumir el
proceso de inclusión educativa, ya que se está a la espera de personal calificado
para atender la población estudiantil en condición de discapacidad.
El concepto de discapacidad ha tenido una transformación social, a la luz
del nuevo concepto de desarrollo humano, pues ya no se enfoca en las
limitaciones del estudiante sino en sus capacidades. Sin embargo, algunas de las
prácticas pedagógicas al interior del aula, evidencian aún una pedagogía de la
homogeneidad, lo cual no refleja en la institución educativa este cambio de
paradigma, generando nuevas barreras al proceso de inclusión. Al abordar un
proceso de inclusión educativa, necesariamente se deben reconocer las
capacidades, las diferencias en los ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes y las adaptaciones curriculares para facilitar el acceso al aprendizaje y
la evaluación.
El fortalecimiento de una actitud proactiva, por parte de los docentes, que
favorezca la participación de los niños en condición de discapacidad, sólo puede
ser concebida desde una perspectiva de desarrollo humano. Para tal fin, es
importante continuar construyendo redes de apoyo entre pares, que promuevan el
crecimiento personal, la identificación de necesidades y la generación de espacios
personales que favorezcan la resiliencia.
De las barreras mencionadas por los docentes frente al proceso de
inclusión, se evidencian variables fuera de control (Políticas educativas, números
de estudiantes por aula, infraestructura, compromiso de padres, atención de EPS,
63
etc) y otras que son inherentes al trabajo pedagógico pero que no son reconocidas
como parte del quehacer del maestro (material, adaptaciones curriculares,
valoraciones pedagógicas basadas en las capacidades de los estudiantes,
procesos de formación, etc). Igualmente, se continúa insistiendo en la importancia
de diagnósticos médicos que den cuenta de la discapacidad de los estudiantes,
ante lo cual es imprescindible fortalecer las valoraciones pedagógicas realizadas
por los mismos docentes, necesarias para el diseño de apoyos pedagógicos
basados en sus capacidades y que aporten en el desarrollo humano de los
mismos.
64
CONCLUSIONES
Aun cuando existe normatividad vigente, a nivel nacional e internacional,
que sustenta y promueve la inclusión educativa, se debe profundizar en su
conocimiento, de tal manera que las redes de apoyo institucionales, locales,
distritales y nacionales sean aprovechadas de la mejor manera, apoyando las
iniciativas y prácticas inclusivas en el aula de clase.
El cambio de actitud, por parte de los docentes, es fundamental en la
puesta en escena de prácticas pedagógicas inclusivas que den cuenta del proceso
de desarrollo humano; ya que al identificar y reconocer necesidades afectivas,
emocionales, cognitivas, habilidades y capacidades en sí mismos, se puede
generar empatía con los estudiantes en condición de discapacidad y, por ende,
fortalecer los canales de comunicación.
Las prácticas pedagógicas inclusivas deben estar mediadas por el
reconocimiento de la diversidad en el aula. Una vez se identifiquen las habilidades
y capacidades de los estudiantes, se podrán potencializar y lograr avances en los
procesos socio-afectivos, cognitivos y físico-creativos.
Identificados los saberes y conocimientos de los maestros sobre el proceso
de inclusión educativa y reconocidas las necesidades de deconstrucción y
65
resignificación en el proceso, es importante asumir un diagnóstico cognitivo clínico
como un aspecto meramente informativo y darle mucho más valor a las
valoraciones pedagógicas realizadas al interior de clase, donde se puede
verdaderamente determinar la funcionalidad del estudiante en condición de
discapacidad y poder hacer aportes significativos en su proceso de desarrollo.
La disminución de barreras actitudinales por parte de los docentes frente al
proceso de inclusión, fortalecerá la misma actitud del estudiante en condición de
discapacidad así como la de su grupo de compañeros. Al ser reconocidos como
individuos con habilidades diferentes para aprender, con estilos y ritmos de
aprendizaje diversos, el trabajo colaborativo será más funcional.
Es necesario el diseño de ambientes de aprendizaje y adaptaciones
curriculares y evaluativas que favorezcan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en condición de discapacidad, de tal manera que se valore su proceso
y no su limitación o los logros no alcanzados. En este sentido, se observa un
avance, toda vez que los estudiantes en condición de discapacidad son valorados
por la totalidad de los maestros del ciclo al cual pertenecen, encontrando así sus
fortalezas en el proceso y generando planes de mejoramiento unificados, que
potencialicen los logros alcanzados y mejoren su nivel de funcionalidad.
Con los maestros participantes se construye, de manera colectiva, el perfil
del maestro inclusivo del Colegio Atabanzha y se realizan las sugerencias para la
adecuación en el Manual de Convivencia. Una vez presentada la propuesta al
Consejo de Maestros y al Consejo Directivo se podrá incluir para el año lectivo
2016.
66
Frente a las necesidades de formación detectadas en el análisis del
cuestionario, el proceso de socialización y las observaciones realizadas a lo largo
del proceso, a continuación se plantea, por unidades, la base inicial para el diseño
de la propuesta pedagógica
Desarrollo Humano
o Definición
o Dimensiones del ser humano
o Vulnerabilidad, Oportunidad y Capacidad
o Resiliencia
o Yo: un ser humano con emociones, sentimientos y necesidades
afectivas
o Yo: Ser humano con vocación de maestro
o La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y
funcionamientos de Amartya Sen
Escuela Inclusiva y perfil del maestro inclusivo
o Normatividad – ¿Qué es Inclusión?
o Contextualizando la inclusión en el colegio Atabanzha
o La discapacidad – tipos de discapacidad
o El aprendizaje y el cerebro
o ¿Cómo aprenden los niños? Plasticidad cerebral
o Rol del maestro inclusivo
o Protocolo de Valoraciones pedagógicas
o Adaptaciones curriculares
o Ambientes de aprendizaje
o Ritmos y Estilos de aprendizaje
Barreras en el proceso de inclusión
o Barreras actitudinales
o Barreras físicas y estructurales
o Barreras para el aprendizaje
67
El Desarrollo Humano y la Inclusión Educativa
o La afectividad: mediadora de procesos pedagógicos
o La creatividad en el proceso de inclusión
o Corresponsabilidad en el proceso de inclusión
o El apoyo de la familia para incluir, no para excluir
o La comunicación en los procesos de inclusión
o La orientadora y la docente de apoyo
El anterior es el insumo inicial para el diseño de una propuesta pedagógica
de formación docente orientada a disminuir las barreras actitudinales frente al
proceso de inclusión de la población estudiantil en condición de discapacidad.
68
RECOMENDACIONES
Es indispensable establecer canales de comunicación efectivos entre
docentes y estudiantes en condición de discapacidad, a través del reconocimiento
como seres humanos con necesidades comunes y que den cuenta del proceso
académico y formativo de dichos estudiantes, promoviendo el desarrollo de su
autonomía e independencia.
Promover la adecuación de entornos cada vez menos discapacitantes
facilita la participación y el acceso al aprendizaje de las personas en condición de
discapacidad. Los maestros pueden liderar este cambio estructural a través de
prácticas pedagógicas que optimicen los funcionamientos de los estudiantes. Los
grupos colaborativos son una buena opción.
Una estrategia efectiva para mejorar las relaciones entre el docente y los
niños en condición de discapacidad, puede ser el diseñar las ayudas necesarias y
los espacios institucionales (tiempo) para comunicar sentimientos, emociones,
necesidades y aprendizajes, de tal manera que educar en la diferencia nos ayuda
a humanizar la educación.
Generar una propuesta pedagógica de formación docente dentro del marco
de la educación inclusiva, es el punto de partida para que cada uno de los
maestros involucrados genere un cambio de actitud y un compromiso personal con
el proceso de inclusión, desde el reconocimiento de sus capacidades, habilidades
y emociones como de sus propias necesidades.
69
PROPUESTA PEDAGÓGICA DE FORMACIÓN DOCENTE ORIENTADA A
DISMINUIR LAS BARRERAS ACTITUDINALES DE LOS MAESTROS DEL
COLEGIO ATABANZHA FRENTE AL PROCESO DE INCLUSIÓN, DESDE LA
PERSPECTIVA DE DESARROLLO HUMANO.
Mabel Alexandra Garzón B.
“La discapacidad no es otra cosa que nuestra incapacidad para entender que
todos tenemos capacidades diferentes”
Anónimo
INTRODUCCIÓN
Al entender la educación como un derecho que tienen los seres humanos
para el desarrollo pleno de sus capacidades y el acceso a una mejor calidad de
vida, se evidencia la necesidad de atender la diversidad, toda vez que cada ser
humano es único, con capacidades y habilidades diferentes para aprender y para
relacionarse. En este sentido, la escuela inclusiva será aquella que dé cuenta de
un verdadero Desarrollo Humano. Somos entonces los maestros, los llamados a
romper esas barreras actitudinales y promover la verdadera inclusión, de tal
manera que aceptar, convivir y construir en medio de la diferencia sea un
pensamiento inherente a la formación de cada ser humano.
La presente propuesta se divide en cuatro módulos, cada uno de ellos con
un objetivo particular y unas unidades de exploración, que dan cuenta de las
necesidades detectadas en la primera fase de investigación. Si bien es cierto, que
los procesos de inclusión enmarcan un sinnúmero de condiciones referidas a
cultura, género, etnia, lengua y discapacidad, entre otras; esta propuesta hace
énfasis en la inclusión de personas en condición de discapacidad, ya que el
Colegio Atabanzha atiende parte de la población en condición de discapacidad de
la localidad quinta de Bogotá: Usme. El mayor reto al implementar esta propuesta
es que los propios docentes se hagan responsables de su proceso de formación y
haya una resignificación del proceso de inclusión al interior de las aulas de clase.
70
Una característica fundamental en el desarrollo de cada módulo es que los
docentes tengan la posibilidad de acceder a material concreto que pueda ser
utilizado en el aula de clase con sus estudiantes, así como él lo emplea durante su
propio proceso de formación o con las variantes que considere a lugar.
Entendiendo que el aprendizaje es un proceso interno producto de la interacción
del individuo con su entorno y sus compañeros, cada maestro tendrá la posibilidad
de hacer trabajo colaborativo con el grupo y vivenciar esa construcción colectiva
de conocimiento, así como se debe generar al interior de las aulas de clase.
Los salones en los cuales se desarrollará cada sesión depende de las
unidades de exploración, en este sentido estarían disponibles: el salón de danzas,
los laboratorios de física y química, la sala de informática (con acceso a internet),
el aula de apoyo, la biblioteca y el aula múltiple. Se debe recordar la importancia
de la adecuación de ambientes de aprendizaje acordes a los estilos cognitivos de
los estudiantes y la forma como se presenta la información para ser procesada.
Al finalizar cada módulo, se realizará un documento que recopile la
información recolectada con los instrumentos, el análisis, las conclusiones y los
soportes o evidencias del proceso. Para tal fin, es importante realizar una
evaluación continua del proceso, en la cual los docentes puedan reconocer sus
avances, sus necesidades, los apoyos requeridos y las adaptaciones a las
unidades de exploración de cada módulo de acuerdo a su estilo de aprendizaje.
De igual forma, cada maestro recopilará en su carpeta personal el material
entregado en cada sesión, los instrumentos con la información de su aula, así
como la bibliografía correspondiente a cada módulo, la cual será entregada al
iniciar cada uno de ellos.
71
MÓDULO 1: SENSIBILIZAR PARA HUMANIZAR LA EDUCACIÓN
El propósito del presente módulo es resignificar la vocación de los docentes
como seres humanos en proceso de crecimiento y formación, revisar sus
concepciones, actitudes y prácticas pedagógicas con el fin de orientarlas a atender
la diversidad en el aula, a partir del reconocimiento de sus propias capacidades e
identificando sus necesidades, así como las capacidades de los estudiantes y sus
necesidades particulares de aprendizaje.
Objetivo: Resignificar la profesión docente desde una perspectiva más humana, a
través del reconocimiento de fortalezas, limitaciones y necesidades como seres
humanos, de tal manera que la inclusión educativa sea una realidad en las aulas.
Unidades de Exploración.
Desarrollo Humano. Definición
Dimensiones del ser humano
Vulnerabilidad, Oportunidad y Capacidad
Resiliencia
Yo: un ser humano con emociones, sentimientos y necesidades afectivas
Yo: Ser humano con vocación de maestro
La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y funcionamientos de
Amartya Sen
Metodología - Actividades
Teniendo en cuenta las unidades de análisis y la importancia de promover la
participación de los docentes, este módulo tendrá una duración de 4 sesiones (1
semanal) con el fin de sensibilizar los docentes y escuchar sus inquietudes,
sentimientos, creencias y expectativas sobre la inclusión educativa. Para acceder
a las unidades de exploración se realizarán las siguientes actividades:
72
Presentación de la Propuesta Pedagógica, a través de una presentación en
power point.
Mis expectativas son importantes: cada docente expresará sus inquietudes
acerca del proceso de formación y el compromiso que asumirá frente al mismo,
a través del diligenciamiento del Formato de Expectativas. (trabajo individual)
Video Detrás de la Pizarra. Indagar por las percepciones del sentir de la
docente de la película, sus temores, sus aciertos, su vida familiar, sus anhelos,
sus sueños, sus limitaciones, sus fortalezas, etc. Identificar situaciones del aula
o del hogar que nos generan las mismas incertidumbres, emociones o
sentimientos.
Diligenciar el formato “Dimensiones del Ser Humano”. Trabajo individual.
Socialización (voluntaria). Definición de Desarrollo Humano.
Paralelo frente a definiciones sobre vulnerabilidad, oportunidad y capacidad:
Una vez expuesto el formato, se señalan elementos en común y se construye o
se adopta la definición más pertinente para el contexto escolar en el cual se
está desarrollando esta propuesta. (trabajo por parejas o tríos). Elaboración de
carteles para el aula de clase, con frases alusivas al proceso de resiliencia.
Frizo sobre su vida personal. (Lo que cada uno quiera contar a través de
imágenes y/o fotos) Situaciones familiares felices o tristes. Narración oral.
Carta a una parte del cuerpo con la cual sienta que se quiere reconciliar.
¿Por qué escogí ser maestro (a)? Expresión creativa dando respuesta a este
cuestionamiento (pintura, danza, poesía, canto, etc)
Entrega y Lectura del artículo “La Discapacidad dentro del enfoque de
capacidades y funcionamientos de Amartya Sen”, a través de la resolución de
rompecabezas con frases principales y una discusión grupal.
Con el fin de realizar la caracterización de la población en condición de
discapacidad de la sección bachillerato, al finalizar la primera sesión, se hará
entrega del protocolo de Evaluación Ecológica (Acevedo, s.f.) para diligenciarlo
a lo largo del módulo 1. Para dicha valoración pedagógica se contará con la
ayuda de la docente de apoyo, quien acompañará a los docentes directores de
curso en la recolección de información con los padres de familia, sobretodo en
73
la clarificación de dudas respecto a los diagnósticos de discapacidad. Es
importante reiterar que este instrumento permitirá la adecuación de material
acorde a las capacidades de los niños y no acentuar sus limitaciones. Este
será el punto de partida para el abordaje del siguiente módulo.
NOTA: Todas las actividades así como los materiales se presentan como
sugerencia para el abordaje de las unidades de exploración, sin embargo pueden
ser susceptibles de modificaciones o complementarlas según las necesidades del
grupo.
Evaluación. Al finalizar el módulo cada docente leerá su propio formato de
expectativas y realizará un análisis sobre lo escrito y lo vivenciado hasta el
momento; esta reflexión será plasmada en el formato de evaluación y hará una
breve presentación de sus avances, las limitaciones que ha tenido, los apoyos que
requiere pasa superar dichas limitaciones y las inquietudes para el siguiente
módulo. La evaluación del módulo 1 permitirá realizar los ajustes a las unidades
de exploración del Módulo 2.
74
MÓDULO 2: TODOS SOMOS IGUAL DE DIFERENTES
El propósito del presente módulo es promover el modelo ecológico en las
aulas de clase, enseñar desde el reconocimiento de las capacidades de los
estudiantes y no de sus limitaciones, consolidando la adecuación de entornos
accesibles, que favorezcan la comunicación, la interacción y la forma como
aprenden los niños en condición de discapacidad.
Objetivo: Reconocer los estilos cognitivos de los estudiantes en condición de
discapacidad, de tal manera que se realicen las adaptaciones curriculares y
pedagógicas que favorezcan los procesos de autonomía e independencia, a través
de la potencialización de sus capacidades.
Unidades de Exploración.
Escuela Inclusiva y perfil del maestro inclusivo
Normatividad – ¿Qué es Inclusión?
Contextualizando la inclusión en el colegio Atabanzha
La discapacidad – tipos de discapacidad
El aprendizaje y el cerebro
¿Cómo aprenden los niños? Plasticidad cerebral
Rol del maestro inclusivo
Protocolo de Valoraciones pedagógicas
Adaptaciones curriculares
Ambientes de aprendizaje
Ritmos y Estilos de aprendizaje
75
Metodología – Actividades
El presente módulo tendrá una duración de 4 sesiones (1 semanal) con el fin de
diseñar un plan de intervención que favorezca el aprendizaje de los niños en
condición de discapacidad, implementarlo y traer sugerencias frente al
seguimiento realizado. Para abordar las unidades de exploración se realizarán las
siguientes actividades:
Contextualización sesión anterior y contenido del Módulo 2.
Mis expectativas son importantes: cada docente expresará sus inquietudes
acerca del proceso de formación y el compromiso que asumirá frente al
mismo, a través del diligenciamiento del Formato de Expectativas. (trabajo
individual)
Visita a páginas educativas y/o lectura de documentos relacionados con
normatividad vigente sobre inclusión educativa, experiencias significativas y
recursos educativos. Entrega de material.
Exposición fotográfica y del cubo: “Inclusión en el colegio Atabanzha”.
Apreciaciones personales sobre lo observado. Precisión de lo acontecido
en el proceso.
Paralelo frente a algunas definiciones sobre discapacidad: Una vez
presentado el formato se señalan elementos en común y se construye o se
adopta la definición más pertinente para el contexto escolar en el cual se
está desarrollando esta propuesta. (trabajo por parejas o tríos).
Contextualización del concepto de discapacidad y tipos de discapacidades
(Cruz, 2011). Se hará entrega del respectivo formato a cada docente, para
realizar una lectura oral y análisis del mismo (trabajo grupal)
Observar video sobre plasticidad cerebral (REDES, No.44, 2009);
Presentación de diapositivas sobre El cerebro y El aprendizaje y los
factores que limitan el aprendizaje – Estilos de Aprendizaje-
Neuroeducación.
Lectura por grupos de análisis de casos de aula (reales) con el fin de
ilustrar la valoración pedagógica, en términos de capacidades
76
comunicativas (Del Río, 1997). Cada grupo seleccionará un caso al azar de
los leídos y, de forma colectiva, se realizará dicha valoración, para la
respectiva retroalimentación. El ideal es que cada maestro identifique las
capacidades de los estudiantes en condición de discapacidad.
Teniendo en cuenta el protocolo de valoración pedagógica que se diligenció
en la sesión anterior, la valoración ecológica realizada en el módulo 1 y la
identificación de necesidades comunicativas, se revisará el proceso de
adaptación curricular y de material pedagógico realizado hasta el momento
y su pertinencia con lo encontrado en la evaluación. Es importante recordar
que cada maestro hace la evaluación y la revisión de su aula, sólo
intervendrá alguien diferente a solicitud del mismo maestro o por
sugerencia de la docente-investigadora.
Visita al portal aragonés (ARASAAC, Gobierno de Aragón). Exploración de
sus recursos y diseño de material online. Visualización de pictogramas,
videos, testimonios, etc.
NOTA: Todas las actividades así como los materiales se presentan como
sugerencia para el abordaje de las unidades de exploración, sin embargo pueden
ser susceptibles de modificaciones o complementarlas según las necesidades del
grupo.
Evaluación. Al finalizar el módulo cada docente leerá su propio formato de
expectativas y realizará un análisis sobre lo escrito y lo vivenciado hasta el
momento; esta reflexión será plasmada en el formato de evaluación y hará una
breve presentación de sus avances, las limitaciones que ha tenido, los apoyos que
requiere pasa superar dichas limitaciones y las inquietudes para el siguiente
módulo. La evaluación del módulo 2 permitirá realizar los ajustes a las unidades
de exploración del Módulo 3.
77
MÓDULO 3: NI MÁS NI MENOS SÓLO IGUAL DE ESPECIALES QUE TÚ
El propósito del presente módulo es reconocer las limitaciones, las
inseguridades, los vacíos pedagógicos y conceptuales y los temores que tenemos
como docentes, como estrategia para disminuir las barreras en el proceso de
inclusión.
Objetivo: Identificar las barreras actitudinales de los maestros en el proceso de
inclusión, teniendo en cuenta el concepto de inclusión educativa, la normatividad
vigente y las propuestas pedagógicas lideradas por los mismos maestros al
interior de sus aulas, con el fin de favorecer los procesos de inclusión al interior de
las aulas.
Unidades de Exploración.
Barreras en el proceso de inclusión
Barreras actitudinales
Barreras físicas y estructurales
Barreras para el aprendizaje
Metodología - Actividades
El presente módulo tendrá una duración de 4 sesiones (1 semanal) con el fin
de diseñar un plan de intervención que favorezca el proceso de inclusión de los
estudiantes en condición de discapacidad, desde el reconocimiento de nuestras
necesidades como docentes. Para abordar las unidades de exploración se
realizarán las siguientes actividades:
Presentación del consolidado de evaluación del Módulo 2. Presentación del
contenido del Módulo 3.
Lectura por grupos de análisis de casos/videos de testimonios con el fin de
detectar barreras en el proceso de inclusión. Cada grupo realizará una
78
pequeña exposición sobre barreras actitudinales, barreras físicas y
estructurales y barreras para el aprendizaje.
Como compromiso se identificarán las barreras que hay en el aula y en la
institución, a fin de completar el mapa de oportunidades de mejora del proceso.
Visita al aula de apoyo para reconocer el material que existe en la institución y
su posible aplicabilidad en el contexto del aula escolar. Revisión de las
carpetas de los niños en condición de discapacidad, del archivo de la docente
de apoyo, para complementar la información de las carpetas del proceso de los
maestros con sus respectivos estudiantes. Confrontación de las unidades de
aprendizaje y las adaptaciones realizadas por los maestros, con el proceso de
formación realizado hasta el momento.
Observación de material adaptado y presentación de experiencias inclusivas
por parte de algunos compañeros docentes de ciclo uno y dos.
Exposición por parte de la docente investigadora sobre el neurocurrículo (Ortíz,
2009), análisis de los canales sensoriales que predominan en los estudiantes y
la potencialización de las conexiones neuronales a través de la estimulación.
Realización de ejercicios de gimnasia cerebral, exploración de textos en
biblioteca al respecto y selección de material acorde a los estudiantes en
condición de discapacidad. Visita a la biblioteca de la institución.
Visita a la sala de informática. Elaboración de material de baja tecnología,
acorde a las necesidades de formación detectadas en los módulos anteriores,
que mejoren la comunicación entre docentes y niños en condición de
discapacidad. Iniciar la implementación de un banco de ayudas, de tal manera
que puedan estar disponibles para su adecuación y uso con diferentes
estudiantes de acuerdo a las valoraciones pedagógicas.
Diligenciar el formato prácticas pedagógicas inclusivas, que reflejen el cambio
de actitud y la disposición por atender a la población en condición de
discapacidad desde la potencialización de sus capacidades y el conocimiento
de sus funcionamientos.
Construcción grupal de una clase común a bachillerato (por ciclos) o que
permita adecuar el material para la población en condición de discapacidad en
79
cada una de las aulas, teniendo en cuenta la valoración ecológica realizada a
lo largo del proceso. Material diseñado para estudiantes en particular.
NOTA: Todas las actividades así como los materiales se presentan como
sugerencia para el abordaje de las unidades de exploración, sin embargo pueden
ser susceptibles de modificaciones o complementarlas según las necesidades del
grupo.
Evaluación.
Al finalizar el módulo cada docente leerá su propio formato de expectativas y el
formato prácticas pedagógicas inclusivas; se realizará una reflexión grupal sobre
el avance hasta el momento y las necesidades de formación del siguiente módulo.
Este ejercicio evaluativo permitirá realizar los ajustes a las unidades de
exploración del Módulo 4.
80
MÓDULO 4: DESARROLLO HUMANO = MAESTROS INCLUSIVOS
El propósito del presente módulo es reconocer el cambio de actitud, desde
la identificación de necesidades (afectivas, emocionales, pedagógicas,
conceptuales) como docentes, como punto de partida para iniciar el trabajo
colaborativo entre maestros que promueva el aprendizaje funcional de los niños en
condición de discapacidad.
Objetivo: Reconocer la disminución de las barreras actitudinales de los maestros
participantes, a través de la expresión de necesidades, fortalezas y limitaciones
como seres humanos en proceso de formación frente a la inclusión educativa de
estudiantes en condición de discapacidad.
Unidades de Exploración.
La afectividad: mediadora de procesos pedagógicos
La creatividad en el proceso de inclusión
La comunicación en los procesos de inclusión
Corresponsabilidad en el proceso de inclusión
La orientadora y la docente de apoyo
El apoyo de la familia para incluir, no para excluir
Metodología - Actividades
El presente módulo tendrá una duración de 4 sesiones (1 semanal) con el fin
de revisar el plan de intervención propuesto a lo largo del proceso de formación
para los niños en condición de discapacidad, evaluar su efectividad, eficiencia y
eficacia y determinar el impacto final del proceso en la disminución de barreras
actitudinales de los maestros. Para abordar las unidades de exploración se
realizarán las siguientes actividades:
81
Presentación del consolidado de evaluación del Módulo 3. Presentación del
contenido del Módulo 4 y Socialización de los resultados de la clase diseñada
la sesión anterior. Discusión grupal y aportes.
Cada maestro diligenciará su pirámide de necesidades, de acuerdo a la teoría
expuesta. La jerarquía de necesidades de Maslow (Maslow, A., 2012).
Identificadas las propias necesidades, se desarrollará un ejercicio de empatía.
Cada uno seleccionará un estudiante en condición de discapacidad y
diligenciará la misma pirámide, atendiendo a sus necesidades particulares.
Socialización de la actividad, representando al estudiante. NO IMITÁNDOLO,
solo poniéndose en su lugar. Así se reconocerá el afecto como una de tantas
necesidades del ser humano.
Diseño grupal de una entrevista (4 grupos), relacionada con el Desarrollo
Humano, a un personaje famoso. Por parejas, de diferente grupo cada uno,
diligenciarán la respectiva entrevista, asumiendo el rol de entrevistado y
posteriormente el de entrevistador. Socialización de las preguntas y
respuestas. Finalmente, cada uno de forma voluntaria responderá: ¿Qué
proyectos tienes en tu vida? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Te sientes una persona
realizada? La solución a estas preguntas dará lugar a analizar los proyectos
que pueden tener los estudiantes en condición de discapacidad y la forma
como pueden ayudarlos en tal fin.
Realización de la dinámica “En Búsqueda de la Creatividad”. Cada grupo de
docentes realizará una ruta por diferentes estaciones, en las cuales deben
recurrir a diferentes expresiones artísticas, para cumplir el reto allí presentado.
Cada estación contará con los materiales necesarios y se dispondrá de un
tiempo determinado para cumplir con el requisito y poder dirigirse a la siguiente
estación. Al concluir la actividad cada grupo deberá armar la palabra
CREATIVIDAD. Al respaldo encontrarán una definición (cada grupo tendrá una
diferente). A la luz de estas definiciones se sugerirán actividades creativas y
que, a su vez, desarrollen la creatividad de sus estudiantes, desde cada una de
las diferentes áreas.
82
Línea de tiempo “Yo soy un ser creativo, gracias a …” – “No son tan creativo
en …. Porque ….”, en esta actividad se podrán identificar personas o
situaciones que impulsaron o coartaron los procesos creativos de los maestros,
lo cual servirá como insumo para determinar de forma personal si se está
facilitando estos procesos en el aula de clase y, particularmente, con los niños
en condición de discapacidad.
Observación de videos comerciales de TV, para ahondar sobre las formas
alternas de comunicación y la transmisión de mensajes; Lectura del cuento Las
Estrellas: Adaptación con pictogramas. Socialización de material adaptado que
se encuentra en biblioteca.
Exposición, por grupos, sobre el lenguaje y comunicación en personas con
necesidades especiales (Del Río, 1997)
A través de un rompecabezas que cada pareja de maestros armará, se
realizará un acercamiento a lo propuesto por Urie Bronfenbrenner sobre la
ecología del desarrollo humano. Cada maestro expresará sus opiniones sobre
el diagrama. Finalmente se hará una breve exposición sobre el tema (Cruz,
2009)
Teniendo en cuenta la información recibida, diligenciaremos el formato de
perfiles inclusivos, con el fin de determinar corresponsabilidades en el proceso
de inclusión.
Presentación de los protocolos de atención, desde Secretaría de Educación
Distrital y Secretaria Distrital de Salud, a los estudiantes en condición de
discapacidad. Trámites y redes de apoyo interinstitucionales.
Lectura del documento: La discapacidad se vive y se afronta en familia.
Identificación de elementos de apoyo de las familias de los niños en condición
de discapacidad, análisis de su cotidianidad. Reflexión La familia es
facilitadora o una barrera más en el proceso de inclusión. Discusión sobre la
forma como podrían optimizar su colaboración y el desarrollo de sus hijos.
NOTA: Todas las actividades y materiales se presentan como sugerencia para el
abordaje de las unidades de exploración, pueden ser susceptibles de
modificaciones o complementarlas según las necesidades del grupo.
83
Evaluación. Al finalizar el módulo cada docente socializará en una intervención
máxima de 10 minutos, su experiencia personal a lo largo de este proceso de
formación. Las memorias serán recolectadas en la carpeta del proceso grupal, la
cual será entregada a la directora para su posterior archivo en la biblioteca
institucional, como insumo para futuras investigaciones institucionales y
continuidad en el proceso de inclusión.
84
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ANEXOS
Instrumento – Cuestionario
Formato Validez de Constructo
Formato Validez de Experto
89
COLEGIO ATABANZHA IED La Comunicación una puerta al conocimiento
Fecha: Día ___ Mes ___ Año ________
El presente cuestionario hace parte del proceso de desarrollo de la propuesta de investigación titulada ““¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?,¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?: MAESTRO INCLUYENTE, UN CAMBIO DE ACTITUD HACE LA DIFERENCIA”, desarrollada por la estudiante Mabel Alexandra Garzón3.
El objetivo de este trabajo de grado es el de analizar los factores que inciden en el proceso de inclusión educativa que realizan los docentes del Colegio Atabanzha, con el fin de disminuir las barreras actitudinales y promover el desarrollo de los estudiantes desde una perspectiva, cada vez, más humana.
Por favor lea con atención cada pregunta y todas las opciones de respuesta, para finalmente señalar la de su elección:
La educación inclusiva supone una actitud y un compromiso con la tarea de contribuir a una educación de calidad para todo el alumnado. Una escuela inclusiva sería aquella que:
Trata de encontrar maneras de educar con éxito a todos los alumnos, sin exclusiones.
Tiene una visión global, interactiva y sistemática de los problemas.
Pretende aumentar la participación de todo el alumnado en el currículum, en la comunidad escolar y en la cultural.
Se preocupa por identificar y minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación de todos sus estudiantes.
Todas las anteriores. Uno de los mejores indicadores del grado de desarrollo alcanzado por una sociedad es la capacidad para incluir a personas de diferentes condiciones, ofreciéndoles oportunidades para realizar con éxito y en términos de igualdad, un proyecto de vida digno y completo. Usted como maestro(a) facilita el proceso de inclusión, SI NO ¿por qué?: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
3 Licenciada en Psicología y Pedagogía. UPN, 1996. Especialista en Gerencia Social UAN, 2001
90
Por favor, lea con atención y exprese su grado de acuerdo marcando con una X en la
columna que corresponda.
G R A D O D E A C U E R D O
Totalmente Poco En
Desacuerdo OBSERVACIONES
1. Las personas con discapacidad tienen derecho a una educación de calidad.
2. En mi país, la ley garantiza a las personas con discapacidad el acceso a educación.
3. Las leyes que protegen el derecho a la educación de las personas con discapacidad se cumple en mi país.
4. La educación obligatoria es gratuita para las personas con discapacidad.
5. El Estado supervisa las instituciones educativas para garantizar un servicio de calidad para las personas con discapacidad.
6. Las familias o representantes eligen la educación que consideran apropiada para sus niños o niñas con discapacidad.
7. El gobierno descarga la responsabilidad de educación de las personas con discapacidad en el sector privado (fundaciones, escuelas privadas, ONGs,...).
8. La defensa del derecho a la educación de las personas con discapacidad está garantizada por organizaciones específicas (derechos humanos, asociaciones, comités, etc.).
9. La presencia de un estudiante con discapacidad retrasa el avance de sus compañeros-as.
10. Los-as estudiantes con discapacidad requieren cuidados especiales.
11. La educación de las personas con discapacidad es responsabilidad de las instancias e instituciones de educación especial.
12. La atención a las personas con discapacidad es responsabilidad exclusiva de sus familias.
13. El personal docente conoce cómo detectar casos de discapacidad.
14. Las instituciones educativas públicas reciben a estudiantes con discapacidad.
15. En mi país, la persona con discapacidad es considerada como un consumidor y usuario de servicios, igual que cualquier ciudadano.
16. Independientemente del lugar de
91
residencia, las personas con discapacidad pueden acceder a una institución educativa.
17. La educación de un estudiante con discapacidad demanda un gasto mayor para sus padres.
18. Aceptar estudiantes con discapacidad implica grandes inversiones para el centro educativo.
19. La admisión de estudiantes está sujeta a pruebas de ingreso.
20. Los padres y madres de familia así como los estudiantes con discapacidad, defienden sus derechos.
21. Los centros de educación especial se han transformado en ejes de asesoramiento y recursos (humanos, tecnológicos y materiales) que garantizan la inclusión.
22. Las instituciones educativas pueden recibir a todo estudiante que solicite ingresar a ellas.
La inclusión educativa: Totalmente Poco
En desacuerdo
OBSERVACIONES
23. Es muy costosa.
24. Requiere primero un cambio de actitud.
25. Es un concepto teórico pero no práctico.
26. Es para todos, no únicamente para estudiantes con discapacidad.
27. Es responsabilidad del Ministerio de Salud y Protección Social, no del Ministerio de Educación.
28. Es un tema específico de la Secretaría Distrital de Integración Social.
29. Solamente genera conflicto y desacuerdos.
Tomado de: Cuestionario Inclusión Educativa "Personas con discapacidad y acceso a Servicios Educativos en Latinoamérica" (Fecha final 15 de junio de 2008)
Enumere, en orden de importancia, 5 barreras que dificultan el proceso de inclusión:
A NIVEL PERSONAL A NIVEL INSTITUCIONAL
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5. GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN
92
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[Escriba una cita del documento o
el resumen de un punto
interesante. Puede situar el cuadro
de texto en cualquier lugar del
documento. Use la ficha
Herramientas de dibujo para
cambiar el formato del cuadro de
texto de la cita.]
Validez de Constructo
93
COLEGIO ATABANZHA IED La Comunicación una puerta al conocimiento
Con el fin de dar validez al instrumento diseñado en la propuesta de investigación titulada
“¿QUIÉN SOY?, ¿QUIÉN ERES?, ¿CÓMO ENSEÑO?, ¿CÓMO APRENDES?: MAESTRO INCLUYENTE,
UN CAMBIO DE ACTITUD HACE LA DIFERENCIA”, desarrollada por la estudiante Mabel Alexandra
Garzón, le agradezco marcar con una X en la casilla que usted considere pertinente con las razones
que sustenten su decisión (solo en aquellas que sea INADECUADO). Su opinión es de gran
importancia para la adecuación y mejora del cuestionario, tanto en su contenido como en su
forma. Adjunto encontrará el anteproyecto de esta propuesta para contextualizar el instrumento.
Gracias por sus valiosos aportes.
Validado por: ______________________________________ C.C. ___________________________
Firma: ___________________________ Correo electrónico: _______________________________
ASPECTO A EVALUAR ADECUADO INADECUADO RAZONES
Presentación del instrumento: encabezado con objetivo y nombre de la propuesta
Formato: preguntas abiertas y cerradas
Extensión del instrumento
Extensión de las preguntas
Lenguaje: vocabulario, terminología, redacción
Claridad del enunciado en cada pregunta
Claridad de las preguntas
Relación con los objetivos
Inducción a la respuesta (sesgo)