proyecto mecesup: “integración y contextualización … · 2010-08-10 · el siglo xxi 2....

Benemérit a Universidad Autónoma de PueblaFacultad de Ciencias de la Computación

Facultad de Filosofía y Letras (Maestría en Educación Superior)

Tema de estudio:Didáctica yEvaluación

Módulos por ejestemáticos:

1. Competencias yeducación comopráctica social en

el Siglo XXI

2. Planeación ydiseño del trabajo

docente

3. Elementos delprograma de un

curso

Antología del Curso T alleren Estrategías

Didáctico-Pedagógicascon enfoque porCompetencias

Proyecto MECESUP: “Integración y Contextualizaciónde Formas Didáctico-Pedagógicas y de Contenido de

un Currículo Basado en Competencias en laFormación de Estudiantes de Pedagogía en

Matemáticas y Computación”

Investigación y T ecnología Aplicada en EducaciónINVENTAE Consultoría

Profesores especialistas visitantes

Mtro. Alejandro García LimóncDr. Edgar Gómez Bonilla

Puebla, México

Universidad de los LagosDepartamento de Ciencias Exactas

Licenciatura en Pedagogía en Matemáticas y Computación

BUAP

CURSO-TALLER EN ESTRATEGÍAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS

D I R E C T O R I O

Investigación y Tecnología Aplicada en EducaciónINVENTAE Consultoría

Guía de trabajo para la planeación y organización de la docencia

DR. ENRIQUE AGÜERA IBÁÑEZRector

MTRO. JAIME VÁZQUEZ LÓPEZVicerrector de Docencia

DR. MARIO ROSSAINZ LÓPEZDirector de la Facultad de

Ciencias Computación

DR. ALEJANDRO PALMA CASTRODirector de la Facultad de

Filosofía y Letras

SR. OSCAR GARRIDO ÁLVAREZRector

SR. JUAN LUIS CARTER BELTRÁNVicerrector Académico

SRA. MARÍA VERÓNICA DÍAZ QUEZADADirectorA Depto. de Ciencias Exactas

SR. FREDY H. WOMPNER G.Unidad de Gestión y Diseño de Proyectos

Universidad de Los Lagos- Chile Benemérit a Universidad Autónomade Puebla-México

Elaboración: Mtro. Alejandro García LimónAsesor Técnico-PedagógicoSupervisión de Bachilleratos, SEP-PueblacDr. Edgar Gómez BonillaFfyl, COHIS.


Facultad de Ciencias de la Computación de la BUAP - INVENTAE Página 3

Presentación………………………………………………………………………………… 4Calendario de Actividades…………………………………………………………………… 5Programa Académico: Diplomado en estrategias Didáctico-Pedagógicas con EnfoqueConstructivista Sociocultural…………………………………………………………......... 7

M Ó D U L O I. Competencias y Educación como Práctica Social en el Siglo XXI

Tema 1. Competencias Genéricas, Disciplinares, Básicas y Extendidas………....... 11Tema 2. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC): La evaluación del Aprendizaje……………………………………………........ 20

MÓDULO II. Planeación y Diseño del T rabajo DocenteTema 1. Docente como Profesional …………………………………………….......... 42Tema 2. Niveles de Concreción del Diseño………………………………………….... 48

M Ó D U L O I I I. Elementos del Programa de un CursoTema 1. Criterios Básicos para la Elaboración del Programa de Asignatura…......... 54Tema 2. Propuesta Teórico-Metodológica para la Elaboración de Programas de Estudio…………………………………………………………………............. 58Tema 3. Metodología de la Enseñanza……………………………………………....... 72

M Ó D U L O I V. Planeación y Diseño del T rabajo DocenteTema 1. Constructivismo Sociocultural: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje..... 99Tema 2 Formación de Recursos Docentes: Saberes y Saber-Hacer……….......... 106

Informe del Diseño y Construcción de un Perfil de Aprendizaje por Competencias…... 123

B I B L I O G R A F Í A........................................................................................................ 124

I N D I C E


Universidad de Los Lagos- Departamento de Ciencias Exactas, Pedagogía en Matemáticas y ComputaciónBUAP- Facultad de Ciencias de la Computación- Facultad de Filosofía y Letras- Maestría en Educación SuperiorINVENTAE- Investigación y Tecnología Aplicada en Educación PÁGINA 4

P R E S E N T A C I Ó N

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensio-nes para poder comprenderla. La docencia en educación superior en los albores del siglo XXI necesita de unreplanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes.

Hoy más que nunca el docente debe contar con un mayor número de fundamentos para participar en losprocesos educativos y frente al panorama que impera en la Educación Superior es importante que se reflexio-ne y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que requiere el acto de la docencia. Porquea veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesionalestará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar.

El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización decarácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en la enseñanza a contar con una segundaformación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a latarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación peda-gógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos.

De la misma manera es importante lograr la profesionalización en la docencia porque ello le dará mayorclaridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responderespecíficamente a los intereses de aprendizaje del alumno.

La conceptualización de la docencia en el siglo XXI debe propiciar en el profesor la adopción de los principiosde identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente alcanza los niveles de profesionalizacióny pasa de su primer estadio formativo de licenciatura para asumir los nuevos fundamentos de su ejercicioprofesional en la docencia, el profesor tendrá la certeza sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interiordel aula.

El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados además decumplir con enseñar, que sus alumnos aprendan, estando atentos a los agentes externos que influyen en elaprendizaje, el buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y comolos relaciona con el medio exterior.

INVENTAE CONSULTORIAPuebla, México

Agosto 2010

TEMA 1. COMPETENCIAS GENÉRICAS, DISCIPLINARES, BÁSICAS Y EXTENDIDAS

M Ó D U L O I

Competencias y Educación comoPráctica Social en el Siglo XXI

Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior y Superior* Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.* Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias.

Eje comúnCompetencias

* Movilización de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos.* Van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual.

El marco curricular común alrededor de tres ejesa) Competencias genéricasb) Competencias disciplinaresc) Competencias profesionales



Competencias

Genéricas

Competencias

disciplinares

Competencias

profesionales

*Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales am-plios; relevantes a lo largo de la vida

*Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a losmecanismos de apoyo de las escuelas

*Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéri-cas o profesionales.

Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos parala solución de un problema. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, latolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es capaz de buscar informacióny procesarla, para resolver un problema”

* Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las quetradicionalmente se ha organizado el saber.* Todo estudiante debe adquirir estas competencias.* Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio másprofundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.

* Competencias profesionales extendidas (de carácter terminal y para el trabajo).* Competencias profesionales básicas (de carácter propedéutico).* Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrádefinir según sus objetivos.

* Las competencias genéricas y lasdisciplinares están ligadas.

* Su vinculación define el marcocurricular común.

Ciudadanos éticosCompetencias cívicas y éticas

Integrantes de equipos efectivosTrabajo en Equipo

Estudiantes autónomosAprendizaje Autónomo

Pensadores críticos y creativosPensamiento Crítico

Comunicadores eficaces y reflexivosComunicación

Individuos seguros de si mismosAutorregulación y cuidado de si

Perfil del EgresadoCategorías

C O M P E T E N C I A S G E N É R I C A S

Ciudadanos éticosCompetencias cívicas y éticas

Integrantes de equipos efectivosTrabajo en Equipo

Estudiantes autónomosAprendizaje Autónomo

Pensadores críticos y creativosPensamiento Crítico

Comunicadores eficaces y reflexivosComunicación

Individuos seguros de si mismosAutorregulación y cuidado de si

Perfil del EgresadoCategorías

C O M P E T E N C I A S G E N É R I C A S

DISCIPLINAS

E J E S T R A N S V E R S A L E S

Matemáticas

Español

Lengua Extranjera

Biología

Química

Física

Geografía Natural

Historia

Geografía PolíticaEconomía y Política

MARCO CURRICULAR COMÚN

Aut

orre

gula

ción

y c

uida

do d

e si

Com

unic

ació

n

Pen

sam

ient

oC

rític

o

Apr

endi

zaje

Aut

ónom

o

Trab

ajo

enE

quip

o

Com

pete

ncia

sC

ivíc

as y

Étic

as



Estructura de las competencias6 Genéricas, 11 específicas, 45 atributos



PensamientoCrítico

Piensa crítica y

reflexivamente

Comunicación

Se expresa y

comunica

Se autodeterminay cuida de sí

mismo

1. Se conoce y valoraa sí mismo y aborda

problemas y retosteniendo en cuenta

los objetivos quepersigue.

2. Es sensible al artey participa en la

apreciación einterpretación de sus

expresiones endistintos géneros.

3. Elige y practicaestilos de vida

saludables.

4. Escucha, interpre-ta y emite mensajes

pertinentes endistintos contextosmediante la utiliza-

ción de medios,códigos y herramien-

tas apropiados

5. Desarrolla innova-ciones y propone

soluciones a proble-mas a partir de

métodos estableci-dos.

6. Sustenta unapostura personal

sobre temas deinterés y relevancia

general, consideran-do otros puntos de

vista de maneracrítica y reflexiva.

1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de susvalores, fortalezas y debilidades.2. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconocela necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.3. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados yen el marco de un proyecto de vida.4. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.5. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.6. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restriccionespara el logro de sus metas.

7. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,sensaciones y emociones.8. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite lacomunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vezque desarrolla un sentido de identidad.9. Participa en prácticas relacionadas con el arte.

10. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico,mental y social.11. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias dedistintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.12. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo hu-mano y el de quienes lo rodean.

13. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,matemáticas o gráficas.14. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean susinterlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persi-gue.15 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusio-nes a partir de ellas.16. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.17. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obte-ner información y expresar ideas.

18. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen auna serie de fenómenos.19. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.20. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para pro-ducir conclusiones y formular nuevas preguntas.21. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.22. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, compren-diendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.23. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesare interpretar información.

24. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósitoespecífico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.25. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.26. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al cono-cer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas alacervo con el que cuenta.27. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

CompetenciasGenéricas

CompetenciasEspecíficas

Atributos

CURSO TALLER EN ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Página

8

COMPETENCIAS

GENÉRICAS COMPETENCIAS

ESPECIFICAS ATRIBUTOS

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

1. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

2. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

3. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma

colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

4. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

5. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

6. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

7. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. 8. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo

democrático de la sociedad. 9. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de

distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

10. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

11. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

12. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

13. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

14. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

15. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

Participa con responsabilidad en la sociedad

11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

16. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

17. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

18. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas. Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los

estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios.


Página

9

Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes:

Campo disciplinar Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.

Ciencias sociales Historia, sociología, política, economía y administración.

Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.

Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos,

algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con

modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o

variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

C o

m p

e t

e n

c i a

s

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Ciencias experimentales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.


Página

10

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios

científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple

vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de

impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno

al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.

C o

m p

e t

e n

c i a

s

14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.

Ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con

relación al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la

han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que

inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un

acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la

productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.

C o

m p

e t

e n

c i a

s

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.


Página

11

Comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la

transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda

lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la

situación comunicativa.

C o

m p

e t

e n

c i a

s

12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS Las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica y, en consecuencia, tienen una función propedéutica en la medida que prepararán a los estudiantes para su ingreso y permanencia en la educación superior.

Las competencias disciplinares extendidas, objeto del presente acuerdo, serán sólo un referente para otros subsistemas independientemente de que éstos puedan decidir su adopción. Las competencias disciplinares extendidas son las que se establecen a continuación: Ciencias experimentales 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y

la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el

origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.

3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran

la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas

relacionados con las ciencias experimentales.


Página

12

6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica.

7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales.

8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.

9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno.

10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo.

11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico.

12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad.

13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad.

14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida.

15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno.

16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.

17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a si mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.

Comunicación

1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para

la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación

de la información emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la

estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. 5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con

el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica

discursiva a textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su

comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de

contextos diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación

para la optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión

de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional.


Página

13

Ciencias sociales 1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos

y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado

lugar al entorno socioeconómico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de

la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-sociales, mediante

procedimientos teórico-metodológicos. 5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la

conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su

contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de

su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser

humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

Matemáticas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes:

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con

modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o

variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

E J E R C I C I OAyuda didáctica:Recuerden que las competencias en EMS y ES deben considerar la siguiente estructura:

Para quéaprende

el alumno

+

Cómo aprende

el alumno y evidencia

de aprendizaje

+qué

aprende el alumno

+Verbo 3 °persona

De Aprendizaje

Contexto+Contenido+Verbo 3 °persona

De Perfil

E S T R U C T U R ACOMPETENCIAS

Para quéaprende

el alumno

+

Cómo aprende

el alumno y evidencia

de aprendizaje

+qué

aprende el alumno

+Verbo 3 °persona

De Aprendizaje

Contexto+Contenido+Verbo 3 °persona

De Perfil

E S T R U C T U R ACOMPETENCIAS

Redacten las siguientes competencias construyéndolas de la asignatura que actualmente están impartiendoCompetencias de aprendizaje: su carácter de perfil como de aprendizaje, para aplicarlas en el aula de acuerdo al contexto dela asignatura y los alumnos.

Actitud

Habilidad

Conocimiento

Dimensiones

Conocimiento --- Habilidad ---Actitud

Verbo 3° persona- + qué + cómo (evidencia o producto)

+ para qué

Cívicas y Éticas

Aprendizaje Autónomo + Atributo 28 + Metas o Seguimiento del

Producto.

Define +los aspectos teóricos y metodológicos de las competencias,

+ construyéndolas tanto rn su carácter de perfil como de

aprendizaje+ para aplicarlas en el aula de acuerdo al contexto de la asignatura y necesidades de los

alumnos

Trabajo Efectivo

Aprendizaje Autónomo

Pensamiento Crítico

Comunicación

Aprendizaje Autónomo + Atributo 28 + Metas o Seguimiento del Producto.

Define+ procedimientos y los aspectos de conceptualización

de competencias + dirigida a los alumnos de la facultad de computación.

Autorregulación

Conocimiento --- Habilidad --- Actitud

Verbo 3° persona- + contenido + contexto

Aprendizaje (aula)Perfil del Estudiante

Competencias Genéricas

Actitud

Habilidad

Conocimiento

Dimensiones

Conocimiento --- Habilidad ---Actitud

Verbo 3° persona- + qué + cómo (evidencia o producto)

+ para qué

Cívicas y Éticas

Aprendizaje Autónomo + Atributo 28 + Metas o Seguimiento del

Producto.

Define +los aspectos teóricos y metodológicos de las competencias,

+ construyéndolas tanto rn su carácter de perfil como de

aprendizaje+ para aplicarlas en el aula de acuerdo al contexto de la asignatura y necesidades de los

alumnos

Trabajo Efectivo

Aprendizaje Autónomo

Pensamiento Crítico

Comunicación

Aprendizaje Autónomo + Atributo 28 + Metas o Seguimiento del Producto.

Define+ procedimientos y los aspectos de conceptualización

de competencias + dirigida a los alumnos de la facultad de computación.

Autorregulación

Conocimiento --- Habilidad --- Actitud

Verbo 3° persona- + contenido + contexto

Aprendizaje (aula)Perfil del Estudiante

Competencias Genéricas

Se autodeterminay cuida de si

Se expresa y comunica

Piensa crítica yreflexivamente


G E N É R I C A A T R I B U T O

C o m p e t e n c i a s d e p e r f i lDisciplinares Básicas


Trabaja en forma colaborativa



Trabaja en forma colaborativa


U N I D A D A T R I B U T O

I

I I

I I I

I V

Profesionales (Disciplinares extendidas)

Campo Disciplinario A T R I B U T O

Matemáticas

CienciasExperimentales

Ciencias Sociales

Comunicación




Página

16

TEMA 2. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEX TUALIZADO (ESEAC): LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

¿Qué es aprender? Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o práctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos. ¿Qué es evaluación? La evaluación es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar

Modelos de Evaluación Escolar para el binomio aprendizaje-evaluación

INDICADORES CONDUCTISMO COGNITIVISMO

DEFINICIÓN

El aprendizaje se explica por la conexión entre cadenas de estímulos y respuestas

Un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los saberes nuevos significados

APLICACIÓN

La atención de los enseñantes y alumnos se centra en el momento final del PEA, (en las calificaciones que se mide de las respuestas dadas en los exámenes)

Pone de manifiesto que el conocimiento de la conducta humana va más allá del comportamiento externo (el sujeto aporta su propia actividad interna con los que modula y transforma la realidad que recibe en una interpretación simbólica)

PAPEL DEL ALUMNO

Se basa en responder el mensaje del profesor que le evaluará en función de su habilidad para reproducir tal mensaje (Memorístico y repetitivo)

Se aprende a partir de los estímulos que le llegan a la mente, el estudiante realiza sus procesos mediadores externos y da respuestas finales.

LOGROS

* Considera aquellos datos o fenómenos que son accesibles a la observación directa del profesor. * En el campo del aprendizaje impera la enseñanza programada o asistida que permite asimilar bloques variados de conocimientos.

Análisis de protocolos, son pruebas de las que se extrae información sobre la conducta del alumno, y considera los siguientes requisitos: * Invita al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer. * Son pruebas relativamente abiertas. * Cubren la secuencia global del proceso de aprender. * Indaga comportamientos del estudiante con respecto a la materia específica

LIMITACIONES

Rechazo del docente de la existencia de variables internas y/o externas emitidas por el estudiante

El proceso del aprendizaje interpretándolo a partir de la analogía del computador artificial implica enmarcar el proceso dentro de unos limites estrechos que no explican coherentemente la complejidad de la conducta humana de los aprendices y de la mente humana en general

Instrumentos idóneos para la evaluación cognitiva del aprendizaje. 1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a través de ellos sea factible detectar no solo la corrección o incorrección de las respuestas del alumno, sino proporcionar información funcional sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura.

2.- Las pruebas de evaluación cognitiva deben diseñarse de tal modo que desde las respuestas del alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento.


Página

17

3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los contenidos curriculares que se evalúan (problemas, dominio de conceptos, etc...), con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante.

4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus alumnos que nunca quizás habían pensado a conocer.

Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) * Es aquella que aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atención en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza aprendizaje.

La escala ESEAC y el Pensamiento Estratégico del Alumno. * El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratégica y la Contextualización. * El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.

Estructura y Contenido de la Escala ESEAC.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS VARIABLES

I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Comprensión, Planificación y Ejecución.

II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.

Representación.

III. Calidad de Razonamiento

* Procesos diferenciales Organización.

IV. Errores y su Naturaleza

* Errores típicos Fallos

V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción Nivel de Dominio VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición Metaconocimiento VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

* Motivación-Control de Ansiedad Conocimiento


Página

18

Prueba-Protocolo-Matemáticas UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA _____________________________________________________________________________

¡HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor:

-Cómo aprendes mejor, -Cómo estudias, -Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y -Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito.

Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compañero, a él lo conoceremos en su prueba. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.

______________________________________________________________________________

Nombre y apellidos:

Colegio: Población:

Grado: Asignatura:

I. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras, para ello subraya las frases que vas a leer a continuación, aquella que mejor diga que piensas de ti como estudiante; a) Estoy mal preparado y casi seguro de que me van a salir mal los ejercicios que voy a hacer. b) Estoy poco preparado y me saldrá a medias los trabajos que voy a realizar. c) Estoy regularmente preparado y me saldrá más o menos el trabajo que voy a realizar. c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que voy a hacer.

LEE ATENTAMENTE ESTE PROBLEMA y CONTESTA A LAS PREG UNTAS QUE VAN A CONTINUACIÓN El profesor de Educación Física quiere introducir en sus clases el bádminton, para ello debe realizar un presupuesto al Consejo Escolar de lo que va a costar la actividad. El presupuesto incluye: como compra de material: 26 raquetas, 18 voladoras (pelotas sin plumas), una red y el marcado del campo. Conoce que cada par de raquetas cuesta mil 500 pesos, cada docena de voladoras 250 pesos y la red 13 mil 596 pesos. También tiene un esquema de las dimensiones del campo y sabe que cada metro2 de pintura le cuesta 224.5 pesos (las medidas del campo de juego son: 6.1 metros de ancho por 13.4 metros de largo). Una vez presentado el presupuesto, el Director le comunica que sólo le puede dar los 2/3 del mismo y el resto lo deben aportar cada uno de los 26 alumnos. ¿Cuánto debe pagar cada uno de ellos?


Página

19

1. Cuenta el problema con tus propias palabras. _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Este problema es de__ _________________________________________________________________ 2a. y para resolverlo debo saber cosas que ya he estudiado en la clase de matemáticas como por ejemplo: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2b. otras cosas que también he estudiado en matemáticas y no me sirven para resolver este problema son :

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor diga lo que TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada e) casi nada. 3. ¿Qué debes hacer para resolver este problema? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 4. Aunque también podrías haberlo resuelto de esta otra manera. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 4.1 Haz un dibujo que represente el problema y pueda ayudarte a resolverlo.


Página

20

4.2 Resuelve el problema. (Realiza todas las operaciones en esta hoja; si te falta espacio pide más hojas y no tires nada, aunque te hayas equivocado). 5. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más fácil. 6. ¿Por qué piensas que éste es más fácil? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 7. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más difícil. ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 8. ¿Por qué piensas que éste es más difícil? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ¡PARA UN MOMENTO! III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien? a) Muchas veces b) Bastantes veces c) Algunas veces d) Pocas veces e) Ninguna vez 9. Inventa un problema que se deba resolver como tú has resuelto el problema planteado, pero que no se refiera a nada del colegio. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________


Página

21

IV. Antes de entregar tu ejercicio queremos que contestes a una serie de preguntas que hacen referencia a cómo la has realizado; 10. ¿Qué te ha ayudado a darte cuenta de lo que tenías que hacer? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 11. ¿Cuál ha sido la parte que has entendido de forma más clara? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 12. ¿Por qué? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 13. ¿Qué cosas te has sido más difíciles entender? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 14. ¿Por qué? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 15. ¿En qué momentos has tenido más dudas para resolver la prueba? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 16. ¿Qué has hecho para resolver las dudas y poder seguir adelante? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 17. ¿En qué momentos has cometido errores? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 18. ¿Cómo te has dado cuenta? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ ¡POR ÚLTIMO! Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo; a) Mucho b) Bastante c) Algo d) Poco e) Nada ¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!


Página

22

TEMA 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS PROTOCOLO P OR COMPETENCIAS.

Etapas: 1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versión "estratégica".

2. Ajuste del aprendizaje estratégico al “contexto” de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel académico en que se encuentra.

3. Elaboración y aplicación de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico.

4. Vaciado y codificación de las Pruebas-protocolo y análisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratégico del alumno.

1. El aprendizaje contextualizado.

DIMENSIÓN CONTEXTO I. Dominio General del Tema Comprensión, Planificación y Ejecución. II. Dominio de Lenguajes Representación. III. Calidad de Razonamiento Organización. IV. Errores y su Naturaleza Fallos V. Nivel de Abstracción Nivel de Dominio VI. Conciencia Cognitiva Aprende a aprender VII. Nivel de Motivación- Ansiedad Conocimiento

2. El aprendizaje estratégico.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico. III. Calidad de Razonamiento * Procesos diferenciales IV. Errores y su Naturaleza * Errores típicos V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición VII. Nivel de Motivación- Ansiedad * Motivación-Control de Ansiedad

3. La Prueba Protocolo.

SECCIONES DEFINICIÓN DIMENSIONES I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza

Procesamientos de los Contenidos aprendidos por el alumno

Es el proceso que permite al docente tener una visión global de la variedad de consignas que propone el alumno con respecto a su aprendizaje.

V. Nivel de Abstracción VI. Conciencia Cognitiva

Estrategias de apoyo de control de sí mismo

Es el aspecto que analiza las estrategias mediante las cuales el estudiante controla su propio proceso de aprender.

VII. Nivel de Motivación- Ansiedad


Página

23

Procesamiento de los contenidos por el alumno. DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.

Conocimientos del alumno pertinentes a la tarea y planificación de la misma.

Conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea.

Criterios o hipótesis utilizadas en la ejecución de la tarea y su permanencia o cambio.

Consistencia, permanencia y cambios mostrados por el alumno.

Partes acertadas por el alumno

Comprensión y ejecución correcta del objeto de la prueba.

Lagunas típicas Ausencias características con el tema

Dominio general del tema: Comprensión, planificación y ejecución de la tarea.

Evalúa estrategias del escolar relacionadas con: saber que tiene que hacer, cómo lo va a hacer, y cómo lo ha hecho realmente.

* Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Dudas típicas Conjunto de dudas mostradas por el alumno.

Precisión y suficiencia del lenguaje verbal.

Comprensión y dominio verbal.

Lenguaje icónico Funcionalidad cognitiva de las imágenes

II. Dominio de Lenguajes

Analiza el dominio del alumno sobre los diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento.

* Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.

Lenguaje analógico Percepción estructural del pensamiento con los contenidos que estructura

III. Calidad de Razonamiento

Es la lógica del alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros.

* Procesos diferenciales

Inferencias Paso de premisas a conclusiones en el marco de las actividades de la prueba.

Uso de presupuestos falsos o descontextualizados.

Causas del error

Datos falsos Causas del error Falsa generalización Discriminación del

error Falsa inducción Variedad de errores

IV. Errores y su Naturaleza

Es el registro de fallos cometidos por el alumno en la comprensión, planificación y ejecución de la prueba

* Errores típicos

Equivocaciones en conductas rutinarias

Variedad de errores

V. Nivel de Abstracción

Es el dominio de los contenidos que el estudiante procesa en la prueba.

* Grado de abstracción

Generalización y transferencia

Se consideran datos que no contiene la prueba y los conecta por su cuenta con la información presente.


Página

24

Estrategias de apoyo de control de sí mismo DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE

VI. Conciencia Cognitiva

Considera percepción y procedimientos ejecutados.

* Metacognición

Conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio pensar

Nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos.

VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

Conductas influidas por la aparición y regulación de vivencias emotivas.

* Motivación-Control de Ansiedad

Inteligencia emocional

La motivación que se desarrolla a lo largo de un polo continuo (+) o (-)

3. Codificación y análisis de resultados. Medición de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en función del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numéricos que van del 5 al 1. ESCALA DE MEDICIÓN PARA ASIGNAR PUNTAJES A LAS RESP UESTAS DE LA PRUEBA PROTOCOLO ESCALA RANGO ATRIBUTOS 5 Muy Bien El alumno comprende con claridad el objeto de la pregunta en su conjunto y en

sus partes y la resuelve correcta y coherentemente en todas sus fases. 4 Bien El alumno no comete prácticamente ningún error de importancia y no aparecen

lapsus en la ejecución de la respuesta. 3 Regular El alumno muestra algunas indecisiones e inconsistencias en la ejecución de la

respuesta, aunque en determinados aspectos es claramente lógico. 2 Suficiente El alumno muestra variedad de indecisiones o titubeos en el planteamiento,

desarrollo o ejecución de la respuesta. 1 Deficiente El alumno comprende mínimamente el contenido o pregunta y se muestra

prácticamente perdido a lo largo de su ejecución. Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados. ESCALA RANGOS NUMÉRICOS Muy bien 4.5 - 5.0 Bien 3.5 - 4.4 Regular 2.5 - 3.4 Suficiente 1.5 - 2.4 Deficiente 1.0 - 1.4


Página

25

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (E SCALA ESEAC)

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias genéricas a desarrollar

Preguntas ¿Qué mide?


Autorregulación

Dominio general del tema

Comprensión Planificación Ejecución * Hipótesis de

actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Autorregulación

Dominio de lenguajes

Representación


Comunicación

Calidad de Razonamiento

Organización * Procesos diferenciales

Pensamiento crítico

Errores y su naturaleza

Fallos * Errores típicos


Nivel de abstracción

Nivel de dominios


Aprendizaje autónomo

Conciencia cognitiva

Aprende a aprender

* Metacognición


Nivel de motivación y ansiedad

Conocimientos (saberes)

* Inteligencia emocional

Competencias cívicas y éticas


Página

26

Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores máximos-mínimos= 120/24

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias genéricas a desarrollar

Preguntas Resultado escala

Suma Parcial

Media porcentual

1 2 2 4


Autorregulación

3 3

4 4 5 5

Dominio general del tema

Comprensión Planificación Ejecución


Autorregulación

6 4

22 3.6

7 3 8 2


Representación


Comunicación

9 2 7 2.3

10 4

11 5 Calidad de Razonamiento

Organización * Procesos diferenciales


12 4

13 4.3

13 4 14 4


Fallos * Errores típicos


15 4 12 4.0

16 3 17 4 Nivel de

abstracción

Nivel de dominios



18 4 11 3.7

19 3 20 3 Conciencia

cognitiva Aprende a aprender

* Metacognición


21 3 9 3.0

22 3 23 4 Nivel de

motivación y ansiedad

Conocimientos (saberes)

* Inteligencia emocional

Competencias cívicas y éticas

24 5 12 4.0

Suma parcial 86 86 24.9

Media porcentual 3.6

Calificación 7.2



Calificación

Media porcentual

Suma parcial

Cívicas y éticas

•Inteligencia emocionalMotivación control de ansiedad

Conocimientos (saberes) conductas influidas y

regulación de vivencias

Nivel de motivación y

ansiedad


*MetacogniciónAprende a aprender

Conocimiento sobre el propio

pensar




Nivel de dominios de contenidos



* Errores típicos

Registro de fallos con falsa

inducción




OrganizaciónCalidad de

Razonamiento

Comunicación


Representación y dominios

lingüísticos de saberes


Autorregulación


Autorregulación

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.Comprensión

PlanificaciónEjecución

Dominio general del

tema

Media porcentual

SumaParcial

Resultado escala

PreguntasCompetencias genéricas a desarrollar

EstrategiasContextua-lización

Dimensión

Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocoloValores máximos-mínimos= 120/24

Calificación

Media porcentual

Suma parcial

Cívicas y éticas

•Inteligencia emocionalMotivación control de ansiedad

Conocimientos (saberes) conductas influidas y

regulación de vivencias

Nivel de motivación y

ansiedad


*MetacogniciónAprende a aprender

Conocimiento sobre el propio

pensar




Nivel de dominios de contenidos



* Errores típicos

Registro de fallos con falsa

inducción




OrganizaciónCalidad de

Razonamiento

Comunicación


Representación y dominios

lingüísticos de saberes


Autorregulación


Autorregulación

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.Comprensión

PlanificaciónEjecución

Dominio general del

tema

Media porcentual

SumaParcial

Resultado escala

PreguntasCompetencias genéricas a desarrollar

EstrategiasContextua-lización

Dimensión

Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocoloValores máximos-mínimos= 120/24

1_

2_

3_

4_

5_

Perfil de Aprendizaje ordenado de mayor a menor

1_

2_

3_

4_

5_

Perfil de Aprendizaje ordenado de mayor a menor

1_

2_

3_

4_

5_

Tema Lenguajes Razonamiento Errores Abstracción Metacognición Motivación-ansiedad

Perfil de Aprendizaje en el Estudiante de Educación Superior

1_

2_

3_

4_

5_

Tema Lenguajes Razonamiento Errores Abstracción Metacognición Motivación-ansiedad

Perfil de Aprendizaje en el Estudiante de Educación Superior



M Ó D U L O II

Planeación y Diseño del T rabajoDocente

TEMA 1. DOCENTE COMO PROFESIONAL [1]

En la evolución de la educación formal se pue-den identificar diferentes metáforas acerca de la labordocente (Gauthier y Tardid, 1996). Sabemos delmaestro natural, cuya enseñanza se reducía a la trans-misión de un saber. Al maestro natural le sucede elmaestro artista, con un conocimiento de técnicas pe-dagógicas que va refinando con la práctica y la expe-riencia. Ya en el siglo XX hemos visto una tentativapor renovar la pedagogía tradicional, y en el discursohan predominado dos metáforas: el maestro científico(perspectiva tecnológica) y el maestro animador-te-rapeuta -la pedagogía como una aplicación de la psi-cología (tendencias humanistas). En el complejo con-texto social de nuestros días, en que educar implicatanto instruir como formar personas con determina-das habilidades y actitudes, se formula otra metáfora:el maestro como profesional. Educar se vuelve tareaque deben llevar a cabo especialistas cuya profesiónsea la educación.

De acuerdo con las reflexiones anteriores, eldocente debe ser un profesional de la docencia que ten-ga como punto de partida el conocimiento y la reflexiónde su tarea, de manera tal que pueda proveer a susalumnos y alumnas de condiciones favorables al logrode la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño desus cursos. Lo anterior define al docente como un sercapaz de justificar sus acciones en la racionalidad -nosólo en el sentido común- y en el diseño, como su tareaesencial.

Schón (1992) ve al diseño como una conversa-ción con la situación con la que se actúa (la prácticadocente), con las experiencias y principios que se po-seen con base en la experiencia; con la configuraciónde problemas, de distribución de recursos, de elabora-ción de estrategias. En consecuencia, dicho autor per-cibe la práctica docente como una profesión de diseño,y a éste como una actividad que viene a situarse en unespacio intermedio entre el mundo de las intenciones,las ideas y los conocimientos, y el de las actividadesprácticas.

1. Aspectos críticos de la profesionalización de la docencia.

Conocimiento y reflexión sobre el contexto.Nuestra intervención en el diseño de la enseñanza po-drá darse en la medida que dominemos el saber y elsaber hacer que implican el diseño de un curso. Mejo-rar la calidad de la enseñanza-aprendizaje requiere quelos docentes seamos personas pensantes y comprome-tidas con la educación misma (evolución teórica y prác-tica), con los avances en la ciencia y la tecnología, y

con la evolución de los procesos sociales (cambios enla sociedad y la cultura). Los profesores y profesorastenemos que partir del análisis y la reflexión personalsobre el contexto que nos toca vivir, a fin de que poda-mos conformar nuestras concepciones propias del hom-bre y de la sociedad, que configuren un marco de refe-rencia para la realización de nuestra tarea docente.

a) Diseño de un proyecto educativo para un grupo específico:

El docente, cada vez que va a impartir un cur-so, tiene en mente un grupo determinado de alumnos yalumnas sobre el que proyecta ciertas intenciones o fi-nalidades educativas. Para el logro de esas finalidades,el docente reflexionará en la acción a tomar y formula-rá tanto objetivos como estrategias, hará previsiones de

los diversos medios y recursos a su alcance y, si bienpudiera apoyarse en su experiencia, sabe que cada aulaes un caso concreto que le puede plantear problemasdiferentes, para los que estudiará y formulará nuevoscursos de acción.

1] González Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. ITESM-ILCE.


b) Reflexión en el desarrollo del diseño:Relación teoría-práctica. La intervención de los

docentes parece ser una buena alternativa en la posibi-lidad de mejorar la enseñanza dado que, como se hamencionado, por estar más cercanos que nadie a losalumnos y alumnas, pueden desarrollar una mayor com-prensión sobre los procesos a los que están sujetos loseducandos y, asimismo, percibir las demandas y condi-

ciones reales de la práctica docente concreta; comoseñala Elliot (1993), mucha información que se generaen la práctica puede tener influencia en la evaluación yen la modificación del diseño. Por otro lado, si bien lapráctica generalmente parte de la teoría, el aula se con-vierte en un espacio de investigación que nutre al cono-cimiento teórico.

c) Trabajo colaborativo.

La educación es un proceso esencialmente so-cial, y por lo tanto no puede construirse individualmen-te. Como cualquier construcción de conocimiento, seenriquece con el trabajo colaborativo, con la consulta y/o retroalimentación de los colegas, e incluso con lospuntos de vista de los alumnos y alumnas, que puedendarnos ideas u orientarnos en el desarrollo de nuestrosdiseños de la tarea docente. Como señala Gimeno

(1991): Un diseño innovador no se instala como si setratara de renovar una pieza en una maquinaria sustitu-yendo la anterior. Las innovaciones en educación nosuelen ocurrir así, sino como resultado de un intercam-bio, de transacciones de acomodaciones entre los agen-tes participantes, entre las ideas y comportamientos vie-jos y nuevos.

Desde una posición de compromiso, que involucre los aspectos críticos aquí considerados, los docentesdebemos tomar conciencia de que el diseño del trabajo docente es complejo, y además básico, para conferirlecarácter de profesionalidad a la docencia. El cuadro 1.1 resume la oportunidad de profesionalización que nosproporciona intervenir en el diseño de la práctica docente.

A partir de la consideración de los aspectos críticos en los grados de intervención en el diseño, reiteramosque la intervención del docente en esta actividad es una vía para el profesionalismo del docente y para planear laenseñanza-aprendizaje orientada hacia la calidad. La tarea de enseñar-aprender es nuestra competencia profe-sional básica; seguir los planes elaborados por otros nos limita en autonomía, reflexión y creatividad; en suma,abre la posibilidad de la desprofesionalización.


PROFESIONALIZACIÓN: INTERVENCIÓNEN EL DISEÑO

DESPROFESIONALIZACI ÓN: NO INTERVENCI ÓN

EN EL DISEÑOEl docente reflexiona sobre las implicaciones de la tarea educati-va; tiene su propio marco filosófico- ético desde el cual valida elde la institución. Analiza el contexto sociocultural, estudia laenseñanza y el aprendizaje, así como las disciplinas y/o temaspor enseñar-aprender, para tomar decisiones con respecto al di-seño (previas, durante y después de haberlo desarrollado).

El docente formula el diseño del proceso de enseñanza-apren-dizaje y lo considera una guía que orientará su tarea.

El docente sí bien parte del conocimiento teórico, se nutre en supropia práctica al considerarla fuente de rediseño: realiza in-vestigación-acción en sus clases para hacer las modificaciones yajustes necesarios al logro de su tarea.

El docente busca la retroalimentación y la interacción con loscolegas y con los participantes (alumnos y alumnas) para co-municar sus ideas o conocer las de otros; promover o proponerideas, métodos y formas de evaluación. El trabajo colaborativose constituye también en una fuente de indagación y rediseño.

Sigue currículum y diseños docentes elaborados por otros, los cualesaplica sin la evaluación crítica necesaria. Concibe la educación comouna práctica con finalidades independientes de la sociedad y de loscambios culturales, científicos y tecnológicos que en ella ocurren.

El docente se concreta a la aplicación general y homogénea del diseñoo diseños elaborados por otros y lo concibe como pasos o etapas quedeben cumplirse.

El docente confía en su experiencia (automatización y rutinización)para hacer ajustes o responder a imprevistos.

El docente no demanda retroalimentación de sus colegas, dado que nointerioriza como propia la propuesta y confía en el criterio de losexpertos que elaboraron el diseño. Realiza su tarea rutinariamente,confiado en que los programas lo llevarán directamente al logro de sutarea.

El Concepto Diseño del TrabajoDocente

El ejercicio de imaginar y pensar loque vamos a hacer para lograr cier-tas finalidades o intenciones que nosproponemos como docentes, debeser considerado una tarea fundamen-tal de los maestros y maestras inte-resados en orientar la enseñanzahacia la calidad. Nuestro primerpaso en la dirección de asumir esereconocimiento será tratar deaproximarnos a delimitar el concep-to de diseño del trabajo docente.Alrededor de dicho concepto confi-guraremos nuestras primeras re-flexiones y juicios.

Por diseño del trabajo docen-te vamos a entender la realizaciónde un proceso mediante el cual losmaestros y maestras elaboramostanto la representación mental y laexplicitación de lo que queremosconseguir, como la propuesta de ac-ción para lograrlo.

En nuestros diseños, los pro-fesores y profesoras vamos a pen-sar y racionalizar la enseñanza y elaprendizaje —nuestros saberes teó-ricos y prácticos sobre éstos— y losrequerimientos de una disciplina omateria específica (matemáticas, fí-sica, literatura…), así como del con-texto sociocultural, institucional y aunáulico, para proyectar una acciónconducente al logro de nuestras in-tenciones educativas.

El diseño nos proveerá de laposibilidad de intervenir en la forma-ción integral de los alumnos y alum-nas, a partir de la enseñanza-apren-dizaje de una disciplina determinaday de las habilidades, actitudes y va-lores que hagan posible la incorpo-ración activa de los aprendices a los

cambios socioculturales y tecnoló-gicos que se dan en el contextosociocultural e histórico.

Tendencia innovadora del con-cepto

Para efecto de aclarar algunas du-das que pudieran presentarse, men-cionaremos que en el campo edu-cativo se emplean términos de ma-nera equivalente al concepto de di-seño presentado aquí: planificar yprogramar. La planificación y la pro-gramación de la enseñanza, de usomuy generalizado en educación, pue-den, en un momento dado, significarlo mismo que diseñar; si bien dichostérminos están ligados a concepcio-nes tradicionales y/o rígidas de pre-ver y organizar la práctica educati-va, es decir, a considerar el diseñosólo como producto y/o como unaserie de pasos a seguir».

El uso del concepto de diseñoes relativamente nuevo en el análi-sis y la teorización de la educación(Gimeno, 1992). Dicho conceptoaparece en el contexto de la ense-ñanza adjunto a perspectivasinnovadoras. Sin embargo, cabe en-fatizar que muchos autores utilizanestos términos indistintamente -aveces uno, a veces, otro-; por ejem-plo, Gimeno (1992), en la siguientenota, utiliza de esa manera el voca-blo planificación; por otra parte, sucita nos refuerza el concepto de di-seño:

Los procesos de planificaciónincluyen actividades mentales en losprofesores mientras la realizan asícomo cuando aplican los planes dela realidad. Diseñar conlleva tornardecisiones, considerar alternativas ytratar de resolver problemas.

Características esenciales delconcepto.Sobre la representación mental y laexplicitación de la acción para el lo-gro de nuestras intenciones educa-tivas, que constituyen parte de laconceptualización del diseño, seejerce además la presión del análi-sis, la reflexión y los juicios sobrelas diversas urgencias de la prácti-ca concreta de la enseñanza de uncurso o unidad didáctica: el nivel delaula.

Cualquier práctica de la en-señanza se configura alrededor dela reflexión sobre elementos y as-pectos que hacen posible respondera ciertas preguntas básicas de la edu-cación en general y del trabajo do-cente en particular: ¿para qué ense-ñar-aprender?; ¿qué enseñar-apren-der?; ¿cómo enseñar-aprender?, y¿qué, cómo y cuándo evaluar? (Mi-nisterio de Educación y Ciencias,1992).

Esas preguntas que hemos se-ñalado, recurrentes en el campo delo educativo, reclaman de maneraurgente y prioritaria la acción analí-tica y reflexiva de los docentes paraprever en lo posible las acciones porrealizar para orientar el trabajo do-cente al logro de la calidad. Dichoscuestionamientos nos deberán llevara reflexionar y considerar diversasinformaciones ---éticas, sociológicas,epistemológicas y psicopeda-gógicas--- de las que nos provee tan-to el contexto social como elinstitucional en el que nos desenvol-vemos.

De la reflexión anterior sepuede destacar la racionalizacióncorno elemento del concepto de di-seño del trabajo docente.



Ahora bien, quienes trabajamos enla enseñanza compartimos uno másde los rasgos distintivos de ésta: suimpredecibilidad. Alumnos y alum-nas (y profesores o profesoras par-ticulares), con experiencias, proble-mas y necesidades diversas; recur-sos materiales; aspectos de organi-zación; relaciones humanas, etc.,constituyen el universo heterogéneoal que nos enfrentamos cada día enel salón de clases. La enseñanza, deacuerdo con Gimeno (1991), es unapráctica sobre la que no existe laposibilidad de tener un control téc-nico riguroso. Lo anterior implicaque la propuesta de di- seño del tra-bajo docente puede y debe mortifi-carse en la medida en que las con-diciones del aula lo demanden; esdecir, que las pro- puestas alrede-dor del trabajo docente deben con-siderarse abiertas a cambios y ajus-tes, y concebirse como proyectoabierto a cambios y/o rectificacio-

nes; pensarse más como una guíapara el trabajo docente que comopasos a seguir o algoritmos. Comoseñala Gimeno (1992): La educación,la enseñanza, el currículum, son pro-cesos de naturaleza social que per-miten ser dirigidos por ideas e inten-ciones, pero no se pueden prever deltodo antes de ser realizadas. Desdeesta posición epistemológica de par-tida, cualquier diseño es abierto pornecesidad.

Por otra parte, prevemos den-tro de las posibilidades de anticipa-ción de la tarea, y a partir de nues-tra racionalidad, que, por otro lado,también tiene sus limitaciones. Apropósito, Perrow (citado por Roza-da, 1997), señala: Los seres huma-nos intentan ser racionales, aunquesus capacidades limitadas y las dela organización impiden cualquiercosa que se aproxime a la racionali-dad completa. Por un lado, carecende un conocimiento completo de las

consecuencias de sus actos. Habráa la vez consecuencias no previstasy queridas de sus acciones.

Para enfatizar el papel funda-mental del diseño dentro del trabajodocente, a pesar del carácter impre-visible de la práctica de la enseñan-za, como se ha señalado, y de laslimitaciones de nuestra razón, ano-tamos que dicho diseño supone laposibilidad de superar la espontanei-dad y las experiencias desorganiza-das que redundan en una prácticaescasamente efectiva. Asimismo, eldiseño como proceso de represen-tación mental y propuesta de un cur-so de acción para llevar a cabo laenseñanza-aprendizaje, y caracteri-zado por su racionalidad y apertura,conlleva la posibilidad de poder eri-girse en un instrumento de desarro-llo personal y profesional de los do-centes, y por ende, de mejoramien-to de la calidad de la educación.

2. Componentes del diseño del trabajo docente.

Una vez que nos hemos acercado auna apropiación del concepto dise-ño del trabajo docente, se presentala necesidad de distinguir sus com-ponentes estructurales; lo que, porotra parte, nos orientará a ir apre-hendiendo el diseño como tarea con-creta en la que plasmamos no sólolo que haremos, sino por qué y quéharemos para que un grupo de alum-nos y alumnas logre el aprendizaje.

En primer lugar, revisaremoslos referentes o aspectos externosque deben considerarse previamen-te a un diseño, puesto que remiten alas intenciones (ideales) en relacióncon las necesidades educativas delos miembros de una comunidad so-cial, que tendrían que ser satisfechaso cumplidas por la escuela o lugar

de enseñanza. Estas consideracio-nes pueden llamarse marcos de re-ferencia y comprenden: el marco fi-losófico y de valores, elpsicopedagógico, el sociológico y elepistemológico (fuentes del currícu-lum).

Los referentes previos quehemos señalado anteceden al dise-ño del trabajo docente, y son bási-cos para el establecimiento de lasintenciones o finalidades educativasy para configurar de una maneracongruente los componentes estruc-turales mínimos de un diseño de laenseñanza: los objetivos, los conte-nidos, las actividades y estrategiasde enseñanza-aprendizaje, y la eva-luación. Dado que lo primero quepresenta formalmente un diseño son

sus intenciones educativas, y que dehecho esos marcos de referencia seplasman en éstas, la somera re-flexión que se hará sobre dichosmarcos se englobará en las consi-deraciones en torno a las intencio-nes educativas.

Intenciones o finalidades educa-tivas

Las intenciones educativas puedendefinirse como la formulación de lospropósitos generales acerca de loscambios que pretendemos lograr apartir de la intervención educativa.En la educación escolar es el resul-tado de la revisión crítica de lo quese considera adecuado incorporar alos programas de enseñanza-apren-



dizaje. Por lo anterior, las intencio-nes educativas le dan sentido a latarea de la escuela y de la docencia,que pretenden crear las condicionespara que los alumnos y alumnas seapropien de la “cultura pública”(Stenhouse, 1987) y de las habilida-des cognitivas que les permitan tan-to la integración a la sociedad comola transformación y el cambio deésta. En suma, las intenciones sonlos enunciados explícitos de los as-pectos valiosos y de interés para loseducadores, planificadores y respon-sables educativos (sin olvidar la so-ciedad en que tiene lugar el proce-so).

Por otra parte, plantearnosideales implica la consideración delas necesidades de aprendizaje de los,

participantes en un proceso educa-tivo formal. Si bien no es momentoni lugar para un análisis exhaustivode dichas necesidades, debemos se-ñalar, sin embargo, que la educacióndeberá satisfacer aquéllas que sur-jan de la reflexión sobre la sociedady la cultura, la ciencia y el conoci-miento, así como del estudio del serhumano y de las maneras adecua-das para propiciar la constitución desu identidad y valores y laconcientización de su lugar en la his-toria (marcos de referencia del di-seño).

Por otro lado, en el caso decursos o unidades didácticas parti-culares, las intenciones tendráncomo referentes las de la institución.Formar personas comprometidas

con el desarrollo de la comunidad;personas con conocimientos, habili-dades, actitudes y valores que lespermitan desenvolverse en el mediocomplejo y ambiguo que caracteri-za a la sociedad actual, etc., puedenser ejemplos de intencionesinstitucionales que pueden concre-tarse en los objetivos y contenidosespecíficos de un curso o unidad di-dáctica, haciendo alusión a sus líneastemáticas; por ejemplo, en un cursopara un programa de formación do-cente, una intención puede ser for-mar maestros que desarrollen lashabilidades y la actualización desea-bles para el logro de la calidad edu-cativa.

3. Componentes estructurales del diseño (método). Primeras distinciones.

A partir de las reflexiones anterio-res hemos perfilado los elementosen la elaboración de un diseño: Ob-jetivos, contenidos, actividades deenseñanza-aprendizaje y propuestade evaluación. Estos cuatro elemen-tos estructurales configuran un mé-todo idóneo para el proceso de en-señanza-aprendizaje.

Una vez establecidas las in-tenciones; en donde, como ya diji-mos, ejerce su influencia el marcode referencia, se inicia la configura-ción de los componentes estructu-rales del diseño: objetivos, conteni-dos, actividades y estrategias deenseñanza-aprendizaje y, evalua-ción. A continuación se presentanunas primeras distinciones de dichoscomponentes, en el entendido de queéstos serán tratados ampliamente encapítulos posteriores.

Los objetivos. En la formu-lación de los objetivos se concreta-rán nuestras finalidades en torno a

un tema o problemática, en térmi-nos de lo que podrán lograr los alum-nos.

Los contenidos. Uno de loscontenidos que conforman los cur-sos o unidades didácticas son los re-ferentes a la materia o eje modularque enseñamos. Es necesario tomaren cuenta la estructura interna quetienen dichas materias para que pue-dan ser enseñadas-aprendidas de lamejor manera. Asimismo, esa es-tructura hace posible establecerordenamientos o separaciones entreellos (hechos, conceptos, principiosy teorías), lo que nos permitirá a losdocentes organizar nuestro curso enmódulos, unidades temáticas, ejes,etc., así como jerarquizar ysecuenciar la integración de dichoscontenidos conceptuales (odeclarativos) en los objetivos deaprendizaje.

Por otro lado, está la consi-deración sobre los contenidos

procedimentales (o procesales), muyligados a la materia y, losactitudinales y/o de valores. Desdela concepción del aprendizaje comouna modificación de pautas de con-ducta (Bleger, 1976, citado por DíazBarriga, 1995), el hombre respondeintegralmente a la información, detal manera que en la actividad deaprender intervienen los tres tipos decontenido (conceptual,procedimental y de actitudes y va-lores). Sin embargo, una considera-ción presente en nuestros días so-bre nuestra intervención educativaadvierte que se habrá de poner én-fasis en la enseñanza-aprendizaje deciertos saberes, como losactitudinales, y en la promoción devalores para la convivencia armóni-ca y la preservación de la vida, asícomo en saberes rnetacognitivos(UNESCO, 1995).

Saberes actitudinales y desa-rrollo de valores. La educación ac-



tual demanda formar personas conla posibilidad de integrarse a las ten-dencias sociopolíticas y culturales denuestros días; es decir, personas conactitudes y valores tales como aper-tura; personas flexibles, respetuosas,solidarias, con conciencia del desa-rrollo sostenible y compromiso deactuar como agentes de cambio,

etc.; de cara a la paz y la conviven-cia armónica y solidaria.

Saberes metacognitivos. Unatarea prioritaria de la educación esla presencia en nuestros diseños desaberes metacognoscitivos (sabercómo aprendemos). Las tendenciassociales que caracterizan nuestrosdías demandan un aprendiz continuo

y autorregulador de su propio apren-dizaje, dado el complejo contextoactual, en que tanto el conocimientocomo las formas de producción y detrabajo están en constante cambio.Lo anterior sólo se posibilita en lamedida en que los docentes «ense-ñemos a aprender».

Las actividades y estrategias deenseñanza-aprendizaje, señalaGimeno que un currículum se justi-fica, en definitiva, en la práctica, porunos pretendidos efectos educativosque dependen de las experienciasque tienen los alumnos en el con-texto del aula a través de la realiza-ción de tareas y actividades que cu-bren su tiempo de aprendizaje. Des-de esa perspectiva, la tarea docentesupone diseñar las condiciones paratales experiencias. La etapa de di-seño de actividades supone articu-laciones con el método, con la ma-nera de pensar el logro de los objeti-vos de la enseñanza- aprendizaje,enraizados en unos contenidos dis-ciplinarios y saberes valorados porla sociedad. El conjunto de accio-nes para la enseñanza-aprendizajeque se establecen en un diseño deltrabajo docente debe ir encaminadoa operativizar los objetivos; es decir,

a desarrollar las capacidades delalumno en tomo a unos propósitos ycontenidos por aprender.

Dado que aquí se ha tratadoya ese proceso de reflexión y análi-sis que debe abarcar todo plantea-miento educativo —y, en particular,de la enseñanza escolar—, sólo que-remos insistir en que la reflexión ytoma de postura sobre las teorías deaprendizaje es fundamental en el di-seño de las actividades.

La evaluación. La actividadde evaluación está o deberá estarmuy ligada al diseño de la enseñan-za. Cuando hablamos de evaluaciónen el diseño de la enseñanza, nos es-tamos refiriendo al proceso medianteel cual hacernos una propuesta deacreditación del curso, a través deseleccionar algunos productos de lasactividades y tareas de aprendizajepara probar los logros de o sobreaprendizajes que han obtenido los

alumnos y alumnas a partir de la in-tervención educativa. El problema dela evaluación, uno de los más com-plejos, pero tenemos que dejar claroque la investigación actual sobre éstaimplica cambios trascendentalespara resolverlo de manera más ra-cional y democrática; esto implicaintegrar a los alumnos y alumnas através de la autoevaluación y lacoevaluación.

Iniciar el diseño bajo el su-puesto de que los componentes de-berán estar articulados entre sí demanera racional y congruente, yademás teniendo en cuenta su via-bilidad, es una tarea compleja. A finde facilitar un poco el inicio del tra-bajo de diseño, en el apéndice A pre-sentamos unas consideraciones so-bre aspectos comunes y problemá-ticos que pueden presentarse alre-dedor del inicio de la tarea.



TEMA 2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO [2]

La institución escolar y el diseño de un curso

En el diseño del trabajo docente, se concretan las inten-ciones educativas de las diversas instituciones escola-res, en el sentido de que orientan los proyectos de losprofesores, que deben cumplir con ciertos principios yrequisitos de estudio y formación. Particularmente a nivelbásico, las intenciones son parte del currículum o pro-yecto social-nacional, donde se manifiesta la accióneducativa que se deberá realizar en las escuelas priva-das y públicas de un estado o nación.

Nuestro interés ahora es precisar el nivel de con-creción del diseño del trabajo docente en referencia aesos planes, a fin de que se observe la congruencia quedebe haber entre las prescripciones de la institución (nivelmacro), y la tarea de enseñar un curso (nivel micro) o

unidad didáctica, en ese contexto.Ubicados en un criterio de congruencia, pode-

mos afirmar que el diseño del trabajo docente debe partirde la interpretación del proyecto institucional (o pro-yecto educativo nacional, en los niveles básicos). Noestá de más aclarar la necesidad obvia de reflexión ycrítica sobre dicho proyecto, a fin de estar en condicio-nes de asumirlo corno regulador de nuestros diseños dela enseñanza; en otras palabras, el diseño del trabajodocente debe tener en cuenta los señalamientos pre-sentes en el diseño institucional. En el cuadro 1.3 pre-sentamos el nivel de concreción del diseño del trabajodocente con respecto al proyecto institucional.

NIVEL DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO DOCENTE

�Objetivos, Contenidos, Actividades, EvaluaciónDiseño del trabajo docente

Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios materialesIntenciones

Educativas

Diseño del currículum

NIVEL DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO DOCENTE

�Objetivos, Contenidos, Actividades, EvaluaciónDiseño del trabajo docente

Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios materialesIntenciones

Educativas


[2] González Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. ITESM-ILCE.

Otro nivel de concreción del diseño: la claseEn educación se puede hablar de diseñar currícula (proyectos educativos nacionales, planes de estudios paraniveles superiores), cursos y «clases». Por otra parte, un curso o una clase implican la mediación del docente a finde conducir los planes educativos a su logro a través de principios y estrategias didácticas concretas. La claseprefigura un nivel más de concreción del diseño del trabajo docente. En el cuadro 1.4 se puede observar este nivelde concreción.

�Curso o unidad didáctica:Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación �La clase:plan o guía (objetivos, contenidos, actividades, evaluación.

Diseño del trabajo docente

�Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios materiales Intenciones

Educativas


�Curso o unidad didáctica:Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación �La clase:plan o guía (objetivos, contenidos, actividades, evaluación.

Diseño del trabajo docente

�Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios materiales Intenciones

Educativas


A pesar de las diferencias en los niveles de concreción del diseño, estos niveles guardan entre ellos unaconcordancia concatenada a través de las intenciones educativas definidas por el centro escolar.

Desde este otro ámbito de concreción del diseño que es la clase, tendremos que considerar la tareadocente condicionada por un tiempo —o tiempos— y un espacio físico determinados por la organización escolar.En dicho espacio, la tarea del profesor o la profesora es plantearse cada clase como una unidad de trabajocompartido, y en la que se dan las intervenciones sucesivas de los participantes (profesor o profesora, alumnos yalumnas).



Aspectos relevantes de la labor docente dentro de clasePara la orientación al logro de la clase, proponemos que se tengan en cuenta los siguientes aspectos:

* Comunicación. Presentar clara y explícitamente tanto los objetivos como los contenidos.

* Motivación. Utilizar técnicas interesantes, adecuadas y motivadoras.

* Focalización. Presentar y organizar la tarea de aprendizaje a partir de llamar y centrar la atención enideas y aspectos relevantes del tema, dar instrucciones precisas para la actividad, plantear problemasy/o casos que sirvan de punto de partida.

* Respeto. Atender a las diferencias individuales de los alumnos, tanto de estilos como de ritmos deaprendizaje. Esto deberá tomarse en cuenta al diseñar las actividades de aprendizaje.

* Guía y retroalimentación. Orientar y asesorar las actividades o tareas que realizan los alumnos parala consecución del aprendizaje, tanto para la realización como para la evaluación (propiciar las demos-traciones y/o aplicaciones de lo aprendido).

Para la organización en el aula, es decir, lo referente al espacio, el tiempo y la actividad de una clase, la respon-sabilidad es en gran medida del profesor, ya que estos aspectos también influyen en la efectividad de la clase.Para lo anterior se recomienda tener en cuenta:

* Elementos de interacción: el diálogo y la utilización de dinámicas.

* Buena ambientación física: limpieza, ventilación, iluminación, distribución del mobiliario adecuada a

los modelos de interacción, materiales adecuados, distribución del tiempo, etcétera.

* Clima emocional: trato cordial, respeto, interés.

Momentos de la claseComo en todo lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, no hay modelos o recetas, sino sugerencias yrecomendaciones para organizar los momentos de la actividad. Una de las secuencias sugeridas es la siguiente,presentada por Azucena Rodríguez (citada en Pansza y Morán, 1990, pp. 207~208):

Momento de apertura. El profesor proporciona una percepción global del fenómeno a estudiar (tema,problema). Selecciona lo que puede vincularse con experiencias previas a la nueva situación de apren-dizaje. En síntesis, es una aproximación al objeto de conocimiento.

Momento de desarrollo. En este momento la orientación es hacia la profundización de informacióndel tema o problema, y el trabajo con dicha información a través de procedimientos como análisis,síntesis, comparaciones, generalizaciones, aplicaciones teóricas y/o prácticas, etc. En suma, la puestaen acción de procesos que permiten la elaboración del conocimiento.

Momento de culminación. Se trata de la reconstrucción del fenómeno, tema o problema, etc., en unanueva síntesis.

La clase es el último nivel de concreción; sin embargo, se ha de destacar la relevancia de ésta como la estructuramás amplia de socialización y de mayor significación, dado que la interacción entre los participantes -maestroalumno, alumno-alumno- fomenta y promueve capacidades, comportamientos y valores armonizados en tomo a latarea de enseñar-aprender.



A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

Para el diseño (la previsión, el plan) de la clase, el maestro puede crear un instrumento práctico en queresponda a una serie de decisiones y/ o alternativas para el desarrollo de su intervención. En dicho instrumento,el maestro consignará la información elemental para su práctica del día o de la semana por iniciar. Piense enalgún tema, que pueda aplicar en el aula considerando para ello la siguiente guía de pregunta:

1. ¿Qué temas y subtemas van a tratarse como contenidos temáticos?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿En qué medida o cómo voy a incluir los tres tipos de contenidos (saber declarativo o concep-tual/saber procedimental o de habilidades/ y actitudes o valores)?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Cuáles van a ser mis objetivos específicos; es decir, qué es lo que quiero que los alumnosconsigan al terminar la clase?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué actividades vamos a realizar mis alumnos y yo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Qué medios, instrumentos/recursos materiales voy a utilizar para mediar didácticamente elaprendizaje de los contenidos?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cómo voy a averiguar en qué medida mi ayuda a los alumnos ha sido eficaz en términos deaprendizaje de lo previsto?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Cómo voy a distribuir el tiempo de que dispongo y en qué orden se seguirán las actividadesprevistas?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________





MODALIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

TITULO:

Ámbito

Contenidos conceptuales:(Hechos, concep-tos, principios)

Contenidosprocedimentales

(Procedimientos, estrate-gias, destrezas,

habilidades)

Contenidos actitudinales(Valores, actitudes,

normas)

CONTENIDOS

¿Qué aprender?

ACTIVIDADES

(¿Qué hacer?)

RECURSOS

(¿Qué usar?)

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (¿cómo?):

TEMPORALIZACIÓN (¿cuándo?):

EVALUACIÓN (¿qué, cómo, cuándo, a quién?):

Actitudes:

Habilidades:

Conocimientos:

Saberes :

Atributo Genérica

Competencia

Objetivo de aprendizaje: Subtema: Tema:

Número de Horas: Fecha:

Número de clase:

Ciclo EscolarS E M E S T R EA S I G N A T U R A

OBJETIVO DE LA UNIDAD:

TITULO DE LA UNIDAD:

P L A N E A C I Ó N D E C L A S E

Actitudes:

Habilidades:

Conocimientos:

Saberes :

Atributo Genérica

Competencia

Objetivo de aprendizaje: Subtema: Tema:

Número de Horas: Fecha:

Número de clase:

Ciclo EscolarS E M E S T R EA S I G N A T U R A

OBJETIVO DE LA UNIDAD:

TITULO DE LA UNIDAD:

P L A N E A C I Ó N D E C L A S E





Estrategias de

enseñanza

Experiencias de

aprendizaje

Apoyos y Recursos

Distribuci ón del

Tiempo

Evaluación

Formativa:

Nombre y firma del Titular de la Materia

TEMA 3.

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA [3]

1.1 Métodos y Técnicas de Enseñanza.

1.1.1 Proceso Conceptual y Referencial.

Examinados los objetivos que pare-cen responder a las exigencias de laeducación actual y expuesta las nor-mas generales de la acción didácti-ca, vienen, a continuación, las nor-mas de carácter más específico yestructurado que constituyen la me-todología didáctica. Los objetivos dela educación se persiguen a travésde las normas de acción y de lametodología de la enseñanza.

La palabra método viene dellatín, methodus que, a su vez, tienesu origen en el griego, en las pala-bras meta (meta) y odos (camino).Método significa, por lo tanto, cami-no para llegar a un lugar determina-do. Didácticamente, método quieredecir camino para alcanzar los ob-jetivos estipulados en un plan de en-señanza, o camino paya llegar a unfin.

La palabra técnica es lasustantivación del adjetivo técnico,cuyo origen está en la palabra grie-ga technikos y en la latinatechnicus, que quiere decir relati-vo al arte o conjunto de procesosde un arte o de una fabricación.Simplificando, técnica- significacómo hacer algo.

Por consiguiente, el métodoindica el camino y la técnica mues-tra cómo recorrerlo. El método y latécnica representan la manera deconducir el pensamiento y las ac-ciones para alcanzar una metapreestablecida. Representan, asimis-mo, la organización del pensamien-to y de las acciones para obtener

mayor eficiencia en lo que se deseerealizar, pues el pensar o el actuarsin un orden determinado, dan comoresultado casi siempre una pérdidade tiempo y de esfuerzos, cuando notambién de material.

La educación es el procesoeducativo, si quiere llegar a buentérmino en cuanto a la consecuciónde sus objetivos, tiene que actuarmetódicamente, es decir, método ló-gicamente. La metodología de la en-señanza no es, por lo tanto, sino elconjunto de procedimientosdidácticos, implicados en los méto-dos y técnicas de enseñanza, quetienen por objeto llevar a buen tér-mino la acción didáctica, es decir,alcanzar los objetivos de la enseñan-za y, en consecuencia, los de la edu-cación, con un mínimo de esfuerzoy un máximo de rendimiento.

La metodología de la ense-ñanza debe encararse como un me-dio y no como un fin, por lo que eldocente debe estar dispuesto a alte-rarla, siempre que su juicio críticosobre la misma se lo sugiera.

No debe, pues, convertirse enesclavo de ella corno si fuese algosagrado, definitivo, inmutable.

De modo general, la metodo-logía de la enseñanza debe conduciral educando a la autoeducación, ala autonomía, a la emancipación in-telectual, es decir, debe vario a an-dar con sus propias piernas y a pen-sar con su propia cabeza.

La metodología de la ense-ñanza consta de métodos y técnicas,

entre los cuales hay una acentuabadiferenciación, que veremos másadelante.

La metodología didáctica tie-ne por objeto dirigir el aprendizajedel educando para que éste incor-pore a su comportamiento normas,actitudes y valores que hagan de élun auténtico ciudadano participan-te, cuya meta sea el creciente res-peto por el hombre mismo. El edu-cando, a pesar de toda la libertad deque debe gozar para su plena reali-zación, debe ser orientado haciaaquellas metas consideradas valio-sas para él y la sociedad.

Las libertades por la libertady la libertad para los movimientosdesordenadas caprichosas o incon-secuentes no conducen a nada,cuando no son perjudiciales para elindividuo y para la sociedad.

La libertad anárquica no tie-ne sentido en la educación, dado queésta preconiza una forma de com-portamiento fruto de la reflexión so-bre la realidad humana y social, den-tro de una circunstancia históricaorientada hacia lo que más convie-ne para la mejor realización del hom-bre y para un desarrollo social máseficiente.

La educación, por lo tanto,mediante sus normas generales deacción y metodología didáctica, pro-cura llevar al educando a asimilar elcomportamiento considerado comomás digno y justo para él y para lasociedad.

[3] Imídeo G. Nerici (2000). Metodología de la Enseñanza. Ed. Kapeluz Mexicana


1.1.2 Diferencia entre Métodos y Técnicas de Enseñanza.

La metodología didáctica proponeformas de estructurar los pasos delas actividades didácticas de modoque orienten adecuadamente elaprendizaje del educando. Según lascircunstancias y el nivel de madu-rez del alumno, la metodología didác-tica puede proponer estructuraspreponderantemente lógicas opreponderantemente psicológicas.No se hará diferenciación substan-cial entre método y técnica didácti-ca, por centrarse ambos muy próxi-mos el uno al otro, siendo su objeti-vo común hacer que el educandosiga un esquema, para una mayor

eficiencia de su aprendizaje.Asti Vera establece, en tér-

minos generales, una diferenciaciónentre método y técnica, que puedeser utilizada por la metodología di-dáctica: «el método es procedimientogeneral, basado en principios lógicos,que puede ser común a varias cien-cias; la «técnica» es un medio espe-cífico, usado en una ciencia deter-minada en un aspecto particular dela misma. Ejemplo: el método deduc-tivo se usa tanto Lógica como enMatemática o en Física teórica,mientras que las técnicas de obser-vación usadas en Psicología Social

son propias de esa disciplina».El método se caracteriza, tal

vez, por el conjunto de pasos que vandesde la presentación del tema has-ta la verificación del aprendizaje. Latécnica es considerada como un pro-cedimiento didáctico que se prestaa ayudar a realizar una parte delaprendizaje que se persigue con elmétodo. Por consiguiente, un méto-do de enseñanza puede hacer uso,en el conjunto de su acción, de unaserie de técnicas. Tratando de ha-cer una diferenciación más precisa,puede decirse que:

a) Método didáctico. Es el conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los quese vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos,adquiera técnicas o asuma actitudes e ideas. Se dice que el método debe estar lógicamente estructurado,pues debe presentar justificativos de todos sus pasos, a fin de que no esté basado en aspectos secundarios oaun en el capricho de quien debe dirigir el aprendizaje de los alumnos. Se dice también que el método debeestar psicológicamente estructurado, porque debe responder a las peculiaridades cornportamentales y a lasposibilidades de aprendizaje de los alumnos a que se destina, niños, adolescentes o adultos, o si no, deficien-tes, normales o bien dotados intelectualmente.

b) Técnica didáctica. Es también un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado adirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como lapresentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo. En otras palabras, la técnica didáctica es elrecurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos del método.

Así pues, en su aplicación, un méto-do puede hacer uso de una serie detécnicas para consecución de losobjetivos que persigue. Por lo visto,un método de enseñanza es algomás amplio que una técnica didácti-ca. La técnica se limita más bien ala orientación del aprendizaje a sec-tores específicos, mientras que elmétodo de enseñanza abarca aspec-tos más generales de la acción di-dáctica.

Para alcanzar sus objetivos,un método de enseñanza debe re-currir a una o más técnicas. Hasta

puede decirse que el método de en-señanza se hace efectivo por me-dio de las técnicas. Es preciso acla-rar, sin embargo, que casi todos losmétodos de enseñanza pueden asu-mir el papel de técnicas, así comocasi todas las técnicas de enseñan-za pueden asumir el papel de méto-dos, según la amplitud que adquie-ran al orientar el aprendizaje. Si seaplica la exposición al estudio de untema o unidad, puede decirse que seempleó el método expositivo. Perosi aquella se emplea en un momentodado de una discusión o de una de-

mostración, se dirá que se utilizó latécnica expositiva. Lo mismo puededecirse del interrogatorio. Si, duran-te todo el transcurso de una clase,el asunto se estudia en base a pre-guntas del profesor a los alumnos,puede decirse que se emplea el mé-todo del interrogatorio, pero si éstese aplica sólo en algunos momentosde una clase expositiva, podrá de-cirse que se utilizó la técnica del in-terrogatorio.

Es preciso aclarar que la pa-labra técnica puede tener otra con-notación, que es la de eficiencia.



Véase esta frase: Fulano usó, comotécnica, el método expositivo, perole faltó técnica en la demostración.Actualmente, todo método o técni-ca de enseñanza debe, fundamen-talmente, hacerse efectivo por me-

dio de la actividad del educando,haciendo que éste sea, de modo ge-neral, agente de su propio aprendi-zaje, y no un simple receptor de da-tos y normas elaborados por otros.Por lo tanto, los métodos y las técni-

cas de enseñanza deben llevar aleducando a observar, criticar, inves-tigar, juzgar, sacar conclusiones,correlacionar, diferenciar, sintetizar,conceptualizar y reflexionar.

1.1.3 Fases de un Método de Enseñanza.Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que fundamentalmenteconsta de tres partes: planeamiento, ejecución y evaluación. El esquema parece ser el mismo para todos losmétodos, variando, claro está, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didácticas. Puedenconsiderarse, por lo tanto, tres las fases de cualquier método.

a) Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detallesEl desarrollo de la acción didáctica. Esta fase, de modo general, está más ligada al docente, pero puedetambién estar confiada a maestros y alumnos, así corno también, según el método, a los educandos solos.

b) Fase de Ejecución - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivación y presentación; larealización; la elaboración y las conclusiones.

1. subfase de motivación y presentación, en la que, mediante un proceso de motivación, se predispo-ne a la clase para las tareas a realizar, así como también, en líneas generales, se presenta el contenidoo el tema que será objeto de estudio;

2. subfase de realización, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al método que sehaya elegido;

3. subfase de elaboración, en la cual, después del estudio sistemático del asunto en cuestión, serealizan tareas tendientes a la fijación e integración del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios,aplicaciones, etc.

4. subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saqueconclusiones con respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado.

c) Fase de Evaluación Esta es la última fase del método y consta de pruebas de evaluación o de cualquierotro recurso que permita al docente hacer una evaluación del estudio realizado por cada educando, a fin deprever reajustes en el contenido o en la metodología, una rectificación del aprendizaje o la recuperación deeducandos.

1.2 La Metodología de la Enseñanza y las Vías del ConocimientoLa metodología es el camino que conduce al conocimiento y éste es la energía que hace posible la acciónconsciente de] hombre con respecto al medio, a sus semejantes y a sí mismo. El conocimiento es lo que da alhombre conciencia del qué, del cómo y del por qué de su acción. Puede hasta decirse que el hombre transita porlas sendas del conocimiento. Éste, a su vez, puede alcanzarse por dos vías principales, que son la inteligenciadiscursiva o lógica y la intuición.

La inteligencia discursiva o lógica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios talescomo premisas, datos provenientes de la observación de hechos naturales o provocados (experimentos),comparaciones, etc. Mientras que la intuición puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda deintermediarios, como en el acto de la visión. Intuición, por otra parte quiere decir visión.



La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, según las circunstancias, de tres caminos, que son:la inducción, la deducción y la analogía.La intuición también sigue más de una senda para alcanzar el conocimiento: la intuición intelectual, laintuición emotiva y la intuición volitiva. Por consiguiente, el hombre, para alcanzar el conocimiento puedeservirse de la inteligencia discursiva o lógica, por intermedio de la inducción la deducción y la analogía, yde la intuición, ya sea intelectual, emotiva o volitiva.

1.Intuición intelectual (Husserl)2.Intuición emotiva (Bergson)3.Intuición volitiva (Dilthey)

1.Inteligencia 2.Emoción 3.Voluntad

InducciónDeducciónAnalogía

Inteligencia discursiva o lógica

CAMINOS PARA LLEGAR AL

CONOCIMIENTO 1.Intuición intelectual (Husserl)2.Intuición emotiva (Bergson)3.Intuición volitiva (Dilthey)

1.Inteligencia 2.Emoción 3.Voluntad

InducciónDeducciónAnalogía

Inteligencia discursiva o lógica

CAMINOS PARA LLEGAR AL

CONOCIMIENTO

El hombre es una mezcla de inteligencia, emoción yvoluntad. Aprende a través de esos tres elementos. Espreciso destacar que hay aprendizajes en los que pre-domina uno u otro componente, pero los tres están siem-pre presentes.

La metodología de la enseñanza debe, pues, sa-ber programar, en sus actividades, oportunidades deatender, solicitar o utilizar esos tres elementos como

vías de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conformeal método o al aprendizaje en curso, debe ponerse ma-yor énfasis en una de esas tres vías que, en realidad,son cuatro, si se considera que la inteligencia se divideen discursiva e intuitiva.

La metodología de la enseñanza, repetimos, debeponer énfasis en esas vías de aprendizaje:

1. volitiva, mediante la motivación;2. emotiva, mediante la vivencia, el contacto con la realidad;3. intelectual, por medios que lleven a la concentración y al esfuerzo intelectual;4. inteligencia discursiva o lógica, mediante la observación y todas las formas de raciocinio, como la inducción, la deducción y la analogía.

Se ha hablado aquí de inteligencia discursiva o lógica yde inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer una con-tradicción. La inteligencia discursiva o lógica es la inte-ligencia aplicada al razonamiento, que comenzó a estu-diarse en forma sistemática a partir de Aristóteles.

En la época contemporánea, Husserl (1859-1938), es-tudiando el conocimiento, demostró que la inteligenciapodía llegar a él en forma intuitiva, sin inducir, deducirni hallar analogías, sino viendo y describiendo la esen-cia de un hecho o fenómeno.

1.2.1 Técnica de la inducciónLa inducción es el proceso mental que va de la particular a lo general. La inducción se identifica con el métodoexperimental y comprende seis fases: la observación, la tentativa de explicación, la experimentación, la compara-ción, la abstracción y la generalización.

a) Observación- En esta fase, el individuo presta atención a las manifestaciones de la realidad. Laobservación puede realizarse sobre las manifestaciones espontáneas de la realidad o sobre las provoca-das (experimentos), recibiendo, entonces, la denominación de método experimental.

b) Tentativa de explicación - En esta fase, el observador procura dar un sentido lógico a lo que estéobservando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmación.



c) Experimentación - En esta fase, basándose en la explicación previsora anterior, el individuo provoca lasituación, para ver si la reacción se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Esposible que’ en muchas circunstancias, o en el estudio de muchos fenómenos, la experimentación no seaviable. En ese caso, el fenómeno se somete a una larga fase de observación, para comprobar si los hechos sedesarrollan, realmente, conforme a la hipótesis.

d) Comparación - En esta fase, se hace la comparación de los datos recogidos, experimentalmente o no, afin de clasificarlos, criticarlos y comprenderlos en su esencia, lo cual conduce a la fase siguiente.

e) Abstracción - En esta fase, se verifican los puntos de acuerdo o de desacuerdo de los datos recogidosmediante la observación, para ver lo que hay de común o de diferente entre los mismos, y para que se puedallegar al final del proceso, en la fase siguiente.

f) Generalización - En esta fase, el intelecto emite un enunciado que abarca y caracteriza los datos recogi-dos mediante la observación y todos los demás, no recogidos, pero semejantes. Es el proceso mental queextiende a otras casas de la misma especie o clase un concepto formado en base a datos observados ysometidos a crítica.

1.2.2 Técnica de la deducción.La deducción es el proceso mental que va de lo generala lo particular. La deducción, por lo tanto, parte de laspremisas obtenidas por inducción, que puede ser induc-ción puramente intelectual o experimental, para llegar alos detalles de un fenómeno o las particularidades o lasconsecuencias del mismo.

Es preciso aclarar que las premisas sobre lascuales va a trabajar la deducción pueden obtenerse,también, por intermedio de la intuición.

La aplicación, la comprobación y la demos-tración representan formas particulares de la deduc-

ción. “La deducción determina la marcha de la conduc-ta, de las leyes hacia sus consecuencias, de las causashacia los efectos, de lo general hacia lo particular”.

La deducción es un excelente instrumento parasacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan,con el fin de llamar la atención hacia el cuidado que sedebe tener cuando nos proponemos afirmar algo.

La deducción es el camino de las consecuenciasy, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido deresponsabilidad.

1.2 3 Técnica de la analogía.«La analogía no es más que «una inducción imperfec-ta», que concluye yendo de lo particular hacia lo parti-cular», en virtud de una semejanza. Es el razonamientoque saca conclusiones en base a semejanzas».

La analogía es de escaso valor científico, dadoque ofrece pocas probabilidades de certeza, pero haycircunstancias en que es el único camino que se pre-senta para llegar a una conclusión.

Es el caso de una persona que encuentra unaserpiente que no conoce. Es decir, no sabe si es vene-nosa o no. Pero, por la forma de la cabeza, puede com-pararla con una serpiente venenosa conocida, y llegar ala conclusión de si es venenosa o no, por analogía. Esclaro que esa conclusión no merece mucha fe, pero yaes una orientación.

La analogía tiene tres reglas:* Primera regla: no partir de semejanzas acci-

dentales. Es preciso, pues, tener cuidado, para no acep-tar como semejanzas los que pueden ser meros aspec-tos accidentales, para la comparación de cosas dife-rentes;

* Segunda regla: no subestimar las diferencias,es decir, no forzar las semejanzas, olvidando o no to-mando en cuenta las diferencias entre los fenómenoscotejados;

* Tercera regla: no exagerar el valor de la con-clusión analógica, es decir, por más grandes que seanlas semejanzas, se debe estar alerta para no atribuirdemasiado valor a esas aproximaciones entre hechosdiferentes.



1.2.4 Técnica de intuición intelectual

La intuición intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl,consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al co-nocimiento, no por procesos lógico-discursivos, sino poraprehensión directa de un fenómeno, del que la inteli-gencia pasa a describir la esencia.La intuición se obtiene por aplicación del método

fenomenológico, que, en último análisis, consiste en unproceso de concentración, para que el espíritu puedaver con más claridad el fenómeno en estudio. Es im-portante destacar que, para producirse mejor, la intui-ción intelectual requiere una vivencia con relación alfenómeno en consideración.

1.2 5 Técnica de intuición emotivaEl estudio de la intuición emotiva se debe a Bergson,dado que, para él, el hombre sólo aprende en contactocon la realidad y debido a la emoción que dicho contac-to provoca. La intuición emotiva es fruto del contactodirecto con el fenómeno en estudio, lo cual permite alespíritu aprehender la esencia de dicho fenómeno.

Bergson piensa que la inteligencia discursiva no tienecondiciones para aprehender la esencia de un fenóme-no, mientras que la esencia del mismo está en su dina-mismo, que sólo puede ser captado por la intuiciónemotiva. Por lo tanto, para aprender, el educando debeentrar en contacto con la realidad que estudia.

1.2.6 Técnica de intuición volitivaEl estudio de la intuición volitiva se debe a Dilthey, quedice que la voluntad es el gran vehículo del aprendizaje.El hombre aprende por medio de la intuición volitiva.El proceso sería el siguiente: el hombre es movido poruna voluntad o deseo; en su actividad tendiente a satis-facer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espíritu,por intermedio de una intuición volitiva, capta el obstá-

culo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendi-zaje.Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse medianteobstáculos colocados ante el educando, como verdade-ros desafíos a su voluntad. Esos obstáculos, deben, sinembargo, ser adecuados a las posibilidades del queaprende, a fin de no frustrarlo con sucesivos fracasos.

1.3 Los Métodos y técnicas de Enseñanza como Realidad del Educando

En lo que concierne a la atenciónprestada a la realidad del educando,los métodos de enseñanza siguentres direcciones principales, dandoorigen a tres grupos de métodos biendiferenciados en cuanto a sus inten-ciones y a la atención que prestan alas diferencias individuales del edu-cando mismo. Dichos grupos estánrepresenta dos por los métodos deenseñanza colectiva, los métodosde enseñanza o de estudio en gru-po y los métodos de enseñanzaindividualizada.

El primer grupo, el de los mé-todos de enseñanza colectiva, partedel supuesto de que la clase debecomportarse conforme a la curva deGauss y que es normal, pues, quepor lo menos de 16 a 20% de los

educandos fracasen en los estudios,siendo hasta anómalo que todos sal-gan bien. Es así como se establecióel predominio de esa ficción esta-dística en la escuela, que es la figu-ra del «educando medio».De estasuerte las diferencias individualespasan a ser objeto de una atenciónprecaria. Las tareas escolares sonlas mismas para todos los alumnosy deben ser atendidas en el mismolapso.

Las principales técnicas delos métodos de enseñanza colec-tiva son: exposición, lectura, las lec-ciones, los problemas, y estudio diri-gido, en su versión individual.El segundo grupo, el de las técnicasde los métodos de enseñanza o es-tudio en grupo, inspirados en los tra-

bajos de Kurt y Lewin sobre diná-mica de grupos, ponen énfasis enla sociabilización del educando, conla finalidad principal, además deotras, de formar el buen socius, ani-mado por el espíritu de grupo y pre-parado para realizar esfuerzos de co-operación. Pero estas técnicas pres-tan muy poca atención a las dife-rencias individuales y al ritmo deaprendizaje propio de cada alumno.Los estudios de esta naturaleza tie-nen la ventaja de realizarse, en lamayoría de los casos, en pequeñosgrupos, lo que es siempre un pode-roso estímulo para que los menosdotados se es- fuercen por seguir elritmo de los compañeros, además delas grandes ventajas que ofrece enposibilidades de crecimiento integral.



proyecto mecesup: “integración y contextualización … · 2010-08-10 · el siglo xxi 2....

Documents