Jueves, 28 de enero de 2010DIARIO MEDICO ESPECIAL FORMACIÓN12

ALBERT ORIOL, PRESIDENTE DE LA FUNDACIÓN EDUCACIÓN MÉDICA, CREE QUE LA PUBLICACIÓN EN EL 'BOE' NO GARANTIZA DE POR SÍ EL CAMBIO DEL GRADO

PlanBolonia:"Muchamísticaypocosrecursos"Albert Oriol es el presidente de la Fundación Educación Médica y una refe-rencia más que autorizada para analizar los progresos docentes que afec-tan a los profesionales sanitarios. Sobre Bolonia considera que será "sólo

un cambio cosmético sobre el papel" si las ideas pedagógicas no vanacompañadas de más recursos humanos y materiales. Según él, "nadacambia por que se publique en el BOE". El pregrado de Medicina, tampoco.

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❚ Álvaro Sánchez León

Bolonia no será el elixir dela eterna juventud para launiversidad española y tam-poco para las facultades deMedicina. Supondrá unavance en la formación porcompetencias -al menos esaes la intención del plan encartón piedra- pero muchosdudan de que el cambio sea,realmente, la nueva fachadaque necesitaban los planesde estudio de Medicina. Asípiensa al menos AlbertOriol, presidente de la Fun-dación Educación Médica.Con la autoridad del expertoen docencia médica él ponealgunos puntos sobre las íesque otros, más políticamen-te correctos, han preferidosilenciar. No es un antisiste-ma, pero no comulga conruedas de molino a cual-quier precio.

¿Existe algún riesgo aldar prioridad a la forma-ción práctica en Medici-na?

-La formación práctica enMedicina es antiquísima yha estado siempre unida aldía a día de los hospitales.La cuestión es saber si conBolonia se harán las cosasde forma diferente, porquepara una reforma estructu-ral hacen falta más recursoshumanos, materiales y fi-nancieros. La adaptación alEspacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES) pre-senta un ideario teóricomuy positivo, pero nadacambia porque se publiqueen el Boletín Oficial del Esta-do y corremos el riesgo deestar ante novedades sola-mente cosméticas.

La gente ha puesto en Bo-lonia unas expectativas des-mesuradas que quizás pu-dieron estar en la mente dellegislador. Lo importante esque el método docente sirvapara que el alumno sepa loque hay que hacer y cómohay que hacerlo.

¿Superará el profesortradicional la barrera de lanueva metodología?

-El profesor, hasta ahora,era un experto en conteni-dos, no un experto en proce-sos de aprendizaje. Los nue-vos docentes deberán sabermucho de lo suyo y de cómose enseña. Sin duda, haránfalta estímulos para que losmás antiguos cambien y seadapten al nuevo orden. Demomento, el discurso edu-cativo se está desarrollandosobre el papel, pero eso no

El desarrollo dela LOPS

En el itinerarioformativo del médicohay muchas lagunas,sobre todo desde la

obtención del título deespecialista. De

momento, no hayningún modelo viable

de revalidacióngeneralizado, y el

desarrollo formacióncontinuado es el másdifícil todavía para el

profesional, que haaprendido a combatir

contra la presiónasistencial quitando

tiempos de su agendalaboral de la docencia y

la investigación. En elprogreso de este área

fundamental para laexcelencia profesionaltiene mucho que decirel desarrollo de la Leyde Ordenación de las

Profesiones Sanitarias,un muerto viviente que

se mueve de higos abrevas sobre la mesas

del Ministerio deSanidad desde su

aprobación.

Oriol está convencido de que "no se puede sacar más de donde no hay más", en referencia a la reforma universitaria en España.

Lo importante es queel nuevo método

docente adaptado aEuropa sirva para queel alumno sepa lo quehay que hacer y cómo

debe hacerlo

Para que Bolonia cuajese requiere un relevo

generacional conprofesores con

capacidades dirigidas acubrir los puntos clave

de la reforma

Falta visión global delproceso educativo delprofesional sanitario y

carecemos de medios einstrumentos para

mejorar en este campofundamental

Llevo sesenta añosinmerso en la

formación médica y heconstatado que se han

producido muchasreformas pero no se hacambiado el paradigma

es suficiente para generarun cambio brusco. Creo quepara que Bolonia cuaje se re-quiere un relevo generacio-nal con profesores con capa-cidades dirigidas a cubrir lospuntos claves de la reformauniversitaria.

¿Cuál sería el fracasomás sonoro de Bolonia?

-El mayor fracaso ya hapasado, y ha sido la incom-petencia de las autoridadesque se han dejado atropellarpor cuatro activistas contra-rios a la reforma.

¿La filosofía del cambiodebe quedarse sólo en lacarrera de Medicina?

-Adaptarse al Espacio Eu-ropeo de Educación Supe-rior significa que el procesoeducativo debe centrarse enel estudiante. Ya no se tratade que el que tiene que en-señar enseñe, sino de que elque debe aprender, aprenda.Es un giro copernicano.

Además, implica redefinir elproducto que debe salir delas universidades, que soninstituciones sociales quetienen la obligación de ser-vir a la sociedad. Es decir, elproducto que sale de loscentros académicos debe serde utilidad social, algo queestá muy claro en el caso deMedicina. Así, se ha de evi-tar un academicismo retóri-co que sólo ayuda a que elfuturo profesional resuelvacrucigramas y pueda presen-tarse a concursos de televi-sión, pero sin servir a la so-ciedad. Lógicamente, estenuevo modelo exige instru-mentos, y yo los veo preca-rios. A día de hoy no conta-mos con medios para medirlas competencias.

En el posgrado tambiéndebería impactar la reformaeducativa, aunque al estarmás en tierra de nadie y detodos es más difícil que se

generalice el cambio. Algoparecido pasa con el desa-rrollo profesional continua-do, del que nadie se sientemáximo responsable. Yocreo que la formación conti-nuada debería correspondera los colegios de médicos, alempleador y al propio inte-resado.

¿Será ahora más compli-cado lograr el continuumformativo del médico?

-Siempre ha sido compli-cado, pero tampoco veo porqué con Bolonia debe sermás difícil lograr esa meta.Es cierto que falta una visiónglobal del proceso formativodel médico y carecemos deinstrumentos para mejorar.

¿Cuáles son los retosmás importantes del futu-ro de la educación médi-ca?

-El futuro es brillante, yaque no hay otro camino queir hacia arriba. No hemos to-

cado fondo en este ámbito,pero estamos como un aviónen la pista que no se decidea levantar el vuelo. Uno delos motivos de este estanca-miento es que los méritosdocentes no tienen peso enla promoción académica delprofesorado. Es secundariala investigación en esta ramaque también ayuda al pro-greso de la Medicina espa-ñola. Llevo sesenta años in-merso en el proceso educati-vo del médico y he podidoconstatar que se han produ-cido grandes reformas perono se ha cambiado el para-digma. Suena dramático, pe-ro es lo que hay, y esto no esun problema sólo de España.

La universidad españoladebe cuestionarse su res-ponsabilidad social y olvidarsus intereses vegetativos deser más para tener más. De-be responder a la confianzaque se ha depositado en ella.

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Jueves, 28 de enero de 2010DIARIO MEDICO ESPECIAL FORMACIÓN14

Con Bolonia, la carrera de Medicina fomenta más los trabajos en equipo entre los estudiantes.

AR

CH

IVO

UIC

ANÁLISIS DEL CAMBIO DE PLANES EN MEDICINA

El nuevo grado,una experienciamás que positiva

El cambio del plan de estudios ha sido una ex-periencia positiva en Medicina, según destacancuatro de las facultades pioneras en España.

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❚ A.S.L.

El tiempo para la aplicacióndel Espacio Europeo deEducación Superior (EEES)en las universidades se ago-ta. Según la Declaración deBolonia, 2011 es la fecha to-pe, aunque en el caso de lasfacultades de Medicina to-das -o al menos así lo dije-ron en su momento sus res-pectivos decanos- queríantener en marcha los nuevosplanes un año antes del lí-mite oficial.

A día de hoy quedan mu-chos centros académicospor reconvertir sus licencia-turas en grado, y las pocasque ya lo han hecho tienenmás palabras positivas quenegativas para un procesoque ha suscitado, al menos,el debate sobre una necesa-ria reforma universitaria entodo el viejo continente.

La primera facultad enmirar a Europa fue la de laUniversidad de Navarra. Sudecana, María Pilar Civeira,cree que la adaptación delplan de estudios y la inmer-sión en la nueva filosofíadocente de Bolonia "ha re-sultado una experiencia po-sitiva que ha permitido rea-lizar modificaciones y me-joras en algunos asuntosque considerábamos obso-letos" en la carrera. Entrelos factores con más pesoque se sitúan en la balanzade las cosas buenas, Civeiradestaca el empeño por lo-grar "que los alumnos seanmás activos en su aprendi-zaje. En nuestro caso he-mos implantado la innova-ción docente con la ense-ñanza basada en problemasque ya se aplica en variasasignaturas, y el uso de dis-positivos de respuesta inte-ractiva (clickers) para fo-mentar la participación delos estudiantes en las clasespotenciando su atención yla conciencia de su propioconocimiento".

El profesor, ¿ensegunda fila?

Bolonia coloca alestudiante en la

primera fila del procesoeducativo universitario,

pero la filosofía de lareforma implica que,

para conseguir esereto, antes debe

cuidarse y formarseconvenientemente a los

profesores. En el casode Medicina esto cobra

una relevancia especial,tanto porque el número

de clínicos conresponsabilidad

docente decrece, comopor las dificultades para

lograr profesores paralas facultades que

quieren abrirse pararesponder a la

demanda. Otro de los puntos quedestaca del proceso de Bolo-nia es "que favorece los tra-bajos en equipo: una herra-mienta que enriquece la ex-presión oral del alumno, asícomo la formación en com-petencias. Ahora, profesoresy estudiantes conocen mejorlas competencias que debendesarrollar los estudiantes alfinal de su formación y seña-

lan los objetivos de las mate-rias de acuerdo con esascompetencias. Este punto seha relacionado de forma es-trecha con las tutorías, unrecurso fuertemente im-plantado en nuestra facultadya antes de Bolonia".

Más trabajo docenteCon la experiencia de dosaños con el grado en pleno

funcionamiento, la decanade Medicina de la Universi-dad de Navarra resalta tam-bién algunos aspectos nega-tivos del cambio. Primera-mente, subraya "el aumentode la carga de trabajo para elprofesor, con más horas lec-tivas, lo que supone la nece-sidad de más docentes y unaformación adicional. En estesentido, nuestra Unidad de

Educación Médica, puestaen marcha hace cuatro años,imparte entre dos y tres cur-sos anuales dirigidos a apo-yar las nuevas necesidadesde los profesores".

El otro peligro que señalaes que "la adaptación de losestudios al nuevo EEES pue-de radicar en la cantidad detrabajos dirigidos y evalua-ciones continuadas de losalumnos que pueden rom-per el ritmo del curso. Paraevitarlo hemos concretado,desde el comienzo del cur-so, su número". Civeira con-sidera que "los cambios in-troducidos por Bolonia sehan recibido de forma posi-tiva tanto entre los profeso-res como entre los estudian-tes" de Navarra.

Centro jovenLa adaptación ha sido quizásmás sencilla en la Facultadde Medicina de la Universi-dad Internacional de Catalu-ña. Albert Balaguer, decanode Ciencias de la Salud del

Desde que se empezó aasumir en lasuniversidadesespañolas la necesidadde adaptarse a Europa,largo ha sido el debatesobre el nuevo espacioeducativo quepretende sobrepasarlas barreras que aveces la política nosupera. En laUniversidad el diálogo, sobretodo en los últimos meses, ha cobradouna virulencia menor a la que han

ocasionado otras reformasdocentes, como la de laLOU. En el caso deMedicina, salvo labatalla por laconsecución del máster,la posición anti-Boloniaha brillado por suausencia. Desde siempre,el Consejo Estatal deEstudiantes de Medicinaha apostado por el cambioy por aprovechar el nuevo

modelo para hacer más práctica unacarrera así de asistencial.

NO A BOLONIA, PROTESTAS SIN ECO EN MEDICINA

Según María PilarCiveira, decana de laFacultad de Navarra,"lo más positivo es

lograr que los alumnossean más activos en su

aprendizaje"

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Jueves, 28 de enero de 2010DIARIO MEDICO ESPECIAL FORMACIÓN16

Jesús Morán, jefe de la Unidad de Docencia de Cruces.

Para Jesús Morán, jefede la Unidad de

Docencia de Cruces, elreconocimiento de la

Cátedra de EducaciónMédica de la Fundación

Lilly y la UniversidadComplutense de Madrid

es, también, uncompromiso para

desarrollar confidelidad toda lafilosofía de este

proyectorevolucionario.

Un premio: unreconocimiento y

un compromiso

-Desearía aclarar que elsistema de formación espe-cializada siempre se ha basa-do en aprender trabajandoen un entorno real. No hayotra manera. Ese fue el granavance. Y siempre se ha for-mado en competencias, porsupuesto. La diferencia esque ahora estas competen-cias se explicitan en un mo-delo y se hace énfasis no so-lo en lo científico-técnico si-no en aspectos que antes po-dían quedar un poco en elolvido y que son clave en unprofesional que trabaja conpersonas (comunicación,valores, ética…) y ademásteniendo en cuenta que lascompetencias son dinámi-cas y que deben adaptarse alas nuevas realidades socia-les. Pero todas tiene el mis-mo valor o ponderación a lahora de evaluar. En EstadosUnidos, por ejemplo, la pri-mera competencia que seevalúa en sus cuestionarioses la profesionalidad.

Hay que dejar claro quelos residentes son profesio-nales en formación que tie-nen que trabajar, pero bajoun programa bien dirigido,supervisado y evaluado. Lasclases teóricas, afortunada-mente, desaparecen en elMIR, lo cual no quiere decirque en cada hospital no serealicen actividades formati-vas que complementan laformación y donde el resi-dente no puede ser un actorpasivo. Pasó la época de to-mar apuntes. En la forma-ción especializada el resi-dente debe construir sunuevo perfil profesional, tra-bajando, autoaprendiendo eimplicándose al máximo entodas las actividades delcentro. Es una oportunidadque no se repite en la vida.El MIR ha de tener su pro-

El Programa deFormación por

Competencias requiereque el futuro

especialista tenga supropio plan de

desarrollo profesional

pio plan de desarrollo profe-sional.

¿Cómo está respondien-do el residente a esta revo-lución docente?

-A los residentes, en con-creto a los de 1º y 2º año, leshemos indicado que su Me-moria de Formación (Librodel Residente), en lo que co-rresponde a objetivos alcan-zados, lo redacten reflexio-nando con el nuevo modelode los siete dominios com-petenciales. Tenemos un es-tudio que presentamos en lareunión de jefes de estudio ytutores de Mahón de 2009en el que queda claro que el31 por ciento de los MIR ha-bían redactado sus memo-rias reflexionando por com-petencias. Teniendo encuenta que es algo muy no-vedoso, ya que en sus uni-versidades no han trabajadobajo este modelo (salvo losque vienen del extranjero ode alguna universidad espa-ñola muy concreta), consi-deramos el resultado muybueno.

¿Así debería ser la nuevaformación MIR aprove-chando el rebufo de Bolo-nia?

-Bolonia refuerza nues-tros cambios en la forma-

ción especializada. En elnuevo decreto de formaciónespecializada aparece repeti-damente la palabra compe-tencia. Es decir, hay que for-mar y evaluar en competen-cias.

¿Cree que la docenciaMIR tradicional está es-tancada en España? Detanto éxito y tanta alaban-za, ¿se ha dormido en loslaureles?

-No exactamente. Creoque era necesario repensarel modelo reforzando susvirtudes, que son muchas(acreditación y auditorías,programas nacionales de ca-da especialidad, comisionesnacionales, etc.), revitali-zando y dotando de los sufi-cientes recursos a los agen-tes locales (jefes de estudio,tutores y comisiones de do-cencia, con el soporte de ex-pertos) e incorporando unanueva forma de trabajaradaptando los programas deformación a las nuevas reali-dades sociales, teniendo encuenta que un programa nolo es para toda la vida y quedebe de ser un instrumentovivo con incorporaciones ymodificaciones en funciónde dichas realidades, diseña-do y aplicado bajo un mode-

lo de competencias y eva-luandolas. Sabemos que estees un punto débil en el quelos distintos agentes del sis-tema están trabajando conrigor.

El papel de los tutoresEste nuevo programa, ¿in-centiva la tarea de los tuto-res?-El modelo se ha incorpora-do al Plan Estratégico delcentro que se está diseñan-do para los próximos cuatroaños. Los tutores son unapieza clave y sin ellos no esposible llevarlo adelante;por eso reciben formación yse les explica esta nueva for-ma de trabajar en un progra-ma de formación continua-da del Servicio Vasco de Sa-lud-Osakidetza que me hon-ra dirigir. Si incentivar esabrir nuevos horizontes quenos permitan incorporarnuevas ideas y capacidadespara gestionar la formaciónespecializada, es posible quese sientan incentivados. Per-sonalmente percibo una ple-na colaboración de los tuto-res y de la comisión de do-cencia, pero somos cons-cientes de que con la estruc-tura docente actual de nues-tros hospitales este tipo deproyectos será de desarrollolento, ya que no sólo los tu-tores, sino también todos losformadores, deben incorpo-rar estas nuevas formas depensar y trabajar, y sabemosque en los hospitales loscambios son lentos. Otrospaíses más avanzados que elnuestro en formación porcompetencias (como Esta-dos Unidos, Canadá, ReinoUnido y Holanda), que lle-van años trabajando y apor-tando muchos recursos a es-te tema, no obtienen cam-bios radicales, aunque nosllevan mucha ventaja en eltema que tratamos.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS ENTRA TAMBIÉN EN EL POSGRADO

Residentes a la medidade una necesidad social

El Hospital de Cruces es pionero en la formación MIR por competencias,la manera más segura de formar a los futuros especialistas según las ne-cesidades sociales. Es la filosofía de Bolonia aplicada al posgrado español.

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❚ A.S.L.

La Cátedra de EducaciónMédica de la Fundación Li-lly y de la UniversidadComplutense de Madridacaba de dar su premio almejor trabajo en la ense-ñanza de postgrado a laUnidad de Docencia Médi-ca del Hospital de Crucespor su Plan de Gestión de laFormación Especializada: lamirada más cercana a la for-mación por competenciasdel MIR en España.

Con leves adaptaciones,el proyecto del hospital vas-co se asienta en el del Insti-tuto Internacional de Edu-cación Médica, con algunosmatices tomados de Canadáy Estados Unidos, y se basaen siete parámetros: la pro-fesionalidad, la comunica-ción, las habilidades clíni-cas, el conocimiento, la ges-tión de recursos, la capaci-dad crítica y el adecuadomanejo e interpretación yaplicación de la informa-ción clínica y científica.

Al final, Cruces es el pri-mer hospital español en ad-mitir con hechos que "laformación de los profesio-nales debe reorientarsecontinuamente para darrespuesta a las necesidadessociosanitarias cambiantesde la comunidad en la quedesarrollan su actividad". Eljefe de la unidad y máximoartífice del éxito docente,Jesús Morán, relata con de-talle su percepción de laformación especializada enel contexto de Bolonia.

¿Formar en competen-cias es dejar todo el pesoformativo en manos de lasprácticas -el ejercicio realde la Medicina-, prescin-diendo de las clases teóri-cas que también ayudan asaber hacer al MIR?

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Jueves, 28 de enero de 2010 ESPECIAL FORMACIÓN DIARIO MEDICO 17

La Unión Europea (UE) ha experimentado en los últi-mos años cambios profundos en los principios políti-cos que la inspiraron y ha pasado de contemplarse co-mo un simple mercado común a considerarse un es-pacio social cada vez más integrado. En este sentido,en el último cuarto del siglo XX ha sido creciente elinterés de los países europeos por construir una Euro-pa del Conocimiento y por establecer sistemas quepermitan garantizar la calidad de las enseñanzas queimparten sus instituciones universitarias. Organizan-do un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)-conforme a los principios de calidad, movilidad, di-versidad y competitividad-, la UE quiere conseguirmayores niveles de desarrollo y bienestar y avanzarhacia la conquista de dos de sus objetivos estratégicos:la conversión del sistema europeo de educación supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo y el incremento delempleo en Europa.

La construcción del EEES identifica como una desus necesidades prioritarias la creación de un sistemafavorable a la libre movilidad de los estudiantes, losprofesionales y los docentes. Pero es evidente que nose puede aspirar a conseguir este objetivo si no se asu-men premisas básicas, como es el reconocimientomutuo de las enseñanzas en todo el espacio europeo,que implica la adopción de un sistema de titulacionescomparable. El primer paso en este sentido requiere,inexcusablemente, que se definan los perfiles profe-sionales propios de cada titulación y que se determi-nen los correspondientes resultados de aprendizaje entérminos de competencias, entendiendo como taleslas combinaciones dinámicas de conocimientos, habi-lidades, actitudes y valores.

El modelo de médico europeo sería aquel que, al fi-nal de sus estudios de grado, tuviera todas aquellas

competencias básicas que le permitieran, en un pri-mer momento, ejercer una Medicina tutelada ennuestro sistema sanitario y acceder a la formación es-pecializada en cualquiera de las disciplinas, así comoiniciarse en la investigación biomédica y, eventual-mente, en la docencia. Aceptado este modelo de mé-dico, el siguiente paso es establecer correctamente suscompetencias profesionales. El cambio y la variedadde contextos requieren una exploración constante delas demandas sociales, lo que significa que al diseñarlos perfiles profesionales y académicos se debe teneren cuenta la opinión de otros agentes implicados, co-mo las administraciones educativas y sanitarias, el Sis-tema Nacional de Salud, las organizaciones profesio-nales, otros profesionales de las Ciencias de la Salud,los estudiantes, los graduados y, de forma muy espe-cial, los tutores de posgrado que recibirán, en últimainstancia, a los titulados formados en las facultades.

Pero no basta con definir las competencias. Formara nuestros médicos en competencias profesionalesexige que el modelo, las estrategias curriculares y lasmetodologías que se adopten permitan alcanzar esteobjetivo. Para ello se debe aceptar que el modelo cu-rricular ha de poner mayor énfasis en el desarrollo delas competencias que en la mera transmisión de infor-mación y de conocimientos teóricos; que un curricu-lum basado en competencias es, por definición, uncurriculum integrado; que los modelos curriculares ylos métodos educativos seleccionados deben aseguraruna preparación real de los estudiantes para que seresponsabilicen de su propio proceso de aprendizaje ypara un proceso de aprendizaje autónomo de por vida;y que, para asegurar una correcta adquisición de lascompetencias de nuestros estudiantes, hemos de sercapaces de formarlos en todos los entornos educativosposibles (hospital, atención primaria y laboratorio de

habilidades clínicas).Por último, un curriculum basado en competencias

exige evaluar el nivel de su adquisición utilizando ins-trumentos válidos, fiables y factibles. Cualquiera quesea el diseño que se adopte debe tener en cuenta suaceptabilidad e impacto educativo tanto para los estu-diantes como para los profesores.

Además, como garantía ante la sociedad de su ad-quisición, las facultades deberían plantearse muy se-riamente establecer al final de los estudios de gradouna evaluación formal de las competencias adquiridasdotada de validez académica. Conjuntamente conotros elementos, esta evaluación final de las compe-tencias debería ser reconocida tanto por las asociacio-nes profesionales como por los programas de forma-ción posgraduada, lo cual permitiría, al menos en par-te, aliviar la hipoteca que ejerce el examen MIR -cuyareforma se hace cada vez más apremiante-sobre la en-señanza universitaria.

La refundación de la UniversidadUn EEES como el que se está construyendo va a per-mitir una mayor permeabilidad del conocimiento y vaa dotar a estudiantes y profesionales de mayores cotasde libertad de movimiento. Pero, además, todo esteproceso, con su nueva ordenación académica y sunuevo enfoque en las metodologías docentes, tambiénsupone un revulsivo frente a males endémicos denuestro sistema universitario.

La definición de la Europa del Conocimiento exigea nuestra Universidad una profunda reforma, una ver-dadera refundación, que le permita alcanzar el míni-mo común denominador que supone el Plan Boloniay que es sólo el primer paso para el desarrollo de unaverdadera política universitaria en todo el viejo conti-nente.

TRIBUNA EL ÉXITO DEL PLAN BOLONIA DEPENDE, ENTRE OTRAS COSAS, DE CONSENSUAR EVALUACIONES AL FINAL DEL GRADO

Competencias, formación íntegra y responsabilidad

FELIPERODRÍGUEZ DE

CASTROVicepresidente de la

Sedem

El primer pasoque se requiere

es definir losperfiles

profesionales ydeterminar suscompetencias

Bolonia tambiénsupone un

revulsivo frente alos males

endémicos denuestro sistema

universitario

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Jueves, 28 de enero de 2010DIARIO MEDICO ESPECIAL FORMACIÓN18

"Loscolegiosdebenasumirelretodeldesarrolloprofesional"

❚ A.S.L.

Hace cerca de un año elConsejo Andaluz de Cole-gios de Médicos puso enmarcha su Instituto de For-mación, una herramientapionera que busca unir es-fuerzos para ofrecer unamejor oferta formativa paralos médicos de la comuni-dad. Según el presidente dela corporación que agrupa alos colegios andaluces, JuanJosé Sánchez Luque, las se-ñas de identidad de la for-mación que pretende dar es-te instituto son la calidad yla independencia.

La puesta en marcha deesta iniciativa pionera puedeser la primera piedra de unórgano con más peso nacio-nal bajo la tutela de la Orga-nización Médica Colegial; almenos éste será uno de lostemas que se abordará enuna próxima reunión queacogerá a los 52 colegios demédicos de todo el país amediados del mes de abril.Sánchez Luque está conven-cido de que "los colegios de-ben asumir el reto del desa-rrollo profesional" del médi-co y este encuentro puedeser el pistoletazo de salida.

El Instituto de Formaciónde Andalucía está dirigidopor Manuel Concha, cate-drático de Cirugía Cardio-vascular en la Facultad deMedicina de la Universidadde Córdoba, y busca, segúnSánchez Luque "una buenaformación de utilidad para

JUAN JOSÉ SÁNCHEZ LUQUE, PRESIDENTE DEL CONSEJO ANDALUZ DE COLEGIOS DE MÉDICOS

El Consejo Andaluz de Colegios de Médicos ha sido la primera corporación en poner en marcha uninstituto regional de formación adaptada a las nuevas competencias de los médicos. Su presidente,Juan José Sánchez Luque, cree que "los colegios deben asumir el reto del desarrollo profesional".

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Sánchez Luque preside el Consejo Andaluz de Médicos.

La primerapreocupaciónEl presidente del

Consejo Andaluz deColegios de Médicos

considera que "laprimera preocupación

de los colegios debe serla formación

continuada de losprofesionales" y velar,

además, por que esaformación sea todo loindependiente, que a

veces no es, de laindustria farmacéutica.La pregunta queda en

el aire: ¿Responde elConsejo General a unainquietud generalizada

de los médicos deEspaña? ¿Hay formación

profesional más útil quela dirigida a solventar lasconsecuencias del déficitnacional de médicos quepadece el SistemaNacional de Salud? ElInstituto de Formaciónde Andalucía estrena suporvenir docente con elprimer curso de reciclajepara médicos que llevantiempo lejos de laasistencia sanitaria. Conla experiencia delprograma llevado a cabo en el Colegio de Médicos deMálaga, el Consejo Andaluz exportó la iniciativa a lacomunidad autónoma. El curso se desarrollará entreabril y junio y ya está abierto el plazo de inscripción. La

intención de los organizadores es cubrir las 200 plazasofertadas "y seguro que se queda gente fuera". El cursotendrá un 80 por ciento de clases teóricas y el 20 porciento restante, de prácticas.

LA PRIMERA ACTIVIDAD: UN CURSO REGIONAL DE RECICLAJE

los médicos. No queremosque nuestros cursos sean co-mo los grandes libros que secolocan en las bibliotecaspero no se leen". La filosofíadocente se centra en lascompetencias y habilidadesque deben complementar lapreparación de los profesio-nales.

A pesar de los altos nive-

les de presión asistencialque padece el facultativo, es-pecialmente en atenciónprimaria, la corporación,gracias a la extensión de lasnuevas tecnologías, acerca alos colegiados la posibilidadde interesarse más en su de-sarrollo profesional. Para sa-tisfacer aún más este esfuer-zo el Instituto de Formación

Médica de Andalucía "buscaque sus cursos tengan acce-so a los baremos de la carre-ra profesional", según señalael presidente del ConsejoAndaluz.

Sánchez Luque esperaque, en breve, esta institu-

ción puede acreditar la for-mación, una tarea que hastaahora estaba encomendadaa Seaformec y a la Agenciade Calidad de la Junta deAndalucía, dependiente dela Consejería de Salud deMaría Jesús Montero.

Participantes en el último curso de reciclaje médico del Colegio de Málaga.

La iniciativa andaluzapuede ser la primera

piedra de una reformaen la oferta formativa

de los colegios demédicos con el aval del

Consejo General

Ante las dificultadespara implicarse en lapropia formación, el

Consejo Andaluz quiereque sus cursos tenganreflejo en el baremo dela carrera profesional

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