¿qué pasa cuando un docente pierde el interés por enseñar ...200.23.113.51/pdf/28609.pdf · sus...
TRANSCRIPT
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 112 CELAYA
¿QUÉ PASA CUANDO UN DOCENTE PIERDE EL INTERÉS POR ENSEÑAR EN LA ESCUELA
PRIMARIA?
TESINA VERSIÓN ENSAYO PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN QUE
PRESENTA:
KARLA GABRIELA MARTÍNEZ LESSO
Celaya, Gto. Febrero del 2012
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 112 CELAYA
¿QUÉ PASA CUANDO UN DOCENTE PIERDE EL INTERÉS POR ENSEÑAR EN LA ESCUELA
PRIMARIA?
KARLA GABRIELA MARTÍNEZ LESSO
DIRECTOR DE TESIS: MA. SOLEDAD REYNA LÓPEZ
Celaya, Gto. Febrero del 2012
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… I
¿QUÉ PASA CUANDO UN DOCENTE PIERDE EL INTERÉS POR ENSEÑAR
EN LA ESCUELA PRIMARIA?........................................................................................ 1
DESARROLLO………………………………………………………………………………… 5
METODOLOGÍA………………………………………………………………………………. 40
PROPUESTA DESARROLLADA……………………………………………………………. 42
ESTRATÉGAS………………………………………………………………………………… 44
CONCLUSIONES……………………………………………………………………... 46
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………. 54
I
INTRODUCCIÓN
Los docentes son personas que definen su historia personal y determina la
confianza en nosotros mismos y los logros profesionales para actuar de
determinada manera.
En cada caso, se encierran miles de historias que en ocasiones se olvidan
para poder actuar y afrontar el mundo en donde se desarrollan, sobre todo ese
mundo escolar donde se encierran las historias personales de cada uno de los
docentes y de los alumnos que integran la comunidad escolar.
Cada escuela encierra una historia propia, la cual está constituida por los
referentes y el contexto donde su ubica la comunidad escolar es por eso que cada
institución es diferente.
Este documento pretende explicar la realidad de una escuela primaria
donde se integran docentes con una historia propia y los referentes que explican
el porqué de las actuaciones de cada docente recuperando la importancia de
conocer al docente como persona y como profesional.
Con la presencia de un margen diverso de conflictos y, en ocasiones, de
consenso, la verdad es que ha ocurrido un verdadero redescubrimiento de la
importancia que tiene la historia personal de los docentes para explicar su
actuación profesional.
Por su parte, y a pesar de las inevitables divergencias, un examen más
neutral y desapasionado de este proceso de revisión, revela aspectos
sorprendentemente comunes, que acontecen en todos los centros escolares que
imparten educación primaria básica.
II
Se procuró equilibrar el tema propositivo con un tono más académico,
considerando la necesidad de una mayor elaboración conceptual. Aunque no es la
intención del documento el de presentar una propuesta acabada, sino la de
propiciar un debate que ofrezca la posibilidad de discutir, en el seno de cada
centro educativo la realidad en la que se desarrolla la enseñanza, de tal forma que
se integren contribuciones más elaboradas y representativas. Se espera por tanto
ampliar las contribuciones teóricas y conceptuales con miras a solicitar el diseño y
la difusión de investigaciones que muestren el sentido de los profesionales de la
educación en nuestro país.
El documento está integrado por 3 partes. En la primera se establece la
introducción al tema discutiendo la profesión docente a partir de la incógnita que
da título a esta tesina y proponiendo en su contenido el análisis del profesor en
sus aspectos personales y profesionales desde el impacto del desarrollo de la
vocación docente de acuerdo a la perspectiva de Andy Hargreaves.
En el segundo apartado se presenta el desarrollo del trabajo iniciando con
el análisis profesional y personal de los docentes abordando aspectos
relacionados con la persona que son indispensables para poder comprender el
actuar de los docentes en el desempeño de su función, abordando estos
aspectos desde la perspectiva de varios teóricos que explican de manera
completa cada uno de los aspectos de la personalidad del docente. Además se
aborda los Centros educativos por ser este el medio donde el docente se
desarrolla y se presenta el influjo que este emana para determinar el tipo de
docentes que integran cada equipo escolar, se hace énfasis en la necesidad de
establecer comunidades de aprendizajes encaminadas a la tarea de favorecer
aprendizajes significativos y conformar la estructura de personalidades ecuánimes
y saludables al proceso educativo, y se hace énfasis en la influencia del director
en el desarrollo del centro favoreciendo el trabajo en equipo realizando un buen
ejercicio del Liderazgo.
III
Se continúa explicando cómo la investigación- acción es el marco de
referencia y justificación de la realidad del centro de trabajo donde se presento la
problemática abordada así como la situación que prevalece en el centro educativo
y que da origen a este trabajo las estrategias utilizadas y las condiciones de
desarrollo del trabajo.
Por último, las conclusiones que resultaron de este trabajo haciendo una
relación directa entre los esquemas teóricos y la práctica de la función directiva en
el centro de trabajo.
Es de gran importancia de considerar al docente en su dimensión personal,
evitar los prejuicios individuales que se anteponen a la labor docente, que muchas
veces los determinan y evitan formar los verdaderos profesionales que requiere
la educación de nuestro país.
1
¿QUÉ PASA CUANDO UN DOCENTE PIERDE EL INTERÉS POR ENSEÑAR EN LA ESCUELA PRIMARIA?
“La verdadera prosperidad comienza cuando uno se siente bien consigo mismo. Es la libertad de hacer lo que uno quiere y cuando se requiere. No es nunca una
suma de dinero: es un estado de ánimo”
No cabe duda que hay profesores que marcan para siempre la vida de un
ser humano y el rol del maestro es una de las profesiones más determinantes en
la historia personal de sus alumnos.
El docente es un modelo que proyecta en sus alumnos no solo sus
conocimientos sino también su propia forma de ser, su filosofía y valores, su
propio estado de ánimo y estilo de vida, el profesor estresado tendrá dificultades
para transmitir eficazmente sus enseñanzas. Su salud laboral y psicológica
afectará directamente la calidad de sus enseñanzas.
El Profesor no trabaja con máquinas, ni números, trabaja con personas. El
a su vez, es también una persona con dudas, conflictos, necesidades, miedos,
anhelos e ideales. Cuanto mayor es su expectativa e implicación con la docencia,
más probable es que su “ideal docente” choque con la realidad de la enseñanza,
exponiéndole a la sensación de rechazo o fracaso. Así buenos docentes que
ponen su alma y dedicación en su trabajo, constantemente se ven saboteados por
el ambiente escolar poco redituable y por la crítica censurable de los compañeros.
Aparte de las dificultades y conflictos que enfrenta cada persona en su
profesión, el docente se enfrenta a situaciones tales como: un elevado número de
alumnos, desinterés, conflictos y hasta problemas de conducta. Su trabajo no
consiste solo, en impartir clases, además debe prepararse y actualizar sus
conocimientos, corregir exámenes y trabajos, evaluar, corregir tareas, desarrollar
tutorías y reuniones de equipo. La sensación de presión puede verse
2
incrementada por las reformas a los programas, la innovación, la investigación y la
exigencia de la calidad.
En un estudio socioeconómico, se muestra que un gran número de
profesores son de un extracto social determinado y ésto determina mucho su
forma de actuar y de proceder. ¿Cuántos de los que estudian para maestros
toman esta actividad de paso? ¿Cuántos de los que ejercen docencia lo hacen
como seguridad para obtener un sueldo, para seguir una tradición o para continuar
estudiando por que no existe otra opción? No importa tanto el motivo por el cual se
llega a impartir clase, importa más el motivo por el que se continúa haciéndolo.
A veces solo quieren hacer las cosas a su manera, “no dejan de aplicar el
tradicionalismo en sus clases porque dicen que de otra manera no aprenden los
educandos” y lo que sucede es que les da miedo empezar a trabajar con nuevos
estilos; pierden la motivación para ser innovadores, creadores de nuevas formas y
estilos de enseñanza, afectando las relaciones entre el personal docente pues no
quieren trabajar igual que sus demás compañeros y mucho menos compartir con
ellos sus conocimiento. En consecuencia, esta renuencia a la innovación repercute
en el resultado de los aprendizajes que se promueven; además la innovación es
un rango distintivo de la calidad de la educación y de la mejora de la enseñanza,
que trata de favorecer que el niño interactué con el conocimiento y logre mejores
aprendizajes.
Cuando empiezan a perder la motivación por enseñar puede ser por la
edad, porque están cansados y dicen ya no poder ser como un niño en su trabajo;
ya no se esmeran en dar sus clases haciéndolas más atractivas, usando algunos
recursos como son el material didáctico, no planean, hacen las clases aburridas y
solo piensan en la hora de salida, esto lleva a que no aprendan los educandos en
el aula y muchas de las veces los niños no quieran asistir a la escuela por todas
estas actitudes que observan de parte de su maestro.
3
Son más que un mero cúmulo de saber, habilidad y técnica, requieren
desarrollase como profesionales y aprender nuevas habilidades y conductas;
“ellos no salen de un armario a las 8:30 de la mañana para volver a él a las 4:00
de la tarde. Los docentes también son personas; no puede comprenderse al
docente ni a su quehacer sin atender a lo que él es como persona” (Goodson,
1991). No puede cambiar el docente de una manera radical sin modificar la
persona que es. Esto quiere decir que el cambio significativo o duradero casi
inevitablemente será lento. El crecimiento humano no es imitable. Se puede
cultivar y nutrir, pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser lo que son no
sólo por hábito, la docencia está ligada con su vida, su biografía, con el tipo de
persona que cada uno ha llegado a ser.
Hay muchos factores importantes en la formación profesional. Entre ellos,
los períodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesión, los
sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con
estos períodos, (por ejemplo, comparemos en este sentido las décadas de 1960 y
de 1980). También importan las etapas de la vida y de la carrera en que se
encuentra el docente, y el efecto que esto tiene sobre la confianza en su propia
capacidad educativa, su sentido del realismo y sus actitudes hacia el cambio. El
género es otro factor; en particular, la manera de enseñar y trabajar de los
hombres y las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses
muy diferentes.
Es por ello que en el presente trabajo se expone la condición que atraviesa
la profesión docente en cuanto a la motivación para obtener un mejor aprendizaje
en el educando lo que se presenta en más del 90% de los planteles educativos y
que se refleja en la calidad de la enseñanza, además de algunas reflexiones que
pretenden ser estrategias de intervención psicopedagógica para una mejora de la
motivación docente.
4
DESARROLLO
Desde que a la profesión docente se le implicó un giro se ha volcado el
interés hacia otros planteamientos más humanos y respetuosos, tales como: la
personalidad, deseos, intereses y el arte de la enseñanza, propia de los
docentes.
El sistema educativo siempre ha carecido de una instrucción formativa que
le de herramientas al docente para transmitir la mejor forma de aprender a
aprender, a pensar, a razonar y esto se manifiesta porque, hasta hace poco,
muchos docentes terminaban la carrera sin la necesidad de cursar preparatoria
resultando que al egresar se carecía de la reflexión que brinda el nivel
intermedio, pues es, en este nivel, donde el estudiante razona las habilidades,
competencias y las preferencias que tiene, las compara con las oportunidades
laborales que existen en la región y en su momento elige la mejor opción para
cumplir sus sueños y sus metas. También era obvio que al ser una carrera corta,
la mayoría de los estudiantes la cursaban por la urgencia de un ingreso
económico y por manejar una estabilidad social que regulara sus vidas, estos
factores han redundado en una desorientación laboral que ha desencadenado un
bajo interés en el campo de trabajo y una serie de actitudes negativas que reflejan
una práctica carente de sentido, resultando complicaciones en el ámbito laboral
que afectan a la educación, pero sobre todo que dejan en los estudiantes
necesidades difíciles de llenar en el plano de la formación personal.
En la actualidad, aunque ya la preparatoria se incluye en el plan de estudios
de la Licenciatura en Educación Básica, todavía no se organiza el sistema
educativo para tener relaciones de comunicación entre las escuelas formadoras de
docentes y el medio laboral donde se desempeñaran estos docentes, es decir,
las escuelas donde estas personas desarrollaran su trabajo, de tal forma que esta
relación diera como resultado la identificación de cuáles son las necesidades
5
personales y las habilidades que como profesionales requieren tener en un
determinado contexto, a fin de estructurar un plan de estudios, donde los
estudiantes y futuros profesores, puedan ver cristalizadas sus demandas tanto
personales como profesionales.
Es a partir del Programa de Modernización Educativa establecido en 1994
donde se establece el denominado perfil profesional que integraba las habilidades
y competencias que habría de poseer un docente, de tal forma que las escuelas
formadoras de docente contaban con una base a la cual perfilar la formación de
las personas que se interesan en ser docentes.
La preparación del maestro es un factor esencial para evitar el desinterés y
sobretodo el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica docente. Todo esto
redunda en un cambio de actitud y una revaloración en el arte de enseñar porque
si se entiende las necesidades del educando y la sociedad en que vive, la actitud
cambia y el maestro se convierte en un gran formador de personas, diseñador de
proyectos educativos y de enriquecimiento curricular.
Actualmente, el profesionalismo del magisterio tiende a caracterizarse más
en términos de diplomas, certificados, títulos, capacitación formal y años de
servicio, teniendo este último, proporcionalmente, más peso que el resto de lo
demás. La efectividad docente y su evaluación tendrían que ver con los resultados
en el aprendizaje y la ejecución de tareas que propician la formación y desarrollo
en los alumnos, pero sobre todo en su propia preparación.
Iniciaré a definir el término de vocación porque considero relevante y
necesario conservar la vocación para que se desarrolle la docencia. El término
viene de vocare que significa “ser llamado”1. Un maestro que siente su vocación
se manifiesta y se caracteriza por entregarse a los demás, su generosidad y
1 Ortiz González Guillermo, El salón de clase; 19
6
amabilidad se expresan de mil maneras. Un maestro que siente su vocación
prepara bien sus clases y demuestra interés éste es uno de los ingredientes más
importantes de la vocación de ser maestro.
En la actualidad ya no es tanto la vocación ya que algunas personas solo
trabajan porque el papá o la mamá son maestros o eran, ó por la obligación de
acabar una carrera donde tengan seguro su dinero y su trabajo, esto repercute en
la enseñanza de los educandos y por lo tanto no son maestros con vocación sino
por una estabilidad económica.
La profesión docente es una de las más sensibles a los cambios sociales,
políticos, culturales, tecnológicos de la sociedad; asimismo, tiene el desafío
permanente de contribuir con la formación de actores o sujetos sociales que sean
capaces de afrontar las trasformaciones que vive el mundo. Ante tales exigencias,
la profesión docente puede verse en una dimensión justa y real que, si bien tenga
un alto reconocimiento, éste no signifique que la educación y formación de la
persona solo se limite y sea responsabilidad del docente surgiendo como
necesario la comunicación y el fortalecer el valor formativo de otros actores tales
como los padres de familia, líderes comunitarios, políticos, religiosos,
comunicadores sociales, etc. En este mismo sentido, es importante destacar la
función pedagógica de la profesión docente que parece diluirse en medio de
tantos roles que se le imponen al ejercicio docente.
Todo este conjunto de actividades acaba generando agotamiento físico y
emocional, irritación, despersonalización. La merma de autoestima puede llevar al
docente a un estado en el que le resulta difícil reconocer sus éxitos, magnificando
cualquier mínimo error y percibiendo situaciones normales como amenazantes.
En consecuencia, desde esta visión, nuestra profesión es una búsqueda,
un encuentro y una construcción constante que se realiza de manera compartida,
7
que abre espacios para la reflexión y el diálogo permanente; tal es así que nos
plantea dilemas, controversias, dudas y aciertos, retos, de magnitudes tan
diversas y variadas que la enriquecen cada día más y que en ocasiones se
consideran tan difíciles de realizar porque se carece de los tiempos y los
espacios dedicados a esto, resultando la resistencia al cambio; esta condición
tiene su basamento en las diferentes caracterizaciones, atributos y dimensiones
personales de los docentes y que determinan procesos de desarrollo y de mejora.
Se habla de innovaciones que acerquen sus planteamientos –de hacer
nuevas cosas- a que se modifiquen sus concepciones pedagógicas, que valoren,
argumenten y tomen decisiones curriculares, que asuman compromisos morales y
sociales, que desarrollen nuevos valores y actitudes, fomenten su identidad
profesional con la cultura de la comunidad de aprendizaje de la que forma parte.
Este proceso supone fuertes posibilidades de desarrollo personal, social,
cognitivo, moral y profesional, siempre que con ello no se vendan opciones o
modelos de profesor utópico, estereotipado que son altamente estresantes para el
profesor real (Esteve, 1987).
Hablar de profesorado supone también hacerlo de su propio desarrollo
como persona y profesional, miembro de la comunidad educativa y dentro de un
contexto histórico y socio cultural determinado. Este desarrollo profesional debe
estar referido en los conceptos propios del ejercicio de su profesión, a la identidad
profesional necesaria y su implicación en una determinada cultura organizada y
contextual, dentro de los planteamientos de aprendizaje adulto. Pero también
supone recoger los planteamientos del cambio docente en lo referente a su
desarrollo cognitivo, moral, psicológico y social y a su estadio de desarrollo
profesional. En cada etapa de desarrollo se configura una constelación de
elementos con los que hay que conjugar y articular sabiamente las posibilidades
del encuentro profesional, los intereses que guían la acción en cada uno de ellos,
las ayudas pertinentes y las diferentes capacidades de asumir la responsabilidad y
8
el ejercicio de la autonomía profesional y personal en un proceso interno de
mejora.
Es importante además, analizar el desarrollo cognitivo y moral planteado
por Kohlberg (1982) y su equipo los que han desarrollando una teoría de la
trayectoria que sigue el juicio moral, que posteriormente ha venido completando
con diferenciaciones por sexo (Guilligan) 1985) y otras implicaciones de cada
organización y al propio desarrollo de la profesión, desde esta perspectiva, los
estadios de desarrollo han de conquistarse paulatinamente y sin saltos, separando
y reestructurando a los anteriores que influyen en los posicionamientos vitales y la
toma de decisiones, en el nivel de integración social y la autonomía del sujeto en
su propia capacidad de acción profesional.
Estadios de desarrollo cognitivo y moral (Kolberg, 1982)
ESTADIOS
PRECONVENCIONALES
El profesorado actúa en torno a sus intereses y solo
le motivará no ser “sorprendido”. En el primer
estadio su moralidad consiste en una preocupación
por si mismo y en la evitación del castigo, ajustarse a
la norma o por intercambios instrumentales,
formalistas y de intereses subjetivos.
ESTADIOS
CONVENCIONALES
Superada en esta perspectiva egocéntrica y una vez
socializados en una perspectiva comunitaria de
profesión o de centro, todo se somete a lo bien visto,
a lo común, a la tendencia a hacer una gran familia
que evita problemas, los conflictos se superan
recurriendo a la tradición o a la costumbre, se hacen
las cosas porque están descritas acordadas o
consentidas o bien se apela a la responsabilidad.
Desde un nivel guiado por razonamiento profundo los
principios y el ejercicio responsable de la autonomía
9
ESTADIOS
POSTCONVENCIONALES
y profesionalidad (desde la ética masculina) o del
cuidado de uno mismo y de los otros como una
realidad global interdependiente, la tolerancia, el
respeto y la efectividad hacia otro (desde la
femenina), las actuaciones se basan más en la
entrega, la confianza, el diálogo, la argumentación, el
colocarse en el lugar y la perspectiva del otro.
De la prevalencia de unos determinados roles y el nivel de desarrollo
cognitivo y moral de los profesionales de la organización, por una parte y, de otra,
por su memoria institucional, en cada centro se respirará un cierto clima cultural
moral (Bolívar y otros. 1999:46) que, a modo de caldo de cultivo adecuado y de
desarrollo del juicio moral, el docente marcará las posibilidades y reglas del juego
y la colaboración en el centro y los rasgos de su desarrollo profesional.
Esta visión del docente como persona trae consecuencias decisivas para la
concepción del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales
entre el docente y sus colegas, dentro de los cuales se presentan dos de
consecuencias: los juicios erróneos que suelen formularse sobre la competencia,
el compromiso y la capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y
no realistas que a veces se tienen, en lo que concierne a su trabajo en las
escuelas y su compromiso con el cambio.
En primer lugar, en la enseñanza como en la vida se está más dispuesto a
juzgar a aquéllos que fracasan que a aquéllos que triunfan. Cuando los maestros
son nuevos en la profesión, la incompetencia se puede perdonar o al menos
tolerar. Después de todo, están aprendiendo ahora mismo. Los docentes
experimentados que deberían haber madurado con sus años al frente de la
docencia, no gozan de la misma indulgencia. Cuando la incompetencia es
10
persistente en lugar de temporal, rara la vez se perdona. Casi todos los individuos
habrán conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya
competencia y compromiso hayan sido puestos en duda entre sus colegas.
Se define un glosario de expresiones comunes para estos maestros:
”fosilizados”, “desmoralizados”, “autómatas” y “terminados” Aunque estos
calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros, los
descalifican; no son expresiones que inviten a la acción ni que sugieran buscar
soluciones. Son calificativos que legitiman la inacción, que indican un abandono
de la esperanza. Se presume que el defecto está en el maestro, profundamente
arraigado en su personalidad, por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de
cambiarlo, no se puede hacer mucho con los malos maestros, especialmente los
veteranos, “Salvo esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran” con que sólo
consiguiera algunos nuevos docentes… o espere hasta que los nuevos docentes
lleguen:” estas son las respuestas usuales de los directores a este problema
aparentemente irremediable.
¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos “autómatas” de cincuenta y
cinco años cuando tenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entonces también
marcaban el paso? ¿Eran tan cínicos? ¿No habrán sido alguna vez tan
perspicaces e idealistas como son hoy muchos de sus colegas más jóvenes? Y si
lo fueron, ¿qué sucedió después? ¿Por qué cambiaron? ¿Alguna vez se ha
preguntado cómo podría ser una de esas personas, se ha preguntado lo que hay
detrás de la máscaras de ese hombre o de esa mujer?
Para dar una respuesta a estas interrogantes se hace necesario analizar las
etapas de desarrollo profesional según Sikes. Estas se encuentran constituidas
por una interrelación entre la vida del adulto, la identidad personal y el desarrollo
profesional; y se proponen cinco etapas centradas en la edad de los
profesionales y en educación:
11
La primera es el ingreso a la profesión (21-28 años). Es una etapa en la
cual los profesores deciden el grado de compromiso con la profesión y en
estos años predomina una incertidumbre acerca del futuro profesional.
La segunda la denominan transición/crisis de los treinta (28-33 años). Se
caracteriza por un compromiso de los profesores con sus colegas, al
tiempo que cuestionan su identidad profesional.
La tercera es de estabilización y compromiso (30-40 años). En este periodo
se estabilizan las prácticas de la carrera junto con las obligaciones
familiares. Aquí su autoconfianza alcanza el punto más álgido.
La cuarta etapa se denomina la crisis de la carrera (40-55 años). Aquí los
maestros juzgan cuál ha sido el progreso en su carrera y se observa una
reserva crítica de aceptación o rechazo ante los cambios propuestos
externamente.
La última se denomina estadio de más de cincuenta años. Es un período de
recapitulación de la carrera. Aquí los maestros son más libres de expresar
lo que sienten. Sin embargo, en algunos su entusiasmo y energía se
muestran declinantes. Y otros viven una búsqueda del sentido de su
desarrollo profesional. (Bolívar, 1999:64-67).
Aquí es cuando puede nacer la desilusión. También es una época, sobre todo
hacia los últimos años, de repentina declinación de la capacidad física, que pone a
prueba el estado de ánimo y el entusiasmo. Como expresó uno de los maestros
entrevistados por Sikes: “Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco
te vuelves cada vez más viejo… Y por desdicha también, la capacidad de ellos
12
para la vida, sus energías siguen siendo las mismas, mientras las tuyas
disminuyen”2.
La desilusión y la decepción suelen acompañar el proceso de
envejecimiento durante el desarrollo de la carrera docente. Pero no hay nada
inevitable o natural en ésto. En gran parte depende de las experiencias concretas
que los docentes hayan tenido, de cómo los hayan tratado sus escuelas. Hasta
cierto punto, el envejecimiento es un proceso cultural de aprendizaje, de
interpretación del trato que repetidamente recibimos de otros. Los desilusionados
son en parte producto de su propia condición moral. Pero también lo son de la
administración de sus escuelas –que es responsable de la calidad de las
experiencias y del trato que esos maestros reciben durante años -. Los
“fosilizados” no surgen por generación espontánea; más bien son el producto de
un medio infértil, desnutrido. En este sentido, las escuelas acaban teniendo el
personal docente que merecen.
Huberman (1988,1991) ha hecho investigaciones que muestran
reveladoramente el problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes.
De estos estudios se desprende el que llevó a entrevistar a ciento sesenta
profesores de las escuelas secundarias en Suiza acerca de la manera en que su
carrera influía sobre sus actitudes hacia la innovación y a la enseñanza. Descubrió
que la mayoría de los docentes en sus etapas media y final de la carrera
difícilmente tomaban la innovación con entusiasmo, y era improbable que
introdujeran cambios radicales en sus enfoques de la enseñanza. Algunos,
orientados a la defensiva y los desencantados, como Huberman los llama, eran
profundamente escépticos acerca del cambio. Habían predicho (con exactitud) el
fracaso de las anteriores innovaciones, en ese momento se había negado a
participar en ellas y no había cambiado su actitud. O habían esperado mucho de
ellas sólo para sentirse “traicionados” y “estafados” cuando las innovaciones
2 Fullan Michael, Hargreaves Andy. La escuela que queremos. P. 55
13
fracasaron y los innovadores mismos siguieron avanzando en busca de más y
mayores glorias.
Otros docentes –que Huberman llama “orientados a lo positivo”- no fueron
tan despreciativos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus reacciones y
entusiasmos. En esta etapa de su carrera, las innovaciones actuales no eran las
primeras que conocían. Habían visto ir y venir muchas innovaciones. La
experiencia pasada les había dado una buena razón para ser cautelosos. A su
edad y etapa en la carrera, también se sentían evidentemente mortales. Los
hombres descubrían en esta última fase lo mismo que las mujeres habían
advertido antes. Reconocían la importancia de establecer un equilibrio entre la
vida personal y la vida profesional de reservarse un tiempo para sí y disfrutar de
cosas pequeñas tales como el contemplar el jardín, para oler las rosas, etc. Estos
individuos “orientados a lo positivo” no desdeñaban la innovación ni se oponían a
ella. Pero respondían con cautela y selectividad. Ellos no apostarían a todo eso.
No abandonarían las prácticas educativas en las que se habían formado con
competencia y seguridad durante décadas. Pero aplicaron de hecho en su práctica
los conocimientos que provenían de experimentos en pequeña escala y se
prestaron a trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus
propias aulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdujeron mejoras en lo que
hacían. Como observa Huberman, la mayoría de las estrategias para el desarrollo
docente no se inspiran en esta fuente de innovación ni la toman como base, sino
que parten de ella y la incorporan tanto a su vida personal como profesional.
La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de
género contribuyen a la persona total. Todos estos factores afectan el interés de
las docentes y su relación a la innovación así como su motivación para buscar
mejoras.
14
También es evidente que se insinúa un grave e inesperado peligro: el de
aislar y alejar al personal docente actual de los maestros que pueden no recibir,
con el mismo entusiasmo y energía que sus colegas, los nuevos métodos y
criterios promovidos por sus directivos y como resultado de las juntas escolares.
Estos docentes merecen nuestra comprensión y respeto en un sistema en el que
deberíamos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de
enseñanza muy particulares, como aprendizaje cooperativo o lenguaje total, a
expensas de todas las propuestas que les han precedido. Sin esa comprensión es
probable que muchos maestros se desentiendan de su trabajo, desdeñen el
cambio o se resistan a él, lo que contribuirá a crear escuelas divididas en docentes
“veteranos” y “jóvenes” polarizados en lados opuestos.
Otra de las causas es el acercamiento a la jubilación de los maestros que
solo están esperando el momento por salir del magisterio, no trabajan bien en el
grupo, no les importa la enseñanza de los alumnos, tratan de rellenar el tiempo
que les queda con actividades que no tienen que ver con los contenidos, muestran
cansancio al trabajar, al participar en actividades dentro de la escuela ya no son
igual a sus compañeros, todo esto afecta muchísimo el aprendizaje de los
alumnos pues no se aprovecha el 100% el tiempo efectivo.
Covey identifica dos periodos en el desarrollo de las personas. “El primero
basado en la ética del carácter y el segundo en la ética de la personalidad”.3 Por
una parte se considera el carácter como el pilar del éxito personal asociado a la
integridad, humildad, justicia, paciencia, laboriosidad, que son principios básicos
para una vida feliz.
La ética del carácter es la forma en que se visualiza el mundo, cómo lo
percibimos, entendemos e interpretamos. Las personas interpretamos lo que nos
sucede a través de mapas mentales, siendo que casi nunca cuestionamos su
3 COVEY. Hábitos de eficiencia y eficacia. PCG Consultores S.C. ; 11
15
certeza o simplemente ignoramos que existen; nos limitamos a suponer que la
manera que vemos las cosas como son y deben ser; y nunca dejamos que otras
personas nos ayuden a descifrar estas cuestiones.
La ética de la personalidad es el éxito que se basa en las técnicas
transitorias de influencia, estrategias de poder, reputación, aptitudes,
comportamiento, habilidades de comunicación y técnicas adquiridas durante los
periodos de aprendizaje relativamente cortos. No se trata de desechar estas
técnicas como herramientas útiles para el éxito de las personas, sino que se trata
de mostrar cómo algunas de ellas pueden llegar a ser dañinas, por el hecho de
estar basadas en el engaño y por impulsar a las personas a tratar de ser
aceptadas por los demás sólo a través de estrategias de poder y de habilidades de
comunicación.
Este tipo de técnicas conforman las características secundarias de las
personas y no deben ser consideradas como aspectos básicos para ser realmente
efectivos. Cuando alguien trata de influir en los demás, ya sea para que trabajen
mejor o para ser aceptados, el resultado que podemos esperar en el largo plazo
no es el éxito, pues los demás percibirán la manipulación.
Las situaciones negativas o problemas no cambian por simples actos de
autoridad ni por los buenos deseos de la dirección, únicamente pueden cambiar
cuando la gente percibe un ambiente de confianza y honestidad en ellos mismos.
“Cuando es superada la postura ególatra del YO, que solamente
busca la satisfacción propia, y además se rebasa la postura TÚ que
busca solamente la satisfacción del otro, se establece una relación clara
y transparente de lograr un intercambio justo y equitativo de ambos,
surge el NOSOTROS; en la que ambas partes logran el bien de otro y
cuidan de no lastimarse y mantener una relación sana y permanente, sin
16
que ninguno traspase las fronteras de la tolerancia, sin jamás sacar
ventaja y abusar del otro”4
Esto nos quiere decir que debemos dejar en un lado al YO porque en un
centro de trabajo se debe partir de la individualidad y favorecer el trabajo en
equipo, con la comunicación ante todo, para así lograr un buen trabajo que
redunda en el bienestar adecuado del aprendizaje de nuestros condiscípulos en el
aula.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo. De
alguna manera, es la combinación de dos de las inteligencias descritas por
Gardner: la interpersonal y la intrapersonal. Es una inteligencia que involucra la
capacidad de comprender y reconocer nuestras propias emociones, así como la
de los demás, y nos permite utilizar esta información de una manera aceptable y
productiva. La inteligencia emocional incluye actitudes, estados de ánimo y
sentimientos. También implica el reconocimiento de estos sentimientos y todos
los factores que se encuentren detrás de ellos para manejarlos apropiadamente y
encaminarlos para alcanzar nuestras metas. De esta forma, también respetamos
los sentimientos de los demás, entendemos sus perspectivas y preocupaciones y
actuamos con un alto nivel de competencia social.
Daniel Coleman resaltó la importancia de dicha inteligencia a nivel mundial.
Él describe siete pilares relacionados con la inteligencia emocional que son
necesarios para aprender eficientemente (Goleman, 1997, p. 228):
Confianza: sentido del control sobre el mundo y uno mismo; sentimiento de
poder alcanzar nuestras metas.
4 COVEY.Hábitos de eficiencia y eficacia. PCG consultores S.C.; 14
17
Curiosidad: Deseo de descubrir cosas nuevas y construir nuevos
conocimientos.
Internacionalidad: Reconocer que podemos ser agentes de cambio y dejar
huella con nuestras contribuciones.
Autocontrol: Poder controlar de manera adecuada nuestras propias
emociones y traducirlas en acciones.
Relación: Habilidades de interactuar con otros, basada en el sentimiento de
ser comprendidos y comprender a los demás.
Capacidad de comunicación: Habilidad de intercambiar ideas, sentimientos
y conceptos verbalmente con otros.
Cooperatividad: Facultad de equilibrar la necesidades individuales con las
otras personas al realizar trabajos grupales.
Los docentes reconocen el crecimiento social, emocional, físico y moral con la
misma importancia que el crecimiento intelectual.
Las emociones son importantes en cada docente ya que influyen en su forma
de pensar y en el trabajo; son rasgos del funcionamiento humano y tienen bases
biológicas. Están gobernadas por regiones del sistema nervioso, incluyendo
estructuras del sistema límbico y del bulbo raquídeo que tienen una larga historia
evolutiva. Este tipo de emociones hace que el docente tenga distintas maneras de
relacionarse con sus compañeros, con los condiscípulos y con los padres de
familia; en ocasiones el docente no se da cuenta de las emociones que tiene en
circunstancias particulares; esas emociones se las transmiten a los alumnos y no
son consideradas como determinantes al momento de desarrollar con los niños la
18
enseñanza que siempre se debe estar constituida de conocimientos , emociones
y acciones, es decir, de una estructura curricular que incluya conocimientos y
emociones; desgraciadamente eso no lo hacen algunos compañeros porque es
imposible no pensar en esas cosas que nos preocupan mas; sin embargo, es muy
importante tener un buen semblante para enseñarle a los niños y darles una
buena cara de confianza y bienestar.
Las emociones, por su propia naturaleza son relacionales. Provienen y crean
las bases para los vínculos humanos, de comunicación social y de encuentros pro
sociales, así como antisociales, con adultos y niños. Las emociones también se
socializan en el contexto del discurso entre maestros-escolares y estas
conversaciones son buenas transmitiendo una buena comunicación con el
aprendiz con actitudes positivas.
Se tiene qué conocer el origen de la emoción aunque a veces no se sabe el
porqué de las circunstancias. Estas emociones se interpretan socialmente y
dependen de la gente que los rodea como: la familia, los compañeros del centro
de trabajo y los amigos que tenga en la sociedad; en ocasiones no nos damos
cuenta que algún comentario insignificante afecta las emociones de las personas,
eso hace que se tengan conductas negativas, es decir, que baja su autoestima y
su actuación ya no es la misma, estas emociones se reflejan en personas que
son muy débiles.
La regulación de las emociones acaso sea el aspecto más desafiante del
desarrollo personal, profesional y organizacional en la escuela; regular los
sentimientos depende de hacer funcionar la comprensión de la emoción en
contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o
incómodos. Hasta las emociones positivas exigen ser reguladas. La tarea de
regular las emociones es cuestión de suprimir las emociones que tienen impactos
negativos, tratar de controlarlas requiere de una madurez y un autocontrol óptimo
19
para llevar la tolerancia a una práctica laboral y mejorar la comunicación así como
desplegar las emociones eficazmente y generar relaciones adecuadas logrando
tener un mejor nivel de vida personal.
Dimensiones del desarrollo profesional y personal del Profesorado
Considerar el Desarrollo Profesional del docente desde los planteamientos
de “Loevinger y de Erikson en referencia al desarrollo psicosocial humano requiere
de analizar los varios estadios que se atraviesan, esta perspectiva de los ciclos
vitales se ha focalizado bastante en el desarrollo del docente”5 . Desde estos
supuestos se señala que las etapas más impulsivas o de autoprotección se suelen
identificar con determinadas posiciones vitales y profesionales de los profesores
noveles entrada a la carrera (sobrevivir y descubrimiento) aparentemente seguros,
que quieren conquistar su sitio y suelen ser agresivos con los planteamientos más
tradicionales, pero centrados en sí mismos para no mostrar sus debilidades
profesionales; las fases de estabilización, conformismo y conciencia, suelen
aparejarse con una socialización en la profesión en su centro de trabajo, la
obtención de aceptación social, reputación y sentirse bien; y el resto de las fases
diversificación y activismo suelen estar relacionadas al pleno desarrollo de la
5 Huberman, 1990; Fernández, 1995; Bolívar y otros, 1999
PROFESORADO Desarrollo profesional y profesional
Integración y tipo de EQUIPO
Estadio de desarrollo PROFESIONAL
Cultura/clima CENTRO Nivel de desarrollo
COGNITIVO
Grado desarrollo MORAL
SOCIEDAD Participación interacción
Momento ciclo VIDA
FAMILIA Entorno próximo Estilo de vida
20
profesionalidad, la institucionalización y asentamiento de los planteamientos,
logros, etc.; En las fases de vejez-replanteamiento se produce una serenidad y
distanciamiento afectivo que conllevan a la última fase de vida de la profesión
docente que es la ruptura. Si bien esta explicación encuentra fuertes apoyaturas y
paralelismos, no todos los profesionales siguen el ciclo por una misma trayectoria
profesional, ni a un mismo nivel dadas sus características personales y las
características del contexto en el que se desenvuelven.
Comparativamente Huberman también define las fases del desarrollo
profesional del docente (1990) y este modelo se ajusta mejor a una panorámica de
desarrollo profesional pues a esta perspectiva de desarrollo la hace compatible
con los propios ciclos de desarrollo adulto, a modo de “tendencias centrales”
(caracterización de momentos o fases) admitiendo la posibilidad de seguir
diferentes itinerarios o trayectorias de vida profesional que no son ni lineales ni
previsibles en muchos casos.
Años de carrera FASES/TEMAS
1-3 Entrada en la carrera
Sobrevivir y descubrimiento
4-6
Estabilización Consolidación de un repertorio pedagógico
7-18 Diversificación, activismo Replanteamiento
19-30 Serenidad, distanciamiento afectivo Conservadurismo
31-40 Ruptura
(serena o amarga)
21
Fases del desarrollo docente (Huberman, 1990)
EXPLORACIÓN O INICIO
ENTRADA A LA
CARRERA
Durante los primeros tres años de profesión básicamente un
periodo de inducción, supervivencia y exploraciones, tanteo y
tantear el terreno (descubrimiento y entusiasmo). Es una fase de
impacto y dificultad como profesor novel.
ESTABILIZACION
Entre el 4º y 6º año, el profesorado posee un repertorio pedagógico
suficiente para sobrevivir en la profesión con cierta fluidez, lo que le
da confianza estabilidad y se afianza en ella, lo que le hace como
docente entre iguales y colegas.
DIVERSIFICACIÓN,
EXPERIMENTACIÓN O
CUESTIONAMIENTO,
PERO TAMBIÉN
CRECIMIENTO
Con el dominio de la profesión surgen los retos de mejorarla, hacer
más y mejores cosas, asumir nuevos retos y compromisos. No es
este un momento de fácil caracterización profesional. Es un
momento de gran capacidad y energía y de cierta urgencia
profesional. En esta fase se pueden asumir trayectorias diferentes:
Diversificación, activismo: hacer más cosas experimentar
métodos, poner en marcha iniciativas, profundizar por otros
caminos más alternativos o de compromiso…
Cuestionamiento: actitud de cuestionar su práctica, la
escuela, la educación, la sociedad… este replanteamiento
puede llevarle a más y mayores compromisos profesionales
y/o sociales, o hasta un distanciamiento de los mismos o
cierto nivel de desengaño o de conocer y calibrar su
capacidad de esfuerzo, entrega y posibilidad real de cambio.
En algunos profesores, este cuestionamiento les lleva,
arrastrados por la fuerza de la rutina y el grupo, hacia el
estancamiento.
Hacer y progresar: pero después cuestionar estas
experiencias o propuestas emprendidas. Con la llegada del
cuestionamiento de mitad de la vida (hacia los cuarenta
años). En muchos profesionales, después de haber ejercido
su profesionalidad, haber experimentado, decidido y
tomando partido, etc.…Aparece un fuerte replanteamiento o
cuestionamiento de toda su trayectoria hasta ese momento
que, o bien lo lanzan hacia nuevos retos (ahora más firmes
y exigentes) o bien se torna más sereno y equilibrado.
22
REPLANTEAMIENTO
Después de tres sexenios de trabajo docente entre los 19 y 30 años
de ejercicio profesional, el profesorado se encuentra en una fase de
mayor madurez, y de desarrollo o profesional que le lleva al
replanteamiento. En esa fase el profesor muestra mucho más
equilibrio tranquilidad y dominio de su profesión, es capaz de
trabajar con otros, dialécticamente y no se encuentra vulnerable a
ciertas presiones. Es pues una fase de seguridad y firmeza en sus
planteamientos. Si bien muestra dos caras bien diferentes:
Seriedad o distanciamiento efectivo: sopesa muy bien lo que
merece la pena de lo que no se compromete solo por
cuestiones que se consideran relevantes, oportunas y
realizables.
Estancamiento, conservadurismo o queja: enredado en su
propia maestría profesional, en su seguridad, se deja
atrapar por su propia rutina y desconfianza a los cambios y
las mejoras.
ECLIPSE DE LA
EXPANSIÓN,
CONTRACCIÓN,
DESCOMPROMISO Y
RETIRADA O
SEPARACIÓN PARA LA
JUBILACIÓN
Tras mas de 35 años de experiencia es una fase conflictiva, amarga
o serena en función de cómo sea personalmente cada profesional,
pero que se caracteriza por una clara preparación para la jubilación
y un distanciamiento o apurar el tiempo que le queda a la profesión
en un periodo dominado por el replanteamiento de lo vivido (como
algo que no ha merecido la pena o que hay que comunicar).
Después de la primera perspectiva se da un abandono, una
rutinización, un desengaño… Pero desde la otra, se va más
aquilatado todo. Se dedican esfuerzos en las reacciones
personales, se valora el componente humano de la profesión y es
un buen momento para asumir tareas de memorización o de aporrar
un poco de juicio a ciertas dinámicas micro políticas que se ponen
en marcha en los centros.
En el ciclo de desarrollo de un centro educativo (cuadro 1) posee una serie
de elementos vitalizantes o dinámicos que estimulan el crecimiento, otros más
conservadores o institucionalizadores que le confieren estabilidad y continuidad, y
otros factores dinámicos más complejos, contextuales y coyunturales -dentro de
los momentos o situaciones críticas, -que se pondrán en juego coartando o
23
estimulando a los anteriores como fruto del azar, de la confrontación dialéctica de
sus fuerzas u orientaciones o por la acción de otros elementos (acción del
contexto, determinados líderes, etc.). En cada momento del ciclo como apuntaba
Miller (1990) predomina un tipo de profesorado y un estilo propio de autodirección
que convendría considerar en los procesos de asesoramiento.
La potencialidad del modelo no estriba tanto en conceptualizar un proceso
de crecimiento o decrecimiento, sino en ir describiendo dentro de diferentes frases
o etapas los elementos y dimensiones que estimulan oportunamente el cambio en
ese período, así como las enfermedades o dificultades que lo coartan o
entorpecen, para –desde ahí –recoger indicios para un acertado diagnóstico
organizativo, o como apuntes anticipadores de hacia dónde se puede encaminar la
organización desde su situación actual. Este ciclo posibilita asumir cierta
perspectiva histórica de las fases recorridas, del momento actual y de la posible
perspectiva de la organización, a partir del desarrollo de sus docentes. Este
conocimiento no es determinante ni una panacea, pero sí otra herramienta más en
el maletín conceptual y estratégico del asesor.
24
Cuadro 1.-Ciclo de desarrollo de un centro educativo
FASE CARACTERIZACIÓN ELEMENTOS
DINÁMICOS
POSIBLES
ENFERMEDADES
Inicios
Conjunto de un contexto
estimulante y con ciertos
retos para la mejora
Apoyos externos
y recursos
internos,
liderazgo,
propósito o acción
del azar
Falta de apoyo de los
elementos dinámicos
Nacimiento
Un líder o grupo
conquistador diseña un
proyecto, una innovación
y quiere llevarlo a la
práctica
Líder para una
organización que
aprende
(diseñador,
maestro y
mayordomo) y un
grupo de bárbaros
conquistadores o
seguidores
Que el proyecto no
suponga mejora, no
encuentre apoyos o que
las dificultades y
resistencias ahoguen la
iniciativa (muerte
prematura)
Infancia
Momentos en los que se
van colocando las bases,
las reglas del juego, las
alianzas… se pone en
marcha toda la energía
potencial acumulada
Prioritariamente
que el grupo sea
capaz de arropar
a la idea a su
arranque
Ídem, pero las dificultades
se van acrecentando
conforme se mueve la
idea, pues algunos
elementos resistentes
podrían haber
permanecido a la
expectativa
Adolescencia
En una frase en la que
todo vale, constantes
energías y se conquistan
espacios, tiempos, se
integran acciones e ideas
La energía de los
conquistadores y
el norte
emancipador…
del líder, que ha
Que el proyecto deje de
ser interesante para el
líder (desplazado), por lo
que se daría un frustrado
noviazgo, o que se
25
de empezar a
retirarse
quisiese
encorsetar(envejecimiento
prematuro)
Madurez
Todas las dinámicas se
han integrado en una
visión global
(sistemática) de centro, y
se produce una síntesis
entre los elementos
conquistadores de
espacios y
responsabilidad y los
más conservadores que
van institucionalizando
los cambios.
Sabio equilibrio, la
descentralización
y la asunción de
autonomía
La desintegración del
grupo por presiones
externas o la excesiva
institucionalización que
termine por rutinizar
Burocracia
Se ha alcanzado la
mejora y ahora trata de
gestionar.
Algún bárbaro
sinergista o el
azar que sea
capaz de lanzar y
proponer un
cambio
sorprendente.
El poder unificador del
grupo, el peso de los
varones, las rutinas y el
éxito cegador.
Aristocracia
Ya no existe innovación
ni éxito, el proyecto se
tambalea y un grupo de
poder se aferra a él para
mantenerlo a toda costa.
No existe el poder
de la mayoría
aplasta las
iniciativas y
posibilidades de
mejora.
Las fuerzas de antes son
ahora el lastre que
imposibilitan la re
conceptualización y
relocalización.
Muerte
Desaparece el centro en
el caso el proyecto
iniciativa.
Simplemente no
posee.
Incapacidad total de
cambiar por sí solo.
26
El liderazgo docente en el centro de trabajo.
El liderazgo en nuestros centros de trabajo necesita promover la creación
de una nueva cultura que facilite romper la resistencia al cambio, rescatando los
valores, desarrollar gente que genere cambios y desarrollar habilidades para
trabajar en equipo, a partir de modelos positivos de conducta que liberen el
potencial de la gente.
El líder debe tener varias características: ser innovador, original,
explorador, se concentra en las personas, establece retos, inspira confianza,
tiene visión a largo plazo, pregunta ¿Qué? ¿Por qué?, ¿Para qué?, desafía lo
establecido y hace bien las cosas que deben hacerse.
Ser líder es una gran responsabilidad que al momento de aceptarla se debe
cumplir con todo lo que contiene la palabra LIDER, es base para lograr que un
centro de trabajo marche bien y consiga verdaderos frutos para la educación.
“Los verdaderos líderes no nacen, se hacen y se requiere carácter para
ello”6 estas líneas son muy ciertas ya que para ser un líder se tiene que aprender
a ser una persona que tenga mucha seguridad en si mismo, que tenga integridad,
pasión por lo que hace, tener una visión de cómo mejorar lo que hace y sobre todo
no perder de vista el potencial humano de su equipo de trabajo.
La actitud con la que llega el maestro a trabajar en el aula determina la
actitud del aprendiz hacia el trabajo en su salón, es cierto que uno como maestro
es el ejemplo de los estudiantes y ellos imitan lo que somos en el aula, ésto
implica que al presentar una actitud negativa y poco esperanzadora, el discípulo
no aprenda y pierda el interés por ir a la escuela. Muchas de las veces, los
escolares imitando este comportamiento se asemejan mucho a lo que es su
6 Consultoría y desarrollo para el alto desempeño ;15
27
maestro y con eso, se desvirtúa la oportunidad de mejorar su desarrollo y metas
en la vida.
Muchas de las veces desconocer los argumentos para el aprendizaje
provoca en los maestros actitudes negativas que van desde el desgano, la apatía,
la poca dedicación, y sus repercusiones se reflejan en el bajo nivel académico
que tenemos en todo el país y que es el motivo de burlas y descalificación hacia
los maestros que a su vez presentan actitudes de revancha a la sociedad que los
acusa.
Los docentes y la función directiva
En el centro educativo el director debe ser el primero y el mayor
comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director
de la escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de una escuela.
Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso
de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, jugar un papel de animador de
la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar al personal en un proceso participativo,
constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. “El director se
preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador (al docente) de su
mayor derecho; el derecho a estar orgulloso de su trabajo”7
El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo; es uno
de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso
de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente.
7 Dewing, W. Edwards. Calidad, Productividad y Competitividad: La salida de la Crisis. Madrid: Díaz de Santos 1989
28
El líder es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo
de ellos y para ellos.
El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para
mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y
ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario
que de manera consistente centre su atención en el sistema –o sea, en el conjunto
de procesos que tienen lugar dentro de la escuela-, buscando que todo el mundo
haga mejor su trabajo y que derive mayor satisfacción de él. Para ello es esencial
que esté en armonía con sus trabajadores.
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a
través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos
objetivos específicos".8
Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las
actividades, el concepto de liderazgo no es igual al de administración. Warren
Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho
que “la mayor parte de las organizaciones están sobre administradas y
sublidereadas.” Una persona quizás sea un gerente eficaz (buen planificador y
administrador) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del líder para
motivar. Otras personas tal vez sean líderes eficaces – con habilidad para desatar
el entusiasmo y la devolución --, pero carente de las habilidades administrativas
para canalizar la energía que desatan en otros. Ante los desafíos del compromiso
dinámico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas están
apreciando más a los gerentes que también tienen habilidades de líderes.
8 Chiavenato, Idalberto (1993),
29
El supervisor y el director de la escuela son las personas encargadas de
coordinar, evaluar, vigilar, orientar y corregir todas las actividades que realiza el
personal del plantel a fin de que los alumnos alcancen los propósitos educativos.
Las prioridades de la escuela, la comunicación entre colegas, el ambiente y
las condiciones para el trabajo dependen, en gran medida, de los directivos. Por
ejemplo, un plantel cuyo director se dedica exclusivamente a las tareas
administrativas (como el llenado de papeles, los reportes o la colecta de cuotas
económicas), es muy probable que en general, cuente con un personal poco
preocupado por las tareas académicas y las formas de enseñanza, pues el
mensaje que implícitamente les envía es que este tipo de actividades no son
prioritarias.
Para la realización de esta tarea, el personal tendría que preguntarse si el
director acostumbra visitar los salones de clase para conocer los procedimientos
de enseñanza de los maestros, el uso de los materiales obligatorios y
complementarios de la Secretaria de Educación, así como analizar la congruencia
entre la planeación de los maestros y su ejercicio en el aula.
Las formas de comunicación se relacionan con su capacidad de escuchar,
proponer y tomar decisiones. La firmeza en la conducción de una escuela no se
asocia directamente con la presencia de un estilo autoritario, sino con la capacidad
de convocar y convencer a su persona, así como de ejercer la normalidad cuando
las circunstancias lo requieran. A partir de esta imagen, un buen diagnóstico
tendría que preguntarse hasta qué punto el ejercicio directivo contribuye al
funcionamiento de la escuela.
Hay tres aspectos del contexto de la enseñanza que son particularmente
importantes y son:
30
La enseñanza no es siempre igual. Hay diferentes enfoques para enseñar o
manejar el aula que son apropiados en diferentes situaciones, como lo
descubrieron para su sorpresa muchos docentes de la escuela, cuando se
hicieron cargo de un grado o de un segundo grado durante el tiempo de la
preparación de su maestro titular. Esto nos recuerda que las estrategias de
enseñanza no se pueden estandarizar. La adecuación al contexto es vital
cuando se intenta mejorar la instrucción. La omisión de considerar los
variados contextos de idealistas y simplistas. Creen que el éxito que han
logrado algunas escuelas en la introducción de mejoras específicas, se
conseguirá en cualquier escuela es una posición falsa y peligrosa.
El realismo y practicidad de la enseñanza. A la mayoría de los maestros les
interesa la excelencia en el aula, la motivación de sus condiscípulos, hacer
del aprendizaje un proceso activo y divertido. Los educadores totales no
son educadores perfectos. A los maestros también les interesa conservar
su salud y controlar su estrés. Les interesa no agotarse y darse un respiro
para recuperarse. La mayoría de los maestros reconocen la importancia de
comprometer activamente a los educandos en el aprendizaje, pero también
ven la necesidad de apaciguar a esos mismos internos con tareas mas
regulares y tranquilas si se alborotaron demasiado con la clase o actividad
previas. Si bien estos aspectos parecen obvios, en determinados casos los
directores y otras autoridades no los ven. Si casi toda la enseñanza de un
maestro se caracteriza por una práctica deficiente, las autoridades harán
bien en preocuparse. Pero no deberíamos juzgar la enseñanza sin antes
comprender el contexto en el que se desarrolla.
El aspecto del contexto de enseñanza es idéntico para casi todos los
docentes. Son características contextuales que fijan límites muy definidos a
lo que pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de la
31
innovación. Muchas de estas realidades, como el aislamiento del aula,
están firmemente institucionalizadas. Tienen profundas raíces históricas. El
tamaño de la clase es un factor obvio, pero, contrariamente a la creencia
popular, es marginal, y reducir el tamaño de una clase, que no deja de ser
costoso, no conduce a una ganancia decisiva en el rendimiento estudiantil.
El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede facilitar o
bloquear la innovación. El tiempo para planificar con colegas, para observar
la clase de otro, y para trabajar con estudiantes individualmente o en
grupos reducidos puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.
Otro factor que puede limitar las posibilidades de mejora es el currículo.
Una de las distinciones que parecen más arraigadas en la educación es la
que separa currículo y enseñanza. Así establecemos una base
administrativa para asignar uno y otra a diferentes áreas de
responsabilidad. Los administradores y consultores de las juntas escolares
son los responsables de planificar y elaborar el currículo. A los maestros les
toca la responsabilidad de la institución: la tarea misma de enseñar.
El docente en comunidad de aprendizaje.
En estos tiempos se habla mucho de la comunidad de aprendizaje y ¿Qué
es una Comunidad de Aprendizaje? “Es la unión de un grupo de personas que se
reúnen para alcanzar un objetivo común, su integración es a través de la
vinculación de la trascendencia de sus objetivos individuales, de sus
características individuales, de sus habilidades, la práctica de sus valores y la
satisfacción de sus necesidades.”9 El aprendizaje es el elemento central como
medio para completar sus objetivos, buscando las construcciones de un
aprendizaje significativo en donde todos tienen la oportunidad de transmitir sus
conocimientos, sus experiencias, de recibir ese conocimiento y de tener su
proceso y ritmo de aprendizaje, de cambio.
9 Comunidad de Aprendizaje. Antología del Curso-Taller. Pág. 10-11
32
Se sugieren diferentes pasos para lograr una mejor comunidad de
aprendizaje con todo el personal docente de una institución como son:
Generar una atmósfera de equipo, hacer que el docente esté informado de
todo lo que se va a hacer en grupo creando un ambiente de confianza y
capacitarlos sobre comunidad de aprendizaje.
Visualizar al equipo, redactando una cédula de identidad del equipo como
puede ser el nombre del equipo, la misión, objetivos, metas, valores;
asignar roles, establecer normas e iniciar documentación.
Planear el trabajo estableciendo metas principales, determinando tareas
específicas para llegar a un programa de las mismas y asignar las
responsabilidades de cada docente.
Hacer el trabajo reuniéndose regularmente realizando y actualizando
programas de tareas siempre y cuando nos comuniquemos para resolver
los problemas a los que nos enfrentemos.
Evaluar el desempeño completando la evaluación analizando los resultados
y determinar acciones correctivas.
Publicar resultados estableciendo metas de comunicación, planeando la
comunicación, presentando y publicando los resultados.
Completar el trabajo orientándose a la terminación de tareas
sobreponiéndose a los problemas y documentar los resultados.
33
Recompensar al equipo, celebrando los acontecimientos del equipo y dar
reconocimientos al equipo dentro de la organización.
Redefinir el futuro, dispersarse, reestructurarse o renovarse.
Todos estos puntos son muy importantes para lograr una comunidad de
aprendizaje; se requiere influir en la autoestima del docente, favoreciéndola y
prestándose a actuar siempre positivos en cualquier circunstancia.
Es bueno aplicar estos pasos para logar un trabajo en equipo, lo mas
interesante es que tenemos al alcance de nuestras manos libros con sugerencias
buenas para tener un trabajo significativo en cada centro de trabajo.
CONCLUYA INICIO Retroalimentación STAR Desempeño del proceso: Asegurar la Comprensión Sugerir CONVENGA DEFINA
DISEÑE
AUTOESTIMA
RELACION DE AYUDA Y COMPROMISO
DIVERSIDAD Y FINALIDADES CONFIANZA, SOLICITAR
AYUDA Y PARTICIPACION
EMPATIA
34
En la comunidad de aprendizaje es indispensable tener una buena
comunicación, permite tener información necesaria para el conocimiento de cada
uno de los miembros, de organización, de los objetos, de la planeación, de las
normas, etc. El no tenerlo lleva a la comunidad a tener serios conflictos sin
resolver que en algunas ocasiones culmina en su conclusión. Se crea un ambiente
desgastante, agresivo y doloroso. Por lo que es necesario practicar las siguientes
herramientas: la escucha, el diálogo, la empatía, motivación y sensibilización. Aquí
nos centramos en la empatía.
“El ser empático con otra persona tiene diferentes facetas. Ser
empático significa entrar dentro del mundo privado perceptual del otro y
sentirse tan en casa dentro de éste, como en su propia casa; ser
sensitivo, momento a momento, a los sentimientos que cambian y fluyen
en el otro, desde el miedo o la ira hasta la ternura, la confusión o
cualquier otro sentimiento; vivir de manera temporal en la vida del otro
moviéndose libre y delicadamente sin hacer juicios: captar los
significados mas sutiles de los que el otro no tiene conciencia, pero sin
tratar de descubrir totalmente los sentimientos inconscientes, ya que
esto representaría una amenaza para la otra persona; comunicar este
entendimiento sensible del mundo de la otra persona tal como lo vez en
una mirada fresca y de unos ojos no temerosos hacia los elementos que
la persona teme; comprobar frecuentemente. Tú eres el confidente, el
compañero del otro dentro de su mundo interior. Al descifrar los posibles
significados en el fluir de la experiencia de la otra persona, le ayudas a
comprender y experimentar estos significados más plenamente y así
moverse hacia delante en su experiencia” 10
10 Montoya Martínez Ma. Del Socorro. Comunidad de Aprendizaje.; 16-17
35
El docente y el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone
también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos
aspectos están más relacionados de lo que se piensa: normalmente se
desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo
en equipo esconde el miedo de no saber salir del apuro, “ser comido” o
denominado por el grupo o sus líderes.
Incluso el compromiso con el trabajo en equipo se tiene que ejercer de una
manera flexible y responsable. Mencionamos las diversas formas que puede
asumir el trabajo en equipo de los docentes, es muy promisorio pero también
encierra peligros. Indicaremos aquí dos de éstos sobre la base de nuestros
análisis del trabajo en equipo artificial.
En primer lugar, está en peligro de suponer que el trabajo en equipo
presenta una sola forma que los docentes estarían obligados a adoptar. La
capacitación obligatoria entre pares, la enseñanza en equipo compulsiva, la
inevitable planificación conjunta: son medidas tan inflexibles y torpes que se
deben evitar, Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puede adoptar diversas
formas. Prescriben técnicas acotadas que pueden ser contraproducentes para
algunas personas o ciertos contextos, y hacen que las personas pierdan de vista
el principio más amplio del trabajo en equipo que las originó y que en sí mismo
recibiría la aprobación de todos. Es así como lesionan el juicio de autorizado del
docente, que forma el núcleo de un profesionalismo interactivo. Las modalidades
obligatorias de trabajo en equipo no son fecundadas sino que desaniman.
Proponga alternativas y no dar órdenes. No imponga a sus docentes
enfoque particular. Desarrolle el conocimiento del principio general de trabajo en
equipo, el compromiso con él y la experiencia de él. Documente, muestre
36
ejemplos, y quizás organice talleres sobre el conjunto de prácticas de trabajo en
equipo disponible. Comprométase con el principio, pero faculte a los docentes
para seleccionar de un amplio conjunto de prácticas las que más les convengan.
Siga alentando las experiencias compartidas y el aprendizaje permanente, para
que el conocimiento y la experiencia de esas diferentes prácticas crezcan con el
tiempo.
El compromiso con el trabajo en equipo es importante. Pero aquí surge un
segundo peligro del que debemos prevenirnos. Una y otra vez destacamos la
necesidad de mantener un equilibrio entre trabajo en equipo y la individualidad.
Dijimos que la individualidad y el trabajo solitario se tienen que respetar en el caso
de los docentes. Lo que hacen los directores también puede tener consecuencias
importantes para la individualidad del docente. Aunque el compromiso con el
trabajo en equipo es importante, la adhesión exagerada o la compulsión pueden
ser perjudiciales. Es esencial aumentar el compromiso con el trabajo en equipo y
lograr que la mayoría de los docentes lo practiquen. Pero buscar un porcentaje de
adopción de cien por ciento es indeseable y poco práctico. Apreciar al educador
total significa reconocer que la mayoría de los docentes planificarán o enseñarán
algunas cosas mejor solas que juntos. La modalidad solitaria tiene su espacio. El
pensamiento colectivo tiene sus peligros.
Habrá docentes que, a pesar de las invitaciones, todavía querrán trabajar
solos. Donde esos docentes son flojos o incompetentes, su negativa a trabajar con
otros y a aprender de otros se puede considerar legítimamente justificada de una
sanción disciplinaria o una destitución. Pero no todos los docentes individualistas
son malos. Algunos son eficaces, incluso excelentes profesionales en el aula.
Pueden ser excéntricos, caprichosos, acaso sean difíciles como colegas pero, a
pesar de eso, son competentes en su aula. Cuando después de todas las
invitaciones, estos docentes quieren seguir solitarios, no se les debe estorbar. No
37
hay que castigar su excelencia idiosincrásica con el pretexto de que deben
someterse a la norma del trabajo en equipo.
El compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale la
pena luchar, pero no armados de una inflexibilidad administrativa e ideológica.
Encima de todo, incluso del trabajo en equipo, está el respeto por la libertad del
docente, siempre que esto no perjudique a los alumnos.
La verdadera participación se da cuando hay equipos. El equipo vela por el
objetivo común, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se
forma y se refuerza. Los equipos deben identificar el problema, conocer sus
causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se
vuelvan a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar
nuevas formas para lograr niveles con un mejor resultado.
Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a
través de equipos de trabajo, o círculos de calidad. La condición es que haya
mecanismos continuos de comunicación entre equipos, y un apoyo constante y
estimulante de parte del director de la escuela.
38
Tipología de los centros en función de los docentes y su estilo de
colaboración (Hargreves 1996).
TIPOLOGÍAS CARACTERÍSTICAS
INDIVIDUALISMO Sin referentes comunes, favorecedora
del aislamiento
FRAGMENTACION O
BALCANIZACION
Con grupos aislados y frecuentemente
enfrentados entre sí
COLEGIALIDAD IMPUESTA O
FORMAL
Con espacios, tareas, tiempos de
trabajo en equipo pero que, fuera de
éstos, la colaboración no se da en
forma espontánea y natural.
ESTRUCTURA DE MOSAICOS
MÓVILES
Modelo flexible por excelencia en el
que las funciones y relaciones entre
los miembros de la organización se
reparten, agrupan o deshacen en
función de tareas concretas, objetivos
puntuales y contextuales intereses
cambiantes.
COLABORACIÓN Comunidad profesional en la que se
comparte un proyecto educativo en
común, se planifican y promueven
acciones conjuntas en torno a
problemas de la práctica, expectativas
y preocupaciones profesionales,
objetivos, contenidos curriculares,
modos de trabajo, etc.
39
La escuela es una organización donde confluyen intereses de tipos:
organizacional, de equipo, de ideología, pero sobre todo de carácter personal. Su
análisis y conocimiento requiere de la utilización de metodologías que permitan
explicar lo que sucede en la práctica, relacionándolo con aspectos teórico-
didácticos.
De ahora en adelante se actuará como un buen líder en la escuela,
conviviendo un poco más con mis compañeros, reconocer su experiencia, respetar
su forma de trabajo, motivar al trabajo en equipo para lograr los objetivos de la
institución estableciendo una relación cordial con todos por igual, sin que falte la
comunicación entre nosotros y generar un mejor ambiente escolar.
40
METODOLOGÍA
El método de la investigación-acción.
En este trabajo se consideró relacionar las situaciones de la realidad,
buscando una explicación teórica y es en la investigación - acción donde sus
elementos permiten explicar los sucesos y justificar las estrategias implementadas:
“El método de la investigación-acción se circunscribe a un grupo
social y su desarrollo se dirige a la solución de problemas identificados
por el grupo. La identificación del problema, la recolección sistemática
de datos, la interpretación consensual de los mismos y la aplicación de
los resultados de la investigación implican un compromiso colectivo.”11
Esta investigación-acción fundamentó este trabajo y fue el referente para
partir de lo que acontecía en la práctica y considerar que existía un problema que
debía atenderse y donde se reconoce que la comunicación es la clave para que se
desarrolle bien el trabajo en esta profesión y mejorar la armonía con los
compañeros en bien de los educandos.
“En la investigación-acción, un principio fundamental afirma que el
sujeto es su propio objeto de investigación y que, como tal, tiene una
vida subjetiva. Así la transformación de la realidad investigada supone
una transformación del mismo investigador. A partir de una teoría de las
acciones es como podemos observar e interpretar los cambios que
tenemos como sujetos sociales en un primer momento, para coadyuvar
a las transformaciones sociales (en una institución y en una sociedad)
con acciones a mediano y largo plazos.”12
11 Barabtarlo y Zedansky Anita, (1995;80) 12 Barabtarlo Zedansky Anita, (1995;93)
41
La acción aparece así, vinculada a lo afectivo y a lo cognitivo: el sujeto
siempre está comprometido en el proceso de aprendizaje, en la investigación, en
forma afectiva e ideológica, percepción y acción no pueden darse separadamente,
constituyen una totalidad en permanente estructuración. Conforme a esta
concepción de la formación, al investigar la realidad, el hombre se hace a sí
mismo objeto de su propia conciencia; y el mismo proceso de concientización le
posibilita avanzar en el proceso de investigación de la realidad.
42
PROPUESTA DESARROLLADA
La docencia ha resultado una experiencia que se inicia a presentar en mi
caso por el hecho de estar cerca de un docente, este es mi padre; del cual
reconozco que su actuar me motivó a estudiar esta carrera de la que he aprendido
la importancia de la preparación y actualización permanente.
Las diferentes etapas revisadas por cada uno de las autores aquí expuestos
los docentes las vamos presentando y viviéndolas de acuerdo a cada centro de
trabajo y donde nos determina en gran medida el contexto.
La experiencia docente me ha llevado a desempeñar diferentes cargos y es
en el desempeño de la función directiva donde hubo una crisis profesional y
personal para afrontar la realidad en el centro de trabajo que me tocó coordinar.
Me desempeñé como directora de la escuela “General Juan Álvarez” de la
comunidad de Razos de Ancón, comunidad rural del municipio de Salamanca
Guanajuato. Es una escuela primaria de organización completa en la cual el
directivo tiene a su cargo grupo, por lo que se desempeñan ambas funciones.
Llego a esta institución por un movimiento escalafonario y temporal y me
encuentro a una escuela poco organizada y con una necesidad enorme de
formalizar el trabajo de la dirección, la cual se justifica su desorganización por el
tiempo que se cubre la función docente. El equipo docente estaba formado por 6
docentes, 2 hombres y 4 mujeres de los cuales uno de los hombres era el que
tenia mayor edad de todos, representaba un reto importante porque yo con menor
edad representaba la autoridad, misma que a él le costaba mucho trabajo
respetar. El otro compañero, a pesar de presentar una menor edad, 29 años, su
actitud era negativa y de poco agrado a realizar bien la actividad docente; las
mujeres también eran personas jóvenes y de poca experiencia docente, de la
actitud de 2 de ellas era diferente y se mostraban interesadas en hacer bien su
43
trabajo y promover cambios en la forma de enseñar, con lo cual en la institución se
integraban 2 grupos de trabajo definidos en lucha por el poder y tratando de que
prevalecieran las ideas de unos y de otros.
El liderazgo se encontraba dividido entre el maestro de más edad y la
directora determinada, lo que originaba que en los grupos los alumnos también
tomaran partido y se generaran constantes agresiones y dificultades en los niños
para identificar quién era el director.
Partiendo de las etapas del Profesor como persona, señaladas por
Huberman identifico que todos nos ubicaríamos en etapas diferentes aunque por
lo general actuaríamos en la etapa de Diversificación, activísimo y
replanteamiento, ubicándonos en la fuerza de la rutina, el poder del grupo hacia el
estancamiento-Y considerando las etapas señaladas por Heargraves en relación
con la tipología de los centros-, considero que el centro se ubica en la fase del
nacimiento ya que había iniciativas por parte de la directora para trabajar
innovación en la planeación, pero lo detiene la actitud de los maestros que no
quieren innovar en su trabajo con los educandos y se resisten al cambio.
El maestro de acuerdo a su entorno tiene una manera de pensar y actuar
que muchas veces difiere, en cuanto a las metas ya que la mala información que
tienen de sus derechos y obligaciones provoca desacuerdos de actitud que
entorpecen el desarrollo del trabajo institucional y la débil comunicación entre
compañeros de trabajo.
La comunicación y el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional
en cualquier trabajo es muy importante ya que son la base de que tengas un buen
éxito en lo que te propones hacer y lograr, sin embargo, en educación, son pilares
que se requieren para desarrollar una mejor calidad educativa en las aulas.
44
Estrategias
El mayor problema de la enseñanza no es el de liberarse de los “fósiles”, sino
el de crear, retener y motivar a los docentes a lo largo de su carrera. El
profesionalismo interactivo es la clave para comprender:
La comunicación asertiva y el desarrollo emocional acertado como base del
juicio autorizado como la esencia del profesionalismo
La cultura del Trabajo en Equipo y la conformación de Comunidades de
aprendizaje.
Las normas de mejora sostenida, donde las nuevas ideas se buscan dentro
y fuera del escenario propio.
La reflexión en, sobre y para la práctica, en la que se respeta el desarrollo
personal, individual y profesional de los docentes, junto con el desarrollo
colectivo.
Una mayor destreza y eficacia y satisfacción en la profesión docente.
El profesionalismo interactivo incluye redefinir el roll de los docentes y las
condiciones en las que trabajan.
Buscando soluciones a la problemática presentada, encontré como
estrategias: motivar a los compañeros para mejorar la enseñanza y que los
educandos obtengan mejores logros en el aprendizaje, al igual que elevar la
comunicación haciéndola asertiva entre los compañeros y facilitar el trabajo en
equipo, de manera que sea satisfactorio trabajar en la escuela.
A continuación se describen dos de las estrategias que favorecieron
resolver la problemática tratada:
45
Se planteó una conversación entre los profesores, se respetó las
opiniones de cada uno, hubo una buena comunicación entre maestro-
directivo y se propuso una solución, en la cual fue muy importante no
anteponer juicios personales sobre la actuación de cada docente y
abrirse a las explicaciones aportadas por cada uno de ellos, teniendo
como referencia los objetivos de la institución planteados en el
Proyecto Educativo elaborado y el cual ellos habían construido
Se planteó la necesidad del apoyo mutuo, de compartir las experiencias
y el resultado del aprendizaje de los alumnos, se escuchó a cada uno
de los profesores y resultó un buen trabajo en equipo después de
comentar las inquietudes de los demás.
Esta experiencia me permitió identificar el nivel de desarrollo profesional
que había alcanzado y el cual fue reforzado por el aprendizaje de información
referente al profesor como persona y al centro de trabajo por su historia y
resultados.
Reconocer la intención del maestro y comprenderlo y valorarlo como
persona, son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de
desarrollo personal y de la mejora escolar. Es una de la claves para desencadenar
la motivación y ayudar a los docentes a enfrentar lo que verdaderamente significa
ser un docente.
Son los docentes y directores individualmente y en grupos reducidos
quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan. Por este
objetivo vale la pena luchar, dentro y fuera de la escuela.
46
CONCLUSIONES
Partiendo de la pregunta que origina este trabajo ¿Qué pasa cuando un
docente pierde el interés por enseñar en la escuela primaria? Ahora puedo decir
que en el momento en que se presenta esta problemática en los centros de trabajo
se debe de investigar sobre cual puede ser el motivo que lo está originando: si es
de carácter profesional o personal del docente y tomarlo en cuenta a la hora de
definir estrategias de solución.
Se presenta una gran dificultad para entender estas actitudes pues en
ocasiones se desconoce la importancia de actuar como verdadero líder del centro
de trabajo haciendo prevalecer el cumplimiento de la tarea que reúne al personal y
que se concentra en favorecer el aprendizaje con un gran compromiso de formar
personas felices, criticas y responsables de su propio actuar.
Es importante reconocer que se debe de trabajar en una comunidad de
aprendizaje en cada centro de trabajo para lograr un mismo fin que es la calidad
en la educación de nuestros escolares.
Ser líder implica el desarrollo de competencias y habilidades personales
que puedan aplicarse al trabajo en equipo pero sobre todo al trabajo entre
profesionales que presentan un liderazgo particular, motivar a los compañeros
para trabajar armónicamente y, junto a ellos, entablar una comunicación con cada
uno, lo que permite la escucha activa para identificar y reconocer sus inquietudes,
pero sobre todo, respetar la personalidad de cada uno.
Al atender la problemática de este trabajo, reconozco que se desarrollan
nuevos esquemas tanto laboral como personalmente, pues depende de la
actitud que tome cada docente en su trabajo y la actitud que refleje en su labor
en el aula.
47
¿Qué pasa con la escuela?
Es fundamental que todos conozcan la importancia de desarrollar
educadores y escuelas totales. Pero cada docente individual no debería esperar
que esto ocurra, porque las instituciones no cambian solas. A las juntas escolares,
a los gobiernos, a las universidades, a las organizaciones de docentes y a otros
organismos habrá que presionarlos y persuadirlos para que acepten y aceleren el
cambio tan necesario para obtener mejores resultados en el aprendizaje de los
alumnos.
El hecho educativo no puede pensarse en un contexto donde directores y
maestros llegan tarde a la escuela o se ausentan constantemente de sus
actividades laborales. Los repartos y las inasistencias contribuyen a mermar el
tiempo real de trabajo destinado a la enseñanza, afectando a los niños,
destinatarios del servicio. A este cuadro contribuye, también, el desperdicio del
tiempo y la prolongación de los recreos por alguna reunión de carácter social en la
dirección de la escuela o el incumplimiento de la jornada de trabajo por la
tendencia del personal.
En los casos anteriores señalados, existe una precariedad en el
compromiso de los maestros con el servicio que prestan. Diversos estudios
realizados destacan que situaciones de este tipo se presentan con regularidad en
las zonas marginadas rurales y urbanas, ahí donde precisamente es necesaria la
presencia de una escuela fortalecida al servicio del desarrollo de los niños que
más necesitan la educación. Incluso señalan que la débil supervisión escolar
contribuye a tolerar estos ambientes decadentes de trabajo.
Otro factor que influye para reducir el tiempo de enseñanza es la
participación en campanas, concursos y proyectos que distraen a los profesores y
alumnos de su tarea fundamental.
48
Por eso es útil, para el diagnostico de la escuela, elaborar un registro de las
actividades realizadas en un periodo determinado (día, semana, etc.), con el fin
de analizar posteriormente cuánto tiempo se invirtió en actividades relacionadas
con las ceremonias, ensayos, llenado de documentación, elaboración de reportes
sobre concursos o programas, entre otras. Así se podrá determinar si la manera
en que se usa tiempo en les actividades de la escuela afecta el aprendizaje el
aprendizaje escolar.
¿Qué pasa con la personalidad del docente?
La responsabilidad individual significa que “toda acción genera
consecuencias que el actor finalmente deberá enfrentar” (Naisbitt y Aberdene,
1990; 298). Cada individuo es responsable de lo que hace, pero no como
individuo aislado: “los individuos buscan comunidad, los que aluden sus
responsabilidades se ocultan con demasiada frecuencia en lo colectivo” (Naisbitt y
Aberdene, 1990; 300).
¿Cómo enfrenta los retos un docente sin pasión?
En el mundo actual vemos personas profundamente insatisfechas con las
instituciones que dominan su vida, y los docentes no pueden menos que estar
insatisfechos con sus escuelas y sus sistemas. Quizás unas pocas chispas
oportunas basten para producir el cambio radical. Lo que se necesita es que los
docentes y sus directores muestren el coraje y el compromiso de encender esas
chispas indispensables y de producir los cambios personales que pondrán en
movimiento y alimentarán el cambio institucional.
Los educadores, en cualquier etapa de su carrera, tienen la responsabilidad
de influir en los docentes recién iniciados para que aporten ideas y energías
nuevas a la escuela, y para que eviten sucumbir a la tentación de la rutina; para
los docentes a la mitad de su carrera salgan de su depresión; y los
experimentados transmitan sabiduría en lugar de descreimiento. Todos tienen una
49
responsabilidad en definir las escuelas del futuro y convertirlas en lugares más
productivos y satisfactorios para el aprendiz y el docente que desarrolla una
carrera.
¿Y la calidad?
La enseñanza siempre será una tarea agotadora. Los docentes están
comprometidos en cientos de interacciones cada día en circunstancias
potencialmente cargadas de tensión. En la compleja sociedad actual, el contacto
estrecho que se establece día tras día con grandes cantidades de niños desafía a
los maestros más dinámicos. Pero hay dos tipos de agotamiento. Uno nace de las
batallas solitarias, de los esfuerzos que nadie valora, de la pérdida de terreno y de
la creciente y torturante sensación de desaliento por no poder progresar. El otro es
el del cansancio que acompaña al esfuerzo del que es parte de un equipo, al
creciente reconocimiento de que usted está en una lucha que merece ser librada,
y el reconocimiento de que hace algo que representa un progreso para el niño
difícil o un colega desalentado. Al primer tipo de agotamiento inevitablemente lo
paga en moneda de motivación aun en el docente más entusiasta; el segundo tipo
una reserva interior que permite recuperar fuerzas tras un buen descanso. En
realidad, el primer tipo de agotamiento causa ansiedad e insomnio, mientras el
segundo induce al reposo y la recuperación de energías.
La calidad que se busca como resultado de la educación básica debe
entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el
dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación
democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y
seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.
Existe una estrecha relación entre el sistema de creencias de los
profesores, el contexto en el que trabaja y los procesos de cambio que vive. Una
50
relación tríadico existe entre: los sistemas de creencias, las teorías implícitas de
los profesores, toda su forma de ser y de pensar, sus actitudes y valores; el
contexto en el que su vida tiene lugar, el espacio en el que se mueve, como
individuo y como profesional, esencialmente el segundo y los intentos de cambios
de las personas de los profesores y en las escuelas en las que trabajan, cualquier
tipo de innovación que se pretenda desarrollar en las formas de hacer del profesor
y en las estructuras organizativa de los profesores como conjunto.
La inteligencia emocional esta directamente relacionada con actividades de
liderazgo, el desempeño grupal o individual y por lo tanto es una cualidad valorada
en cualquier situación laboral. El vínculo entre lo emocional y lo cognitivo, no debe
tomarse a la ligera. Estar emocionalmente inestable, enojado o asustado, por
ejemplo, afecta de manera negativa, la actividad neuronal, la memoria y la
capacidad para resolver problemas entre otras cosas. Nuestros sentimientos a
menudo motivan y dirigen nuestras acciones.
Que las conductas pedagógicas no son solo habilidades técnicas para
aprender, sino conductas que tienen su raíz en la persona que es el maestro; que
entre los muchos factores que determinan la persona y el docente llega a ser, uno
de los más importantes es el trato que reciba de sus escuelas y directores:
Que las escuelas a menudo tienen los docentes que se merecen. Maestros
menospreciados, relegados y olvidados llegan a ser malos maestros,
curiosamente, ese trato también hace que al incompetente lo dejen tranquilo.
Que necesitamos valorar y requerir más a nuestros docentes. Hay algo
apreciable en casi todo maestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y premiarlo.
Que valorar a los colegas supone más que ser solícito y empático. Incluye
extender lo valorado. Las innovaciones basadas en la moda, los puntos de vista
51
estallan sobre el lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que presumen la
existencia de una sola buena manera de enseñar, dividen a los que están al tanto
y a los que no lo están, y producen el alejamiento y la incompetencia de los
excluidos.
Que si no todo camino conduce a la excelencia, hay muchos caminos
posibles. Son diversos los caminos que llevan a su consolidación. Esto se aplica
también a la instrucción y al desarrollo profesional docente. Es necesario que cada
uno encuentre las mejores opciones y que se acople a su estilo personal de vida.
En muchos casos, mantener un equilibrio entre su vida laboral y su vida personal,
y concentrarse en expandir su repertorio de aula en lugar de andar buscando la
innovación por todas las escuelas es una forma no menos válida de desarrollo
profesional.
Que la participación general en la toma de decisiones constituye el más
alto nivel de desarrollo profesional para todos los docentes.
Que el compromiso total con el cambio en la escuela es una meta poco
realista para muchos docentes. Los intentos modestos pero insistentes de ampliar
los repertorios didácticos y mejorar la práctica en asociaciones con los colegas
pueden ser un objetivo más realista.
Que el cambio significativo y duradero es lento. La gente no cambia de la
noche a la mañana. El cambio exige paciencia y humildad de las autoridades.
Es necesario fortalecer la vida interna de cada profesor y atender a los retos
personales que le profesa el momento que vive, las dificultades que enfrenta, el
nivel de satisfacción personal hacia su carera, los logros, éxitos y fracasos
enfrentados; todo como parte de su desarrollo como profesional, pero sobre todo
52
como parte de una sociedad comprometida en generar mejores condiciones para
formar la personalidad de los sujetos que atiende.
Cabe reconocer en la enseñanza, tanto en su formación como en su
práctica, momentos dulces pero también otros amargos que incomodan el día a
día de la profesión. En cada caso, en cada una de las etapas por las que camina
el docente se perciben factores de uno y otro calibre, unos muy próximos a la
pasión y otros más cercanos a la desmotivación. Realmente, durante el periodo
inicial y de acceso a la formación definidos en la primera etapa, los matices
externos a la propia profesión pueden llegar a marcar el gusto e interés por la
propia carrera; sin embargo, predominan finalmente los valores más intrínsecos a
la misma, tal como hemos podido comprobar por las investigaciones consultadas.
En la segunda etapa, durante el periodo profesional, se juzga al docente en
función de los diversos factores endógenos y exógenos que alberga su propia
práctica, lo cual desencadena para algunos un trabajo pasional, pero algo
desmotivador para otros. Desde nuestra propia experiencia, en la mayoría de los
casos, los valores intrínsecos son los verdaderamente influyentes en el grado de
aceptación, de entusiasmo y satisfacción de la profesión, mientras que los
extrínsecos suelen desencadenar en mayor medida situaciones de desmotivación
entre los profesionales. Sin ser un valor absoluto, ciertamente ocurre que “un
sentimiento de desánimo y de impotencia lleva a la rápida conclusión de que no
hay nada que hacer” (Camps: 2008, 205), pero en la enseñanza además de creer
en la educación, tal como argumenta con solidez la profesora Camps, se trata
también de creer cada uno en sí mismo; desde esa perspectiva, se podrá lograr
una mayor satisfacción en el conjunto del ejercicio docente
Creó que para contra restar el efecto de las dificultades expuestas
anteriormente, es necesario que el profesor se enfrente a los problemas sin tener
una concepción tan ideal de todos sus proyectos y actuaciones, teniendo en
cuenta que su trabajo va a estar en continua armonía y colaboración con el resto
53
de sus compañeros, para lo cual ha de mantener una actitud siempre positiva
hacia los demás. Los docentes deben estar en estrecha relación con el equipo de
orientación, aportando ambos una ayuda mutua, en cuestiones de problemática de
alumnado, profesorado y centro. A su vez consideramos que una fuente de
motivación para el educador sería un reconocimiento social de la labor docente.
54
BIBLIOGRAFÍA
Covey Stephen, R. “Los siete hábitos de las personas altamente efectivas:
restaurando el carácter ético”, en La educación básica, ed. PCG
consultores S.C.
Domingo Segoviano, Jesús. “Escenarios y contextos de acción,
asesoramiento al centro educativo, colaboración y cambio en la institución”.
México 2004,bam-sep/octaedro p.p. 107-130, curso nacional La asesoría
académica en la educación básica Modulo III
Michaell Fullan, Andy Hargreaves. La escuela que queremos, Amorortu
Editores, Febrero 2000.
Namo de Mello, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa.
Ed.Ultra. Abril 2004
Ortiz González. Guillermo. El salón de clases. Ed. Gospa. Diciembre 1996.
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Ed.
Quebecor World. Diciembre 2004.
Saint-Onge, Michael. Yo explico pero ellos… ¿aprenden?. Ed. Mensajero.
Octubre 2000.
Schmelkes, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Ed.
Offset. Noviembre 1996.
SEG. Comunidad de aprendizaje. Julio 2007.
SEP. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? ed. Cooperación
española.2000.
Sikes. P. 1985. Etapas de desarrollo profesional y carrera magisterial en
Tlaxcala. Internet. 2005-2006
Uttech, Melanie. La imaginación social, la diversidad y las inteligencias
múltiples en el salón multigrado. Ed. servicios gráficos asociados. Marzo
2000.