proyecto pedagógico desarrollo de procesos mentales en los...

Proyecto pedagógico

Desarrollo de procesos mentales en los estudiantes

Mónica Alexandra Díaz Pérez

Ingrid Yureyma Escobar Leguízamo

Esperanza Vargas Amado.

Aura Rocío Ramírez

Asesora

Universidad de San Buenaventura – Sede Bogotá.

Curso de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico

formativa II cohorte

Módulo: Análisis de las prácticas pedagógicas

Agosto 2019.

Tabla de contenido

Introducción 1

Justificación 3

Caracterización del proyecto 5

Descripción del problema 5

Contexto 6

Pregunta de investigación 7

Objetivos 7

General 7

Específicos 7

Categorías de análisis 8

Marco teórico 9

Funciones mentales 9

Atención 10

Memoria 12

Zona de desarrollo próximo 13

Estrategia didáctica 14

La lúdica 16

La dimensión inclusiva de la educación 18

Mediación 20

Estructura analítica del proyecto 21

Resumen narrativo 23

Desarrollo del proyecto 25

Evaluación del proyecto 27

Referentes teóricos 29

Índice de tabla

Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis 8

Tabla 2. Estructura analítica del problema 22

Tabla 3. Actividad 1 25




Tabla 7. Cronograma 26

Tabla 8. Matriz Diseño de indicadores 27

Índice de figuras

Esquema 1. Análisis del problema 21

Esquema 2. Árbol de Fines y Medios 22

Índice de anexos

Anexo 1. Cartografía – Módulo praxis pedagógica 32

Anexo 2. Esquema Relación del proyecto pedagógico y el currículo

– Módulo currículo 33

Anexo 3. Taller para docentes – Actividad 1 34

Anexo 4. Encuesta sobre prácticas docentes – Actividad 1 36

Anexo 5. Trabalenguas – Actividad 3 38

Anexo 6. Retahílas – Actividad 3 39

Anexo 7. Rondas y juegos tradicionales – Actividad 3 40

Anexo 8. Actas de socialización del proyecto 44

Anexo 9. Registro fotográfico de la socialización del proyecto 55

1

Introducción

El presente proyecto surge como parte del proceso de deconstrucción y reconstrucción

de nuestra práctica docente (Restrepo, 2002), ya que después de un análisis crítico de ésta

pudimos evidenciar ciertas falencias en nuestro quehacer en el aula; por otra parte y

basadas en nuestra experiencia evidenciamos en los estudiantes grandes dificultades en el

desarrollo de sus habilidades mentales superiores.

Por lo anterior, nos proponemos implementar un “Proyecto de aula” que tenga como

elemento principal la lúdica, de tal forma que con la realización de las diferentes

actividades que desde ésta podemos incluir, logremos optimizar los procesos de memoria y

atención de los educandos, cautivando su interés, al tiempo que se evita la monotonía de las

clases, dando paso a la inclusión, diversificación y transversalidad en las áreas del

conocimiento.

La fundamentación teórica es estructurada especialmente en la ideas planteadas por

Vigotsky sobre las funciones mentales superiores, zona de desarrollo próximo, trabajo

cooperativo y otros autores como Motta, Jiménez, Ainscow, entre otros, que con sus

conceptos y definiciones nos ayudaron a dar claridad sobre aspectos propios de este

trabajo.

Es así como en la planeación y ejecución del proyecto de aula se tendrán en cuenta los

aspectos mencionados anteriormente y se desarrollarán actividades dinámicas y creativas

que involucren a los estudiantes de los grado 1°, 2° y 5° de los colegios Alfonso López

Michelsen y San Carlos respectivamente.

2

Por lo tanto se pretende que este proyecto sea el inicio de una serie de cambios a nivel

de nuestra práctica, que se refleje en el logro de aprendizajes significativos en los

estudiantes y que involucre a otros docentes, padres de familia y en general a la comunidad

educativa de las instituciones mencionadas.

3

Justificación

El presente estudio es importante en el campo de la investigación educativa, en cuanto

permite reflexionar sobre nuestra práctica docente, de la que hemos realizado un análisis

que nos permitió determinar fortalezas y falencias, que se tuvieron en cuenta al momento

de realizar la propuesta que en este trabajo se plantea.

Es así como, desde nuestra experiencia en el aula evidenciamos dificultades en los

estudiantes en cuanto al desarrollo de sus funciones mentales superiores, específicamente

en memoria y atención, por lo que determinamos apoyadas en gran medida, en las lecturas

y actividades asignadas en los módulos de praxis y currículo (ver anexo 1 y 2), que es

necesario replantear y reconstruir nuestro quehacer para que a partir de actividades lúdicas,

dinámicas e interesantes para los educandos cautivemos su atención y logremos optimizar

sus procesos de enseñanza y aprendizaje con altos niveles de memoria basados en la

comprensión de los contenidos lo que conduce a aprendizajes significativos.

Además con esta investigación los estudiantes se verán beneficiados, pues es bien

sabido que si el menor desarrolla desde el inicio de su formación las facultades mentales,

logrará un mejor desempeño no sólo en su vida académica sino también en la cotidianidad

de su entorno en los diferentes roles que asume; por lo que se considera relevante incluir a

la familia y a otros miembros de la comunidad educativa en lo que en este trabajo se

propone.

Por otra parte, este estudio se fundamentó principalmente en los postulados de Vigostky

sobre las funciones mentales básicas y superiores, la zona de desarrollo próximo, la

4

interacción cultural y social y el trabajo cooperativo en las que también se soporta el

modelo pedagógico de las instituciones educativas en las que se ejecutará.

El proyecto se concibe como un proceso que se desarrollará orientado a potenciar

aprendizajes significativos en los estudiantes de los grados 1°, 2° y 5° de los colegios

Alfonso López Michelsen y San Carlos, mediante la diversificación de las actividades de

aula con la utilización de materiales lúdicos, juegos de mesa, rondas, canciones y juegos

tradicionales, y la utilización de las nuevas tecnologías. Sin embargo, es importante resaltar

que los docentes, los directivos, los padres de familia, son los actores a través de los cuales

se podrán lograr los objetivos de esta propuesta.

Por lo tanto, se pretende que la atención y la memoria de los estudiantes en mención,

mejore en un 50% por ciento en lo que resta del año en curso y que tenga continuidad en el

próximo, con el apoyo de los actores mencionados en el párrafo anterior; lo cual se podrá

evidenciar con la disminución en la pérdida de asignaturas y la adecuada apropiación de los

conocimientos en estos estudiantes

5

Caracterización del Proyecto

Descripción del Problema

La educación a través del tiempo ha sido un pilar fundamental para el desarrollo de la

sociedad, sin embargo, se le ha dado una visión simplista en la que no pasa de ser un

proceso en el que se transmiten, memorizan y priorizan contenidos para que los

estudiantes cumplan con los parámetros establecidos por una evaluación o por un sistema

educativo, que se rige por el afán de cumplir con los requerimientos institucionales,

distritales, nacionales e internacionales que influencian nocivamente el sentido

fundamental de la educación, buscando la competitividad y dejando de lado su carácter

socializador, humanista, autónomo, participativo, crítico y ético; de esta forma, el docente

asume un rol pasivo, doctrinal y tradicional en la orientación de los contenidos o de su

práctica pedagógica; lo que hace que los estudiantes pierdan interés en las clases, se

distraigan, no se concentren y su atención sea poca en las explicaciones u orientaciones

que brinda.

Por tal razón, es importante salir del esquema de una clase tradicional ahondando en

aspectos que sean relevantes para la vida de los educandos, estudiando sus necesidades y

particularidades, reflexionando sobre su entorno social y las implicaciones que este tiene

para su desarrollo personal, diseñando ambientes interdisciplinarios de aprendizajes

atractivos en el que se propicien espacios dinámicos, de interés y de aprendizaje

significativo que le brinden posibilidades de desarrollar funciones mentales superiores,

como las denomina Vigotsky, y que Bodrova y Leong (2004) enuncian como “procesos

cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la enseñanza. Las funciones mentales superiores

son conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas” (p.20), que se potencializan por

6

medio de la interacción social y que por tanto son necesarias para afianzar habilidades

cognitivas y de organización, fundamentales no sólo para el desempeño académico sino

también en la cotidianidad y que redundan en el desarrollo integral de cada estudiante.

Por lo tanto, y partiendo de la reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas con el fin

de deconstruirlas, reconstruirlas y transformarlas (Restrepo, 2002), se evidencia la

necesidad de replantear ciertos aspectos, procesos y dinámicas e implementar nuevas

estrategias, actividades y recursos que impacten positivamente el proceso de enseñanza

aprendizaje de nuestros educandos, que propicien la interacción social, facilitando la

conciencia de sí mismo y del otro y por tanto le permitan pensar de forma más compleja

facilitando la resolución de los diversos retos a nivel académico, cognitivo, personal y

social que se les presentan en la cotidianidad.

Contexto

La comunidad educativa de los colegios Alfonso López Michelsen y San Carlos,

ubicados al sur de Bogotá, en la localidades de Bosa y Tunjuelito respectivamente, está

conformada por personas de los estratos 1 y 2, que constituyen familias en las que los niños

cuentan con papá y mamá, aunque también hay un número notable que son monoparentales

y en menor cuantía a familias compuestas; provienen de barrios aledaños a las

instituciones.

Este proyecto está planteado para estudiantes de los grados 1°, 2° y 5° de básica

primaria, que oscilan en edades entre los 6 y los 11 años, quienes generalmente quedan

bajo el cuidado de hermanos, abuelos, o vecinos y en el peor de los casos bajo la influencia

de la televisión y los dispositivos virtuales, situación que trae como consecuencia

7

problemas de falta de afecto, descuido, indisciplina que de una u otra manera afectan el

desempeño de los menores en las actividades propias de quehacer escolar.

Además son estudiantes en los que se evidencia falta de atención y no se obtienen

niveles de memoria con la comprensión e interiorización de los conocimientos; sin

embargo, son muy receptivos ante las actividades que les proporcionan esparcimiento,

alegría, interés, movimiento.

Pregunta de investigación

¿Cómo puedo contribuir en el desarrollo de funciones mentales superiores en mis

estudiantes, que fortalezcan su proceso cognitivo?

Objetivo General

Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el

desarrollo adecuado de funciones mentales superiores, como la atención y la memoria, en

los estudiantes de los grados 1º, 2º y 5º de los colegios Alfonso López Michelsen y San

Carlos; con el fin de potenciar su desarrollo cognitivo.

Objetivos Específicos

Diseñar un proyecto de aula basado en la lúdica que incentive el desarrollo de

habilidades mentales superiores como la atención y la memoria en los estudiantes.

8

Desarrollar habilidades mentales superiores como la atención y la memoria mediante

actividades lúdicas.

Reconstruir nuestra práctica docente evitando la monotonía en las clases en función de

los contenidos.

Categorías de análisis

Para el presente trabajo se abordan las categorías funciones mentales, lúdica y

dimensión inclusiva de la educación. Así mismo, se definen subcategorías de análisis, las

cuales posibilitan el tener claridad frente a la implementación y desarrollo del proyecto,

como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis. Adaptado de Cistena (2005)

Ámbito temático Pregunta

investigativa

Objetivo general Objetivos

específicos

Categorías Subcategorías

Práctica

pedagógica

¿Cómo puedo

contribuir en el

desarrollo de

funciones mentales en mis estudiantes que

fortalezcan los

procesos de adquisición de

conocimiento?

Implementar una

acción pedagógica

basada en la

heterogeneidad que propendan por el

desarrollo adecuado

de funciones mentales superiores,

como la atención y

la memoria, en los estudiantes de los

grados 1º, 2º y 5º de

los colegios Alfonso López Michelsen y

San Carlos; con el

fin de potenciar su desarrollo cognitivo.

Diseñar un proyecto

de aula basado en la

lúdica que incentive

el desarrollo de habilidades mentales

superiores como la

atención y la memoria en los

estudiantes.

Desarrollar habilidades mentales

superiores como la

atención y la memoria mediante

actividades lúdicas.

Reconstruir nuestra práctica docente

evitando la

monotonía en las clases en función de

los contenidos.

Funciones

mentales

Lúdica

Dimensión

inclusiva de la

educación

Atención

Memoria

Estrategia didáctica

Mediación

Fuente: Elaboración propia

9

Marco teórico

En este capítulo se relacionan algunas teorías, postulados y enunciados que tienen

relación directa con el problema planteado y que además contribuyen a documentar y

clarificar aspectos que se han de involucrar en las diferentes etapas de esta investigación.

Es así, como se inicia un recorrido con una aproximación al concepto de funciones

mentales. En un segundo momento, se retoma el concepto de zona de desarrollo próximo,

atención y memoria, se reconoce la lúdica como estrategia didáctica y finalmente se

despliega la dimensión inclusiva de la educación.

Funciones mentales

Para Vigotsky enseñar es mucho más que la mera transmisión de conocimientos pues

este proceso, además de contener todo el bagaje cultural y la interacción social, debe

involucrar el uso de funciones mentales que son las que “capacitan a los seres humanos

para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas y trabajar con los

demás para conseguir una meta común” (Bordrova y Leong, 2004, p.18). En esta medida se

pueden distinguir dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las

primeras hacen referencia a aquellas capacidades con las que se nace, pues son funciones

naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento que resulta de las

funciones mentales inferiores es limitado a una reacción o respuesta del ambiente.

Por su parte, las funciones mentales superiores se construyen a partir de las funciones

mentales inferiores y se desarrollan a través de la interacción social, son mediadas

10

culturalmente y el uso que cada individuo hace de ellas se da de una forma deliberada, por

tanto el comportamiento derivado de ellas está abierto a mayores posibilidades.

Para Vigotsky, el conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción

con los demás se adquiere conciencia de sí mismo, se aprende el uso de los símbolos que, a

su vez, permiten pensar en formas cada vez más complejas; a mayor interacción social,

mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales

(Wertsch, 1985).

Según Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos

momentos; primero se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, la

atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y

progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental

superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual,

personal, es decir, intrapsicológica. En otras palabras el desarrollo de éstas va desde una

función compartida a una individual (Wertsch, 1985).

La atención.

Vigotsky (2001) manifiesta que la psicología tradicional define la atención cómo:

La actividad mediante la cual logramos desmembrar la complicada composición de las

impresiones que nos llegan del exterior, separar de este torrente la parte más importante,

concentrar en esa parte toda la fuerza de nuestra actividad y facilitar así su penetración en la

consciencia. (p.191)

En esta medida se puede afirmar que la atención es el proceso por el cual se perciben los

estímulos importantes y se ignoran los irrelevantes, constituyéndose en una guía y

organizadora de la información que abunda y que llega de forma constante, además de ser

11

un acto que “se extingue y resurge incesantemente, como algo que se calma y se

autoenciende a cada instante” (Vigotshy, 2001, p.200) gracias a los diferentes estímulos,

intereses y necesidades que se tienen. Demanda ser selectivo en las cosas que ameritan

nuestra atención en un momento específico teniendo la capacidad de ignorar lo que quizás

aunque tiene importancia, no es necesario ni útil en ese momento específico sino en otro

espacio.

Es por esto que el maestro debe ser consciente no solo de la importancia de los

conocimientos sino del valor incalculable que tiene el vincularlos con los intereses y

necesidades del niño para que adquieran significado y utilidad en su cotidianidad, porque el

fin de la educación no es la repetición memorística de conceptos ni la exactitud en las

respuestas de una evaluación sino la aplicación y relevancia que todo este bagaje de

conocimientos tienen para la vida y que en últimas redunda en un verdadero proceso de

atención, es por esto que Vigotsky (2001) afirma que:

La atención infantil está dirigida y guiada casi enteramente por el interés, y por eso la causa

natural de la distracción del niño es siempre la falta de coincidencia de dos líneas de la tarea

pedagógica: la línea del propio interés del niño y la línea de las tareas que se le requieren al niño

como obligatorias. (p.201)

Por tanto la educación no se debe constituir en un acto caprichoso del docente hacia el

estudiante, sino en un acto reflexivo, concienciado e innovador en el que se deben

favorecer los intereses de los estudiantes, que demanda una constante observación,

flexibilización, motivación y evaluación con el fin de lograr lo que se ha propuesto de

forma satisfactoria, teniendo muy en cuenta que el aprendizaje no se da de una forma

homogénea sino que presenta diferentes aristas que vale la pena respetar y ahondar en ellas

para tener un mayor significado.

12

La memoria.

Así como la materia, llámese orgánica o inorgánica, puede modificarse gracias a la

propiedad de la plasticidad con la que cuenta, los estudiantes también tienen la capacidad

de cambiar y mejorar sus condiciones gracias a los estímulos que reciben, estos, aunque no

son iguales en intensidad e importancia, si influyen en el presente y el futuro, pues

propician cambios que generan predisposición que de una u otra forma condicionan e

influencian el desarrollo de funciones mentales como la memoria. En esta medida es

importante tener en cuenta, como lo enuncia Vigotsky (2001) que “en los niños, la

memoria no se desarrolla de golpe” (p.228), es decir, que es un proceso que requiere de

ciertos elementos que despiertan el interés y vinculan las emociones de los estudiantes.

La memoria es una función mental de índole inferior cuando aún es espontanea o

asociativa, pero gracias a diferentes influencias se convierte en una función mental superior

cuando ya es un proceso deliberado, que ha sido mediado por diferentes elementos

simbólicos, sociales y culturales, además no es un proceso estático, pues depende

constantemente de la interacción que se tiene con el medio y la influencia educativa que se

dé en el niño. De tal modo, cada persona va elaborando una memoria especial, porque

genera la habilidad de fijar y reproducir diferentes tipos de reacción que resultan, en primer

lugar, más necesarios para la vida y, en segundo lugar, los que se ejercitan con mayor

frecuencia (Vigotsky, 2001).

Finalmente, es importante tener en cuenta que si deseamos que algo sea asimilado en la

memoria se requiere que sea atractivo, interesante y útil para la vida, en el caso de la

escuela los contenidos y/o actividades deben tener un engranaje, un fin en sí mismas que

deben ser conocido por los estudiantes para que ellos encuentren un sentido al proceso

educativo y no sean simples receptores y repetidores de conocimiento sino que pasen a ser

13

partícipes de su proceso educativo sabiendo para dónde van, lo que pueden incorporar en

su cotidianidad y vinculando sus emociones y sus gustos, es por esto que Vigotsky (2001)

manifiesta que:

El maestro debe preocuparse, en toda oportunidad no sólo de preparar las correspondientes

fuerzas de la inteligencia, sino también las correspondientes fuerzas de los sentimientos. No se

olviden de estimular el sentimiento del alumno cada vez que quieren que algo eche raíces en su

mente. Con frecuencia decimos: “recuerdo esto porque me sorprendió en la infancia. (p. 232)

Y concluye diciendo que “allí donde los conocimientos de la escuela no están dirigidos

hacia la vida, siempre se producen vínculos falsos y erróneos, y aunque se adquieran

conocimientos, estos quedan sin ser utilizados en el proceso de la acción” (Vigotsky, 2001,

p.233).

Zona de desarrollo próximo.

Este es uno de los conceptos que más se conoce de Vigotsky, según el cual el

desempeño del niño está delimitado por dos factores, lo que él puede hacer solo (nivel de

desarrollo real) y lo que logra cuando es asistido o cuenta con el apoyo de otro (nivel de

desarrollo potencial); estos dos niveles de desempeño fluctúan o cambian con frecuencia

pues lo que realiza con dificultad de manera independiente luego no va a requerir de mucha

ayuda. Lo expuesto anteriormente Bordovra y Leong (2004), lo resumen así:

El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez, el niño es capaz de

aprender habilidades y conceptos más complejos. Lo que el niño podía hacer únicamente con

apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño enfrenta

tareas más difíciles, surge un nuevo campo de desempeño asistido. Este ciclo se repite una y otra

vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa adquisición de cierta unidad de

conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disciplina o hábito. (p.36-37)

14

Vigostsky, (como se citó en Rodríguez & Larios, 2006), define la zona de desarrollo

próximo como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independiente un problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz. (p. 101-102)

Es en esta medida que el desarrollo del niño y el aprendizaje van de la mano gracias a la

mediación, que en el caso particular de la escuela, realiza en primera instancia el maestro y

luego, sus pares más “aventajados”, con el fin de propiciar un aprendizaje significativo, que

promueve la cooperación, abriendo espacios para la construcción del conocimiento y el

intercambio de experiencias que necesitan los estudiantes para dicho aprendizaje,

transformando su mundo a partir de la creación de posibilidades y oportunidades que le

brinda esa búsqueda del conocimiento, pues el docente debe tener la claridad que “la zona

de desarrollo proximal es un diálogo entre el niño y su futuro, y no un diálogo entre el niño

y el pasado de un adulto, de un maestro o de una sociedad” (Fichtner, 2002, p.32).

Estrategia Didáctica.

Para abordar el concepto de estrategia didáctica hemos consultado a varios autores, de

quienes tomaremos algunas definiciones; sin embargo a través de nuestra práctica como

docentes siempre hemos tenido en mente que son el conjunto de elementos, métodos,

actividades, de las que nos valemos para alcanzar un objetivo o una meta con los

estudiantes; si bien es cierto que a pesar de la planeación detallada que hacemos de éstos,

en algunas ocasiones nos vemos en la necesidad de improvisar debido a las situaciones

imprevistas que se nos presentan en el aula por las intervenciones y /o actitudes de nuestros

15

educandos; consideramos que es una tarea que requiere de todo nuestro compromiso y

responsabilidad porque de ello depende el logro o no de aprendizajes significativos.

Hablando de estrategia didáctica, Quesada (2004) manifiesta que:

En su forma más concreta la estrategia didáctica comprende un conjunto de acciones que

ejecuta el maestro para desarrollar las situaciones de aprendizaje por parte de los estudiantes.

Por aprendizaje se considera aquella experiencia realizada por los niños que le posibilitan la

construcción de los conocimientos, destrezas y habilidades en relación con el área del saber.

Una experiencia de aprendizaje consta de varias actividades y para su realización puede

utilizarse una combinación de diversas técnicas didácticas. (p. 64)

Díaz (citado en Ávila, Et al., 2012) las caracteriza como: “procedimientos y recursos

que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando

intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y

consciente”. (p.13)

De acuerdo a Tebar (citado en Ávila, Et al., 2012) La estrategia didáctica se

fundamenta en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y

flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes”. (p.13)

Las estrategias, poseen características en común que son considerados elementos

fundamentales; Monereo (citado en Ávila, Et al., 2012, p.14) los describe como:

1. Los participantes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiante y docente.

2. El contenido a enseñar (conceptual, procedimental y actitudinal).

3. Las condiciones espacio-temporales o el ambiente de aprendizaje.

4. Las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso de Aprendizaje.

16

5. El factor tiempo.

6. Los conocimientos previos de los estudiantes.

7. La modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o grupal).

8. El proceso de evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo).

Con base en lo anterior y teniendo nuestra experiencia educativa y pedagógica;

podemos afirmar que la estrategia didáctica tiene muchos componentes como lo son, las

actividades, las acciones que se planifican, los objetivos que se proponen inclusive la

evaluación que se realiza, todo con el fin de lograr los propósitos del aprendizaje en los

estudiantes, que a la vez busca que el docente reflexione en su práctica educativa.

La lúdica.

La lúdica ha sido considerada como una fuente de desarrollo humano, mediante la cual

se optimizan procesos a nivel psicosocial, en adquisición de aprendizajes, en la

estructuración y formación de la personalidad puesto que se conjugan actividades como el

juego, la danza, el arte, que llevan consigo el goce, el placer, la creatividad, el intercambio

cultural y el conocimiento (Jiménez, 1998), es decir , es una forma de darle otro sentido a

la cotidianidad, muy valiosa en el quehacer escolar puesto que es ahí donde se evidencian

los beneficios que ésta aporta en la formación de los educandos, de manera especial en la

etapa inicial y la básica primaria.

Motta (citado en Posso, Et al., 2015), plantea que “la lúdica es un procedimiento

pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber que el

profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos,

provoca interacciones y situaciones lúdicas”. (p.166). La lúdica se vincula a las

experiencias cotidianas, pues le brinda sentido a la vida, primordialmente en los años de la

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infancia, propicia la creatividad por medio de la interacción con diferentes objetos,

promueve la curiosidad gracias a las posibilidades de explorar el entorno, favorece las

interacciones con el otro y consigo mismo y genera vínculos favorables, no solo, a nivel

afectivo, emocional, convivencial, sino también en el ámbito cognitivo.

Para Posso, P., Sepúlveda, M., Navarro, N. y Laguna, C.E. (2015), basados en lo

planteado por Torres (2004)

Lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo

importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propósitos del nivel educativo. En

ese sentido, el docente debe desarrollar la actividad lúdica como estrategia pedagógica

respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del niño y la niña. (p.166)

Según Jiménez (2005):

La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la

cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios

cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen

actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra

serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros,

sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p.133)

Con base en lo expuesto anteriormente se considera necesario dejar de lado el concepto

de lúdica como el espacio del ocio en el aula, entendido como las actividades consideradas

poco importantes por no arrojar resultados académicos, y tomarlo como un elemento

valioso en la reconstrucción de nuestra práctica docente, viendo al estudiante como un

individuo integral, participativo, capaz de asumir cambios y de adoptar la lúdica como

parte del tiempo y del trabajo escolar.

18

La Dimensión inclusiva de la educación

Para abordar el tema de la inclusión en la educación, en este trabajo, se tomará como

referente la propuesta que se hace en el artículo “Haciendo que las escuelas sean más

inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional” (Ainscow,

2012), dado que a partir de la experiencia y las vivencias en la cotidianidad de nuestra

labor docente podemos evidenciar que en muchos de los aspectos que contempla la

“inclusión” lo que estamos haciendo es excluir a los niños y niñas a quienes denominamos

con necesidades especiales, olvidando y descuidando, por otra parte, la gran diversidad

existente entre los estudiantes que se caracterizan como “normales”, es por esto que se

hace interesante lo que en el mencionado artículo se propone para así transformar nuestras

prácticas en el aula.

Por lo tanto, se comparte la idea que el cambio en la educación inclusiva debería darse

a partir de “eliminar la exclusión social que surge como consecuencia de las actitudes y

respuestas a la diversidad de raza, clase social, origen étnico, religión, género y logros,

como así también de capacidades” (Ainscow, 2012, p.39). En esta medida la educación

inclusiva es aquella que se preocupa por los estudiantes y los vincula, teniendo en cuenta

sus particularidades y necesidades, no con el fin de realizar clasificaciones y segregaciones,

sino con el propósito de ser un proceso constante e inacabable en el cual se benefician

todos.

Así como lo plantea Ainscow (2003) todavía existe confusión sobre el significado del

término “inclusión” y que en parte se debe a las declaraciones de política de inclusión del

gobierno central; por lo cual él propone tener en cuenta cuatro elementos que ayuden a la

Autoridades Educativas Locales a lograr una definición de inclusión que corresponda a la

cultura, costumbres, historia de la comunidad; estos son:

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La inclusión es un proceso: no se trata de la fijación y logro de un objetivo y asunto

terminado, pues en la práctica esta labor nunca finaliza. (Ainscow, 2003, p.12)

La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras: se trata de utilizar

la información obtenida para provocar la creatividad y la solución de problemas. (Ainscow,

2003, p.13)

Inclusión es asistencia, rendimiento y participación de todos los alumnos: Asistencia,

hace referencia al lugar donde aprenden; participación, a la calidad de la experiencia; y

rendimiento, a los resultados obtenidos por los alumnos. (Ainscow, 2003, p.13)

La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser

marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo: Esto muestra

que las autoridades educativas locales deben garantizar la asistencia, participación y

rendimiento de todos aquellos estudiantes considerados en condición de riesgo. (Ainscow,

2003, p.13)

Lo escrito anteriormente nos ayuda a dar claridad y a tomar una posición frente a la

modalidad de inclusión que se está dando en nuestro país y más exactamente en nuestra

institución, por lo que consideramos pertinente que el docente desde esta perspectiva debe,

revisar, reflexionar y replantear su práctica para así facilitar y favorecer las condiciones

dentro del aula de clase, reconociendo que aunque los estudiantes no aprenden al mismo

ritmo si tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones actuales al contar con los

estímulos necesarios, además de propiciar espacios de trabajo cooperativo, en donde prime

la escucha, el respeto y la sana convivencia.

20

Mediación.

El docente cumple un rol muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

los estudiantes que tiene a su cargo, es quien día tras día en el entorno del colegio y más

específicamente en el aula, media de forma positiva y a veces negativa en los mencionados

procesos, por lo que consideramos que debemos asumir con gran compromiso,

responsabilidad y amor nuestra labor.

Al respecto del papel del docente López Merelo (2011) expresa:

El profesorado es pieza fundamental para el cambio en las escuelas. Desde nuestra experiencia

en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión es el

profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto

favorable o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el

profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a

cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, las

resistencias son menores. Y ello se ha producido porque el profesorado ha recuperado su

dignidad volviendo a tener respeto a sí mismo y a su profesión. (p.149)

Lo expuesto anteriormente, nos conduce a pensar que es importante, para nosotros los

docentes, realizar una autoevaluación que nos permita determinar cuál es nuestra visión y

actitud hacia la inclusión en el aula, qué aspectos positivos y cuáles a mejorar están

presentes en nuestra práctica y las posibilidades con las que vamos a reconstruirla.

21

Estructura Analítica del Problema

Los siguientes apartados tienen por objeto mostrar de forma sucinta la formulación y el

propósito final del proyecto; el primer esquema (Análisis del problema) sintetiza las causas

que han originado el problema que acá se plantea y los efectos que evidenciamos en los

procesos de enseñanza y aprendizaje como resultado de éstas; en el segundo esquema

(Árbol de fines y medios) se presentan los componentes que nos permitirán alcanzar los

fines, a través de una acción pedagógica, que en este caso será un proyecto de aula, para así

dar solución al problema planteado.

Esquema 1. Análisis del problema


22

Esquema 2. Árbol de Fines y Medios


Tabla 2. Estructura analítica del problema

Columna de objetivos

Fin

Incremento de la comprensión para mejorar los procesos de

memoria.

Altos niveles de aprendizaje

basados en la aplicación del

conocimiento

Decremento de la atención dispersa

Propósitos

Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el desarrollo

adecuado de funciones mentales superiores como la atención y la memoria en los estudiantes, para potenciar su desarrollo cognitivo.

Componentes Diversificación a pesar

lineamientos legales

Estrategias de aprendizaje

basadas en lo significativo

Actividades participativas y dinámicas en el aula

Actividades Proyecto de aula


23

Resumen Narrativo

Partiendo del análisis que se realizó del problema y de las posibilidades que se plantean

para darle solución (Esquemas 1 y 2) se presenta un resumen narrativo, basado en los fines,

propósito, componentes y actividades planteadas para alcanzar el objetivo propuesto en

este proyecto.

F1. Incremento de la comprensión para mejorar los procesos de memoria

F2. Altos niveles de aprendizajes basados en la aplicación del conocimiento

F3. Decremento de la atención dispersa

P. Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el

desarrollo adecuado de funciones mentales superiores, como la atención y la memoria, en

los estudiantes de los grados 1º, 2º y 5º de los colegios Alfonso López Michelsen y San

Carlos; con el fin de potenciar su desarrollo cognitivo.

C1. Diversificación a pesar de lineamientos legales.

C2. Estrategias de aprendizaje basadas en lo significativo.

C3. Actividades participativas y dinámicas en el aula.

A1. Proyecto de Aula, para lo cual se tendrán en cuenta las siguientes actividades:

Se hará uso del material didáctico existente para dinamizar las clases (juegos de mesa:

escalera, dominó, rummy Q, otros, regletas de cousinaire, mini arco, tangram,

rompecabezas con diferentes niveles de dificultad, arma todo, bloques lógicos, entre otros)

Se hará uso de las nuevas tecnologías mediante juegos didácticos interactivos,

proyección de películas de cine mudo, interpretación de secuencias de imágenes y variados

juegos que se pueden realizar en línea.

24

Se realizarán juegos y rondas tradicionales que favorezcan la atención, la memoria, el

seguimiento de instrucciones, la interacción entre pares, la solución de problemas y la sana

convivencia.

Con este proyecto pretendemos reconstruir nuestra práctica pedagógica como resultado

de la evaluación y deconstrucción que de ella hemos realizado, con el fin de cautivar el

interés de nuestros estudiantes de tal forma que haya coherencia entre sus intereses y las

actividades y tareas que realizan bajo nuestras indicaciones; somos conscientes que el

ambiente de aula no está constituido sólo por los enseres físicos sino también por las

personas, maestros y estudiantes, presentes en el salón y todas las interacciones que en la

convivencia diaria se comparten.

Es por esto, que como lo hemos dicho, evidenciamos en nuestros estudiantes carencia de

atención y de memoria, funciones mentales que como lo explicamos en el marco teórico,

siguiendo los enunciados de Vigotsky, se desarrollan atendiendo varios aspectos y como

resultado de una serie de acciones en las que prima la cooperación y la ayuda de los pares y

la del docente. Siguiendo ese orden de ideas consideramos pertinente que desde nuestra

labor contribuyamos al desarrollo de las mencionadas funciones en nuestros estudiantes.

Es por esto que implementaremos un proyecto de aula con el que se pretende en primera

medida evitar la monotonía de nuestras clases, integrar las áreas del conocimiento,

armonizar los ambientes de aula, despertar el interés de los estudiantes, vincular a la

comunidad educativa y por consiguiente obtener aprendizajes significativos, altos niveles

de memoria y disminuir la atención dispersa en los estudiantes que tenemos bajo nuestra

orientación.

25

Desarrollo del proyecto

El proyecto se desarrollará a través de las etapas como: la sensibilización de docentes y

el abordaje con estudiantes, para lo cual se han planteado las siguientes experiencias

educativas que están pensadas para ser desarrolladas en el último periodo del presente año

escolar, cabe anotar que debido a las dinámicas propias de las instituciones por el cierre del

año se hace necesario puntualizar en ellas para lograr los objetivos propuestos, aunque el

fin es darle continuidad al proyecto, sin embargo, esto está sujeto a las decisiones de los

directivos docentes de los colegios.

Tabla 3. Actividad 1

Actividad 1 Taller a docentes “Funciones mentales: Atención y memoria” (Anexo 3)

Objetivo Despertar el interés de los pares docentes de primaria sobre la importancia de fortalecer las funciones mentales

superiores (atención y memoria) en los estudiantes como fuente del alcance de aprendizajes significativos.

Descripción En un primer momento se trabajará por grupos de 4 personas quienes realizaran actividades de forma libre con

materiales como: mini arco, tangram, Rummy Q, rompecabezas.

Se socializará la experiencia para evidenciar nivel de dificultad, sensaciones, dominio y/o aprendizajes obtenidos.

Encuesta sobre prácticas en el aula (Anexo 4)

Intervención del docente a cargo para encadenar la actividad con el sustento teórico. Conclusiones y acuerdos.

Recursos Mini arco Tangram

Rummy Q

Rompecabezas Video Bean

Computador

Encuestas



Actividad 2 Trabajo con material lúdico-didáctico

Objetivo Potenciar el desarrollo de funciones mentales superiores (atención y memoria) por medio del trabajo con

material lúdico didáctico como mini arco, rompecabezas, tangram.

Descripción Se trabajará una vez por semana con este material incrementando el nivel de dificultad

Recursos Mini arco Tangram

Rompecabezas

Fuente. Elaboración propia

26


Actividad 3 Rescatando las tradiciones de mi país

Objetivo Propiciar el reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país a través de rondas, trabalenguas, retahílas y juegos tradicionales además de fomentar la atención, el seguimiento de instrucciones, la memoria y la interacción entre pares

Descripción Se trabajará una vez por semana en el área de español, dentro y/o fuera del aula de clases, utilizando recursos

audiovisuales y material de juego (anexo 4, 5 y 6)

Recursos Video Bean

Computador

Balones Lazos

Aros

Pimpones



Actividad 4 Interactúo con las TIC´s

Objetivo Incentivar el uso de aplicaciones y/o plataformas educativas como herramienta que permitan el desarrollo de funciones

mentales superiores por medio de juegos en línea que despierten el interés de los estudiantes.

Descripción Se trabajará una vez por semana en el área de matemáticas dentro del aula de sistemas o el salón de clases.

Los link de acceso estarán en el blog del docente para que los estudiantes puedan realizarlo en casa en compañía de sus

padres.

Recursos Video Bean

Computadores

Tablets


Cronograma

Con el propósito de organizar los tiempos de ejecución de las actividades se plantea el

siguiente cronograma en donde se estipulan fechas exactas para el trabajo de las diferentes

actividades.

Tabla 7. Cronograma

Acti

vid

ad

Septiembre Octubre Noviembre

2 4 5 6 9 1

1

1

3

1

6

1

8

2

0

2

3

2

5

2

7

3

0

1 2 4 1

5

1

6

1

8

2

1

2

3

2

5

2

8

3

0

1 5 6 8

1

2

3

4

Fuente: Elaboración propia.

27

Evaluación del proyecto

Con la finalidad de viabilizar y hacer seguimiento del proyecto se presenta en la siguiente tabla

las actividades planteadas para cada componente, estimando indicadores y tiempos para su

ejecución, así como los elementos que evidenciaran su cumplimiento.

Tabla N° 3 Matriz Diseño de indicadores

Nivel Resumen

Narrativo

Indicador Tiempo Producto

(calidad)

Medios de

Verificación

Supuestos

Fin

F.1. Incrementar la

comprensión para mejorar procesos

de memoria.

F.2. Potenciar altos

niveles de

aprendizaje basados en la

aplicación del

conocimiento.

F.3. Disminuir la

atención dispersa

en los estudiantes.

F.1.1. Los

estudiantes memorizarán el

procedimiento de

operaciones básicas en el área

de matemáticas.

F.2.1. Al finalizar

el proyecto el

40% de los estudiantes

solucionarán

situaciones problémicas de la

cotidianidad en el

aula.

F.3.1. Al finalizar

el proyecto el

60% de los

estudiantes

incrementaran su atención en la

realización de

figuras con tangram y/o

actividades del

mini arco sin cometer errores

Último

Periodo del año

escolar

Adaptación de

los protocolos de evaluación

del último

periodo

Registro en los

protocolos de evaluación.

Observación directa y

registro de la

frecuencia de participación de

cada estudiante

en las actividades del

grado.

El proyecto

fue aprobado lo que permite

su ejecución.

Propósito

P.1. Implementar

una acción pedagógica basada

en la

heterogeneidad, con el fin de

obtener aprendizajes

significativos.

P.1.1.Se

disminuirá en un 50% la pérdida de

asignaturas en el

último periodo del año en curso

Último

Periodo del año

escolar

Se realizará un

informe breve que dé cuenta

de la

disminución de la perdida de

asignaturas.

Gráfico de

barras

El permiso

otorgado para el proyecto

faculta al

docente para otorgar

estímulos a los

estudiantes.

Componentes

C.1. Diversificar a

pesar de los

lineamientos.

C.2. Potenciar

aprendizajes

C.1.1. El docente

reportará un

cambio que haya realizado en su

quehacer, como

parte de la reconstrucción de

la práctica

pedagógica.

C.2.1. El docente

reportará un

Último

Periodo

del año

Registro en un

formato de uso

de recursos

Lista de chequeo

El proyecto

cuenta con

aprobación lo

28

significativos.

C.3. Generar

actividades significativas y

dinámicas en el

aula.

cambio que

indique el uso de

un recurso que origine

aprendizaje

significativo.

C.3.1. Se utilizará

3 estrategias de trabajo

cooperativo en las

áreas de matemática,

español y sociales

escolar

didácticos.

Registro de las actividades

desarrolladas

Tabla de

seguimiento

que permite

su ejecución.

Actividades

A.1. Usar juegos de

mesa y material

lúdico-didáctico

A.2. Utilizar

nuevas tecnologías

(juegos interactivos,

aplicaciones

didácticas, videos, películas)

A.3. Realizar

juegos y rondas

tradicionales.

A.1.1. El 60% de

los estudiantes

armara un rompecabezas,

una figura en

tangram y 2 páginas de mini

arco siguiendo las

pautas dadas.

A.2.1. El 80% de

los estudiantes

desarrollaran dos actividades on-

line parar

fortalecer su atención y

memoria

A.3.1. El 70% de

los estudiantes

memorizan 2 rondas

tradicionales y

tres trabalenguas durante tres

meses.

Último

Periodo

del año escolar

Los estudiantes

realizan las

actividades con la orientación

del docente y

luego de forma autónoma.

Desarrolla

actividades

interactivas con ayuda de

padres, docente

y/o pares con el fin de mejorar

su atención y

memoria

Fortalece procesos de

atención y

memoria mediante la

participación e

interacción con sus pares en

rondas y juegos

tradicionales.

Registros

fotográficos de

las diferentes actividades.

Registro en el

Blog del

docente de la participación de

los estudiantes

de las actividades

interactivas

propuestas.

Presentación de las expresiones

tradicionales

trabajadas en espacios

culturales de la

institución.

El proyecto

cuenta con

aprobación lo que permite

su ejecución.


29

Referentes teóricos

Ainscow, M. (2003) Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Recuperado de

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6565/mel_ainscow.pdf

Ainscow, M. (2012) Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del

análisis de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva, ISSN-e

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https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4105297

Ávila, J., Flórez, J., Rojas, C., Sáez, F., Acosta, R., Díaz, C. (2017) Estrategias Didácticas

Para el Aprendizaje Significativo en Contextos Universitarios. Edición impresa en

Noviembre, 2017. Concepción, Chile. Pag.14. Recuperado de:

http://docencia.udec.cl/unidd/images/stories/contenido/material_apoyo/ESTRATEG

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Bodrova, E. y Leong, D. (2004) Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia

desde la perspectiva de Vygotsky. Pearson Educación de México. Recuperado de

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Cisterna Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como proceso de validación del

conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, vol. 14, número 001, pp. 61 –

71. Chile. Recuperado de http://www.ceppia.com.co/Documentos-

tematicos/INVESTIGACIONSOCIAL/CATEGORIZACIONTRIANGUALCION.p

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http://docencia.udec.cl/unidd/images/stories/contenido/material_apoyo/ESTRATEG%09IAS%20DIDACTICAS.pdf

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http://www.ceppia.com.co/Documentos-tematicos/INVESTIGACION-SOCIAL/CATEGORIZACION-TRIANGUALCION.pdf




30

Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender. Un diálogo con el futuro: la aproximación de

Vigotski. Ediciones Octaedro, S.L. Barcelona

Jimenez Velez, C (1998) Pedagogía de la Creatividad y la lúdica. Cooperativa Editorial

Magisterio. Bogotá

Jiménez Vélez, C (2005) Inteligencia y lúdica. Juego y neuropedagogía… En tiempos de

transformación. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá

López, M. (2011) La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 26, núm. 2, agosto, 2012,

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Posso, P., Sepúlveda, M., Navarro, N. y Laguna, C.E. (2015). La lúdica como estrategia

pedagógica para fortalecer la convivencia escolar. Lúdica Pedagógica, (21), 163-

174. Recuperado de file:///D:/Perfil/Descargas/3331-

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Quesada Alpízar, J. (2004). Didáctica de las Ciencias Experimentales .Editorial

Universidad Estatal a Distancia. San José de Costa Rica.

Restrepo Gómez, B. (2002). Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa.

Revista Iberoamericana De Educación, 29(1), 1-10. Recuperado de

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Rodríguez, E. y Larios, B (2006) Teorías del aprendizaje. Del conductismo radical a la

teoría de los campos conceptuales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá

31

Vigotsky, L. (2001) Psicología pedagógica: un curso breve; traducido por Guillermo

Blanck. Aique, Buenos Aires.

Wertsch, J. (1985) Vygostsky y la formación social de la mente. Ediciones Paidós Ibérica,

S.A., Barcelona

32

Anexo 1

Cartografía – Módulo Praxis pedagógica

33

Anexo 2

Mapa mental – Módulo currículo

34

Anexo 3

Taller para docentes

Objetivo: Despertar el interés de los pares docentes de primaria sobre la importancia de

fortalecer las funciones mentales superiores (memoria y atención) de los estudiantes como

fuente para lograr aprendizajes significativos.

Dirigido a docentes de transición y primaria de las instituciones vinculadas en el proyecto.

A cargo de las docentes: Mónica Alexandra Díaz Pérez, Ingrid Yureyma Escobar

Leguizamo y Esperanza Vargas Amado.

1. Se formarán grupos de cuatro personas, a cada grupo se les entregará uno de los

siguientes materiales:

Tangram Mini Arco

Rompecabezas Rummi - Q

35

2. Se les darán 15 minutos para que jueguen y/o interactúen con el material.

3. Se realizará una socialización en la que se les dará la palabra para que describan la

experiencia, cuenten si conocían este material, si saben las normas, si les gustó la

actividad, entre otras. Se les informará que el colegio cuenta con ese material y

otros con los que podemos trabajar con nuestros estudiantes.

4. A cada docente se le entregará una encuesta en la que se indagará sobre las

prácticas de aula (Anexo 4)

5. Las docentes líderes del proyecto realizarán un resumen del marco teórico que se

tuvo en cuenta para este trabajo, resaltarán además la importancia de contribuir en

el desarrollo de las funciones mentales en nuestros estudiantes desde los primeros

años de su formación académica para que de esa manera sean ellos quienes formen

su conocimiento con base en experiencias significativas. Sin dejar de lado la

invitación para que sean partícipes de este proyecto.

6. Finalmente se sacarán las conclusiones y compromisos y se les recordará que ya

hay un acta en la que se comprometieron a participar en este trabajo, que

beneficiará a los estudiantes de estos colegios.

36

Anexo 4

Encuesta sobre prácticas docentes y ambiente de aula

A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como fin conocer algunas de

las estrategias, metodologías y recursos que utiliza en su práctica como docente. Esta

encuesta es parte de un trabajo de investigación por lo que sus respuestas son

confidenciales y muy valiosas para nosotros. Muchas gracias.

1. En cuanto al uso de recursos en sus clases y actividades de aula, marque con X la

opción que corresponda a la frecuencia en que los utiliza

RECURSO

Frecuencia de uso

Muy

poco Poco

Algunas

veces Casi

siempre Siempre

Recursos audiovisuales: video beam,

computador, reproductor de sonido.

Juegos de mesa: escalera, dominó,

parques, rummi-q,

Material lúdico: mini arco, tangram,

regletas de couisinare, bloques lógicos,

arma todo…

Tablero, guías, cuaderno, libros

2. Con qué frecuencia diversifica sus clases mediante las actividades que a

continuación se enuncian.

RECURSO

Frecuencia de uso

Muy

poco Poco

Algunas

veces Casi

siempre Siempre

Proyección de películas infantiles

Memorización de canciones infantiles,

retahílas y trabalenguas.

Juegos con canciones y rondas

Dinámicas mediante ejercicios físicos

para que sigan instrucciones.

Juegos de atención y concentración on-

line

3. Para planear sus clases con qué frecuencia tiene en cuenta las siguientes

posibilidades

37

RECURSO

Frecuencia de uso

Muy

poco Poco

Algunas veces

Casi

siempre Siempre

Sigue los lineamientos establecidos por

el MEN.

Las necesidades de sus estudiantes

Los niveles de aprendizaje de sus

estudiantes

Las fortalezas y debilidades de los

educandos.

Los intereses de los niños y niñas.

38

Anexo 5

Actividad 3 – Rescatando las tradiciones de mi país

Trabalenguas

Compadre, cómprate un coco,

Compadre, no compro coco

Porque como poco coco como,

Poco coco compro

Tengo una gallina pinta,

Piririnca, piriranca,

Con sus pollitos pintos,

Piririncos, pirirancos.

Si ella no fuese pinta,

Piririnca, piriranca,

no criaría los pollitos pintos,

Piririncos, pirirancos.

Favor con favor se paga,

favor con favor pagaré,

me favoreciste y te favorezco,

favoreciéndome te favoreceré.

Tres tristes tigres tragaban trigo

En tres tristes trastos

Sentados tras un trigal

Sentados tras un trigal

En tres tristes trastos

Tragaban trigo tres tristes tigres.

Pepe Peña pela papa,

pica piña, pita un pito,

pica piña, pela papa

Pepe Peña.

Hila que te hila

el hilo la hilandera

Hilando los hilos

Los hila en hilera.

La bruja piruja prepara un brebaje

con cera de abejas, dos dientes de ajo,

cuatro lentejas, y pelos de pura oveja.

Tengo una gata,

Ética, pelética,

pelín, plamplética,

Pelada, peluda, pelín, plampluda

Que tuvo seis hijos

Éticos, peléticos,

pelín, plampléticos,

Pelados, peludos,

pelín, plampludos.

Cuando cuentes cuentos

cuenta cuantos cuentos cuentas,

porque si no cuentas

cuantos cuentos cuentas

nunca sabrás cuántos cuentos sabes contar.

Me han dicho un dicho,

que dicen que he dicho yo.

Ese dicho está mal dicho,

pues si yo lo hubiera dicho

estaría mejor dicho,

que ese dicho que dicen que dije yo.

Paco Peco, chico rico,

insultaba como un loco

a su tío Federico. Y

éste dijo: poco a poco,

Paco Peco, poco pico.

Yo compré pocas copas,

pocas copas yo compré,

como yo compré pocas copas,

pocas copas yo pagué

39

Anexo 6


Retahílas

Don Pepito bandolero

se metió en un sombrero,

El sombrero era de paja,

se metió en una caja,

La caja era de cartón,

Se metió en un balón,

el balón era muy fino,

Se metió entre un pepino,

El pepino maduro,

Una rana se lo tragó

Y don Pepito se salvó.

En la ciudad de Pamplona hay una plaza,

En la plaza hay una esquina,

en la esquina hay una casa,

En la casa hay una pieza,

En la pieza hay una cama,

en la cama hay una estera,

En la estera hay una vara,

en la vara hay una lora.

La lora en la vara,

La vara en la estera,

La estera en la cama,

La cama en la pieza,

La pieza en la casa,

La casa en la esquina,

La esquina en la plaza,

La plaza en la ciudad de Pamplona.

Gina la gallina

Puso un huevo en la cocina.

Puso uno, puso dos,

Puso tres, puso cuatro,

Puso cinco, puso seis,

Puso siete, puso ocho.

Me despiertan a las ocho

Con chocolate y un bizcocho.

40

Anexo 7


Rondas y juegos tradicionales infantiles

A la rueda, rueda

A la rueda, rueda

de pan y canela

dame un besito

y vete pa la escuela

si no quieres ir

Acuéstate a dormir.

Aserrín, aserrán

Aserrín, aserrán,

los maderos de San Juan,

piden pan,

no les dan

piden queso

les dan hueso

piden vino

si les dan

se marean

y se van

Al pim al pom

Al pim

Al pom

A la hija del conde Simón

A la lata

Al latero

A la hija del chocolatero.

El puente está quebrado

El puente está quebrado,

¿con qué lo curaremos?

con cáscaras de huevo

burritos al potrero.

Que pase el rey

que ha de pasar

con todos sus hijitos

menos el de atrás, tras, tras!

Un elefante se balanceaba

Un elefante se balanceaba

sobre la tela de una araña,

como veía que resistía

fue a llamar a otro elefante*.

Dos elefantes se balanceaban,

sobre la tela de una araña,

como veían que resistía

fueron a llamar a otro elefante.

Tres elefantes...

Cuatro elefantes...

etc....

Si tú tienes muchas ganas

Si tú tienes muchas

ganas de aplaudir,

si tú tienes muchas

ganas de aplaudir,

si tú tienes la razón

y no hay oposición,

no te quedes con las

ganas de aplaudir.


ganas de gritar,

si tú tienes muchas

ganas de gritar

Si tú tienes la razón



ganas de gritar.


ganas de reir,

41


ganas de reir,




ganas de reir


ganas de saltar,


ganas de saltar,




ganas de saltar.


ganas de cantar,


ganas de cantar,




ganas de cantar.

El rey de Abuchibuchay

/Yo amo a mi primo

A mi primo vecino

Yo amo a mi primo

A mi primo Simón./

¡Alto ahí!

¿Qué paso?

Que el rey de Abuchibuchay ordena que:

Todos los niños salten como ranitas.

/Yo amo a mi primo

A mi primo vecino

Yo amo a mi primo

A mi primo Simón./

¡Alto ahí!

¿Qué paso?


Todos los niños se hagan de a tres

/Yo amo a mi primo

A mi primo vecino

Yo amo a mi primo

A mi primo Simón./

¡Alto ahí!

¿Qué paso?


Todos los niños canten sol solecito

/Yo amo a mi primo

A mi primo vecino

Yo amo a mi primo

A mi primo Simón./

¡Alto ahí!

¿Qué paso?


Todos los niños se den un abrazo

Juguemos en el bosque

Grupo: Juguemos en el bosque

Mientras que el lobo no esta

¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo la camisa



¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo los pantalones



¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo las medias



¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo los zapatos



¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo la chaqueta



¿El lobo esta?

Lobo: Me estoy poniendo el sombrero



¿El lobo esta?

Lobo: Ya salgo a comérmelos a todos

42

Los pollos de mi cazuela

Los pollos de mi cazuela

no sirven para

sino para las viuditas

que lo saben componer.

Se les echa ajo, cebolla

y hojitas de laurel,

se sacan de la cazuela

cuando se van a comer.

Componte niña, componte

que hay viene tu marinero

con ese bonito traje

que parece un cocinero.

Yo soy la que parte el pan,

yo soy la que sirve el vino,

yo soy la que me meneo,

con este cuerpo tan divino.

Anoche yo te vi,

bailando el chiquichá,

con las manos en la cintura

me sacaste a bailar.

Agua de limón

Agua de limón

vamos a jugar

el que quede solo,

solo quedara.

Grupos de tres

Agua de limón

vamos a jugar

el que quede solo,

solo quedara.

Grupos de cinco

Agua de limón

vamos a jugar

el que quede solo,

solo quedara.

Grupos de siete

El Baile del Esqueleto

Este el baile del esqueleto

Mueve la cintura, no te quedes quieto

Y si este ritmo para de sonar

Yo me congelo en mi lugar.


Mueve la cabeza, no te quedes quieto




Mueve las rodillas, no te quedes quieto




Mueve todo el cuerpo, no te quedes quieto



Los esqueletos

Cuando el reloj marca la una

los esqueletos salen de su tumba,

tumba, la catumba, la catumbala.

Cuando el reloj marca las dos

los esqueletos se mueven de a dos


Cuando el reloj marca las tres

los esqueletos se vuelven al revés


Cuando el reloj marca las cuatro

los esqueletos se quitan un zapato


Cuando el reloj marca las cinco

los esqueletos dan vueltas y brincos


Cuando el reloj marca las seis

los esqueletos juegan ajedrez


43

Cuando el reloj marca las siete

los esqueletos se peinan el copete


Cuando el reloj marca las ocho

los esqueletos comen bizcocho


Cuando el reloj marca las nueve

los esqueletos se mueven se mueven


Cuando el reloj marca las diez

los esqueletos saltan en un pie


Cuando el reloj marca las once

los esqueletos no se conocen


Cuando el reloj marca las doce

los esqueletos pasean en coche


Cuando el reloj marca la una

los esqueletos vuelven a su tumba,


44

Anexo 8

Actas de socialización del proyecto en las instituciones educativas

55

Anexo 9

Registro fotográfico de la socialización del proyecto

proyecto pedagógico desarrollo de procesos mentales en los...

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