proyecto maestría en diseño -...

Julio2006

ISSN 1668-0227

21 Cuadernos del Centro de Estudiosen Diseño y Comunicación[Ensayos]

Centro de Estudios en Diseño y ComunicaciónFacultad de Diseño y ComunicaciónUniversidad de Palermo. Buenos Aires

Proyecto Maestría en DiseñoFacultad de Diseño y Comunicación

Oscar Echevarría

Cuadernos del Centro de Estudios enDiseño y Comunicación.CED&CUniversidad de Palermo.Facultad de Diseño y Comunicación.Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Mario Bravo 1050.C1175ABT. Ciudad Autónoma de Buenos Aires,[email protected]

DirectorOscar Echevarría

EditoraEstela Pagani

Comité EditorialRaúl Castro. Universidad de Palermo. Argentina.Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres.Reino Unido.Michael Dinwiddie. New York University. EE.UU.Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina.Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido.Joanna Page. Cambridge University, CLAS. Reino Unido.Hugo Pardo. Universidad Autónoma de Barcelona. España.Ernesto Pesci Gaytán. Universidad Autónoma deZacatecas. México.Daisy Peccinni. Universidad de San Pablo. Brasil.Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.

Comité de ArbitrajeDébora Belmes. Universidad de Buenos Aires. Argentina.José María Doldan. Universidad de Palermo. Argentina.Roxana Garbarini. Centro Analisi Sociale. Italia.Sebastián Guerrini. Universidad de Kent, Canterbury.Reino Unido.Rodolfo Sánchez. Pratt Institute. EE.UUViviana Suárez. Universidad de Buenos Aires. Argentina.Gustavo Valdés. Universidad de Palermo. Argentina.Sylvia Valdés. Universidad de Cambridge, CLAS. Reino Unido.

Textos en inglésAna María Buela

Textos en portuguésAnalía Jaccoud

DiseñoConstanza TogniGuadalupe Sala

WebBárbara Echevarría

1º Edición.Cantidad de ejemplares: 300Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Julio 2006.Impresión: Imprenta Kurz.Australia 2320. (C1296ABB) Ciudad Autónoma deBuenos Aires, Argentina.ISSN 1668-0227

Universidad de Palermo

RectorRicardo Popovsky

Facultad de Diseño y ComunicaciónDecanoOscar Echevarría

Escuela de DiseñoSecretario AcadémicoJorge Gaitto

Escuela de ComunicaciónSecretario AcadémicoJorge Surraco

Centro de Estudios en Diseño y ComunicaciónCoordinadoraEstela Pagani

Se autoriza su reproducción total o parcial, citando las fuentes.El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores.

Proyecto Maestría en DiseñoFacultad de Diseño y Comunicación

Oscar Echevarría

Cuadernos del Centro de Estudiosen Diseño y Comunicación[Ensayos]

Centro de Estudios en Diseño y ComunicaciónFacultad de Diseño y ComunicaciónUniversidad de Palermo. Buenos Aires

21Julio2006

ISSN 1668-0227

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos], es una línea de publicaciónsemestral del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Diseño y Comunicación dela Universidad de Palermo. Los Cuadernos reúnen papers e informes de investigación sobre tendencias dela práctica profesional, problemáticas de los medios de comunicación, nuevas tecnologías y enfoquesepistemológicos de los campos del Diseño y la Comunicación. Los ensayos son aprobados en el proceso dereferato realizado por el Comité de Arbitraje de la publicación.

Los estudios publicados están centrados en líneas de investigación que orientan las acciones del Centro deEstudios: 1. Empresas, 2. Marcas, 3. Medios, 4. Nuevas Tecnologías, 5. Nuevos Profesionales, 6. Objetos,Espacios e Imágenes, 7. Recursos para el Aprendizaje y 8. Relevamiento Terminológico e Institucional.

El Centro de Estudios en Diseño y Comunicación recepciona colaboraciones para ser publicadas en losCuadernos del Centro de Estudios [Ensayos]. Las instrucciones para la presentación de los originales seencuentran disponibles en:www.palermo.edu.ar/facultades_escuelas/dyc/cestud/cuadernos/instrucciones_publicar.html

SumarioCuadernos del Centro de Estudios enDiseño y Comunicación [Ensayos] Nº 21ISSN 1668-0227

Facultad de Diseño y Comunicación.Universidad de Palermo. Buenos Aires.Julio 2006.

Introducción...................................................................................................................................................

Alcances y objetivos del trabajo...................................................................................................................

Las demandas de la sociedad........................................................................................................................

Diseño: Profesión y disciplina.................................................................................................................

Situación actual................................................................................................................................................

El diseño en el campo de la ciencia..............................................................................................................

El diseño en el campo del arte......................................................................................................................

Los profesionales del diseño en la elaboración del curriculum..............................................................

La necesidad del posgrado............................................................................................................................

La enseñanza no debe ir detrás de la profesión.......................................................................................

Soluciones innovadoras a problemas inéditos...........................................................................................

El diseño en el paradigma tecnológico........................................................................................................

La enseñanza del Diseño...........................................................................................................................

Las tres generaciones.....................................................................................................................................

El diseño, disciplina en busca de identidad.................................................................................................

El diseño en las universidades argentinas..................................................................................................

La presión del mercado..................................................................................................................................

Del curriculum técnico al curriculum práctico..................................................................................

La formación de profesionales.....................................................................................................................

El curriculum técnico.......................................................................................................................................

Del diseño producto al diseño proceso........................................................................................................

El curriculum práctico.....................................................................................................................................

Del diseño como técnica al diseño como práctica.....................................................................................

El Diseño en los nuevos contextos........................................................................................................

El diseño, motor económico..........................................................................................................................

De oficio a disciplina.......................................................................................................................................

Compresión y acción para la aplicación.......................................................................................................

Jerarquización profesional y disciplinar......................................................................................................

Muchos diseños, un diseño.............................................................................................................................

Problemas y temas actuales del diseño...............................................................................................

Consulta a profesionales docentes..............................................................................................................

Problemas actuales del diseño.....................................................................................................................

Los temas actuales del diseño......................................................................................................................

Aportes sobre metodología..........................................................................................................................

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Con la consolidación de la disciplina se enriquece la profesión...............................................

Nuevas necesidades, nuevas propuestas...................................................................................................

La propuesta curricular como obra abierta...............................................................................................

El diseñador en las organizaciones..............................................................................................................

Función y sentido.............................................................................................................................................

Comprender para intervenir.........................................................................................................................

La intervención como praxis del diseñador................................................................................................

La gestión. Recurso para la intervención del diseñador en el contexto...............................................

Desarrollo de la propuesta curricular...................................................................................................

Alcances de un posgrado en Diseño............................................................................................................

Estructura de la Maestría..............................................................................................................................

Diseño curricular de la Maestría..................................................................................................................

Lo individual y lo colectivo.............................................................................................................................

El maestrando..................................................................................................................................................

Foro de intercambio.......................................................................................................................................

Bibliografía.....................................................................................................................................................

Lista de Tablas...............................................................................................................................................

Lista de Figuras............................................................................................................................................

Publicaciones del CEDyC...........................................................................................................................

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9Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] Nº 21 (2006). pp 9-57 ISSN 1668-0227

Proyecto Maestría en DiseñoOscar Echevarría*

Fecha de recepción:diciembre 2005Fecha de aceptación:abril 2006Versión final:julio 2006

Resumen / Proyecto Maestría en DiseñoEl Trabajo avanza en el planteo de una propuesta curricular de posgrado en Diseño que contemple las característicasespecíficas del desarrollo como profesión y como disciplina en el país. El trabajo incluye el análisis de la actualoferta curricular de grado de las universidades argentinas en Diseño y las conclusiones observadas en la consultaa profesionales de distintas disciplinas que enseñan en carreras de Diseño realizada para detectar los problemasdel profesional en el campo laboral y los temas que deben incluirse en una primera propuesta curricular.Este trabajo es el corpus de la Tesis presentada por el autor, Decano de la Facultad de Diseño y Comunicación dela Universidad de Palermo, en 2001 en la Maestría de la Universidad de Palermo en Educación Superior.

Palabras claveDiseño - Educación superior - estudios de posgrado - Maestría en Diseño - observatorio ocupacional

Summary / Master in Design ProjectThe Paper outlines a graduate curricular proposal in Design that contemplates the specific characteristics of thedevelopment as a profession and a discipline in Argentina. The paper includes the analysis of the current curricu-lar undergraduate offer in Design from Argentine universities, and the conclusions observed in the consultationmade to professionals from different disciplines that teach Design, undertaken to detect the problems faced byprofessionals in the labor field and the subjects that must be included in a first curricular proposal.This paper is the corpus of the Thesis submitted in 2001 by the author, Dean of the Design and CommunicationsSchool at the Palermo University, in the Palermo University Master Studies in Higher Education.

Key wordsDesign - graduate studies - higher education - Master in Design - occupational observatory

Resumo / Projeto Mestrado em DesignO trabalho avança no planteio de uma proposta curricular de pós-graduação de design atingindo às caraterísticasespecíficas do desenvolvimento como profissão e como disciplina no país. O trabalho inclui a análises da ofertacurricular de grau atual das universidades argentinas de design e das conclusões observadas na consulta aosprofissionais de diferentes disciplinas do curso realizada para detectar os problemas do profissional no campolaboral e os temas que devem se incluir em uma primeira proposta curricular.Este trabalho é o corpus da Tese apresentada pelo autor, Decano da Faculdade de Design e Comunicação daUniversidade de Palermo, em 2001 no Mestrado da Universidade de Palermo em Educação Superior.

Palabras chaveDesign - ensino superior - estudos de pós-graduação - Mestrado em Design - observatório ocupacional

Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos], Nº 21 (2006). pp 9-57. ISSN 1668-0227

*Oscar Echevarría. Magíster en Educación Superior. Universidad de Palermo (2001). Licenciado en cinematografía. UniversidadNacional de La Plata (1976). Decano de la Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo (desde 1991). Es directorde las publicaciones periódicas de la Facultad de Diseño y Comunicación: Escritos en la Facultad (ISSN 1669-2306) desde 2005.Jornadas de Reflexión Académica en Turismo y Hotelería (ISSN 1668-222X) desde 2004. Creación y producción en Diseño yComunicación [Trabajos de estudiantes y egresados] (ISSN 1668-5229 - con arbitraje) desde 2003. Cuadernos del Centro deEstudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] (ISSN 1668-0227 - con arbitraje) desde 2000. Jornadas de Reflexión Académica enDiseño y Comunicación (ISSN 1668-1673 - con arbitraje) desde 2000. Es director del Periódico DyC desde 1998.

10 Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] Nº 21 (2006). pp 9-57 ISSN 1668-0227

Oscar Echevarría Proyecto Maestría en Diseño.

Introducción

Alcances y objetivos del trabajoEl diseño emerge con el nuevo milenio como una delas profesiones más estrechamente vinculadas aldesarrollo y crecimiento de nuestra época. Este pro-tagonismo recuerda al cine que, como recurso óptico-mecánico fue el gran invento de fines del siglo XIX,creció con el siglo XX hasta convertirse en un lenguajeque integró todos los lenguajes y un medio que, in-dustria mediante, se transformaría en un gran fenó-meno de masas, imponiendo imágenes, difundiendovalores y generando negocios.El diseño, cuyos orígenes no tienen un nacimientotan claro pero que, según se lea e interprete es tanantiguo como el hombre, caminó lentamente al co-mienzo del siglo XX, avanzó a mejor ritmo hacia “Laposguerra que marca el comienzo del protagonismodel diseño (...) destacando su lugar como uno de losprincipales factores de la transformación social de estesiglo.” (Ledesma, 1997: 28) Esta tendencia adquiereun notable impulso para acompañar el nuevo siglocomo imagen y motor de la industria, las comuni-caciones y la cultura.Las características especiales que presenta el diseñoen nuestra época y en nuestro país y la necesidad deavanzar en la formación de los profesionales queactúan en el área, requiere un trabajo de análisis yreflexión sobre este campo disciplinar para elaboraruna adecuada propuesta curricular de posgrado quecontribuyó en la solución de las necesidades detectadas.El objetivo de este trabajo es avanzar en el planteode una propuesta curricular de posgrado en diseñoque contemple las características específicas deldesarrollo, como profesión y como disciplina, al-canzado por esta actividad en nuestro país. El trabajoincluye el análisis de la actual oferta curricular degrado de las universidades argentinas en diseño y lasconclusiones observadas en la consulta a pro-fesionales de distintas disciplinas que enseñan encarreras de diseño realizada para detectar losproblemas del profesional en el campo laboral y lostemas que deben incluirse en una primera propuestacurricular de posgrado en el área en Argentina.Analizando detenidamente el desarrollo logrado ennuestro país se puede afirmar que el diseño seencuentra en un proceso de expansión e interrela-ción con múltiples áreas, profesiones y ámbitos quehablan de una madurez laboral que no es acom-pañada con una adecuada reflexión que le permitaconsolidarse como disciplina y profesión. Al entenderel diseñar como prefigurar con un objetivo, no esposible fijar límites estrictos a esta actividad que searticula en torno al proyectar, pensar las cosas antesde hacerlas. Para algunos, una determinada profesiónalcanza su madurez cuando la demanda de quienesdominan sus conocimientos, sus códigos y susherramientas es mayor que la oferta. Para otros estemomento se da en la irrupción mediática, bien porquealgún representante alcanza notoriedad por sussaberes, creencias y aportes, bien porque comienzaa hablarse en los medios sobre esta actividad,

aparecen periodistas especializados, se crean revistas,programas de televisión y de repente se descubre una“nueva” profesión.Es el momento bisagra de una actividad. Muchasveces sucede con actividades humanas que partende la penumbra del escenario laboral, profesional,cultural o mediático de una determinada época yluego comienzan a reubicarse en un lugar másdestacado. Esta reubicación del diseño hoy es posiblebásicamente debido a cuestiones económicas, perosin duda las trasciende y abarca otros campos.La madurez de esta actividad, que a partir de loartesanal se ha instalado de lleno en el plano cul-tural, económico y social, expresa la imposibilidad deaislarla del hombre y de su constante voluntad detransformar el mundo. “El entorno humano nacecomo un espacio lleno de objetos y signos de usopara la supervivencia y la esperanza, las dos di-mensiones fundamentales de lo vivo.” (VázquezMontalbán, 1998:123) El diseño hoy está vinculadoal concepto de cambio, tan indisolublemente ligadoal dinamismo de nuestra época que, mimetizado conella, puede entendérselo como sinónimo de trans-formación o como maquillaje superficial. Desde estaperspectiva la comprensión y dominio de la formacon fines funcionales que fue útil desde la Revolu-ción Industrial y que acompañó la modernidad, yano es suficiente para definir esta actividad humana.Es el concepto de “crisis permanente, uno de losplanos más atractivos del diseño, es lo que otorga sucapacidad de innovación y existencia.” (Fernández,1996:40)

Las demandas de la sociedadHoy podemos rastrear a través de innumerablesreferencias las características que va adquiriendo lademanda de profesionales del diseño por parte delmercado laboral. Al explorar los avisos de búsquedaslaborales de los diarios de circulación nacional, sepuede constatar que esta demanda es por momentosexplosiva. Se destacan grandes posibilidades laboralespara quienes, con formación universitaria o terciariaformal, dominen algunos procesos básicos de diseñoy producción, valorizándose la importancia del ma-nejo de las herramientas informáticas.Esta demanda de capacitación técnica basada en eldominio de las herramientas digitales condiciona enalguna medida la formación en el área del diseño:orientándose hacia la capacitación para la inserciónlaboral. Es importante destacar que esto se produceen un escenario de creciente desocupación en Ar-gentina. Por lo tanto la demanda de los ingresantesa estas carreras, está impregnada de una necesidadde rápida capacitación para garantizar su inserciónlaboral y condiciona en gran medida el desarrollocurricular. El mercado demanda, los estudiantespresionan, el curriculum se adapta dejando fuera delos planes de estudio actuales lo contextual, lointerdisciplinario, lo cultural, lo conceptual, el desa-



rrollo teórico, la integración disciplinar, el desarrollode proyectos de gran magnitud, la capacidad deanálisis sistemático de problemas de mediana y grancomplejidad a través de la integración de enfoques.Las nuevas demandas económicas, culturales, socialesy ambientales de ésta como de otras profesiones, nopueden ser resueltas desde una perspectiva tra-dicional. El escenario de la profesión no es el mismoque dominaba apenas, una década atrás.Bonsiepe, uno de los pensadores europeos del diseñomás comprometido con la transformación de ladisciplina afirma “La forma dejó de ser el criteriodominante; hoy el desafío radica en crear estructuras,es decir no sólo visualizar la información sino tambiénreestructurarla.” (Bonsiepe, 1996:21) Para que estaafirmación no se convierta en una expresión volun-tarista de deseos, una de las demandas actuales enel campo del diseño es crear un ámbito de reflexiónque integre todas las cuestiones sobre el diseñoconsiderado simultáneamente como profesión y co-mo disciplina, porque “las profesiones que no produ-cen conocimientos no tienen futuro, por eso la inves-tigación en el campo del diseño es indispensable.” (id:21)El desplazamiento del diseño de los productos a losservicios, de la comodidad de lo tangible a la incer-tidumbre de lo intangible, acompaña el tránsito dela sociedad industrial a la postindustrial global. Esimperioso comprender que la pieza que se produce-sea un aviso, un mueble, una prenda-, ya no es el

centro de la actividad del diseñador. La prácticaproyectual la trasciende, enmarca dicha pieza encontextos organizativos, económicos, comunica-cionales, culturales y ahora también ambientales, enlos que interviene el diseñador contemporáneo consu accionar comprendiéndolos y modificándolos.Al desaparecer el objeto núcleo que tradicionalmenteplasmaba y definía el quehacer del diseñador, laactividad proyectual adquiere una dimensión cua-litativamente diferente. Este tránsito del instantematerializado a un continuum inmaterial obliga arepensar la disciplina y la formación de sus profesionales.Las instituciones educativas de nuestro país, prin-cipalmente sus universidades, no han dado en estecaso, como en tantos otros, una adecuada respuestapara la formación de los nuevos actores que estaactividad requiere. “Un mundo que se hace máscomplejo a velocidad creciente, que valoriza es-tratégicamente de un modo también creciente laposesión del conocimiento y la capacidad de ge-nerarlo, demanda de las sociedades, para sercompetitivas y capaces de atender con dignidad lasnecesidades fundamentales de sus integrantes, laformación cada vez más sofisticada de su gente. Enun mundo así, las cuestiones críticas pasan, segu-ramente, por ejes novedosos.” (Acuerdo de Gobiernopara la Reforma de la Universidad de Buenos Aires,1995:3)

Diseño: Profesión y disciplina

Situación actualPara avanzar en el análisis de la situación actual de laenseñanza del Diseño es necesario reflexionar sobresu status. Coincidimos en lo definido por Camilloni(1997) “cuando hablamos de disciplinas, nos refe-rimos a dominios sistemáticos de conocimiento queimplican muchos componentes, tales como, porejemplo, estructuras conceptuales, herramientas pro-cedimentales, modos y métodos de investigación, unasintaxis entre los conceptos, modos de inferenciapropios, pero también valores, actitudes, hábitos y,siempre, comunidades científicas. Efectivamente elmundo de una disciplina es un mundo de ideas ypersonas.” (id:36) Desde esta perspectiva y, a pesarde la cautela de algunos destacados diseñadores,entre ellos Chaves (2000a) cuando afirma que notiene teoría, el diseño es una disciplina que, a pesarde tener una historia que se imbrica y confunde conlos campos del arte y la producción artesanal, laarquitectura y las comunicaciones se ha ido conso-lidando desde fines de la primer guerra mundialcuando se plantea el momento “fundacional” deldiseño con la escuela Bauhaus que se ha convertidoen el capítulo inicial de la narración del Diseño.(Lupton y Miller, 1994)El nacimiento de la disciplina diseño acompaña lasprincipales vanguardias históricas europeas del artemoderno de principios de siglo”. No sólo se trata de

una comunión de conceptos formales o estéticos, sinode una redefinición del papel del artista en aquellosaños, en un contexto económico y social marcadopor la consolidación de la industria y la cultura demasas como ejes gravitatorios del conjunto de lasrelaciones sociales. La mítica escuela Bauhaus, supoincorporar en sus programas pedagógicos todos estosavances y consolidar el diseño como una actividadautónoma del arte tradicional.” (Campany, Xavi yDíaz, 1997:41)Bauhaus, la escuela creada en 1919 y que logrósobrevivir hasta 1933, fue inaugurada en Weimar,Alemania, por Walter Gropius junto a grandesplásticos y pensadores de su época: Paul Klee, VassilyKandisky, y Lásló Moholy Nagy entre otros, hecha lasraíces del diseño como profesión a partir de sujerarquización disciplinar en un ámbito educativo.“Sabemos que sólo los métodos técnicos de larealización artística pueden ser enseñados; no el arte.A la función del arte se le dio en el pasado unaimportancia formal que la escindía de nuestra exis-tencia cotidiana, mientras que en cambio, el arte estásiempre presente cuando un pueblo vive de modosincero y sano. Por ello, nuestro deseo es inventar unnuevo sistema de educar que pueda conducirmediante una nueva enseñanza especializada deciencia y técnica a un completo conocimiento de lasexigencias humanas y a una percepción universal de



ellas. Así, nuestra intención es formar un nuevo tipode artista creador, capaz de comprender cualquiergénero de necesidad: No porque sea un prodigio,sino porque sepa aproximarse a las exigenciashumanas según un método preciso. Deseamoshacerle consciente de su poder creador, sin miedo alos hechos nuevos, en su propio labor independientede toda fórmula” plantea Walter Gropius en 1919 enocasión de la inauguración de la escuela Bauhaus.(Munari, 1987: 32)Son innumerables los aportes de esta escuela aldiseño, la instalación en el campo profesional, el re-conocimiento por los sectores del estado, la indus-tria y el comercio, el planteo de una formación ri-gurosa, la definitiva separación de la producciónartística, la racionalidad como propuesta de trabajo,la consolidación del método proyectual como ejeprofesional, la incorporación al diseño de camposhasta entonces distantes como la tipografía y lafotografía, la consolidación de un nuevo discursoespecífico y la aplicación de metodologias, teorías,procedimientos y conceptos de otras disciplinas a undiseño aún joven. La ubicación del diseño comoactividad cultural, valorizando estéticamente laproducción industrial, y el trabajo en equipo tantodesde una perspectiva laboral como ética. “El enormepredicamento que la doctrina bauhausiana tendrá entodo el mundo -de 1933 en adelante- supuso ladefinitiva homologación de este ensayo experimen-tal -el diseño-, consiguiendo así la articulación de unoscriterios generales básicos con respecto a la formaciónescolar de los futuros diseñadores.” (Satue, 1992:163)

El diseño en el campo de la cienciaA partir de la experiencia Bauhaus la actividad ar-tesanal se convierte en diseño, en el marco de lapráctica de esta escuela que impulsó un racionalismoa ultranza como metodología creadora. Este culto ala racionalidad, que homologó el proceso de creaciónen diseño a los procesos fabriles separó profun-damente la naciente profesión del quehacer artístico.Así el diseño, gracias a su racionalidad, funcionalidad,sentido y sociabilidad, superaba al arte como expre-sión individual, arbitraria, intrascendente y subjetivae ingresaba en la puerta grande del S. XX acom-pañando el impulso industrializador de la primeraposguerra “Los dos impulsos que se manejan al abor-dar los métodos de elaboración de la forma sonimpulsos creativos que llamaremos natural y concep-tual o lo que viene a ser lo mismo, intuitivo y cientí-fico.” (Satué, 1992:360)Esta línea racionalista del diseño está presente en eltexto de Aicher (1992) que bajo el significativo títulode El mundo como proyecto expresa la culminacióndel predominio indiscutido de la herencia utópicaracionalista que nace en la Bauhaus y se cierra unasdécadas más tarde en la escuela Hochschule fürGestaltung de la ciudad alemana de ULM. “Si hayuna razón en el mundo esta es la de su funcio-nalidad.” (id:182) El diseño -para los funcionalistas-si no es entendido dentro una racionalidad superior,que hoy percibimos estrecha, no es diseño. Es contra

este concepto, limitado y parcial, del diseño comociencia destinada a ordenar la vida, que escucharemosexpresarse a aquellos contemporáneos que reaccio-nan, contra este encasillamiento y simplificación fun-cional y afirman el diseño no tiene teoría (Chaves,2000a:21), buscando recuperar la libertad expresivay creativa perdida cuando se fue alejando de la ac-tividad artística.“¿Hacia dónde lleva el exclusivo camino del diseñociencia? A rendir tributo a un nuevo paganismo: Latecnología” afirma Satué (1992), y contra el reinadodel diseño asistido por computación reaccionaron enla última década los diseñadores de vanguardia quevuelven a acercarse al arte. El diseño se constituyecomo un campo en constante reflexión sobre simismo. “Todo ser humano es un diseñador. Algunosincluso se ganan la vida con el diseño” (Potter, 1999:13), quién más adelante afirma “cuanta más libertadde movimiento estético y sensorial dentro de unagama de posibilidades de diseño, más cercano pareceestar el resultado a lo que ofrece la práctica de lasbellas artes. Cuanta menos libertad, más cerca eldiseño a las ciencias...” (id:14)

El diseño en el campo del arteSimultáneamente a la experiencia Bauhaus habíateóricos que consideraban al diseñador como artistay artesano, creador de objetos únicos, de cuidadaelaboración estética, surgidos a partir de necesidadespersonales de su autor, sin considerar los desti-natarios del mismo. La respuesta educativa se plas-maba en esos años a través de talleres informales decapacitación y perfeccionamiento de procedimientosartesanales, manuales, similares a los talleres deartistas. La formación de aquellos primeros dise-ñadores se organizaba de la siguiente forma: “Laprimera de las tres áreas centrales es la filosofía, queinstruye al alumno en a) la lógica, la capacidad derazonar correctamente, b) la epistemología, es decir,la capacidad de comprender la relación de la mentehumana con el mundo de la realidad y c) la ética,conocer la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto.La segunda área central es el aprendizaje visual,donde el alumno aprende a manejar los fenómenosvisuales como medio principal para abordar la or-ganización del pensamiento. La tercer área es elaprendizaje lingüístico, capacitar al alumno paracomunicar verbalmente los frutos de pensamiento.”(Arnheim, 1993:89) Es interesante observar como esteplanteo de la estructuración de la enseñanza aúnpermanece, con pocos cambios en la oferta curricu-lar de las instituciobnes educativas en diseño ennuestro país.“El proyectista (diseñador) es un artista de nuestrotiempo. No porque sea un genio, sino porque, consu método de trabajo, restablece el contacto entre elarte y su público; porque afronta con humildad ycompetencia cualquier demanda que le dirija lasociedad en la que vive; porque conoce su oficio, lastécnicas y los métodos más adecuados para resolvercualquier problema de diseño.” (Satue, 1992:27)Contenido y disputado entre el arte y la ciencia, en-



tre la producción artesanal y la industrial el diseñoamplía a lo largo del siglo XX su campo de acción einteractúa con nuevos ámbitos, la gráfica, la pu-blicidad y la arquitectura. En esta etapa, el diseñoparece perder su especificidad y se lo llega a confundiren el ejercicio profesional y en su constitución dis-ciplinar con la publicidad al considerarlo herramientade las comunicaciones aplicadas y con la arquitecturapor su pertenencia al campo proyectual.

Los profesionales del diseño en la elaboracióndel curriculumEn las escuelas técnicas, de base artesanal, quienesmejor transmitían el dominio del oficio eran quienestrabajaban en él. Por eso cuando comienzan a or-ganizarse las primeras propuestas de capacitaciónformal se convoca a quienes actúan en este campo.Este criterio de organización curricular funcionó hastahace poco tiempo, no más de una década atrás,cuando aún se tenía la certeza, que los mejores pro-fesores eran los mejores profesionales. Esto aún seobserva en la composición del claustro docente delas instituciones terciarias en nuestro país. El primerclaustro de la carrera Diseño Gráfico en la UBA en elaño 1985, estaba constituído casi exclusivamente porprofesionales del diseño y la arquitectura. Ha habidoa lo largo de la historia de la enseñanza superior deldiseño un continuo desplazamiento de profesionalesdel diseño del centro de la toma de decisiones cu-rriculares a un lugar donde participan con otros pro-fesionales y educadores. Este movimiento se planteaporque en el desarrollo de esta disciplina intervieneen forma creciente el contexto y quienes actúan enél, como se observará más adelante.Los profesionales que hoy se desempeñan en elcampo del diseño provienen de diferentes disciplinasy, en este sentido, la producción curricular se haenriquecido respecto a los aportes del grupo de losfundadores del diseño en Argentina que hizo sudesembarco en escuelas técnicas hace ya más decuatro décadas. Por eso es necesario crear un espacio,que además de las actividades específicas, sepreocupe por reflexionar y proponer nuevas líneasen la formación superior del diseñador. El ámbito delposgrado se plantea como una opción adecuada paraplasmar este objetivo.El escenario laboral actual demanda formar nuevosprofesionales que impulsen nuevas concepciones deldiseño, superadoras de la práctica cotidiana de laprofesión, para consolidar la disciplina, a través deacciones de investigación y de una creciente ysistemática interrelación con otras profesiones. Hoyla formación de grado que reciben los diseñadoresno satisface las renovadas demandas del campolaboral. “La escasa investigación teórica, histo-riográfica o experimental (...). No existe estructuraacadémica ni institucional que las arrope, comotampoco existen canales de formación y reciclaje parael profesorado.” (Oriol Pibernat, 1998:134) Así serelaciona, y condiciona a un desarrollo conjunto, tantola investigación como la formación de los docentes.Ambas son cuestiones básicas para la jerarquización

del diseño, en el camino de resolver aquello queacertadamente señala Tedesco (1997: 583) como unode los problemas que enfrenta la formación deprofesionales en nuestra época: “Ausencia de unarelación permanente entre investigadores, infor-mación y toma de decisiones”, cuya resolución esimprescindible para consolidar al diseño como dis-ciplina que permita el enriquecimiento de su prácticaprofesional.Se vislumbra una nueva etapa del diseño en que lacomprensión sobre los contenidos, el impacto con-textual, la responsabilidad ética de su posible ma-nipulación, la coordinación del aporte de diversosprofesionales constituyen aspectos más importantesque el dominio de la forma, sobre la que se basa laactual oferta curricular de grado en nuestro país.

La necesidad de posgradoEs necesario reflexionar tanto sobre la necesidad queel diseño acceda al nivel académico de posgradocomo sobre la oportunidad histórica de este paso.En esta línea Meredith Davis (1997) plantea queinstalar el diseño a nivel de posgrado es condiciónde su supervivencia como disciplina y de consolidaciónde los logros alcanzados en su corta historia: “Sin eldesarrollo de una verdadera cultura de investigaciónen el campo y en los programas de postgrado, paraproveer de recursos renovables a los diseñadores (...)la profesión del diseñador continuará perdiendo susroles tradicionales y no asumirá nuevas respon-sabilidades.” (id:12)Al reconocer que el diseño está transitando estemomento se comprende que la formación actual,basada precisamente en el conocimiento y el dominiode las formas y sus soportes materiales, en el manejode las tecnologías y la producción, es insuficiente parala formación de los profesionales que lideren latransformación que este campo requiere para podersatisfacer las renovadas demandas económicas,sociales y culturales de nuestro país en estos años.Precisamente Fontana (1997) sugiere la respuesta enla articulación de grado y posgrado tal como seconcibe en el desarrollo de este trabajo: “Despuésde haber aprendido los rudimentos de la comuni-cación visual en el nivel de grado, es en la carrera deposgrado donde es posible reflexionar sobre lasproblemáticas analíticas, funcionales y compro-batorias que debieron formar parte del ejercicioresponsable de la profesión.” (id:10) Un curriculum deposgrado no sólo debe permitir sino estimular lainvestigación, la interdisciplina, el debate, la creaciónteórica, la reflexión metodológica, la prospecciónanticipatoria, la interrelación del quehacer cotidianodel diseñador con el de otros campos profesionales,el armado de equipos de trabajo, la reflexiónestratégica y la gestión de emprendimientos endiferentes escenarios organizacionales.Es significativo observar en el panorama de losposgrados de Argentina la ausencia de títulos endiseño. Según un relevamiento nacional existen31.857 estudiantes de posgrado y se ofrecen milcincuenta títulos en este nivel con un crecimiento del



148% en el período 1982-1997 y ninguno en el áreadel diseño. (Academia Nacional de Educación,1999a:11) “El comentado proceso expansivo de losprogramas de maestría se reforzó debido a distintosmotivos: Por un lado la diversificación y profesio-nalización de los títulos; por el otro el surgimientode nuevos campos de estudio, entre ellos las áreasinterdisciplinarias. Este crecimiento estuvo acompa-ñado de cambios en la composición de la matrícula,la organización curricular y el método de enseñanza.”(1999b, id:15)“Esta necesidad de capacitación de posgrado seagudiza en el caso argentino por el deterioro de lacalidad básica y de grado. Muchas veces los recursosde posgrado están dirigidos a cubrir las brechas denuestra formación anterior. El creciente estrecha-miento del mercado laboral al mismo tiempo que lostítulos universitarios se masifican y devalúan: En losúltimos cinco años la desocupación entre losprofesionales se ha triplicado. Ello obliga a obtenercada vez más credenciales para aspirar a los mismospuestos de trabajo: correr cada vez más rápido parapermanecer en el mismo lugar.” (Filmus, 1997:23)

La enseñanza no debe ir detrás de la profesiónAl plantear un posgrado no se persigue como objetivocentral la primera inserción laboral de los diseñadoresque está actualmente cubierta con la formación degrado. Sí una reubicación en espacios y posicionesde conducción gracias a una formación superior cua-litativamente diferente a la ofrecida en las carrerasde grado universitarias. Pero esta reubicación se daráen puntos responsables del planeamiento, en laelaboración de estrategias y asumiendo respon-sabilidades de gestión, áreas que hoy están fuera delcampo del diseño y por lo tanto fuera de la formaciónbásica de los diseñadores actuales como se desarrollamás adelante en el capítulo III “La enseñanza deldiseño”. “Hoy existe enorme cantidad de perspectivasque permiten mirar desde distintos puntos de vista ycon distintas modalidades al mismo objeto social y alpropio campo social. Así como la cantidad de en-foques es muy grande, los objetos que se construyendesde esas perspectivas, sobre la base supuesta deun objeto real común, también, a su vez son dife-rentes. De este modo la percepción, interpretación yexplicación de cada uno de los objetos sociales sehacen enormemente complicadas.” (Camilloni,1996:30) Parafraseando a Camilloni podemos afirmarque el Diseño es una disciplina en busca de suidentidad. (1996)La propuesta que la formación de los profesionalesque actúan en el campo del diseño avance al nivel deposgrado universitario está enmarcada en lanecesidad de responder desde el ámbito académicoa la creciente demanda de creación, recreación,transmisión y comunicación de saberes propios deldiseño y de aquellos que surgen de las interrelacionesque se establecen con otros campos disciplinares.Avanzar en la enseñanza del diseño implica tomarposiciones, sobre las cuestiones que marcan ydeterminan este campo, porque el impacto del mismo

en la sociedad y los individuos, puede generar pautasde comportamiento,difundir creencias, estimular valores y significar modosde relación, usos y costumbres.

Soluciones innovadoras a problemas inéditosCon el desembarco del diseño en el campo de losposgrados es necesario plantearse el concepto cur-ricular que lo acompañe como proceso de toma dedecisiones que todo proyecto educativo requiere enel camino que va de su reflexión a su implementación.El curriculum en cuanto producto cultural vive en suépoca, es un claro producto de la misma y de acuerdocon su proceso de elaboración, expresa las relacionesque en torno a la disciplina se establecen. Relacioneseconómicas, académicas, profesionales, institu-cionales, que constituyen una trama de influenciasque están actuando a lo largo del proceso de tomade decisiones curriculares.Una propuesta curricular es hija de su tiempo, peroal mismo tiempo, si se ha leído adecuadamente larealidad, puede superarla y transformarla, convir-tiéndose en un motor para el cambio de la misma enla medida que detecta nuevas necesidades y carenciasprofesionales no cubiertas y centra su objetivo en estadirección.Chaves, quien sostiene una de las miradas más lúcidassobre este problema, plantea la necesidad de unaclara demarcación en la enseñanza del diseño. En suartículo “Enseñar a diseñar o aprender a comunicar”(2000a) señala por un lado la necesidad de la for-mación artesanal del diseñador, rejerarquizando elconcepto de aprendiz, en terminos que nos recuerdana Escotet. Esta formación básica del diseñador que,modificada y enriquecida a través de una adecuadacrítica a los modelos actuales, queda reservada al nivelde grado. Simultáneamente reubica el diseño en elparadigma comunicacional “y aquí es indispensableafrontar el dilema clave y estructural de todaenseñanza del Diseño Gráfico: Definir si diseñar elmensaje es decorarlo o multiplicar sus capacidadescomunicativas.” (Chaves, 2000a:20) Anticipa lanecesidad de construir un adecuado marco acadé-mico, hoy inexistente, que reconozca y valorice laconcurrencia del aporte de otros campos del saber alafirmar que el Diseño “carece de plataforma auto-analítica, no es una disciplina reflexiva, sinooperatoria: Se vuelca en su objeto. Los análisis teóricosserios del Diseño Gráfico sólo pueden realizarse desdedisciplinas exteriores (...) carece de una teoría ensentido estricto.” (id:21)

El diseño en el paradigma tecnológicoEs necesario sacar, en esta línea de reflexión, laenseñanza del diseño del paradigma tecnológico enel que se han sumergido buena parte de las insti-tuciones educativas que actúan en este campo.Aunque es cierto que la irrupción de las tecnologíasdigitales marcó y tensionó los contenidos de la en-señanza del diseño, hoy esta situación permiteplantear con mayor claridad una nueva perspectiva



en la enseñanza de la profesión.El diseño siempre mantuvo una estrecha e indisolublerelación con las tecnologías. Al estar vinculado a laproducción de sus creaciones el diseñador tiene, enprincipio, que dominar las técnicas, los materiales ylas herramientas para producir. Esta línea, herederadirecta de una concepción artesanal, continúa hastanuestros días y se manifiesta en el lugar destacadoque adquieren la enseñanza de programas de compu-tación tanto en carreras técnicas como universitarias.El resurgimiento actual del diseño, soportado en tec-nologías digitales vino acompañado de un climatransformador. A la par de la presión de la comer-cialización de estas nuevas tecnologías, profesionalesy usuarios creyeron ver en ellas la transformación to-tal de la actividad. Hubo una transformación, perobásicamente en la producción, con el consiguientecambio en los procesos, tiempos y perfiles laborales

requeridos. Este impacto tecnológico que para mu-chos era de carácter liberador, en realidad volvió acontener, ubicar, encasillar, y acomodar el diseño asu historia artesanal. Más allá de esta situación, quetransformó y acotó, que liberó y marcó límites, quedóotro diseño que hoy no se aprende en las carreras degrado. “El diseño, si ha de sobrevivir como unaactividad a través de la cual transformamos nuestrasvidas en la tierra tiene que ser constantemente re-diseñado.” (Jones, 1985:10)La herencia de la escuela Bauhaus, que se instaló enforma dominante en todo el mundo constituyó unverdadero modelo al que se remiten hasta hoy lamayor parte de las carreras de diseño en el momentode organizar su curriculum. La tensión entre arte yconcepto tal como lo plantea Satue que marca eldiseño en tanto profesión y disciplina.

La enseñanza del diseño

Las tres generacionesEn Argentina la primera enseñanza sistemática deldiseño en el ámbito universitario se realizó en facul-tades de arte. Es el caso de las carreras creadas en laUniversidad Nacional de Cuyo en 1958 y en la Univer-sidad Nacional de La Plata a comienzos de los años‘60. En el ámbito de esta última la carrera se ubicóen la, por ese entonces, Escuela Superior de BellasArtes que, a comienzos de los años ‘70, se transformóen la Facultad de Bellas Artes. En los ‘80 la carreraque se denominaba Comunicación Visual comenzóa denominarse Diseño y comunicación visual. MéndezMosquera señala que “el diseño en nuestro país tienesus primeras manifestaciones en torno a la revistaCiclo creada en 1948, cuando “se comienza a discutir,polemizar y mencionar por primera vez términos comoartes visuales, espacio y diseño industrial.” (1969:85)La segunda generación de enseñanza del diseño enlas universidades fue ubicada en Facultades deArquitectura, creadas bajo el concepto de ser unaactividad proyectiva al definir con Bonsiepe “Pro-yectar es: Actividad de intervenir, mediante actosparticipatorios, en el medio ambiente” (Bonsiepe,1985:267), el caso paradigmático es la Universidadde Buenos Aires (UBA) en ella la Facultad deArquitectura y Urbanismo (FAU), luego de la creaciónde la carrera de Diseño Gráfico, más tarde se crearíanotras, pasó a denominarse Facultad de Arquitectura,Diseño y Urbanismo (FADU). Aquello que señalabaGonzález Ruiz en los fundamentos de la creación dela carrera de Diseño en la Universidad de BuenosAires, siguen vigentes “En nuestro país, la disciplinatiene una historia de aproximadamente treinta añosy los diseñadores que en ella se han destacadoprovienen de Bellas Artes, arquitectura o técnicasgráficas o se formaron en la práctica publicitaria. Estahibridez hace que en la mayoría de los casos existauna mala formación en los aspectos conceptuales yuna gran arbitrariedad en el análisis de lo pro-

ducido.” (González Ruiz, 1986:211)Un año antes en 1985, en el ámbito de la UBA secreó el área Proyectual integrada por Arquitecturaque sumándose a las áreas Biológicas y Salud, CienciasSociales, Humanidades y Ciencias Básicas completabala organización académica de la oferta curricular deesta universidad por aquellos años. Con esta dis-posición y bajo el concepto que el “Diseño Gráfico(es una) carrera por otra parte enraizada con elpensamiento lógico, y sistemático del arquitecto.”(id:205) se puso en marcha la primera carrera univer-sitaria de diseño en Buenos Aires, señalando desdesu nacimiento el contexto académico en el que va aubicarse conteniéndola “diseño es la actividad pro-yectual para la creación de formas útiles al hombre,ya sean destinadas a cumplir funciones de vida ur-bana, de habitabilidad, operacionales, tácticas o decomunicación visual.” (id:35)A partir de esos años observamos, al decir de Calvera“un proceso de autonomización del diseño” (1996:32) a través de la creciente especialización que acom-paña la interrelación mantenida con otros campos ycon la consolidación de un discurso que ha ido pro-fundizando su especificidad. Esta especificidadsignifica que el diseño ha ido demarcando su te-rritorialidad, superando el síndrome de hermanomenor frente al campo de la artesanía y del arteprimero y de la arquitectura posteriormente. “Losesfuerzos de autoformación que hace el diseño ya lellevan liberados varios duelos de separatibilidad: Delas artes, de la arquitectura, del dibujo, de la pu-blicidad, de la imprenta, del tablero.” (Fernández,1996:38)En la inseparable relación entre el diseñar y el pro-yectar se establece, y se mantiene, el vínculo entrearquitectura y diseño. De hecho la mayor parte delas carreras de diseño en las universidades argentinasestán ubicadas en Facultades de Arquitectura. “Eldiseño está en una encrucijada intelectual donde la



antropología se encuentra con los estudios de lacomunicación, el arte con el mercado, y la psicologíacognocitiva con los negocios. Está en un lugar paraconvertirse en un campo educacional integrador.”(Swanson, 1997:13)Desde el quehacer cotidiano de la profesión comodesde otros campos disciplinares con escasa presen-cia en el ámbito académico de la actividad proyectualsurgen demandas y requerimientos que las facultadesde arquitectura no pueden resolver respecto a latransformación del Diseño, su ramificación crecientey su expansión en el campo laboral. En el año 1991,el diseño origina una facultad y es el caso de la Uni-versidad de Palermo, donde diseño nace vinculado alas comunicaciones ubicando la enseñanza de ladisciplina a tono con la producción teórica del mo-mento. Es la tercera generación de carreras univer-sitarias de diseño en Argentina, que contextualiza laprofesión al instalarla en el complejo paradigma co-municacional contemporáneo como lo señala acer-tadamente el informe de la denominada comisiónMc Bride designada por la UNESCO al puntualizarque la expansión espectacular de los recursos y laposibilidad de comunicación “si bien abre ampliasperspectivas, esta expansión suscita temores e in-certidumbres. En efecto, todo depende de la utili-zación que se de a esos recursos nuevos, de lasdecisiones que se tomen y de la calidad de quienesvayan a tomarlas.” (Mc Bride, 1980:431)Esta tercera generación de carreras de diseño es si-multánea a la creación del área de diseño como unade las cuatro grandes áreas en que se organiza elCiclo Polimodal de la enseñanza media argentina “eldiseño como andamiaje interdisciplinar que nace delaporte de arte, artesanía y técnica. Se plantea comola suma de la capacidad de imaginar, idear y crear, elhacer manual y la habilidad técnica que le permiteconcretar proyectos ideas o imágenes.” (Secretaríade Programación y Evaluación Educativa, 1996:379)De esta forma la enseñanza del diseño que estabareservada al nivel terciario o universitario comienza,a partir de esta reforma, en el último ciclo de laenseñanza media.

El diseño, disciplina en busca de identidadLa formación de los diseñadores no es ajena a la ac-tual “crisis de confianza en la preparación de losprofesionales.” (Schön, 1992:21) Esta es una suertede advertencia y de llamado a la responsabilidad alas instituciones de grado para superar esta situación,“Las escuelas profesionales deben replantearse laestrategia de la práctica como los supuestos peda-gógicos sobre los que se asientan sus planes deestudio, a la vez que deben favorecer cambios en susinstituciones de modo que den cabida a un practicumreflexivo como un elemento clave en la preparaciónde sus profesionales.” (id:30)Atendiendo a estas y a otras demandas a lo largo dela década del ’90 en nuestro país el diseño comenzóa vincularse con otros campos disciplinares, profe-sionalizando su práctica, jerarquizando su enseñanza,

consolidando definitivamente el nombre del Diseñoy superando el de comunicación visual, como son lostítulos que otorgaban las universidades pioneras ennuestro país en este campo: Las UniversidadesNacionales de La Plata y Cuyo. Las carreras de diseñocomienzan a vincularse con las comunicaciones, sediseña para comunicar en su sentido más amplio. Enla actualidad, las orientaciones y especializaciones deldiseño no alcanzan para formar profesionales quedominen la complejidad sociocultural, que entiendanel Diseño como una parte de procesos sociales,culturales, industriales y económicos que lo abarcan.Desde la visión actual, se entiende al diseño comouna profesión preocupada por el mejoramiento de lacalidad de vida de los usuarios e interesada en parti-cipar activamente en el espacio de comunicación delas organizaciones.La complejidad de los campos disciplinares necesariospara la formación de un perfil profesional con estascaracterísticas, plantea una diversidad de requeri-mientos en dicha formación. La formación de un dise-ñador exige la comprensión de múltiples campos, eldominio de nuevas tecnologías y de procedimientosde producción, más el desarrollo de las actitudesespecíficas que lo capaciten para intervenir activa yproductivamente en el tejido comunicacional y orga-nizacional contemporáneo.Por este motivo, resulta conveniente actualizar unareflexión crítica sobre la enseñanza del diseño, cuyoscampos de conocimiento y aplicación se encuentranen procesos de análisis, revisión y transformación. Laformación de los diseñadores necesita adecuarse aeste escenario para permitir a los nuevos profe-sionales acceder a una reflexión de nivel superior paraadaptarse a los cambios de paradigma que seproducen como efecto de la globalización, los requeri-mientos de la postindustrialización, la interna-cionalización económica, la emergencia de nuevasformas sociales y la consideración de las problemáticasambientales, entre otros factores que caracterizannuestra época.

El diseño en las universidades argentinasNo existe ninguna institución educativa u organi-zación estatal, gremial o profesional que se hayainvolucrado en forma sostenida en nuestro país en eldesarrollo de la disciplina diseño en los últimos diezaños con aportes significativos, más allá de laexpansión de la oferta curricular observada en lasinstituciones educativas de nivel medio, el caso poli-modal y de nivel terciario y universitario.En las páginas siguientes se describe la oferta actualde carreras de diseño por parte de las universidadesargentinas. (UBA, 2000b, Lázara, 1999) En nuestropaís funcionan actualmente 78 universidades, de lascuales 36 son las denominadas universidades nacio-nales, de gestión estatal y 42 son de gestión privada.

De las 78 universidades existentes en Argentina 24ofrecen carreras de diseño (Tabla 1). Es mayor lacantidad de carreras de diseño en universidades



privadas que en universidades nacionales. En el primergrupo se contabilizan 15 universidades mientras queen el segundo solamente 9 tienen carreras de diseño.Ninguna de estas universidades ofrece Maestrías oDoctorados en este campo. La importancia queadquirió la formación de profesionales del diseño enArgentina se evidencia en que un porcentaje del to-tal de las universidades ofrece carreras de grado enel área. Este porcentaje se incrementa en el caso delas instituciones privadas y disminuye en las insti-tuciones estatales.En Argentina se dictan actualmente 44 carreras degrado de diseño, 28 carreras se ofrecen en univer-sidades privadas y 16 en 4 universidades nacionales.La diversidad de la oferta es significativamente mayoren el grupo de instituciones privadas que alberga al64% de los títulos que se ofrecen , mientras que enlas estatales solo el 36 % de los títulos.La mayor parte de las carreras de diseño que se dictanen nuestro país pertenecen al campo gráfico y visualcon carreras en 16 universidades. Luego la carrerade Diseño de Interiores en 8 universidades, Industrialen 7, Imagen y Sonido en 6 y Diseño de Indumentariay Textil en 5. Solamente en el caso de Diseño Indus-trial hay más oferta en las universidades nacionalesque en las privadas (Tabla 2).Observando la oferta en las universidades nacionalesse destaca la Universidad de Buenos Aires con cincocarreras de Diseño. A excepción de Cuyo y La Plataque crearon sus carreras en los años ´60. (Tabla 3) La

Universidad de Buenos Aires lideró, como ya semencionó, el segundo momento de las carreras dediseño, vinculadas a facultades de arquitectura. Enlas otras seis universidades nacionales con actividaden el área, la presencia del diseño se limita a una sólacarrera por universidad, evidenciando que no figuraen los planes de estas instituciones como área dedesarrollo y crecimiento en los próximos años.El campo de las universidades privadas es signi-ficativamente más rico en cantidad y diversidad decarreras ofrecidas en diseño. En un lugar destacadoestá la Universidad de Palermo con cinco carreras,luego las Universidades de Champagnat y Argentinade la Empresa con tres carreras cada una. Las Uni-versidades Blas Pascal, Belgrano y Empresarial sigloXXI ofrecen dos carreras cada una, mientras que lasotras ocho universidades privadas con presencia enel área tienen solamente una carrera cada una. (Tabla4) La Universidad de Palermo fue la primera Univer-sidad privada en el país en comenzar a dictar unacarrera de diseño, a partir del año 1991 inaugurandoel tercer momento de la enseñanza del diseñovinculando al campo de las comunicaciones, comose mencionó en las páginas anteriores.Analizando los planes de estudio de las carreras deDiseño en nuestro país observamos coincidenciasbásicas en torno a un modelo dominante, similar aaquello que señala Calvera respecto a España dondese organiza el curriculum de grado en torno a una“definición disciplinar: Comprender el tronco común,

Total deuniversidades

Universidadesprivadas

Universidadesnacionales

69% 64% 75%

31% 25%36%

Tabla 1. Universidades que dictan carreras de Diseño en Argentina2000

Total Dictan carreras diseño %

Universidades privadas 42 15 36

Universidades nacionales 36 9 25

Total universidades en 78 24 31Argentina

Gráfico Indumentaria Interiores Industrial Imagen Otros Total x tipo % y Textil y Sonido de universidades

Universidades privadas 12 4 7 2 3 - 28 64

Universidades nacionales 4 1 1 5 3 2 16 36

Total por carrera 16 5 8 7 6 2 44 100

Tabla 2. Carreras de Diseño dictadas por las universidades enArgentina 2000

Figura 1. Universidades que dictan carreras de Diseño en Argentina2000

Universidades que no dictan carreras de Diseño

Universidades que dictan carreras de Diseño

Figura 2. Carreras de Diseño dictadas por las universidades enArgentina 2000

Carreras en universidades nacionales (16 carreras)

Carreras en universidades privadas (28 carreras)

64%

36%



que es el proyecto de diseño y su metodología es-pecífica como actividad creativa para despuésprofundizar en lo específico de cada rama.” (id:125)La diversificación de títulos que se ofrecen habla quela estrategia sostenida por las universidades ha sidola búsqueda de una especialización rápida que facilitela inserción laboral de sus egresados. Pero estasituación dificilmente se sostenga en los próximosaños y las instituciones deberán modificar estasestrategias incluyendo en ellas, una adecuada arti-culación entre el grado y el posgrado en la línea queplantea Filmus, actual Secretario de Educación de laCiudad de Buenos Aires: “Focalización del esfuerzode las carreras universitarias de grado en una for-mación general y amplia en áreas del conocimientomás abarcadoras que las actuales. Ello implicará lapostergación de la adquisición de especializaciones

profesionales hacia el nivel de posgrado. Es posibleafirmar que ya se ha iniciado un proceso que reviertela histórica tendencia universitaria de las últimasdécadas: La formación de especialistas. La impo-sibilidad de predecir las modalidades profesionalesque se requerirá en un plazo de cinco a diez añosestá generando la necesidad de preparar univer-sitarios con una formación mucho más amplia,abarcadora y flexible que permita el acceso posteriora múltiples opciones de especialización. El título degrado probablemente requerirá menos años deestudio. Pero su función principal será la de habilitarpara el acceso a un curso de especialización, un di-ploma, maestría o doctorado. Su valor para el ingresodirecto en el mercado de trabajo disminuirá conside-ráblemente.” (Filmus, 1997:302)Ninguna de las universidades que dictan la carrera,

Universidades nacionales Gráfico Indumentaria Interiores Industrial Imagen Otros y Textil y Sonido

Buenos Aires X X X X X

Córdoba X

Cuyo X X

La Plata X X X

Litoral X

Mar del Plata X

Misiones X

Tucumán X

Villa María X

Total 4 1 1 5 3 2

Tabla 3. Distribución de las carreras de Diseño en universidades nacionales en Argentina - 2000

Universidades privadas Gráfico Indumentaria Interiores Industrial Imagen y Sonido / y Textil Multimedia

Abierta Interamericana X

Argentina de la Empresa X X X

Argentina John F. Kennedy X

Blas Pascal X X

Católica La Plata X

Champagnat X X X

de Belgrano X X

de Concepción del Uruguay X

de Flores X X

de Mendoza X

de Morón X X X

de Palermo X X X X X

del Norte Santo Tomás de Aquino X

Empresarial Siglo XXI X X

Maimónides X

Total 12 4 7 2 3

Tabla 4. Distribución de las carreras de Diseño por universidades privadas en Argentina - 2000



que en la actualidad son veinticuatro, ha creado líneasde investigación y desarrollo teórico; no existe ningúncentro de investigación en el área, ni ninguna publi-cación académica sostenida. La asociación pro-fesional que los agrupa la Asociación de DiseñadoresGráficos ha disminuido su presencia y su liderazgoen el sector, limitándose su accionar a cuestionesreivindicativas y de difusión. Son escasos los librossobre el tema de autores argentinos publicados enlos últimos años. La excepción a este árido pano-rama de la actividad durante la década de los ’90 esla revista Tipográfica que, bajo la dirección de RubénFontana, se ha sostenido desde su creación y ocupadoun lugar destacado, que trascendió nuestro país,como medio de reflexión y consolidación profesional.Un párrafo aparte merece la significativa transiciónde su nombre original de Tipográfica a TPG, Comu-nicación para Diseñadores, planteando, como loseñalamos más arriba al mencionar el tercer momentode la enseñanza del diseño, la indisoluble unión en-tre los campos, tanto teórico como profesional, deldiseño y las comunicaciones.La propuesta de creación de una maestría se ubicaen este desolador panorama disciplinar del diseñoen el país, acompañado por el crecimiento, por mo-mentos explosivo, de la matrícula en las carrerasuniversitarias en Diseño. La Universidad de BuenosAires, en su carrera de diseño (UBA, 2000a) señalaque en 1985 al crearse la carrera se inscribieron 260estudiantes y que hoy la población estudiantil regu-lar es de 4.500 estudiantes. Cronológicamente lasprimeras carreras creadas fueron en las Universidadesde Cuyo y La Plata en los años ´60, luego, recién en1986 la Universidad de Buenos Aires y en el año 1991la Universidad de Palermo. Contrasta que en casitreinta años sólo cuatro universidades ofrecíancarreras de diseño mientras que en los diez últimosdiez años otras veinte universidades comienzan adictar carreras en este campo. Como el Ministerio deCultura y Educación de la Nación no procesa lasestadísticas de estudiantes universitarios que envíacada universidad por carrera sino por Facultad no esposible hablar en términos exactos sobre la poblaciónuniversitaria actual de estudiantes de diseño ennuestro país, pero se puede suponer que supera los15.000 estudiantes.Al no existir una producción teórica ni espacios aca-démicos de reflexión que permitan la formación con-tinua de docentes y directivos se presupone que hadisminuido significativamente la calidad de la en-señanza, presionado por el aumento de la demanda,producto del incremento explosivo de la poblaciónestudiantil. Se incorporan a los claustros académicos,bajo la continua presión de esta población estudian-til, personal que no está lo suficientemente capa-citado para la enseñanza provocando un fuertedeterioro en la calidad de la formación de los nuevosprofesionales. Esto ya fue observado por la con-ducción de las Facultades de la Universidad de BuenosAires en su Acuerdo (UBA, 1995), la situación actualse puede resumir en la ecuación: Más profesionalescon menor formación.“El proceso en el que las escuelas colocan graduados

en trabajos con diseñadores, que después retornancomo profesores, que basan su enseñanza en losmodelos estrechos de sus experiencias y que al finparticipan en el rediseño de programas dedicados asatisfacer necesidades profesionales, es una espiraldescendente en la que el crecimiento intelectual ocognitivo no puede tener lugar.” (Winkler, 1997:256)

La presión del mercadoLa formación de los actuales estudiantes de diseñobajo la creciente presión del mercado se fue orien-tando hacia una capacitación básicamente técnica,desplazando la escasa producción teórica por unamayor formación instrumental que en lugar de per-mitir el crecimiento cualitativo del sector lo condenaa una expansión cuantitativa. Las instituciones edu-cativas responden a la presión inmediata que requierea quienes se preparan para ingresar laboralmente almismo, sólo una adecuada capacitación instrumen-tal principalmente en el campo de las nuevas tecno-logías digitales.La situación económica en Argentina durante 1980se caracterizó por su inestabilidad crónica que hacecrisis en la hiperinflación de fines de esa década pro-vocando un profundo cambio político, económico ysocial en las reglas de juego que marcan la décadasiguiente.Hasta esos años el mercado nacional estaba cerrado,no se permitía la libre importación de mercancíasextranjeras. El rol del Estado era muy activo inter-viniendo con acciones de regulación y de protecciónde la industria local a través de distintos tipos desubsidios, de fijar límites a la competencia, y deimpedir o arancelar exageradamente el ingreso deproductos extranjeros. El mercado se movía por laoferta generada por la producción y no por la de-manda, característica de los mercados abiertosoccidentales. El consumidor no influía con su deman-da en la orientación y el mejoramiento de la oferta.Al tener la industria y los servicios argentinos unmercado cautivo no necesitaban invertir en tecno-logía, diseño y management para el mejoramiento yrenovación de sus producción. La industria nacionalsalvo excepciones, invertía poco en diseño. Era ha-bitual la copia de diseños europeos o americanos porempresas nacionales favorecidas por el mercadocerrado que impedía la competencia con los produc-tos originales. “Es que durante años, la moda localse caracterizó por una aburrida producción seriadaque daba por resultado vidrieras idénticas y genteuniformada. La apertura y la globalización pusieronen crisis ese tipo de producción - explica Hecker,Secretario de Desarrollo Económico de la Ciudad deBuenos Aires - Nuestro país no tiene la capacidadpara competir a grandes escalas como China o In-dia. La única alternativa es, entonces, competir desdeel diseño.” (Gentile, 2000:54)A partir del año ‘91 se produce un profundo cambioeconómico, cuyas consecuencias sociales y culturalesse observan aún en el presente. La década del ´90 secaracterizó por una vertiginosa apertura de mercadosque posibilitó la llegada de productos extranjeros a



precios internacionales. El Estado dio un paso atrásal liberar el mercado y dejar de proteger a la empresaargentina, generando en las organizaciones la necesi-dad de adaptarse a las nuevas reglas de juegomediante la competencia y el cambio tecnológico a-plicado a productos y servicios. Las empresas tuvieronque modificar su estructura, muchas desaparecierony otras se fusionaron o fueron adquiridas por corpo-raciones multinacionales. En este escenario, acom-pañado de un adecuado discurso ideológico, losconsumidores pudieron elegir, comparar y planificarlas adquisiciones al detenerse la inflación y lograrestabilidad monetaria y aumentar la oferta. “Ya nose trata de vender productos, se trata de satisfacerlas necesidades, atender las demandas, olvidar lalógica del producto para dedicarse a la del individuo.”(Vitrac y Gaté, 1994:57)Actualmente las empresas argentinas se ubican enun mercado abierto con una imperiosa necesidad de

exportar a otros paises, porque la escala del mercadoargentino se presenta muy reducida para la mayorparte de las industrias. La posibilidad de satisfacer lademanda del mercado local y de avanzar hacia otrosmercados por parte de las industrias nacionales sebasa en cuatro grandes líneas de acción: Costos, tec-nología, gestión y diseño. El diseño se instala comoun recurso y una variable estratégica e insustituiblede las empresas para poder sostenerse en este esce-nario. “Hoy en día, el diseñador es un resuelve pro-blemas, un colaborador fijo en la empresa con elmismo nivel que un experto contable, un ingeniero oun consultor jurídico. Es un hombre de empresa.Actúa en colaboración con los responsables de lacomercialización y la producción. Opera en todos losniveles de intervención de la empresa: Es a la vezpensar cuesta arriba y realizar cuesta abajo.” (Vitracy Gaté, 1994:16)

La formación de profesionalesA partir del análisis del desarrollo alcanzado ennuestro país en la práctica del diseño, se puedeobservar un proceso de franca expansión, mani-festado en las interrelaciones que se han establecidocon otras áreas, ámbitos y profesiones hasta ahoraconsideradas ajenas o distantes al mismo. Entre otrascuestiones esta expansión ha sido posible porque,los profesionales del diseño adquieren, por ejerciciolaboral, un desarrollo de la creatividad que los alejade actitudes rígidas. En general, los diseñadores estánformados en el cambio permanente y habituados ala reflexión constante sobre prácticas siempre re-novadas, entrenados en la lectura de la realidad y enla creación original de nuevas formas que se adaptena nuevas necesidades, intereses y posibilidades delentorno. La cualidad de este perfil profesional nodogmático crea las mejores condiciones para unapropuesta curricular no convencional.Coincidiendo con Schön la formación de profe-sionales en este momento histórico plantea a lasinstituciones educativas un dilema que reconoce dosaspectos “uno, la idea dominante del conocimientoprofesional riguroso, fundamentado en la racio-nalidad técnica; y otro, la toma de conciencia de aque-llas zonas de la práctica poco definidas y cenagosasque permanecen fuera de los cánones de laracionalidad técnica.” (Schön,1992:17) Así, anticipala necesidad de instancias de formación universitariasuperadora de las limitaciones de la capacitacióntécnica del nivel de grado que se interne, explore yexplique las “zonas indeterminadas de la práctica -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y elconflicto de valores- que escapan a los cañones de laracionalidad técnica.” (id:20)En el espacio de posgrado es necesario adquirirautonomía respecto a la presión básica e inmediata

del mercado como único condicionante de una for-mación superior del diseñador. Analizando los pla-nes de estudio en el campo del diseño es nuestropaís se pueden extraer conclusiones sobre los as-pectos que no son tratados en las ofertas curricularesde grado; entre otros la cuestión de la lectura críticade los públicos, audiencias y usuarios, la transicióndel diseño como actividad complementaria con-siderada habitualmente como efímera, superficial odecorativa a una actividad central en las comuni-caciones de nuestra época, la investigación, lascuestiones metodológicas para abordar realidadescomplejas, el desplazamiento de la producción visualy objetual a la producción teórica y la transición del én-fasis en los aspectos formales a las cuestiones culturales.La indagación sistemática sobre su desarrollo futuroenriquecido con el aporte de otras disciplinas permiteubicar al diseño en un lugar central en las comu-nicaciones, como cuestión clave de la cultura y lasactividades de nuestra época, respondiendo ade-cuadamente a las siempre renovadas demandassociales, culturales y económicas. “Una fase de lajuventud -del diseño- se cerraba y era necesario (...)trabajar con una nueva conciencia sensible a losproblemas relacionados con la ecología, el reciclaje,los materiales y, en definitiva, eso que vino a de-nominarse como el diseño sostenible.” (Moix,1998:67)Así la concepción del diseño va cerrando un ciclo hacianuestros días al conceptualizarlo como hecho culturalintentando superar las parcialidades que implica elrecorte de su objeto de análisis y trabajo como sucedecon las actuales carreras de grado en diseño, coin-cidiendo con lo que afirma Berrio: “El diseño es unade las actividades destinadas a organizar el entornoen el que viven los hombres. La determinación de lasformas ha llegado a ser una actividad esencial para

Del curriculum técnico al curriculum práctico



el desarrollo de la vida en las sociedades avanzadas.Organizar el entorno en el aspecto formal no sólo esimportante para el funcionamiento de la vida mate-rial y práctica, sino también para las relacionesculturales y para las vivencias de los individuos.”(1991:199) Instalar al diseño en la problemática glo-bal del entorno cultural, no sólo en la producciónmaterial sino también inmaterial, plantea la necesidadde una formación en una instancia cualitativamentesuperior a la que observamos actualmente en nuestropaís. Implica trascender la enseñanza técnica instru-mental de baja contextualización para ubicarla en unaspecto necesariamente interdisciplinario, de profun-do intercambio, de construcción de estrategias, deplanificación y gestión.Frente a esta demanda las carreras de grado se ob-servan insuficientes, tanto por su organización cu-rricular como por la composición de sus actores, cuyoaporte está centrado básicamente en la capacitacióntécnica para la acción. “Es de imperiosa necesidad,en un momento histórico en que las acciones so-brepasan a las ideas, volver a tomar la reflexión ideo-lógica para la acción” según Escotet (1996:30), quienenmarca conceptualmente la propuesta desarrolladapor Grundy (1991), del curriculum como lugar de lapraxis.Cerrando, aunque sea momentáneamente, el debatesobre el status disciplinar del diseño es importantetranscribir las conclusiones de la reciente Declaraciónde Barcelona en la que se solicita a la UNESCO laincorporación del diseño como nueva disciplina ensituación equiparada a la que gozan la arquitecturay las bellas artes, dotándolo de un código, proponenel 6204, que lo identifique como tal en la nomen-clatura internacional normatizada en los campos dela ciencia y tecnología. Argumentando para estepedido que circula actualmente por el mundo su-mando adhesiones que “han ido fundamentando ladisciplina dotándola de un cuerpo doctrinal específicoacadémicamente definido y el diseño como fenómenosocial propio de toda sociedad moderna y avanzada,ha despertado el interés de otras disciplinas desdecuyas aproximaciones metodológicas ha sido ana-lizado.” (Primera Reunión de Historiadores y Estu-diosos del Diseño, 1999:11)Avanzando en el planteo de la organización curricu-lar es necesario tomar las consideraciones del Forode Evaluación y Reformulación de la Enseñanza delDiseño respecto que “todo curriculum debe favorecerla integración de saberes y evitar la acumulación dematerias. Por lo tanto no debe ser cerrado ni rígidosino, por el contrario, favorecer la flexibilidad y conce-bir los contenidos como parte de una trama comple-ja. La estructuración de los contenidos debe realizarsepor áreas o núcleos.” (Korn Bruzzone, 1995:3)Una propuesta curricular innovadora en diseño al tomarcomo centro al sujeto que aprende (Escotet, 1996)requiere organizarse en torno de la formación delprofesional desde una perspectiva integral que supereel énfasis, casi excluyente puesto en objetos y suproducción como sucede con las carreras de grado ylo desplace hacia los procesos de intervenciónorganizacional, elaboración de estrategias y gestión

comunicacional. Así la creación de un espacio deposgrado no actúa cubriendo las falencias de losniveles anteriores de enseñanza. Se instala en otronivel al enfocar los nuevos problemas del Diseño comoprofesión y como disciplina, diferenciados por sucomplejidad, características y alcances de los pro-blemas que encaran las carreras de grado.“La flexibilidad del currículo es condición sinequanonpara que la Universidad esté inserta en la propiadinámica de los cambios (...) sin la debida flexibilidadcurricular, la Universidad continuará siendo incapazde dar información al mismo tiempo que se produce.Se arriesga a convertirse sólo en una institución deenseñanza de la historia y no en protagonista de laconstrucción del futuro.” (Escotet, 1996:139)El eje de la actual demanda reside en la formaciónintegral de los profesionales a través de un diseñocurricular que les permite avanzar por sobre lafragmentación disciplinar y la especialización tem-prana para construir una concepción del diseño comoun todo, que posibilite ampliar sus fronteras actuales,que lo interrelacione con los complejos requeri-mientos culturales de su época a través de un renova-do vínculo con otras disciplinas que desplace elenfoque instrumental utilitario por una dinámica deinterrelación disciplinar. Confluye en esta perspec-tiva la Declaración de Barcelona, que propone que“se incluya el diseño como ciencia integrante del áreahumanidades atendiendo a su proximidad meto-dológica y doctrinal con el resto de las ciencias yaincluidas en la misma.” (Primera Reunión de Histo-riadores y Estudiosos del Diseño, 1999:13) A travésde su corta, pero fecunda historia, el diseño se orga-niza como un campo del conocimiento con unaespecificidad propia. Así, la suya es la historia de laconsolidación de esta especificidad, a través de unproceso de construcción y desconstrucción vincularcon las diferentes áreas del conocimiento como yaseñalamos anteriormente: El arte, la arquitectura, yahora las comunicaciones.El diseño con su historia, la creciente consolidaciónde un cuerpo teórico, la reflexión sobre metodologías,la evolución como campo de trabajo y reflexión, losaportes teóricos, y el escenario académico que nodeja de expandirse son indicadores que señalan laexistencia de un campo disciplinar específico que alo largo de estos ochenta años, considerando la crea-ción de la escuela de Bauhaus como hito fundacional,no ha dejado de consolidarse.Si el diseño, ya instalado como actividad profesional,no se plantea avanzar hasta adquirir el status dedisciplina académica no tiene sentido la creación deun espacio de posgrado en el área, con la oferta ac-tual de las carreras de grado es suficiente. “Laslecturas que se realizan con mayor frecuencia sobreel curriculum se centran en el producto de la estruc-turación formal y obvian el proceso de determinacióncurricular (...). Esto supone la pérdida de los múltiplessentidos que configuran la estructura curricular y sudesarrollo.” (Duluk y Petrucci, 1994:49)



El currículum técnicoLos planes de estudio de las carreras universitariasde diseño en nuestro país se articulan en torno aasignaturas denominadas genéricamente taller, en lasque el estudiante aprende a dominar las herramientasque luego empleará en su práctica profesional. “Seprivilegia la formación básica proyectual en el tallerde diseño donde deberá realizarse la síntesis delconocimiento disciplinario.” (Universidad de BuenosAires, 2000a)Los planes de estudio analizados, de los que en laspáginas siguientes se extraen algunos de sus fun-damentos, incorporan algunas asignaturas de otroscampos -comunicación, historia, semiótica, cienciassociales- pero no se articulan con las asignaturasespecíficas en un diseño curricular integrado, eviden-ciándose una profunda fragmentación en innume-rables asignaturas parciales desintegradas. Poseeráconocimientos teóricos prácticos exhaustivos de lametodología de diseño adquiridos a lo largo de lacarrera en las áreas de comunicación visual; lenguajegráfico; percepción; semiótica; técnicas de persuacióne información como elementos de proyecto; procesosproyectuales; gráfica aplicada a la generación decódigos visuales; creatividad; manejo de los mediosaudiovisuales de comunicación; tridimensión;geometría del espacio; tecnologías del soporte eimpresión; sistemas de diagramación computada;fotografía, generación electrónica de imágenes;tipografía y caligrafía; infografía; procesos deproducción gráfica y control de calidad; evaluacióneconómica de costos y planificación de la producción;marco jurídico en el que se inserta la actividad;propiedad intelectual.” (Universidad de Belgrano, 2000)El énfasis del modelo curricular dominante en las ca-rreras de grado reside en adaptar con mayor o menorgrado de sistematización, a la práctica áulica las expe-riencias de los profesionales del diseño. El objetivopedagógico dominante en la enseñanza es el logrode habilidades instrumentales y el desarrollo de unametodología empírica de análisis contenida en unaproblemática profesional que hoy resulta limitada. Elnivel de construcción de marcos teóricos, necesa-riamente originales, que fundamenten, contengan yden sentido a estas prácticas no está presente en elnivel universitario de grado. Curiosamente estacarencia se evidencia en nuestro país en momentosque el diseño evoluciona de actividad artesanal paraconvertirse en un elemento clave en la economía y lacultura. Este desarrollo reclama la constitución de unespacio reflexivo que lo acompañe. Hoy convive enforma dominante una vertiente técnica del diseñocon otra, escasamente desarrollada, a la que podemosdenominar conceptual, teórica, reflexiva pero quellamaremos práctica en el sentido que Grundy (1992)le otorga al término. En nuestro país la vertientetécnica presente en el ámbito laboral condiciona laformación superior de aquellos que se van a insertaren el mismo. Esta vertiente no debe desaparecer por-que hace al núcleo de la profesión, aunque algunosteóricos del diseño con alarma consideren que, el ejer-cicio teórico puede socavar la razón de ser del diseño.Las instituciones educativas responden al modelo de

curriculum técnico tal como lo caracteriza Grundy “elinterés técnico está fundamentado en el control delambiente mediante la acción de acuerdo con las re-glas basadas en leyes de fundamento empírico.”(1991:29) Desde esta perspectiva la calidad deldesempeño del diseñador, su habilidad artesanal, estádeterminada por el respeto a los modelos preexis-tentes, frente a los cuales su espacio de decisión,creatividad e innovación queda restringido. Cuandoobservamos este curriculum técnico en accióncomprobamos que los profesores, sobre todo si tienendesempeño profesional, estimulan la reproducción,en sus alumnos, de los modelos preexistentes. El nivelde innovación en estas propuestas curriculares esprácticamente nulo.Como ejemplo ilustrativo del currículum técnico setranscriben los alcances del título de diseñadorgráfico, con los que dos universidades argentinas pro-mocionan las carreras: “Diseñar en forma integral ymediante la implementación de códigos visuales noverbales, combinados o no con palabras, mensajesdestinados a la publicidad, la propaganda política einstitucional, la educación, la información o la expre-sión estética en carteles, vallas, afiches y espacios depromoción. Realizar mediante dibujos, fotografías ola combinación de ambas, ilustraciones de libros,revistas y filmes. Diseñar la portada y la distribucióndel espacio visual de libros, revistas y periódicos.Diseñar imágenes de identidad para empresascomerciales, industriales y de servicios sociales.”(Universidad de Morón, 2000)“Realizar tareas de asesoramiento, estudio e inves-tigación en la temática de la comunicación visual através del Diseño Gráfico. Utilización de sistemasavan-zados de computación gráfica. Elaboración delDiseño Gráfico en sistemas de identificación y comu-nicación visual en general. Elaboración de sistemasde producción multimedial. Elaboración del diseño demar-cas, isotipos y logotipos para empresas e ins-tituciones.Realización del diseño y concreción de proyectos desistemas de señalización vial y urbana. Realizacióndel diseño y confección de impresos, afiches, folletosy carteles. Elaboración de la diagramación de libros yrevistas. Participar en equipos interdisciplinarios parala publicidad de bienes y servicios. Organización deldepartamento creativo. Realizar arbitrajes, pericias ytasaciones con relación a las temáticas del diseñográfico.” (Universidad Argentina J. F. Kennedy, 2000)La formación actual de los diseñadores no propone,ni estimula, reflexionar sobre la disciplina diseño. Selimita a actuar dentro de una lógica técnica de remitirel acto artesanal presente a reglas y procedimientosanteriores que conforman un modelo más o menos ex-plicitado tanto por la institución como por el docenteque de hecho se ha constituido en el modelo domi-nante de la enseñanza del diseño. El diseño comoactividad profesional y académica está instalado enel reino de la utilidad. Desde este enfoque puedenenfrentar, los universitarios formados en esta línea,problemas, situaciones, casos que remiten a experien-cias preexistentes que se han erigido como modelos.Esto era realmente útil hasta hace pocos años atrás.



Pero hoy, cuando la realidad cambiante supera losmodelos, la exclusiva formación técnica del diseñadorlo condena a un oficio, necesario pero limitado.Si se traslada este análisis al ámbito curricular, losprofesores que actúan en esta línea basando suactividad en la reproducción de modelos o contenidospreexistentes, consideran que sus alumnos aprendenen tanto puedan reproducir lo actuado repetidamentepor ellos. Así, las experiencias de aprendizaje giranalrededor de saberes constituidos por reglas yprocedimientos incuestionables. Por otro lado, estesaber técnico se refiere a situaciones específicas, conobjetos determinados, sobre los cuales se aplicanreglas, principios y procedimientos convalidados poruna práctica repetida. En esta línea es significativoanalizar el recorte del campo ocupacional deldiseñador gráfico que realiza otra universidad:“Campo ocupacional: El diseñador gráfico se ocupade responder a los siguientes requerimientos: Siste-mas de identidad visual, marcas, isotipos y logotipospara empresas e instituciones. Sistemas de señaliza-ción urbana, vial y arquitectónica. Arquigráfía paraobras de arquitectura, tanto interior como exterior.Avisos y campañas publicitarias para medios gráficos.Campañas de bien público. Impresos, afiches, folletos.Diagramación y diseño de libros, revistas y manuales.Realización de stands para exposiciones. Diseño deenvases” (Universidad Nacional del Nordeste, 2000)En los estudios de Grundy acerca de las característicasdel currículo técnico se hace mención a la relaciónque establecen los docentes con las teorías, para loscuales éstas son aplicables en la medida que confir-men el conocimiento ya adquirido por ellos en relacióncon la práctica. En cierta forma puede interpretarseque las prácticas docentes basadas en este modeloconducen al logro de objetivos prefijados, lo cualasegura que el desarrollo del plan de estudios ha deproducir en los alumnos la formación de las compe-tencias previstas en el perfil determinado. Por lomismo, este modelo curricular no prevée espacio paralas innovaciones, la creación de conocimientos y lainvestigación que vaya más allá de la transferenciade contenidos y habilidades. Una propuesta innova-dora de posgrado debe, frente a esta situación yparafraseando a Barthes (1978), comenzar en unasuerte de grado cero del diseño.

Del diseño producto al diseño procesoGrundy (1991) plantea que la construcción curricu-lar forma parte de la estructura vital de una profesión.La supervivencia de la misma está condicionada a laformación de las nuevas generaciones, y a la inter-relación que se estructura entre conocimiento y acción.El futuro del diseño como disciplina está condicio-nado a la capacidad de superar la barrera profesionalde considerar la producción como objetivo último dela acción proyectual. Hoy la realidad económica, so-cial, cultural demandan un diseño que vaya más alládel plano artesanal. Este diseño pugna por entender,comprender, explicar, elaborar teorías, interre-lacionarse desde una perspectiva de intercambiocreativo con otras disciplinas para enriquecer su

accionar en una práctica que denominaremos inter-vención, término que se continuará empleando a lolargo del presente trabajo. En esta línea y desde elcampo específico del diseño en LatinoaméricaBonsiepe plantea “cualquier actividad requiere unabase de legitimación frente a sí misma y frente a lasociedad. Más palpable se hace esta presión de definirlas bases de una actividad y sus principios, en elámbito de la enseñanza.” (1985:104)La demanda académica, y también social, que seejerce sobre esta actividad, sólo puede ser cubiertaen un ámbito universitario diferenciado de la ofertaactual que se plantee saldar algunas deudas con ladisciplina diseño de la que hoy “no podemos decirque existe algo que merezca el nombre de teoría deldiseño. Una teoría presupone y requiere cierto gradode elaboración, concatenación, carácter completo,abstracción y autoconciencia.” (id:104)Esta perspectiva la han ido adquiriendo quienes hanincorporado la práctica profesional al campo de lascomunicaciones porque al hacerlo han comprobadoque intervienen variables económicas, políticas,culturales e históricas, frente a las cuales la formacióntécnica del diseñador ya no es suficiente. El pro-fesional del diseño debe, cada vez más, entender loscontextos en los que actúa y esta comprensión excedelo aprendido en un diseño curricular técnico comolos actuales y se instala, continuando con Grundy, enuna dimensión práctica del mismo. El interés técnicocuyo eje es la acción determina hoy el curriculum degrado en el campo del diseño. El interés práctico,cuyo eje es la interacción plantea el lineamientobásico para un diseño curricular de posgrado.Así como las destrezas técnicas actúan en base areglas preestablecidas, las acciones derivadas de lapráctica pueden ser acciones novedosas que serealizan a partir de procesos de reflexión en los queestá presente el debate y la deliberación. Con recursospedagógicos novedosos respecto a los procesos deaprendizaje de los diseñadores, se privilegia lainteracción con otros campos profesionales y técnicosy va adquiriendo sentido la otra vertiente del diseñoque pugna por independizarse de la tiranía artesanalincrementando la interacción con los diversoscontextos en los que actúa, generando procesos deinterpretación, negociación, proyección, evaluacióne intercambio. Condición de superación de la actualfacinación mediática del diseño que bloquea suautonomía y desarrollo crítico que le permita dejarde ser sólo una etapa en las actividades de produccióne intercambio económico. “Para abordar unadefinición del diseño gráfico parece necesario analizarel dominio que ejercen actualmente los mass-mediasobre la información y la cultura. Su poderosapresencia en el hogar y la vía pública sólo se explicapor la imagen como instrumento de fascinación, loque regula la existencia de estos medios es laimperiosa necesidad de un cambio constante de lasrepresentaciones visuales para mantener fascinada asu clientela.” (Zimmerman, 1998a:51)



El currículum prácticoEl sujeto que aprende, en el modelo del curriculumpráctico alcanza un lugar diferente caracterizado porsu participación activa, su rol en la generación depropuestas innovadoras, su lugar de par con los do-centes en los debates. Esto es factible, porque a nivelde posgrado todos los actores, estudiantes y pro-fesores son profesionales que tienen en su haberexperiencias y sin duda, deseos para avanzar más alláde su práctica artesanal como diseñadores. Es la po-sibilidad que, docentes y maestrandos, convivan ycompartan experiencias de aprendizaje como sujetosque aprendan, la solución de un problema de diseñoacaba configurándose como relación entre un “texto”,la síntesis de la forma y un complejo “contexto” todoslos elementos exteriores a la forma pero inevita-blemente relacionados con ella” (Llovet, 1979), aten-diendo que una propuesta curricular práctica aplicableal nivel de posgrado no puede plantearse ex-clusivamente sobre las supuestas carencias de laformación de grado de los diseñadores. “La for-mación del diseñador, como futuro planificador deproductos culturales y partícipe decisivo de la confi-guración del medio social, no puede limitarse a latransmisión de unos conocimientos concretos. Elestudiante, en su futura profesión deberá explorar,desafiar y descubrir horizontes más amplios que losde ahora. La nueva pedagogía del diseño deberállegar a concebir el diseño como una forma de pensary actuar respecto del mundo.” (Pericot, 1991:15)La pertinencia de esta concepción de la prácticaprofesional en el presente estriba en las exigenciassobre la toma de decisiones, que todo diseñadorrealiza en su proceso proyectual, debe fundarse enun análisis minucioso de los contextos, los que estándeterminados por una estructura compleja de varia-bles entre los cuales su responsabilidad ocupa unlugar cada día más importante. Pensar en proyectosde diseño de comunicaciones en que interactúan vari-ables económicas, políticas, culturales, históricas einstitucionales, implica necesariamente actuar sobreprocesos más que preocuparse únicamente por elproducto final. En este modelo, en el que adquierepreponderancia la actitud reflexiva, el profesional,como sujeto que aprende ocupa un lugar diferente,“Ni un poder totalizador ni una manipulación inocua:He aquí el desafío del diseño en épocas de grandestransformaciones, desafío que pone en escena,centralmente la cuestión de la responsabilidad.”(Arfuch, 1997:228)En un currículum práctico, todos los participantes sonconsiderados sujetos y no objetos que intervienenactivamente en las decisiones sobre objetivos, elcontenido y la orientación del curriculum. Así comoen el currículum técnico el alumno asiste a las pres-cripciones y respeta pasivamente el modelo que eldocente y la institución han elegido para formar sushabilidades y destrezas, en el currículo práctico tantoel sujeto alumno como el sujeto docente participande la interacción, la deliberación y la negociación.“Esto supone que la preocupación fundamental delprofesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más,el aprendizaje supone... la construcción del signifi-

cado.” (Grundy, 1991:101)A diferencia del currículo técnico, aquí la calidad nose relaciona con el cumplimiento eficaz de los obje-tivos propuestos de antemano. Por el contrario, enlos procesos de aprendizaje y trabajo se verifica, se re-flexiona, se ratifican o invalidan las hipótesis de trabajo.Desde la perspectiva de Stenhouse “una propuestaeducativa no puede considerarse como unarecomendación no cualificada, sino más bien comouna especificación provisional que sólo pide sersometida a la prueba práctica” (id:142) y añadeGrundy: “Es un modo de traducir cualquier ideaeducativa a una hipótesis comprobable en la práctica.Invita más a la comprobación crítica que a la acep-tación.”(id:103)Esto es factible y provechoso a nivel de posgradouniversitario donde todos los actores son profe-sionales, donde cada uno ya ha adquirido experienciaprofesional y, por lo mismo, posee marcos referen-ciales, teóricos y provenientes de la práctica, en losque nutre sus especulaciones y basa sus reflexiones.Esta concepción habilita a organizar un currículumen que docentes y alumnos negocien, acuerden, re-flexionen sobre los temas de trabajo. Estas estrategiaspermiten, de común acuerdo, fijar grandes áreasproblematizadoras que enmarcan y articulan la acti-vidad en el interior de cada curso en el que se es-pecifican contenidos, bibliografía y actividades.En cuanto a la selección de los contenidos a trabajarla estrategia de un diseño curricular de posgrado sebasa en seleccionar las grandes cuestiones relativasal diseño, su génesis, sus campos de aplicación y susrelaciones interdisciplinares, entre otras, en lugar defragmentos predeterminados incluidos en el esque-ma tradicional de asignaturas. La actividad reflexivade los sujetos comprometidos en un proceso deaprendizaje de posgrado se ha de evaluar no tantopor los productos obtenidos sino por el alcance delos procesos Estos procesos de aprendizaje debencolaborar en mejorar la comprensión del objeto deestudio, así como en la generación de estrategias deintervención con nuevas bases conceptuales, proce-dimentales y de verificación de su adecuación aproblemas reales, que por su magnitud y complejidadrequiere renovadas metodologías que permitanavanzar hacia una praxis del diseño superadora delnivel técnico actual de la profesión. “Hay que rompercon la universidad informadora para dar paso a launiversidad creadora. (...) la universidad tiene queejercitar su capacidad reflexiva para anticiparse a losacontecimientos, prefigurar los posibles escenarios yla viabilidad de sus propósitos.” (Escotet, 1992:49)En esta línea Bonsiepe planteala necesidad de crearun “curriculum integrado: Principio de organizar unacarrera universitaria según temáticas y problemasinterrelacionados en lugar de áreas de conocimientoo disciplinas cerradas” (1985:267) como sucede entodas las carreras de grado que optan por un “curri-culum acumulativo: Principio dominante en el actualsistema académico comparable a un supermercado,en el que el estudiante selecciona las ofertas, sinpracticar la interdisciplinariedad.” (1985:268)El tránsito de un curriculum técnico a un curriculum



práctico implica pasar de un trabajo artesanal sobreel texto -el objeto de un diseño- a la elaboración con-ceptual sobre los contextos. Al instalarse la propuestaformativa en un curriculum práctico la materia primadel trabajo de los estudiantes no son ya imágenes uobjetos sino conceptos, que adquieren significación,que logran articularse como textos en contextos,tanto en el plano ético como discursivo. Así curri-cularmente se debe jerarquizar los sistemas deinteracción por sobre una linealidad simple, las re-laciones cualitativas por sobre la cuantificación delas mismas y el énfasis que sobre el cambio que radica“en que no está vertebrando sobre la belleza sinosobre la eficacia.” (Zimmerman, 1998:165) Así elaprendizaje en torno del diseño adquiere nivelescrecientes de enriquecimiento y significación cuantomás relaciones logre establecer entre el objeto di-señado con los elementos del contexto cultural,económico y social de su momento histórico. Eldesplazamiento de la cuestión básica del diseño dela representación a la conceptualización, del trabajocon formas a la elaboración de mensajes, significaun cambio del paradigma profesional actual. En estatransición, cuyas demandas se hacen sentir en elcampo profesional, se ubica la formación de posgradode los futuros diseñadores.“Un curriculum es el medio con el cual se hace públi-camente disponible la experiencia consistente enintentar poner en práctica una propuesta educativa”(Stenhouse, 1984:30) y al mismo tiempo es la basepara diseñar las acciones educativas que no pueden,dado la riqueza del campo disciplinar sobre el queestamos trabajando, limitarse a la organización decursos sino que requiere un planeamiento estratégicoque considere, entre otros, los: “ (...) principios parala selección de contenidos (...) principios para eldesarrollo de una estrategia de enseñanza (...) yprincipios en base de los cuales diagnosticar los pun-tos fuertes y débiles de los estudiantes.” (Stenhouse,1984:30)

Del diseño como técnica al diseño como prácticaEste proyecto se propone diseñar un espacio curri-cular que supere el concepto de diseño produccióny diseño acción para avanzar hacia la reflexión sobrela práctica y así poder “transformar situacionesindeterminadas en determinadas” (Schön, 1992:50)Porque “las áreas más importantes de la prácticaprofesional se encuentran hoy más allá de los límitesconvencionales de la competencia profesional.”(Schön, 1992:21) Y es necesario, en un proyecto deposgrado, preparar para aquello que un curriculumtécnico no cubre: La incertidumbre, la singularidad,la diferencia, lo único, lo nuevo, lo inesperado que ge-neran desafíos e interrogantes cuyas respuestas estánmás allá del ejercicio profesional actual del diseño.Hoy se requiere que la intervención de un diseñadorvaya más allá de actuar sobre una determinadarealidad organizacional como un objeto inmodi-ficable, se requiere que interactue con esta realidadmodificándola y modificándose él mismo, en elproceso de intervención. En esta línea la formación

del diseñador debe contemplar cuestiones de es-trategia, planeamiento, gestión y otras áreas cuyoconocimiento y dominio no son cubiertos en la forma-ción profesional obtenida en el grado universitario.La acción práctica se caracteriza por el análisis, laelección y la deliberación durante el proceso deintervención profesional. La acción práctica se dife-rencian de una acción técnica porque su orientaciónestá centrada en los procesos y contextos y no en losproductos, este desplazamiento marca un punto deinflexión en la historia de la disciplina diseño ennuestro país. Así el desafío del diseño curricular deuna maestría en este campo es el de construir opor-tunidades adecuadas para el aprendizaje reflexivo,trabajar más sobre el actor que sobre el producto dela acción, el espacio curricular propuesto, comoconjunto de prácticas educativa, debe permitir unaconstrucción colectiva de los conocimientos.“Lo que es nuevo nos es desconocido (...). Por ello,una pedagogía del diseño no deberá limitarse aconducir a los estudiantes por caminos ya andados.Tampoco debe contentarse con modificar lo que yaexiste aplicando la teoría a la práctica. Hace falta algomás para dominar el problema y conocer lo que yasabemos, o lo que ni siquiera sabemos que no sa-bemos.” (Pericot, 1991:78)En las carreras de grado de diseño la metodologíadominante, expresada en la articulación de asig-naturas, está basada en estrategias de enseñanza quefragmentan el campo sobre el que se va a trabajarpara actuar sobre él en forma aislada. A nivel pos-grado se intenta considerar la totalidad, en su riquezay complejidad, del campo a estudiar para construirlos significados que permiten actuar, intervenir ade-cuadamente. Se reconoce así que toda intervenciónde un diseñador sobre una determinada situación laafecta en su totalidad, más allá del aspecto sobre elque originalmente trabajó profesionalmente.Siguiendo a Grundy (1991) la interacción no es unaacción sobre un determinado ambiente que se haconvertido en un objeto -codificado, inmutable,atemporal- sino que es una acción con el ambienteconvertido en un sujeto de la interacción. La orga-nización curricular de una maestría tiene que permitirla deliberación entre los participantes para enriquecerlas intervenciones profesionales y al diseño comodisciplina. Así el aprendizaje en torno al diseño ad-quiere niveles crecientes de enriquecimiento cuantomás profundas y ricas, en tanto multiplicidad de sig-nificados que conviven, sean las relaciones que selogren establecer entre el objeto diseñado con loscontextos culturales, económicos, sociales de unmomento histórico determinado. Coincidiendo conesta perspectiva y desde la experiencia en el geren-ciamiento, Chaves plantea la ubicación del diseñoen el paradigma comunicacional: “Comunicación enel sentido de vinculación con el mercado,entendiendo por mercado el mercado económico,social, cultural, institucional. Estar pensando perma-nentemente en el mercado, en los públicos. Pero almismo tiempo esto no es suficiente si no hay unaformación cultural muy sofisticada. Porque gestionarprogramas de Diseño requiere saber evaluar pro-



fesionales, evaluar productos, evaluar mensajes,evaluar campañas. Se debe tener una capacidad delectura de lo cultural muy formada.” (Chaves, 2000b:9)Crear un nuevo nivel en la enseñanza del diseño ennuestro país no consiste en modificar o remediar lascarencias de los niveles anteriores. Para que esteemprendimiento sea sólido es necesario convocar laparticipación de profesionales y docentes vinculadosal quehacer del diseño desde distintas disciplinas ycampos laborales. Superando el concepto limitado,técnico, ya señalado en páginas anteriores que sololos diseñadores pueden elaborar planes de estudiode diseño.En el campo del diseño hoy actúan muchos pro-fesionales de diversa extracción que con sus opinio-nes y aportes hablan de un permanente enriqueci-miento y una creciente contextualización del mismo.Este proceso de socialización de la disciplina esresultado de su expansión y, a su vez, causa de unpromisorio futuro desarrollo. En la medida que enun proyecto de posgrado no participen únicamentediseñadores sino quienes se vinculan con diseñadoresdesde diferentes espacios sociales, culturales,económicos y académicos enriquecerá su consoli-dación curricular.Este reconocimiento genera, a su vez, crecientesdemandas, desde productivas a teóricas, desdeambientales a éticas. Para poder responder a lasmismas son los mismos diseñadores quienes requierenun espacio académico de formación y reflexión hoyinexistente en el país y en la región. El diseño en suininterrumpido proceso de constitución disciplinardebe enfrentar y resolver estas y otras demandas acondición de su consolidación y hasta supervivenciacomo actividad., incorporando la reflexión en el hacer,enriqueciendo su discurso, replanteando sus metodo-logías, creando teorías y superando sus límites tradi-

cionales el diseño alcanzará su condición de disciplina.En la construcción de un curriculum práctico para unposgrado se requiere un proceso de análisis y reflexióncompartido, que no debe quedar limitado a losprofesionales del área involucrados en la enseñanzadel mismo. Es necesario conocer e interpretar lasrenovadas demandas sociales, culturales y eco-nómicas que se ejercen sobre el diseño y que vanmás allá de encontrar su respuesta con operacionestécnicas específicas. Requieren un diseño, ejercidopor profesionales adecuadamente formados, quepuedan sostener la disciplina frente a otras disciplinascon las que debe, irremediablemente, actuar. En estesentido se realizó la consulta diagnóstica a pro-fesionales y docentes que se desarrolla en el capítulo:Problemas y temas actuales del diseño.Las carreras de grado de diseño, como ya hemos ob-servado han centrado su accionar en el dominio delos instrumentos, en la ejercitación artesanal y en lacapacitación técnica de los egresados, respondiendoa una demanda básica de ubicación laboral, quedesde el campo social se ejerce sobre la instituciónuniversidad, particularmente fuerte en estos años ennuestro país.Haciendo un paralelo con esta situación Barthes, alreferirse a la literatura, en su ensayo fundacional dela crítica contemporánea dice: “El ejemplo de unaescritura cuya función ya no es sólo comunicar oexpresar, sino imponer un más allá del lenguaje quees a la vez la historia y la posición que se toma frentea ella” (1976:11), para afirmar más adelante que “lasolución de esta problemática de la escritura nodepende de los escritores.” (id:88) Necesariamentela respuesta a los problemas de enseñanza del diseñotrascienden los estrechos marcos actuales del ejercicioprofesional.

El Diseño, motor económicoEn un reciente trabajo de la Secretaría de Industria,Comercio y Trabajo de la Ciudad de Buenos Aires(2000) se analizó la incidencia del diseño en losestablecimientos y puestos de trabajo en la RepúblicaArgentina, el Gran Buenos Aires y la Ciudad deBuenos Aires. Este trabajo segmenta la informacióna partir del concepto Alto Contenido en Diseñoelaborado por la misma Secretaría, considerando laproducción y los servicios en los que uno de susprincipales valores agregados proviene del aporte deldiseño. Se consideran a aquellas empresas querequieren del aporte de diseñadores -gráficos, indus-triales, textiles u otros- que contribuyan en distintosmomentos de los procesos de comercialización desus productos y servicios.Considerando los 93.000 establecimientos industri-ales existentes en Argentina, en el 62 % de los casosse produce con alto contenido en diseño. Este por-

centaje aumenta significatívamente al considerarunicamente los centros urbanos como el caso delGran Buenos Aires, donde alcanza el 68% y la Ciudadde Buenos Aires con el 74% de los establecimientos.El 48% de los puestos de trabajo en Argentinapertenecen, de acuerdo al estudio ya mencionado, aestablecimientos que producen con alto contenidoen diseño. Como en el caso de las empresas, elporcentaje aumenta significatívamente en áreasurbanas alcanzando el 53% en el gran Buenos Airesy el 55% de los puestos de trabajo en la Ciudad deBuenos Aires. (Tabla 6 - Figura 4)Frente a esta situación la demanda laboral dediseñadores aumentó y el Estado comenzó a or-ganizar actividades estimulando su incorporación porlos sectores productivos. Se destaca el trabajo rea-lizado en los tres últimos años por la Secretaría deIndustria, Comercio y Trabajo del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires que confluye en la creación

El Diseño en los nuevos contextos



del Centro Metropolitano de Diseño. “El empre-sariado argentino ha comprendido la necesidad deldiseño como valor del mercado. Asimismo lacompetencia con los productos importados obliga alos industriales a resolver la carencia histórica dediseño en sus productos.” (Universidad de BuenosAires, 2000a) Esta situación nos recuerda la señaladapor Bricall respecto al diseño en Barcelona cuandoplantea que son tres las paradojas, como las deno-mina, que dan origen a la singular experiencia peda-gógica de la Escuela Elisava que acompaña el grancrecimiento del diseño, vinculado al quehacer eco-nómico de Catalunia “¿una industria sin diseño?, ¿undiseño sin una estructura que lo acoja? ¿Y un diseñosin debate?.” (1991:296)

De oficio a disciplina“No hay un afuera de la práctica, sino que ésta seteje de modo indisociable en la urdimbre sociocul-tural. Por consiguiente la enseñanza deseable deldiseño va más allá de la morfología (...) para invo-lucrarse de lleno en la cuyuntura histórica, en eldevenir de la sociedad.” (Arfuch, 1997:227) En lonuevo, en lo superador, en su confluencia con lahistoria es cuando el diseño como se conoce hastaahora se transforma en otro diseño. El oficio seconvierte en disciplina, cuando avanza hacia loslímites que sus fundadores le han establecido y, sindetenerse en ellos, los sobrepasa en aquello queseñala Alejo Carpentier para el campo de la literatura:“La novela debe llegar más allá de la narración, delrelato, vale decir: De la novela misma, en todo tiempo,en toda época, abarcando aquello que Jean PaulSartre llama los contextos.” (1996:9) Para afirmar másadelante que “resulta que ahora nosotros, tenemosque nombrarlo todo -todo lo que nos define, envuelve

y circunda: Todo lo que opera con energía decontexto- para situarlo en lo universal.” (1976:35)Para la constitución del diseño en disciplina se requie-re de la cualidad de la crítica “como ejercicio obligadode la profesión, pero además como práctica política,en el sentido más amplio del término: Como resguar-do contra la cancelación del sujeto ético y también,por qué no, como rebeldía, como antídoto. Si el artey la filosofía cultivaron siempre sus propios anticuer-pos, si el diseño marcó precisamente como utopía deun mundo mejor, ¿Porqué no pensar hoy, desde esteespacio, más que su conformismo, su molestia, másque su adecuación, su virulencia, su potencia-lidaddesconstructiva? (Arfuch, 1997:228)En éste contexto, la Maestría como propuesta curri-cular requiere estimular el intercambio y sostener undebate permanente, acompañando el pasaje de unaprotodisciplina a una disciplina. El análisis de losplanes de estudio de las carreras de diseño en nuestropaís permite observar que su organización curricularestá orientada hacia el dominio de los factores queintervienen en el proceso de producción que culmi-nan en productos sean afiches, marcas, objetos ocampañas. “Realizar estudio, programación, super-vición, inspección y producción de los elementos queposibiliten comunicar visualmente información, he-chos, ideas y valores. Actuar en medios gráficos decomunicación, medios audiovisuales, televisión y ensus aspectos gráficos. Efectuar señalización y gene-ración de códigos visuales. Producir creativamenteimágenes visuales de instituciones, empresas y pro-ductos. Diagnosticar, en empresas públicas o privadas,problemas de comunicación visual. Asesorar en todaactividad en la calidad de mensajes. Intervenir en laconfección de normas de sistemas de comunicaciónpública o privada.” (Universidad Nacional de La Plata,

Total Alto contenido en Diseño %

Argentina 93.156 57.886 62

Gran Buenos Aires 24.922 17.073 68

Ciudad de Buenos Aires 16.244 11.912 74

Tabla 5. Composición de los establecimientos industriales respectoal contenido en Diseño 2000.

Argentina Gran Buenos Aires Ciudad de Buenos Aires

37.9% 31.5% 26%

62.1% 74%68.5%

Figura 3. Composición de los establecimientos industriales respectoal contenido en Diseño 2000.

Alto contenido en DiseñoBajo contenido en Diseño

Tabla 6. Composición de los puestos de trabajo respecto al contenidoen Diseño 2000.

Ciudad de Buenos Aires Gran Buenos Aires Argentina

45% 46.1% 52%

55% 48%54%

Total Alto contenido en Diseño %

Argentina 1.061.568 505.669 48

Gran Buenos Aires 328.342 176.827 53.9

Ciudad de Buenos Aires 198.461 109.153 55

Figura 4. Composición de los puestos de trabajo respecto alcontenido en Diseño 2000.



1999) Está presente en toda la oferta universitariade enseñanza del diseño el concepto de dominiotécnico para producir un objeto diseñado de acuerdoa un modelo preexistente organizado en base a leyescon fundamentos empíricas. Los fundamentosempíricos que sostienen la enseñanza actual deldiseño se deben en gran medida a la composiciónactual de los claustros académicos cuyo interés técnicodomina su enseñanza universitaria. La producción enel curriculum técnico que estructura la actual ense-ñanza del diseño en nuestro país se basa en el respetoa modelos. Aquello que el diseñador debe hacer enuna determinada circunstancia se basa en su capa-cidad de recurrir a modelos y aplicarlos con mayor omenor creatividad y acierto.Pero los diseñadores enfrentan problemas cada díamás complejos que su formación técnica no loscapacita para resolver. Esta formación se evidenciahoy insuficiente. El saber de lo suyo y de lo otro es eldesafío que enfrentan los diseñadores hoy. Sartorireflexiona sobre el empobrecimiento de la capacidadde entender el tránsito contemporáneo del HomoSapiens al Homo Videns (1998:43) y en esta mismadirección Gubern señala que “el mundo ya no es sim-plemente un entorno físico o perceptivo, sino queconstituye un complejo sistema de interacciones en-tre el sujeto y las imágenes presentes en su espaciosocial.” (1996:131)Al no orientar la formación hacia la transmisión dedestrezas, al dominio de instrumentos o a la produc-ción respetando reglas establecidas y predeter-minadas el rol del docente cambia profundamente y,por lo tanto, modifica la dinámica de todos los actoresen el proceso de aprendizaje. El eje de la propuestacurricular de posgrado en diseño debe instalarse enla comprensión, en aquel interés práctico por apren-der el medio, para interactuar con él, para noviolentarlo al intentar imponerle productos diseñadosen base a modelos técnicos. Hoy, en el ámbitoeducativo, hay un cuestionamiento a los modelos deenseñanza y práctica del diseño, pero esta miradacrítica no sólo es producto de la reflexión sino de latecnología. Pero la irrupción tecnológica, no modificala concepción del curriculum técnico sino, por elcontrario, genera a su vez, nuevos modelos, querefuerzan la enseñanza de nuevas destrezas. En laenseñanza actual del diseño hay propuestas teóricas,implícitas, que provienen del saber histórico y tra-dicional que hunde sus raíces en el, por nosotrosdenominado, paradigma Bauhaus. Son teorías que,en las aulas universitarias no se debaten, explicitan,reflexionan, o contradicen. Es este marco teóricoimplícito el que impide el desarrollo del diseño, al ne-gar la incorporación de los aportes de otras disciplinas.Es condición de existencia de un espacio de for-mación de posgrado que éste se convierta en un lugarde explicitación, reflexión, debate y cuestionamientode la tradición como condición de jerarquización dela disciplina, razón de ser de este emprendimientocurricular. Al abandonar la producción como objetivoúltimo el curriculum se desplaza hacia la comprensión,los procesos, los actores y valores. ¿Cómo se logra lacomprensión? Mediante la deliberación y el debate.

Ya no se delibera sobre la elección de los medios orecursos a emplear para un diseño, se reflexiona sobrelos mismos medios, recursos y diseños sobre suimpacto en una determinada situación sobre sumodificación contextual. Es muy ilustrativo lo expre-sado por Saulquin sobre la profunda transformacióndel escenario laboral de nuestro país y el renovadolugar que los diseñadores pueden ocupar en él:“Porque ocurrió algo bien posmoderno: el poder sefragmentó, y se recombina de maneras novedosas.El diseñador no tenía poder, el que tenía poder era elindustrial. Ahora, se vuelven a unir todos los eslabo-nes de la cadena. El poder va a estar en la unión delgrupo. ¿De qué manera? Las empresas argentinasmás hábiles, se dan cuenta de que el diseño cambió.Incorporan en el proceso de producción a los técnicos,a los diseñadores, incluso a los vendedores. O seaque cuando se hacen las reuniones de creatividadtodos funcionan en una alianza que los beneficia. Sedieron cuenta que separados, nadie tiene el poder.El poder está en la unión de los eslabones. La sociedadnueva es horizontal, no vertical.” (Saulquin, 2000:27)Se trata de avanzar más allá del curriculum técnicocuyo objetivo es que los estudiantes produzcan, deacuerdo a modelos, con un adecuado dominio de lastécnicas, instrumentos y materiales para alcanzar uncurriculum práctico. En él se forma para la acciónsobre la base de la comprensión de la situación, delentendimiento de los contextos en los que se va aintervenir. Es esta comprensión lo que caracteriza eldesafío profesional actual: Formar diseñadorescapacitados para construir significados. “Esta acciónno se produce como consecuencia de la aplicaciónde un conjunto de reglas para la acción, sino en lacomprensión del significado de la situación. Surgede la deliberación reflexiva de la situación, sobre laacción previa y sobre las explicaciones teóricas quepueden ayudar a la interpretación.” (Grundy, 1991: 127)

Comprensión y acción para la aplicaciónEste proyecto curricular de posgrado cuya finalidades contribuir con el diseño para que ingrese defi-nitivamente en la cultura del habla académica ennuestro país se centra en el sujeto que aprende.Citando a Habermas, Grundy (1991) afirma que elnecesario vínculo entre comprensión y acción consti-tuye el concepto de aplicación. Esto significa que eldiseño curricular de este proyecto se proponeestimular la reflexión tanto sobre las situaciones,como sobre las teorías y las acciones a emprenderpor los diseñadores en sus interacciones con lasrealidades, con otras profesiones y otras disciplinas.El diseñador que hoy requiere el diseño comodisciplina es un hacedor de significados, que trans-forma situaciones culturales, organizacionales, am-bientales y/o sociales en textos que le permitenorientar su intervención. Este es su compromiso conla profesión y la disciplina: Desplazar el diseño de losobjetos a los sujetos, de la inmovilidad de los sustan-tivos a la acción del verbo. Un curriculum quereubique el diseño como acción cultural, económica,histórica, ideológica y política. “Contemplamos las



imágenes que se apretujan densamente en nuestraiconosfera como algo natural, como si durante todala historia hubieran estado allí (...) la legitimación deluso social de las imágenes no siempre estuvoaceptada y hubo que luchar encarnizadamente, paraque tal legitimación se abriese paso en la culturaoccidental.” (Gubern, 1996:51)Desde esta perspectiva el curriculum es una escenade aprendizaje, en la que todos los participantes loconstruyen activamente comprometiéndose en sudesarrollo. Así como no hay obras acabadas, cerra-das, concluidas que existan en forma previa a supuesta en escena podemos afirmar que en esta pro-puesta no hay lugar para un curriculum totalmenteacabado, cerrado, previo a su despliegue entre todoslos sujetos participantes. Esta estrategia permite crearsituaciones de aprendizaje, de acuerdo a las inten-ciones educativas del proyecto, en las que no se tratade la capacitación en el empleo de las herramientaspara ejercer un oficio sino de la experiencia de losparticipantes a través de “permitir a los estudiantesparticipar activamente en la toma de decisionesrelativa a su propia práctica como aprendices.”(Grundy, 1991:186)

Jerarquización profesional y disciplinarEn Argentina los diseñadores enfrentan una crecientedemanda de jerarquización de su profesión. Estademanda proviene tanto del interior del campoprofesional como de factores externos, económicos,culturales y académicos que están actuando. Estasdemandas sobre el diseño se organizan en dosgrandes vertientes. Una expresa la necesidad de unajerarquización profesional que la equipare a otrasprofesiones y la otra reclama una jerarquización disci-plinar que le permita instalarse en un mismo planocon disciplinas más consolidadas, que han alcanzadoun mayor reconocimiento tanto social como econó-mico, tanto universitario como cultural.La propuesta de creación de una Maestría se cons-tituye como una oportunidad de instalar un espaciouniversitario para los diseñadores que reconocen lanecesidad de avanzar en su capacitación para resolverlos nuevos requerimientos profesionales y concep-tuales que la sociedad les demanda. Al tratarse deuna disciplina joven, más sostenida en personas queen escuelas o movimientos, al no existir certezas, niexperiencias previas en el país se impone una or-ganización curricular que acompañe y madure en esteproceso a la par del campo disciplinar en el sentidode considerarla como una organización que ademásde posibilitar el aprendizaje de sus miembros ellamisma aprenda (Senge, 1990), dejando atrás laparcelación actual de la disciplina, propia de unaactividad técnica y avanzando hacia una integraciónde la misma.Para poder considerar el campo disciplinar del diseñocomo unidad y actuar en él, la propuesta curriculardebe superar la excesiva fragmentación en la ofertade formación de diseñadores. Proceso de aceleracióncreciente de oferta de títulos que procuran la arti-culación técnica del diseño con diversas áreas de la

actividad, así han surgido, como se analizó en laspáginas anteriores, desde el diseño de interiores aldiseño de envases, desde el diseño industrial al au-diovisual. La fragmentación profesional tiene su co-rrelato en la fragmentación de la enseñanza uni-versitaria. En Argentina se ofrecen cada día más títulosde grado en este campo. A modo de ejemplo: diseñográfico, diseño de imagen y sonido, diseño de paisa-je, diseño industrial, diseño textil y de indumentaria(Universidad de Buenos Aires, 2000a) son carrerastotalmente independientes, sin ninguna articulacióncurricular entre sí, a pesar de pertenecer a la mismainstitución. Simultáneo a este desgranamiento deldiseño en múltiples ramas, con demandas técnicascada día más diferenciadas, con sistemas de produc-ción, utilización de materiales e inserción en el sistemaproductivo que exigen un mayor grado de espe-cificidad en el conocimiento y en las destrezas seobserva un creciente empleo del término diseño comoverbo y adjetivo aplicado a diferentes actividadeshumanas. La utilización de la palabra diseño no in-dica un creciente reconocimiento del término sinoun deterioro del mismo al no contar con un sólidoapoyo académico, profesional y empresario que lorespalde. En esta línea Zimmerman (1998) tienesignificativos aportes.

Muchos diseños, un diseñoLa integración del diseño como campo único no estan novedosa, ya en otra época y con otros planteos,la proponía la Bauhaus. Hoy es posible hablar de undiseño y también de muchos diseños. La enseñanzade los diseños aplicados, donde se privilegia laformación artesanal se plasma, como se describió enlas páginas anteriores en currículas técnicas ofrecidasen diversas carreras universitarias de grado en nuestropaís. Es la necesidad de la enseñanza de un diseño,como disciplina y no como conjunto de técnicas apli-cadas, lo que plantea una demanda al sistemauniversitario que no puede responderse con la ofertaactual de grado. Es en un nivel diferenciado, comola Maestría, donde pueden resolverse las demandasde jerarquización profesional y académica.Al superar la capacitación técnica especializada enun específico campo, se supera la necesidad, atribuidapor las instituciones universitarias al mercado, defragmentar la enseñanza en parcialidades, organi-zando el curriculum en una extensa cantidad deasignaturas. La carrera de Diseño Gráfico en la Univer-sidad de Buenos Aires (2000) se estructura en 28asignaturas (UBA 2000a), en la Universidad deBelgrano en 25 (Universidad de Belgrano, 2000), sonejemplos que se repiten en todas las propuestasuniversitarias de grado. No se trata de agruparalgunas asignaturas y cambiarles la denominación,sino de entender que a nivel de posgrado ya no seenseña técnicas, temas o procedimientos. Se abordanpro-blemas, y desde este abordaje se trabajancuestiones metodológicas que contienen y le dansentido a los aspectos instrumentales. “Al abuso deespecificidad debemos oponer el desborde de lageneralidad.” (Breyer, 1997:68)



Los problemas que enfrentan hoy los diseñadores, yque no alcanzan a resolver adecuadamente con suformación de grado por su complejidad o escala,reclaman un diseño que se instale como disciplinaabarcadora, que entienda conceptualmente dichosproblemas y pueda intervenir para resolverlos. Aldefinir que la organización curricular se plantea entorno al problema como núcleo de los procesos deaprendizaje se despliega modificaciones estructuralesrespecto a los diseños curriculares de grado, encuestiones como el rol del docente y del estudiante,las metodologías de trabajo, la articulación teóricopráctica, la producción académica y los vínculos conel campo profesional, entre otros.Este proyecto al no reconocer antecedentes en el paísse encuentra, en su primera etapa de implementa-ción, frente a una ausencia de profesionales con tí-tulos de posgrado en diseño, que serían los natu-rales docentes de una maestría como sucede en otroscampos disciplinares. Por lo tanto hay que adoptarotra estrategia para el desarrollo del claustro docente.El proyecto requiere, y este es uno de sus aportes,contar con docentes de diversa extracción y formacióncuya confluencia cubra, con creces, la ausencia deprofesores con posgrados específicos. Al considerarque el núcleo de los procesos de aprendizaje de lamaestría son problemas y que no existen docentesque puedan abordar cada uno de ellos en formaindependiente y en su totalidad, es necesario pasardel concepto de clase tradicional -división de roles,transmisión de conocimientos, puesta en el espacio,empleo de recursos- a la conformación de un espaciode aprendizaje que estimule intercambio y debate,indagación, búsquedas y reflexiones entre todos losparticipantes. Se hace realidad aquí aquello que nosrecuerda a Freire sobre los procesos de aprendizajeen los que ya no hay maestros y alumnos sino sujetosque aprenden. En una propuesta de Maestría queactúe sobre el Diseño como campo en formación ypermanente reflexión, no se puede enseñar desdeun enfoque tradicional. Todos los participantes apren-den desde distintas experiencias, desde sus trayec-torias profesionales y académicas previas y personales.El problema como centro del proceso de aprendizajeestá sostenido por una concepción que contempla laintegración de saberes. Recurriendo al campo de lamúsica para ejemplificar, más que una propuesta coralbajo la dirección de un corifeo nos encontramos, eneste proyecto, con un enfoque polifónico que reco-noce las distintas voces que participan en el proyectopara confluir en una melodía conjunta en la que apesar que cada participante mantiene su identidad,de ahí la riqueza de la Maestría, se trabaja en torno aun objetivo común: Entender los problemas e inter-venir para resolverlos y al mismo tiempo preparase

para comprender los renovados escenarios sobre losque van a actuar.Esta estrategia polifónica, requiere de docentes queprovengan de diferentes experiencias y profesiones yque asuman distintos roles en el proyecto, comple-mentarios entre sí. Por un lado se requiere de des-tacados profesionales del diseño, con experienciassignificantiva en el campo profesional, que colaborencon la identificación primero, y el abordaje y tra-tamiento posterior, de los nuevos problemas en losque se trabajan. Complementariamente se necesitandocentes con formación de posgrado en disciplinasconexas con sus aportes en el análisis y tratamientode los problemas, así como en la resolución y evalua-ción de los resultados de las intervenciones. Laformación de posgrado en estos profesores contribui-rá en la instalación y sostenimiento, en los primerosaños del proyecto, de una cultura académica propiade este nivel. La inexistencia de formación de posgra-do en nuestro país puede, subsanarse parcialmente,con la colaboración de instituciones universitarias deotros países. De estos dos grandes grupos docen-tesno se pueden prescindir de ninguno porque el aportede los miembros de cada uno de ellos es fundamen-tal para un adecuado desarrollo de la maestría, queintegre distintas perspectivas sobre el campo deldiseño, para su instalación académica y enrique-cimiento profesional. Cada docente de acuerdo allugar de pertenencia y experiencia profesional yacadémica, puede contribuir en forma teórica, meto-dológica o instrumental a través de conferencias,seminarios o talleres. Esto requiere una coordinaciónacadémica que trabaje en la complementariedad detodas las acciones.Si los aportes de los docentes y profesionales cuyacontribución es imprescindible, pero necesariamenteparcial respecto a la complejidad del problema dediseño a analizar y resolver, no están adecuadamentearticulados entre sí, puede reproducirse en este nivella fragmentación de saberes que críticamente fueseñalada en el caso de las carreras de grado. Comoel problema se plantea como núcleo del proceso deaprendizaje, los aportes de los docentes, debencoordinarse y aquí se impone la figura de lacoordinación académica que interprete el avance delproceso de aprendizaje de todos y cada uno de losmaestrandos, articule el aporte de cada docente yorganice las actividades. La convocatoria e incor-poración de diferentes docentes, con el recono-cimiento de su diversidad, supone una necesariadiversificación de aprendizajes, recurso básico parala Maestría. Esta diversificación de aprendizajesimplica el reconocimiento y respeto de las expe-riencias y formaciones de cada uno de los sujetosque aprenden.



Consulta a profesionales docentesLuego de analizar la creciente oferta universitaria encarreras de diseño y de comprobar la importancia queadquiere el diseño como valor agregado en losestablecimientos industriales en nuestro país, seorganizó una consulta a profesionales sobre losproblemas y temas actuales del diseño en la pers-pectiva de ir delimitando el campo de acción de laMaestría propuesta. El cuestionario fue aplicado auna muestra de 66 profesionales, 33 diseñadores y33 no diseñadores. Se consultó por un lado a aque-llos que tienen una formación en diseño, trabajanprofesionalmente en este campo y dictan asignaturasespecíficas en diferentes carreras de diseño -gráfico,industrial, interiores, indumentaria-, pertenecientesa varias instituciones educativas. Por otro lado seconsultó a profesionales de diferentes campos de lascomunicaciones que en su práctica laboral se vinculancon diseñadores y que también dictan clases encarreras de diseño en distintas instituciones uni-versitarias. Esta población es la que mejor puedeentender los problemasy temas actuales del diseño.Del total de los consultados 35 son hombres (53%) y31 son mujeres (47%). Esta presencia mayoritaria delos hombres se conserva en el grupo de los diseña-dores con 20 hombres (61%) y 13 mujeres (39%)mientras que se invierte en el grupo de los no dise-ñadores con 15 hombres (45%) y 18 mujeres (55%).(Tabla 7 - Figura 5).

Las edades del total de los consultados se concentranen la franja de 30 a 50 años con la mayoría entre 36y 40 años (15 consultados) pocos con menos de 30años y pocos mayores de 50 años. Dividiendo losconsultados en dos grandes grupos tenemos 30consultados hasta 40 años y 36 consultados mayoresde 41 años. El criterio de organizar por edades endos grandes grupos será útil al analizar la depen-dencia entre inclinación a las respuestas y edad delos consultados. (Figura 6)Observamos que los diseñadores consultados son másjóvenes. Hasta 40 años se consultó a 19 diseñadoresy mayores de 41 años se consultó a 14 diseñadores.Más adelante se señalará que los profesionales dediseño son más jóvenes, porque las carreras de lasque egresaron han sido creadas recientemente. Encambio como se observa en la Figura 8 los no dise-ñadores de la muestra son egresados de carrerascreadas anteriormente.Los no diseñadores consultados de la muestra sonmayores que los diseñadores. Hasta 40 años seconsultó a 11 no diseñadores mientras que mayoresde 40 años participaron 22 no diseñadores.Los diseñadores consultados son más jóvenes y seconcentran en la franja de 31 a 40 años (Figura 7).Esto sin duda se debe al impacto que significó elcomienzo de la carrera de diseño en la Universidadde Buenos Aires en el año 1986, seguido por la Uni-versidad de Palermo en el año 1990 y posteriormente

Problemas y temas actuales del Diseño

Tabla 7. Distribución de los consultados según género.

Todos los consultados Diseñadores No diseñadores

47% 39% 55%

53% 45%61%

Consultados Total % Hombres % Mujeres %

Diseñadores 33 50 20 61 13 39

No Diseñadores 33 50 15 45 18 55

Total 66 100 35 53 31 47

Hombres

Mujeres

Figura 5. Distribución de los consultados según género.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

3

12

1514

12

5 5

26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 Edades

Total consultados

Figura 6. Distribución del total de los consultados según edades.



por otras universidades; resulta difícil contar condiseñadores con títulos profesionales de mayor edad.Solamente aquellos egresados de las UniversidadesNacionales de La Plata y Cuyo que dictan la carreradesde comienzos de los años sesenta. Los nodiseñadores consultados son de mayor edad que losdiseñadores y se concentran en la franja de 41 a 50años. (Figura 8)Así se relevaron las opiniones de quienes actúan enel campo profesional del diseño desde una pers-pectiva amplia, al consultar a diseñadores y comuni-cadores que además son docentes involucrados enactividades de formación universitaria. ( Tabla 8 - Figura 9)El cuestionario de respuesta abierta se organizó condos preguntas.La primer pregunta ¿Qué problemas de la prácticaprofesional el diseñador no puede resolver con suformación universitaria? está orientada a delimitar elcampo de análisis en la relación formación univer-sitaria y práctica profesional partiendo del cono-cimiento de la existencia de una significativa brechaentre formación y demanda laborales. Se orientó lapregunta a diseñadores y a otros profesionales queactúan, laboral y académicamente con diseñadores,porque en la práctica cotidiana el diseñador se in-volucra con otros profesionales en el ejercicio de suactividad y todos ellos pueden realizar aportes

complementarios para esta exploración. Se limitó laconsulta a quienes, además de su actividad profe-sional, están involucrados en la formación univer-sitaria, porque el indagar sobre la relación entreformación y práctica requiere que quienes respondantengan un adecuado conocimiento de ambas cuestiones.A partir de detectar estas dificultades en el espaciolaboral se realiza la segunda pregunta del cuestio-nario ¿Qué temas considera que debe abordar unaMaestría en diseño? Se trata de establecer, a travésde la opinión de los consultados, que áreas de laactividad profesional no cubiertas con la formaciónde grado y que requiere el campo profesional actual,pueden ser incorporadas y desarrollas formalmenteen una maestría.

Problemas actuales del diseñoLa lectura y análisis de los cuestionarios permiteextraer señalamientos sobre los temas significativosque expresan necesidades profesionales que los dise-ñadores no pueden resolver adecuadamente apo-yándose solo en la formación que brindan lasuniversidades actualmente y que a juicio de los con-sultados pueden desarrollarse en una maestría endiseño. A continuación se transcriben, como primeracercamiento a los cuestionarios, las respuestas que

Figura 7. Distribución del total de los diseñadores consultados según edades.

diseñadoresconsultados 0

2

4

6

8

10

26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 Edades

1

9 9

4

5

3

2

no diseñadoresconsultados 0

2

4

6

8

10

26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 Edades

23

6

10

7

23

12

Figura 8. Distribución del total de los no diseñadores consultados según edades.



se destacan señalando facetas del ejercicio profe-sional actual de los diseñadores observados por elconjunto de los entrevistados. Las respuestas ypropuestas se agrupan en grandes áreas diferen-ciando los aportes de diseñadores y no diseñadores.Sin plantear categorías a priori y a partir de su lecturay análisis, las respuestas a la primer pregunta delcuestionario se pueden organizar en grandes cate-gorías que agrupan los problemas que un diseñadorno puede resolver con su profesión:

a- Nuevas tecnologías. Nuevos campos laborales.b- Articulación teórica-práctica.c- Cuestiones económicas y presupuestarias.d- Ubicación en el mercado laboral.e- Gestión profesional.f- Recursos comunicacionales.

a.Nuevas tecnologías. Nuevos campos laborales.La formación en tecnologías informáticas está muypresente en los cuestionarios respondidos por losprofesionales jóvenes de Diseño Gráfico. Para losdiseñadores gráficos el dominio de estas herra-mientas se vincula directamente con las posibilidadesde su primera ubicación laboral “la informática comomanera de trabajar”, “el diseño de páginas web”,“el manejo de los programas de diseño fundamen-tales para conseguir trabajo”. Asimismo desde unaperspectiva más amplia se señala la necesidad deabrirse a las “tendencias del diseño en el mundo”,“las diversas aplicaciones que van surgiendo segúnnuevas necesidades” y “como será el diseño en ladécada 2000 - 2010” buscan una apertura que pre-pare para los desafíos de la profesión en el futuro.Otra línea significativa en las respuestas está vinculadaa los nuevos campos en que el diseñador puedeactuar, aquellos “que necesita nuestro entorno”,“insertar el diseño en la vida cotidiana”, “diseño parala educación”, “la función social del diseño” “haciaun diseño diferencial relacionado con la salud”.

b.Articulación teórica - práctica. Aporte de otrasdisciplinasSe le requiere al diseñador el dominio y ejercicio deun “pensamiento estratégico y comunicación estra-tégica” que a través de “relacionar los camposteóricos y prácticos pueda contribuir a repensar elperfil de la profesión en un contexto dramáticamenteinestable” a través de la “planificación y desarrollo

de diseño en equipos transdisciplinarios”. Esteaspecto de “trabajo con otras disciplinas”, procu-rando una “visión integradora” es particularmenteseñalada por profesionales que provienen de cam-pos no proyectuales procurando “su integración -lade los diseñadores- a un plan de comunicación inte-gral, reconociendo que es un eslabón importante,pero no el único”. Se requiere a la Maestría la“profundización en otras disciplinas”, así se abre elcampo del diseño a la incorporación de otros saberesque contribuyan a conformar “una lectura crítica dela comunicación actual a través de disciplinas comola semiología y la lingüística”, para “ampliar laperspectiva teórica del profesional.”Se reconoce el lugar de la reflexión teórica para elenriquecimiento del ejercicio profesional: “Brindar unaparato teórico acorde a la necesidad de analizar,controlar y evaluar procesos de diseños -para una-articulación entre teoría y práctica junto a la elabo-ración de una lectura crítica de su trabajo y del desus pares” enmarcando el alcance profesional deldise-ñador en el campo comunicacional “no sólotrabajo de diseño de marca, sino comunicación de lamarca” con el “conocimiento de audiencias, públicosy opi-nión pública”, “falta una visión global de ladiversidad de medios existentes y la diversidad deposibilidades en el campo de acción”, “la falta deconocimiento histórico acerca del diseño y sus prin-cipales referentes impiden una evolución formal desu propia producción”.“Salirse del lugar del diseñador para poder ver desdeafuera”. Se señala la necesidad de formación en“estrategias relacionadas con el manejo de gruposde trabajo”, “formación de grupos interdisciplinariospara la realización de trabajos”, y “trabajo en equipopara grandes emprendimientos”. Se vincula el trabajoen equipos a la necesaria “transformación deldiscurso proyectual -hacia la- ampliación del conceptode diseño”, proponiéndose un mayor énfasis en lateoría y crítica, “indagación sobre el recorte del campoinvestigación y sobre las características del procesoproyectual.”En los cuestionarios surgen otros temas que es impor-tante considerarlos para el diseño curricular de la Maes-tría. Entre ellos la demanda de la incorporación de“metodología de investigación” (68) que permita cono-cer las nuevas realidades para encarar los nuevos desa-fíos profesionales de los diseñadores de nuestra época.

Tabla 8. Distribución de los consultados según edades.

Consultados Hasta 40 a % Mayores de 41a % Total %

Diseñadores 19 57 14 43 33 50

No Diseñadores 11 33 22 67 33 50

Total 30 45 36 55 66 100

no diseñadores total diseñadores

67% 55% 43%

33% 57%45%

Menores de 40 años

Mayores de 41 años

Figura 9. Distribución de los consultados según edades.



c.Cuestiones económicas y presupuestariasSe demanda una formación que permita contextua-lizar la producción del diseñador en los “problemasdel mercado”, para instalar el “concepto de diseñocomo valor y bien económico”. El diseño ya no puedesobrevivir en forma aislada, hoy se requiere una“síntesis entre diseño, economía y rentabilidad” am-pliando el área de incumbencia de los diseñadores,que hoy no pueden abordar adecuadamente con suformación actual, para ampliar su campo profesional“conocer las herramientas financieras y de gestiónsin que estén disociadas del proceso de diseño”. Losrequerimientos que en este campo se ejerce sobrelos diseñadores y para los que no capacita la for-mación actual, son una adecuada “inserción en elambito productivo” con conocimientos de “confec-ción y planificación de presupuestos” para poder“generar y desarrollar negocios.”

d.Ubicación en el mercado laboralEl “encuentro con el cliente”, y la “preparación parael mercado actual” está presente en casi todos losencuestados. Se plantea casi como una constante elpedido de “más intercambio con empresas” queenmarca el vínculo del diseñador con el comitente-cliente que solicita el proyecto de diseño. Las respues-tas a este punto deben tomarse como una especiede advertencia por parte de los consultados para queun proyecto de posgrado no se instale en el campoacadémico olvidando los requerimientos profesio-nales. Por lo tanto y en línea con lo desarrollado enlas páginas anteriores no debe olvidarse la necesidaddel mejoramiento profesional como objetivo centrala partir de la consolidación del diseño como disciplina.

e.Gestión profesionalEn algunos se orientan hacia la cuestión de la gestión“debido a su desconocimiento y falta de compren-sión de la especialidad gestión organizacionalinhabilita -al diseñador- para puestos gerenciales”,se solicita que la maestría encare la formaciónrespecto a todos los aspectos del “gerenciamientode diseño, desde la organización empresaria hasta elconcepto de diseño como valor y bien económico”.A partir de entender y atender las demandas delmercado, que en muchos cuestionarios se identificacomo mejoramiento del vínculo con el cliente seexplicita la necesidad de satisfacer carencias de lapráctica profesional: “Gestión, planificación y admi-nistración” “herramientas para mejorar la relaciónprofesional con el cliente: gestión y marketing”“desarrollo del planeamiento” “el manejo organi-zacional” “fortalecer el criterio de management dela profesión” y “la gestión del diseño como prepara-ción del diseñador para las nuevas responsabilidadesde una empresa”.

f.Recursos comunicacionalesSe señala, asimismo, la necesidad de un adecuadotrabajo en equipo con profesionales provenientes dediferentes campos para encarar “aspectos econó-micos, no tanto los de pequeña escala, sino aquellosque comprometen la intervención combinada de

profesionales”. Se presenta así como la única posi-bilidad de desarrollar proyectos de envergadura quelos profesionales del diseño se capaciten en el trabajoen equipo. Significa reconocer que los trabajos dediseño se enmarcan en proyectos y estrategias organi-zacionales y comunicacionales que los integran.“Desarrollo de la capacidad de gestión en el campocomunicacional”,“integración con otras áreas degestión de la comunicación institucional” para poderintervenir activamente en la “planificación y reali-zación de proyectos de comunicación institucional”.Coincidiendo con Chaves “El diseño formará partede la cultura de la gestión en todo tipo de orga-nización y la gestión de la comunicación formará partede la cultura del diseño.” (1997:132)Se trabajó sobre 71 respuestas del total de consultados,40 de ellas corresponden a diseñadores y 31 a nodiseñadores. La articulación teórico-práctica señaladapor el 30% de los consultados, acompañado de laproblemática de las nuevas tecnologías, con el 25%,son los principales dificultades detectadas en laformación universitaria de los diseñadores que no losprepara para resolver los trabajos actuales. Ambascuestiones ubican la problemática del diseñadoruniversitario en el marco de las dificultades señaladasreiteradamente en la desarticulación de la formaciónuniversitaria con el campo productivo. (Tabla 9)El total de los consultados, diseñadores y no diseña-dores, destacan los dos principales aspectos: Nuevastecnologías y articulación teórica-práctica -con el 25%y 30% del total de respuestas- como los grandesproblemas de formación que se evidencian en elmomento de actuar profesionalmente. (Tabla 10) Losotros cuatro factores señalados tienen una conside-ración similar, ubicados en un segundo plano respecto alos primeros.Las respuestas A y B de este subgrupo concentran el55% del total, igual comportamiento de las mismasrespuestas en el total de la muestra (Figura 10).La mayoría de las respuestas de los diseñadoresdestacan, al igual que el total de los consultados, ladesarticulación teórica práctica con 12 respuestas(30%) y la deficiente formación en el manejo de lasnuevas tecnologías con 10 respuestas (25%). Adiferencia del otro subgrupo los otros tres aspectosseñalados tienen alta respuesta y la importancia quele otorgan a los mismos no está muy distante de laque otorgan a los aspectos principales. Las cuestioneseconómicas presupuestarias reciben 7 respuestas, laubicación en el mercado laboral 5 y la gestión pro-fesional con 6, conforman un conjunto de falenciasen la formación universitaria de los diseñadores. Estasrespuestas, de ahí su importancia, expresan re-flexiones basadas en las experiencias vividas dentrodel ejercicio profesional del diseño por diseñadoresque han experimentado ellos mismos el tránsito dela uni-versidad al trabajo.A través de sus respuestas los no diseñadores señalan,al igual que los diseñadores, que las dificultades enel quehacer profesional radican básicamente en laarticulación teórica práctica y la cuestión tecnológica.Pero al observar las respuestas de este grupo sedestacan dos aspectos. Por un lado las económicas



presupuestarias, la ubicación en el campo laboral yla gestión profesional son apenas considerados enlas respuestas. Son, sin duda, preocupaciones espe-cíficas de los diseñadores. Son necesidades que seevidencian en el ejercicio profesional cuando losdiseñadores deben resolver trabajos de cierta mag-nitud y complejidad y sienten que, con la formaciónuniversitaria no saben elaborar un presupuesto,ubicarse adecuadamente en el medio laboral ygestionar proyectos de mediana o gran escala. Estosaspectos, desde otros profesionales, no son evaluadoscon la misma intensidad. Sin embargo, aparece unaspecto novedoso, totalmente ignorado por losdiseñadores: Los recursos comunicacionales con sieterespuestas y un 23%, se ubica como el tercer factoren importancia para el grupo de los no diseñadores.Este aspecto señala, desde fuera de la profesión, ladificultad que tienen los diseñadores en la prácticaprofesional, para comunicarse con los contextos conlos que in-teractúan. (Tabla 11 - Figura 11)En base al análisis descriptivo de datos surge una granpreponderancia de las respuestas A y B respecto de

los problemas profesionales que los diseñadoresnopueden resolver son su formación de grado tanto enel grupo de los diseñadores como en el de los nodiseñadores como puede observarse en los cuadrosy figuras de las páginas anteriores.A través de la teoría de las probabilidades se trataráde verificar si existe relación de dependencia entreinclinación hacia respuesta B, respecto a la ar-ticulación entre teoría y práctica, que fue la que tuvomayor cantidad de respuestas y el campo profesionaldel consultado.Se analizará si existe dependencia entre inclinación arespuesta B sobre la articulación teórico-prácticacomo un problema profesional que los diseñadoresno pueden resolver con su formación de grado y la edadde los consultados.Agrupando las respuestas por edades en dos gran-des grupos tenemos 11 respuestas de consultadoshasta 40 años y 10 respuestas de consultados mayoresde 41 años.Se observa que hay dependencia entre inclinaciónhacia respuesta B y edad de los consultados de la

Todos los consultados Todos los consultados

B Articulación teórico- 21 30 21 30 práctica

A Nuevas tecnologías 18 25 39 55

C Cuestiones económicas- 9 13 48 68 presupuestarias

D Ubicación en el 8 11 56 79 mercado laboral

E Gestión profesional 8 11 64 90

F Recursos 7 10 71 100 comunicacionales

Tabla 10. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según todos los consultados.

Cantidad respuestas

% Respuestasacumuladas

%acumulado

Todos los consultados Diseñadores consultados No diseñadores consultados

A Nuevas tecnologías 18 25 10 25 8 26

B Articulación teoría- 21 30 12 30 9 29 práctica

C Cuestiones económicas 9 13 7 18 2 6 presupuestarias

D Ubicación en el 8 11 5 12 3 10 mercado laboral

E Gestión profesional 8 11 6 15 2 6

F Recursos 7 10 - - 7 23 comunicacionales

71 100 40 100 31 100

Tabla 9. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado

Cantidad respuestas

% Cantidadrespuestas


%



muestra. El grupo de hasta 40 años expresa conmayor claridad que la relación teoría-práctica es unproblema profesional que los diseñadores no puedenresolver con su formación de grado.Se analizará si existe dependencia entre inclinación ala respuesta A sobre las nuevas tecnologías como pro-blema profesional que los diseñadores no pueden re-solver con su título de grado y la edad de los consultados.Si se agrupan las respuestas por edades de los con-sul-tados en dos grandes grupos tenemos 6 respues-tas de consultados hasta 40 años y 12 de consultadosmayores de 41 años. (Tabla 14)Se observa que hay dependencia entre inclinación arespuesta A y edad de los consultados de la muestra.El grupo mayor a 41 años ubica decididamente la cues-tión de las nuevas tecnologías como un problemaprofesional. No así el grupo de hasta 40 años que,probablemente haya tenido una mayor capacitaciónen el dominio de las nuevas tecnologías en su forma-ción universitaria o en un proceso de educación contínua.Del total de la muestra se observa que hay una de-pendencia entre inclinación hasta respuesta B y campoprofesional de los consultados. (Tabla 15) Los dise-ñadores expresan con mayor claridad que la relaciónteórica-práctica es un problema del ejercicio profesional.Continuando el análisis de las respuestas a la primerapregunta del cuestionario se tratará de verificar si

existe relación de dependencia entre inclinación haciarespuesta A, respecto a las nuevas tecnologías y elcampo profesional del consultado.Del total de la muestra se observa que hay depen-dencia entre inclinación hacia respuesta B y campoprofesional de los consultados. Los diseñadores con-sultados jerarquizan la problemática de las nuevastecnologías en el ejercicio profesional. (Tabla 16)

Los temas actuales del diseñoLa segunda parte del cuestionario se abre a losconsultados para que propongan temas que deberíaincorporar una Maestría para la formación de losactuales profesionales del diseño. Para estas cues-tiones, como en el caso de la detección de problemas,no se plantearon categorías a priori sino que segeneraron a partir de las respuestas que se orga-nizaron en los siguientes categorías:a- Creatividadb- Teoría y crítica del diseño. Aporte de otras disciplinasc- Gestión profesionald- Recursos comunicacionalese- Nuevos campos de aplicación del diseñof- Nuevas tecnologíasg- Cuestiones económica y presupuestarias

Diseñadores consultados Diseñadores consultados






Tabla 11. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según los diseñadores consultados.

Cantidad respuestas


%

Figura 10. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según todos los consultados.

0

5

10

15

20

25

B A C D E F

21

18

98 8

7



No diseñadores consultados No diseñadores consultados



F Recursos 7 23 24 78 comunicacionales




Tabla 12. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según no diseñadores consultados.

Cantidad respuestas


%

Figura 11. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según los diseñadores consultados.

0

5

10

15

B A C DE

12

10

76

5

Respuestadiseñadores

Figura 12. Problemas profesionales que los diseñadores no pueden resolver con su formación de grado. Según no diseñadores consultados.

0

2

4

10

B A F CD

9

87

3

2

E

2

6

8

Respuestano diseñadores



En el listado de las categorías temáticas a incluir enla Maestría se observa una casi total coincidenciarespecto a las categorías de los problemas que losdiseñadores no pueden resolver con su actual for-mación de grado. Así las respuestas de los temas aincluir en la maestría, de acuerdo a los consultados,tienen que ver con la solución de los problemasprofesionales detectados. Surge, sin embargo unanueva categoría con un significativo 14% del totalde respuestas y es la de creatividad.A pesar que la creatividad de los diseñadores argen-tinos no es señalada como un problema en el ejercicioprofesional actual, se observa la necesidad de sostenersu desarrollo y ejercicio, en el marco de la maestría, aefectos de “adaptar la creatividad a la sociedad enque se desarrolla”. “Estimular la creatividad” es unasolicitud que nos recuerda que el diseño por más queavance hacia nuevos campos del conocimiento yenriquezca su ejercicio profesional no debe renegarde sus orígenes, estrechamente vinculados a lapráctica artística, que en los cuestionarios esta pre-sente bajo el concepto de creatividad. “Generarpropuestas realmente originales e innovadoras” sinolvidar el concepto de diseño como función de“adaptación de lo creativo a las necesidades emer-gentes”. (Tabla 17)Del total de respuestas 48 pertenecen a diseñadoresy 31 a no diseñadores. Analizando los totales sedestaca con el 24% de las respuestas la necesidadde incluir en la Maestría cuestiones teóricas sobre eldiseño desde una perspectiva crítica. Esta respuestaes muy importante, porque señala que la superaciónde las dificultades profesionales puede encontrarseen la consolidación de la disciplina a través de lareflexión teórica. Este señalamiento se complementacon el 20% de las respuestas que corresponden altema planificación y gestión con 16 respuestas. En

un segundo nivel se ubican las cuestiones vinculadasal desarrollo de la creatividad, las nuevas tecnologíasy las cuestiones económicas presupuestarias con 14y 13% de respuestas. En un tercer nivel, de los temasa incluir en la Maestría, se encuentran los recursoscomunicacionales y nuevos campos de aplicación conmenos del 10% de las respuestas cada uno. Las respuestas B y C del total de la muestra con-centran el 44% de las respuestas. (Figua 13) Seobservará al analizar por grupo profesional (Figuras14 y 15) que este comportamiento es diferente.Es interesante observar algunos aspectos clave en lapráctica profesional del diseñador como las nuevastecnologías que fue considerado con el 25% de lasrespuestas pasa a tener sólo un 13% en el momentode considerar la Maestría como el ámbito adecuadopara lograr la capacitación que necesitan los dise-ñadores en este tema. El caso inverso es el tema degestión que solo es considerado con un 11% de lasrespuestas como problema. Sin embargo en elmomento de considerarlo para incluir en la Maestríarecibe un 20% de las propuestas. Los consultados(Tabla 19) consideran que en en una propuesta deposgrado se pueden incluir para trabajar y resolversolo algunas de las dificultades profesionales deldiseño actual.Para este grupo teoría y crítica del diseño es el prin-cipal tema que debe incluirse en una Maestría conun 29%, en algún aspecto entienden que así sepuede solucionar los señalamientos de los problemasprofesionales que el diseñador no puede resolvercon su formación de grado, destacándose la arti-culación teórico-práctica con el 30% de las respuestasde este mismo grupo.Gestión profesional es valorizada en esta segundapregunta con un 21%de las respuestas frente al 15%que lo señaló como un problema.

35 36-40 41-45 46-50 +50 Total

Respondieron A 2 4 3 5 4 18

No respondieron A 13 11 11 7 6 48

Total consultados 15 15 14 12 10 66

Tabla 15. Edad de los consultados respuesta A

Diseñadores No diseñadores Total

Respondieron A 10 8 18

No respondieron A 23 25 48

Total consultados 33 33 66

Tabla 16. Relación de dependencia entre respuesta A y campoprofesional

35 36-40 41-45 46-50 +50 Total

Respondieron B 5 6 4 2 4 21

No respondieron B 10 9 10 10 6 45


Tabla 14. Edad de los consultados respuesta BTabla 13. Relación de dependencia entre respuesta B y campoprofesional


Respondieron B 12 9 21

No respondieron B 21 24 45




Son los diseñadores consultados los que consideranque los temas centrales a incluir en la Maestría sonteoría y crítica del diseño, con 14 respuestas y gestiónprofesional con 10. Entre ambos acumulan el 50%de las respuestas. (Tabla 20)Se observa que gestión profesional con el 20% delas respuestas es considerado como uno de los temasa incluir en la Maestría a pesar que este gruposolamente lo señaló con un 6% en el momento dediagnosticar problemas.Teoría y crítica es, para este grupo, el tercer tema enimportancia a incluir en una Maestría con el 16% adiferencia del 29% de las respuestas que obtuvo estacuestión entre los diseñadores.Entre los no diseñadores las respuestas están másdistribuidas. Se destaca la cuestión de la creatividad,con 7 respuestas (23%), que apenas fue consideradapor el grupo de diseñadores (8%). Con respuestassimilares aparecen teoría y crítica y gestión profesionalcoincidiendo en este aspecto con las respuestas delos diseñadores. Los recursos comunicacionales conti-núan con la importancia señalada en la detección deproblemas por este mismo grupo, aquí es consideradoun aspecto importante por el 16% de las respuestasmientras que los diseñadores la consideran solo conun 4% .En base al análisis descriptivo de datos de total de lasrespuestas a la pregunta áreas y temas para serdesarrollados en una maestría, surge una prepon-derancia de las respuestas B y C como puedeobservarse en los cuadros, figuras de las páginasanteriores. Se tratará de verificar la relación dedependencia entre inclinación hacia respuesta B, queexpresa la necesidad de jerarquizar en una Maestríaa teoría y crítica del diseño y el campo profesionaldel consultado.Se observa que hay una clara dependencia entre

Todos los consultados Diseñadores consultados No diseñadores consultados

A Creatividad 11 14 4 8 7 23

B Teoría y crítitica 19 24 14 29 5 16 del Diseño

C Gestión profesional 16 20 10 21 6 20

D Recursos 7 9 2 4 5 16 comunicacionales

E Nuevos campos 6 7 4 8 2 6 de aplicación

F Nuevas Tecnologías 10 13 6 13 4 13

G Cuestiones económicas- 10 13 8 17 2 6 presupuestarias

79 100 48 100 31 100

Tabla 17. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño.

Cantidad respuestas



%

inclinación hacia respuesta B y campo profesional delos consultados. Los diseñadores son el grupo queexpresa con mayor claridad la necesidad de incluiruna formación teórica, y a la vez crítica del diseño enla Maestría.Continuando el análisis de las respuestas a la segundapregunta del cuestionario se tratará de verificar siexiste relación de dependencia entre inclinación haciala respuesta C, sobre gestión profesional y el campoprofesional de los consultados.Del total de la muestra se observa dependencia en-tre inclinación hacia respuesta C y campo profesionalde los consultados. Los diseñadores consultadosjerarquizan la capacitación en gestión profesionalpara incluir en una Maestría en diseño. (Tablas 21,22, 23)Se analizará si existe dependencia entre inclinación arespuesta B, sobre la necesidad de incluir como temá-tica teoría y crítica del diseño en la Maestría y edadde los consultados. (Tabla 24)Agrupando las respuestas por edades en dos grandesgrupos tenemos 11 respuestas de consultados hasta40 años y 8 respuestas de consultados mayores de41 años.Se observa con claridad la dependencia entreinclinación a pregunta B y edad de los consultadosde la muestra. Los consultados hasta 40 años expre-san , más que el otro grupo, la necesidad de incluir latemática teoría y crítica del diseño en la Maestría. Sepuede suponer que en las carreras de grado dediseño, orientadas hacia una formación técnica hadescuidado la formación teórica y el desarrollo deuna mirada crítica en los jóvenes profesionales -vercapítulo IV-. Es probable que sean los profesionalesjóvenes, tal como se observa en el comportamientode la muestra, quienes requieren una mayor forma-ción teórica que le permita comprender los cambios



que se producen en el campo profesional para poderintervenir adecuadamente en ellos.Se analizará si existe dependencia entre inclinación arespuesa C, sobre la necesidad de incorporara en laMaestría la temática de gestión profesional y edadde los consultados.Agrupando las respuestas por edades en dos grandesgrupos tenemos 10 respuestas de consultados hasta 40años y 6 respuestas de consultados mayores de 40 años.Se observa una clara dependencia entre inclinacióna pregunta C y edad de los consultados de la muestra.Los consultados hasta 40 años expresan la necesidadde incorporar la formación en gestión profesional enla Maestría.Las conclusiones en la aplicación de la teoría de lasprobabilidades, desarrollada en las páginas anterioresnos lleva a suponer que hay dependencia entre laorientación a las respuestas y el campo profesionalde los consultados. Se trató de probar estadísti-camente si estas dependencias eran significativas anivel poblacional en base a un proceso inductivo queen inferencia estadística se trata a través de laspruebas de hipótesis.En este caso se utilizó un test de comparación de

proporciones entre la proporción de las respuestas Ay B de la pregunta sobre los problemas profesionalesque los diseñadores no pueden resolver con suformación de grado y la formación profesional de losconsultados.En ambos casos a un nivel de significación del 10%se concluye que no puede rechazarse la hipótesis nulade igualdad de proporciones con lo cual se infiereque tanto la problemática de las nuevas tecnologías,respuesta A y la articulación teórico-práctica, res-puesta B son comunes a ambos grupos.En base al mismo proceso inductivo se intentó probarsi existía diferencia significativa entre la profesión delos consultados y la inclinación hacia las respuestasB y C de la pregunta sobre áreas y temas a incluir enuna Maestría en diseño.Se encontró que ambos grupos destacan sin dife-renciarse la necesidad de incluir el tema gestiónprofesional en la Maestría a un nivel de significacióndel 10%. Respecto a la respuesta B sobre la inclusiónde teoría y crítica del diseño en la Maestría se en-contró una diferencia notable en el grupo de dise-ñadores, a diferencia del otro grupo, que destaca laimportancia de incorporar esta temática.

Todos los consultados Todos los consultados

B Teoría y crítitica 19 24 19 24 del Diseño

C Gestión profesional 16 20 35 44

A Creatividad 11 14 46 58

F Nuevas Tecnologías 10 13 56 71

G Cuestiones económicas- 10 13 66 84 presupuestarias

D Recursos 7 9 73 93 comunicacionales

E Nuevos campos 6 7 79 100 de aplicación

Tabla 18. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según todos los consultados.

Cantidad respuestas

% respuestasacumuladas

%

Figura 13. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según todos los consultados.

Totalrespuestas 0

5

10

15

20

B C A F G D

1916

1110

6

E

10

7



Aportes sobre metodologíaUn aspecto muy importante detectado en la lecturay análisis de los cuestionarios es el referido a laspropuestas y sugerencias sobre cuestiones metodo-lógicas a incorporar en un proyecto curricular deposgrado en diseño. A pesar de no haber sido incluidocomo pregunta surgen, con gran énfasis, algunascuestiones que a juicio de los consultados, respectoa la organización curricular de las carreras de grado,trascienden los contenidos y afectan y perjudican lapráctica profesional del diseñador. En ésta línea surgela necesidad de “conformar equipos interdiscipli-narios” para “desarrollar trabajos interdisciplinarios”,no limitando exclusivamente la responsabilidad de laformación de los diseñadores a sus docentes sino“tener visiones y opiniones interdisciplinarias deexpertos en diseño, ya sea desde la teoría como desdela práctica” bajo formas curriculares novedosas endiseño como “clínicas con la mayor cantidad depersonalidades del medio, de forma tal de abordartrabajos diversos” y otras “actividades que encarenel diseño desde otras disciplinas para integrarconocimientos” en línea con Munari “adaptar elprograma a los individuos y no a la inversa.”

Se señala la necesidad que, dentro del ámbito edu-cativo, se trabaje en “ situaciones concretas frente ademandas complejas” en “estrategias relacionadascon el manejo de grupos de trabajo” y en “la presen-tación y defensa de proyectos”, en una contínua“articulación entre teoría y práctica, junto a la elabo-ración de una lectura crítica de su trabajo y el de suspares”. Está presente acompañando el proceso deconsolidación del diseño, la demanda de un perfilprofesional. Se requiere “un posicionamiento. A vecesno se le otorga el reconocimiento que merece alprofesional universitario. Se subestima la profesión yal diseñador se lo compara con otras personas quehacen cursos de diseño”, la Maestría aparece asicomo una posibilidad de “salirse del lugar del dise-ñador y poder verse desde afuera” para “contribuira repensar el perfil del profesional en un contextodramáticamente inestable.”

Diseñadores consultados








Tabla 19. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según diseñadores consultados.

Cantidad respuestas


%

Respuestasdiseñadores

0

5

10

15

B C G F A E

14

10

8

4

2

D

6

4

Figura 14. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según diseñadores consultados.



No diseñadores consultados








Tabla 20. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según no diseñadores consultados.

Cantidad respuestas


%

Tabla 23. Edad de los consultados respuesta B

-35 36-40 41-45 46-50 +50 Total

Respondieron B 6 5 3 3 2 19

No respondieron B 8 10 11 9 8 47


Tabla 24. Edad de los consultados respuesta C

-35 36-40 41-45 46-50 +50 Total

Respondieron C 5 5 2 2 2 16

No respondieron C 10 10 12 10 8 50



Respondieron B 14 5 19

No respondieron B 18 28 66


Tabla 21. Relación de dependencia entre respuesta B y campoprofesional


Respondieron C 10 6 16

No respondieron C 23 27 50


Tabla 22. Relación de dependencia entre respuesta C y campoprofesional

0

2

4

6

8

BCA F GD

7

6

5

4

2

E

5

2

Respuestasno diseñadores

Figura 15. Areas y temas propuestos para ser desarrollados en una Maestría en Diseño. Según no diseñadores consultados.



Nuevas necesidades, nuevas propuestasEl contexto en el que se instala la propuesta de unaMaestría está marcado por tres cuestiones: Laausencia de un espacio académico-profesional queprocure avanzar más allá de la capacitación técnica,la explosiva población profesional y estudiantil en elárea con significativas carencias en su formación y lacreciente demanda sobre los profesionales para quecolaboren activamente en el desarrollo económicode nuestro país como motor para resolver la profundacrisis económica.Este trabajo plantea que solamente a través de laconsolidación de la disciplina en nuestro país se puedeavanzar en el mejoramiento cualitativo del ejercicioprofesional. Hoy ambos requerimientos se resuelvenen forma conjunta y la propuesta curricular de laMaestría está orientada para colaborar, ya que serequieren otras acciones, con la resolución del es-tancamiento disciplinar y profesional que se observaen el diseño en Argentina.No puede haber un mejoramiento del ejercicio profe-sional si los profesionales del diseño no se instalan,más allá de los aspectos instrumentales, en un espaciodisciplinar autónomo, con capacidad de reflexión, yproducción teórica. Solamente la renovación meto-dológica, la incorporación crítica del aporte de otroscampos del conocimiento para repensar su statusdisciplinar permitirá que el diseño deje de ser consi-derado un oficio. La Maestría, como nuevo espacioacadémico claramente diferenciado de la oferta degrado, debe plantearse como un observatoriodisciplinar y profesional que centre su enfoque enlas cuestiones que hoy impiden, dificultan y entor-pecen el desarrollo de la actividad.“Paradójicamente, el hecho que el diseño se hayaconvertido en un elemento clave para el desarrollode la industria y la economía, como también en unsímbolo familiar de la modernidad y de la prospe-ridad ha dificultado la reflexión crítica y estética deldiseño, hasta quedar reducido, nos dice Tony Rusell,a una práctica instrumental de la sociedad deconsumo.” (Pericot, 1991:14) Sin consolidacióndisciplinar no hay jerarquización profesional. Sinelaboración teórica, sin un análisis crítico de la produc-ción, sin formación del cuerpo docente, sin gene-ración de conocimientos, sin resignificar los aportesculturales locales y regionales, sin debatir y confrontardialécticamente, en síntesis, si la actividad teórica nologra integrarse a la práctica profesional no hayposibilidades de resolver la inmovilidad actual deldiseño en nuestro país.Con todos estos requerimientos la estructura curricu-lar de un emprendimiento de posgrado debe, nece-sariamente, ser abierta. Este concepto remite a Ecocon su aporte fundacional a la semiología estruc-turalista en su ponencia al congreso de Filosofía deVenecia de 1958: “El problema de la obra abierta”,que instala en el nuevo concepto de análisis de losdiscursos contemporáneos “la aparición (...) de obrascuya indeterminación, cuya apertura puede apro-

vechar el lector bajo un aspecto productivo. Se trata,en definitiva, de obras que se presentan al lector oespectador no totalmente producidas ni concluidas,cuyo goce consiste en la conclusión productiva delas obras.” (Eco, 1972:161)

La propuesta curricular como obra abiertaDentro de esta concepción, el curriculum práctico sehace posible en un diseño curricular abierto quepueda incorporar el trabajo sobre problemas, dondeel sujeto que aprende adquiere un rol activo junto aotros, con sus aportes y elaboraciones, a través de suintervención, teórica, metodológica e instrumentalen la resolución de dichos problemas.El problema es el núcleo de la actividad en una Maes-tría, el desplazamiento de la actividad del diseñador,del objeto a diseñar al problema a resolver, es eldesplazamiento hacia la obra abierta que proponeEco coincidiendo con la transición del curriculumtécnico al curriculum práctico que impulsa Grundycomo se desarrolló en las páginas anteriores.La Maestría posibilita nuevos aprendizajes de susparticipantes en el proceso que diluye y desdibuja lascertezas del aprendizaje técnico, predeterminado, enla incertidumbre de la construcción de nuevos cono-cimientos. El énfasis se desplaza del objeto de estudioal sujeto que estudia. Este adquiere un rol prota-gónico tanto en su proceso de aprendizaje como ensus aportes al proceso de aprendizaje del grupo queintegra. La apertura de la obra en el sentido de Eco(1972) no significa su disolución. La apertura del cur-riculum, el cambio del lugar del sujeto, la ampliacióny contextualización del objeto de estudio no implicanun desvanecimiento curricular “es preciso reconocerque nunca se disuelve totalmente la obra en lapluralidad de sus interpretaciones, porque el autorsiempre establece una limitación básica: La limitaciónde un objeto viene sustituida por la más amplialimitación de un campo de posibilidades interpre-tativa.” (id:191)La propuesta curricular propone que los participantesde la Maestría transiten de las certezas técnicas a lasincertidumbres teóricas que hoy requiere el diseñocomo condición para su jerarquización profesional ydisciplinar. “Esta progresiva tendencia a la aperturade la obra va acompañada de una análoga evoluciónde la lógica y de las ciencias, que han sustituido losmódulos unívocos por módulos plurivalentes. Laslógicas de varios valores, la pluralidad de explica-ciones geométricas, la relatividad de las medidasespacio-temporales, la misma investigación psico-fenomenológica de las ambigüedades perceptivascomo momento positivo del conocimiento, todos esosfenómenos sirven como telón esclarecedor a un deseode obras de varias soluciones que substituyen latendencia a la univocidad por esa tendencia a laposibilidad que es típica de la cultura contempo-ránea.” (id:163)

Con la consolidación de la disciplina se enriquece la profesión.



El diseñador en las organizacionesSi algo se conserva de la herencia del diseño-proyectoes el concepto de función. No hay posibilidad deplantear el diseño en cualquiera de sus manifies-taciones fuera del planteo de un objetivo, de unaestrategia, así como no hay posibilidad de diseño sinorganización. Esta es la línea que continúa separandola producción del diseñador de la del artista. El aportede la Maestría es entender que las nuevas demandasprofesionales de los diseñadores no pueden ser re-sueltas con la formación obtenida en las carreras degrado universitario. Por lo tanto la Maestría proponeexpandir el escenario en el que el diseñador actúa,aumentar su responsabilidad y enriquecer sus es-trategias para involucrarlo en la modificación de lasorganizaciones en las que interviene. “La rees-tructuración de las empresas requiere planteamientosglobalistas e integradores. Para afrontar estosproyectos se requieren equipos interdisciplinarioscoordinados por un tipo de profesional capaz de en-trar en diálogo con los diversos agentes que inter-vienen y de entender sus intereses y necesidades.”(Blanch, 1993:107)El diseñador cuando actúa lo hace en un espacioprofesional que cruza no una sino varias organiza-ciones que interactúan, que se influyen y modificanconstantemente en lo que se puede denominar elespacio público contemporáneo. Este es el ambiente,el contexto en el que actúan hoy los diseñadores. Latransformación del mismo, su enriquecimiento, elmejoramiento de la calidad de vida, el respeto por ladiversidad, la observación de las reglas democráticas,el cuidado del medio ambiente, la lucha por los valo-res éticos forman parte de la tarea y responsabilidaddel diseñador formado en una Maestría. Toda inter-vención modifica, transforma, enriquece o empobreceel espacio en el que actúa. En la sociedad contem-poránea toda actuación se produce en múltiplesespacios organizacionales: Empresas, instituciones,organizaciones sin fines de lucro y órganos del gobier-no de las más diversas características y envergaduras.La formación que responde unicamente a las nece-sidades técnicas del presente que se manifiestan cadavez con mayor intensidad y que condicionan al diseñocurricular de las carreras de grado dificultan com-prender que el diseño como profesión no puedeencarar estas nuevas demandas si su actividad no esacompañada, por una consolidación del diseño comodisciplina académica. Los paradigmas conceptualesque sostienen actualmente la enseñanza de gradodel diseño en nuestro país deben ser necesariamentesuperados para poder abordar la formación de pos-grado. “Los objetos de diseño son, por una parte,funciones parciales de la base económica de lasociedad, en tanto que conjunto de las relacioneseconómicas materiales. Pero, por otra parte, tambiénson funciones de representaciones, valores y acti-tudes, de los que tanto los productores como losdiseñadores y usuarios no tienen que ser nece-sariamente conscientes. La determinación del sentidoasí como del objetivo social del diseño, no tiene lugarinmediatamente en la base de producción sino en lasuperestructura social considerada como el conjunto

de ideas e instituciones sociales características de unasociedad.” (Selle, 1992:36)El paso del grado al posgrado es el paso de entender,parafraseando a Escotet, que la entidad del diseñodeja de estar en sí mismo para comprender que larazón de ser del diseño está en el otro. Por eso laMaestría supera los conceptos del diseño expresióny del diseño proyecto para instalar su actividad en elparadigma del diseño comunicación y cultura.Retomando aquello que señala Frascara como “elaspecto más esencial de la profesión, que no es el decrear formas sino el de crear comunicaciones.”(1989:21) Los productos de la actividad del diseñadorson función y sentido. La función en cuanto reso-lución de problemas y el sentido, como la integraciónde las significaciones que produce el diseñador en suintervención en un contexto organizacional.Hablar de contextos en los que interviene el diseñadores hablar de realidades organizacionales que seexpanden, entrecruzan y comunican todo el tiempo.Todo lo que estas producen, hacen y dicen -o no dicen-son formas de comunicación. Desde una perspectivasemiológica se puede afirmar que todos los signosen los más diversos soportes -gráficos, corporeos,digitales, audiovisuales- forman parte de los discursosque sostienen, y en los que se sostiene, toda organi-zación. La suma de todos estos signos conforma unaimagen integradora que va más allá de los diseñosparciales y adquiere sentido desde una perspectivacomunicacional. El proceso de adquirir sentido yubicar los diseños parciales en una totalidad abar-cadora que permita explicarlos y orientarlos haciaobjetivos y metas económicas, culturales y/o sociales,consiste en elaborar estrategias, planificar y gestionartodas las formas en que las organizaciones, consi-deradas en este caso como textos, se vinculan consus contextos. Memelsdorff plantea que “la identidadempresaria ha comenzado a expandirse fuera de susraíces puramente gráficas y está abrazando lascomunicaciones corporativas, el comportamientoorganizacional y las relaciones públicas, entre otrasdisciplinas.” (1995:1)

Función y sentidoAl estar determinado por la función y el sentido eldiseñador, en su ciclo de intervención, debe com-prender desde un adecuado marco teórico en el queconfluyen y aportan otras disciplinas, las cuestionesestratégicas, que determinan y, a su vez, son deter-minadas por su actividad. La función y el sentidorequieren un diseñador involucrado en el proceso,en el tratamiento, en el impacto; en las modifica-ciones que su actividad producirá al pasar de la pro-ducción a la intervención. Para este proceso laformación de la Maestría debe incorporar cuestionesde estrategia, gestión, implementación y evaluación.La responsabilidad del diseñador con formación deposgrado se constituye sobre el impacto que suproducción, tiene sobre el ambiente social, econó-mico, cultural en el que actúa.No hay estrategia y gestión en soledad. La experienciay formación del diseñador para su desempeño en



forma individual es necesariamente superada por unmarco social con el que hay que interactuar. Lasorganizaciones son, básicamente, formas sociales,con ellas y en ellas debe trabajar el diseñador formadoen la Maestría. Para entender realidades complejasque no se resuelven con una producción simple, serequiere un proceso rico, aunque el resultado puedeser simple. Este proceso también excede la concepciónliberal del profesional independiente del diseño. Losprofesionales en el proceso de trabajo en un pos-grado, lo harán en un equipo de trabajo e inter-vención. Coincidiendo con González Ruiz “comienzaa adquirir fuerza una concepción sistemática -deldiseño- más abierta, que sin perder el valor racio-nalista del ordenamiento y la articulación de las ideas,es capaz de acoger nuevos problemas y modificarsecontí-nuamente.” (1998:430)

Comprender para intervenirUn escenario profesional básicamente determinadopor cuestiones económicas, “las consideracioneseconómicas que prevalecen sobre las consideracionespolíticas y el movimiento hacia la libertad mundialde comercio” (Naisbitt y Aburdene, 1990:13), permiteun resurgimiento del diseño. Pero, la formaciónprofesional requerida para resolver desde el diseñolos desafíos de este escenario no existe en nuestropaís, salvo destacadas individualidades que se re-cortan en el ejercicio profesional. El diseño que laeconomía requiere, no está centrado en la realizaciónde buenos productos, aquello que denominamosbuenos diseños, sino que estos productos colaborencon las estrategias, objetivos y necesidades que ledan función y sentido. Es una cuestión de encuadre,de contexto, de ambiente, de ubicar al diseño en unproceso integrador. “Urge una pedagogía basada enla reflexión teórica, que coordina la experiencia, elrazonamiento intelectual y la interpretación delentorno.” (Pericot, 1991:15)En muchos aspectos la producción de los diseñadoresactuales se vuelve autorreferencial. Parte del supuestoque el diseño como producto es principio y final delproceso, convirtiéndose en una creación que desco-noce y descree de un contexto que lo circunda, con-tenga y le da sentido. En esta autorreferencialidaddel diseño, ayudada por la mediatización del término,sobrevive aquella primera concepción de enseñanzadel diseño, estrechamente vinculada a la autoexpre-sión, a la mitificación de la creación, a la fusión deldiseñador con el artista, que remite en Argentina alencuentro fundacional mítico entre el diseño y lasexpresiones artísticas contemporáneas en el Centrode Artes Visuales del Instituto Di Tella (1963-1970)“Si no hallan en el panorama nacional motivacionesque deben ser sociales para ejercer la creatividad,necesariamente se vuelcan hacia sí mismos ehipertrofian la capacidad individual.” (Romero Brest,1992:27) Entre el diseño obra y el diseño artesaníaenmarcado en el concepto de diseño-proyecto, seencuentra la mayor parte del ejercicio profesional ac-tual en nuestro país.Los nuevos escenarios, y sus renovadas situaciones

problemáticas se presentan incomprensibles, preo-cupantes e inciertos para la actuación del diseñadortal como viene desempeñándose en nuestro país. Parapoder intervenir en estas nuevas situaciones losprofesionales deben “convertir esta situación proble-mática en un problema, tiene que dar sentido a unasituación incierta que inicialmente no la tiene.”(Schön, 1998:48) El objetivo de la Maestría esprecisamente este capacitar a los profesionales delDiseño en comprender para poder actuar. Com-prender implica atender situaciones complejas, hastaahora inabordables, que enmarcan, condicionan ydeterminan el problema que el diseñador debe re-solver con su intervención profesional “Un plan estra-tégico supone un claro análisis de la situación y lainteligente utilización de los medios disponibles queposibilitarán la implementación de acciones eficacespara la resolución del problema.” (Zimmerman,1998b:16)

La intervención como praxis del diseñadorLos diseñadores para poder intervenir y resolveradecuadamente estas nuevas situaciones problemá-ticas requieren una formación cualitativamentediferente a la capacitación obtenida en los niveles degrado. No se trata de una formación centrada, enprincipio, sobre lo específico del diseño sino sobre loque hasta ahora es inespecífico, diferenciado y que,para un universitario de este campo le resulta ajenoy distante. La Maestría se propone instalarse, desdela perspectiva del desarrollo de la profesión, en elentendimiento de los contextos, que se presentanincomprensibles, preocupantes e inciertos en los quelos diseñadores se desempeñarán.En la relación profesión-contexto se focalizará laactividad de la Maestría a través de dos momentosque se separan a efectos de nombrarlos pero que sepresentan profundamente unidos en su desarrollo.Un primer momento de análisis y un segundo mo-mento de intervención. En el primer momento deanálisis se construye el sentido, al transformar unasituación problemática en un problema que requierala intervención del diseñador. La transformación dela situación problemática en problema no significacerrar el proceso, sino por el contrario abrirlo, es elprimer paso de su resolución. Es el momento de ela-borar estrategias y planificar. La “planeación debeconsistir en diseñar un futuro deseable y buscar elmodo de alcanzarlo.” (Ackof, 1990:297) Luego esel momento de la intervención del diseñador pararesolver el problema, o mejor dicho, para contribuira resolver el problema con la colaboración de otrosprofesionales. En esta producción específica, serequiere la formación de grado del profesional queactúa sobre objetos e imágenes con diferente soporte:Gráfico, industrial, textil, digital, audiovisual y otros.Por último, en una secuencia que se fragmenta enmomentos sucesivos a efectos de su explicación,queda la instancia de ubicación del diseño objeto oimagen producida en el problema, que lo antecede yle da sentido. La intervención del diseñador en estemomento es el objetivo central de la Maestría: La



contribución del diseño en la resolución de un problema.En este proceso los profesionales y los problemas semodifican mutuamente porque el trabajo del profe-sional del diseño, desde esta perspectiva no se detieneen la elaboración de un diseño, sino en que este diseñomodifique, de acuerdo con la estrategia elaborada elproblema que le da origen.

La gestión: Recurso para la intervención deldiseñador en el contexto.Para que un objeto de diseño se ubique en el contex-to, se requiere de un profesional que le otorguefunción y sentido a través de un proceso de inter-vención que modifique, que transforme, que enri-quezca ese contexto problemático que originó lanecesidad de su participación. Esta intervención esun proceso compartido “Tratar de controlar con-juntamente ciertas variables, que no pueden sercontroladas por individuos o grupos que actúanseparadamente.” (Ackof, 1990:220) El término ade-cuado para nombrar este proceso está fuera delparadigma universitario del diseño, forma parte deotras profesiones. Es el término gestión. El diseñadorno puede modificar problemas sin un proceso deGestión como suma coordinada de acciones que con-

tienen, entre otros, recursos de implementación, organi-zación, administración, negociación y evaluación.La gestión en este sentido no es otra cosa que lacapacidad de instalar adecuadamente un productode diseño en un contexto para modificarlo de acuerdoa la comprensión de una realidad, el análisis de unanecesidad y la elaboración de estrategias. La gestióndel diseño, que en nuestro país es ajena a la forma-ción del diseñador se convierte en la Maestría en unode sus aspectos centrales. Al comprender que eldiseño existe en tanto entiende y modifica un proble-ma, de acuerdo a una estrategia, se entiende la ubi-cación de la formación del diseñador en este tercermomento, el paradigma comunicacional, señaladoanteriormente.Se supera el concepto parcial de diseño como auto-expresión y como proyecto para jerarquizarlo en elplano comunicacional en su doble vertiente defunción y sentido en las que interviene en formadecisiva el contexto. La actividad del diseñador nocomienza y termina con la obra, como algunos artistaso proyectistas. La actividad del diseñador se abre conel proceso de convertir la situación problemática enun problema, y se cierra en la ubicación del producto,objeto o imagen de diseño en esa situación modi-ficándola y, sin duda modificándose.

Alcances de un posgrado en diseñoDe acuerdo a lo desarrollado en las páginas anterioresse plantea una Maestría en diseño que se propone:

a. Ofrecer una capacitación específica en estrategiay gestión del diseño en las organizaciones.

b. Orientar la formación en el enriquecimiento delprofesional del diseño para la intervención en rea-lidades organizacionales complejas.

c. Incorporar aportes teóricos y metodológicos deotros campos considerados determinantes parala capacitación buscada.

d. Estimular la pluralidad de enfoques, la diversidadde aprendizajes y la heterogeneidad de recursos.

e. Consolidar un equipo de docentes provenientesde diferentes disciplinas y con experiencias pro-fesionales y académicas convergentes al campodel diseño, que estimule al intercambio desde unaactitud crítica y abierta al debate.

f. Procurar la consolidación disciplinar del diseño ala par de su jerarquización profesional.g. Contribuir con la investigación y la docencia univer-

sitaria en diseño.h. Superar las parcialidades para considerar el diseño

un campo único y abarcador de las tempranas espe-cializaciones observadas en las carreras de nivel de grado.

El campo laboral en el que se plantea ubicar laMaestría: Estrategia y Gestión de proyectos de diseñode mediana y gran complejidad, es cubierto en formaparcial e incompleta, en las organizaciones por pro-

Desarrollo de la propuesta curricular

fesionales provenientes de diversas disciplinas yexperiencias. Si bien la producción de los proyectosde diseño quedan en manos de profesionales de estecampo, la planificación estratégica y la gestión delos mismos en las organizaciones queda bajodiferentes sectores, áreas y responsables. Es posibleobservar en esta actividad, a profesionales con for-mación empresaria, de comunicaciones o de cienciassociales que ocupan este lugar por ausencia de unespecialista en el tema. Por esta razón el eje curricu-lar central de la Maestría, que es cursado por todoslos participantes, se complementa con una orienta-ción que tiene dos opciones, una para los diseñadoresy otra para los no diseñadores que actúan en el campodel diseño.La demanda de capacitación de quienes actúan en eldiseño con o sin formación específica es estimuladaspor las políticas oficiales de desarrollo que llevaron ala creación del Centro Metropolitano de Diseño:“Posicionar a Buenos Aires como referente del diseñocon proyección internacional en el marco del Mer-cosur, potenciando y promoviendo la incorporacióndel diseño en sus diferentes variantes al sectorproductivo y de servicios. Promover el desarrollo,revalorización de las empresas facilitando su posicio-namiento en mercados nacionales e internacionales.Estimular la real y duradera generación de empleoapoyando fuertemente el desarrollo de los jóvenes,estimulando su formación y capacitación perma-nente.” (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,2000:12)



Observando la composición de este espacio laboralen formación, habrá interesados en integrarse a lamaestría con diferentes profesión, trayectos laboralesy ubicaciones organizacionales. De acuerdo con suformación universitaria estos profesionales interesa-dos en incorporarse pueden dividirse en dos grandesgrupos. Por un lado aquellos que provienen de carrerasde Diseño, a quienes se les reconoce una formacióncomún de carácter proyectual, independientementedel campo de aplicación de la misma; pueden serdiseñadores gráficos, editoriales, industriales, deindumentaria y de interiores entre otros.Ya se observó en las páginas anteriores la gran diver-sidad de títulos en el área. Esta formación, analizandolos planes de estudio vigentes está centrada en laelaboración de proyectos de baja complejidad y laproducción de diseños a través del dominio de lastecnologías específicas de cada campo. A la par deuna formación en torno a los aspectos proyectualesen una especialización temprana en todas las carrerasde diseño en Argentina se evidencia una significativacarencia en los planes de estudio del aporte de otrasdisciplinas que teórica y metodológicamente puedencolaborar para enriquecer la contextualización de laformación proyectual. Por otro lado están los pro-fesionales que, proviniendo de disciplinas noproyectuales se involucran por interés o por la propiadinámica laboral en que participan en la gestión deproyectos de diseño, y demandan niveles crecientesde capacitación en los aspectos conceptualesproyectuales y de producción específicos del campodel diseño.Las consultas realizadas a una muestra de diseñadoresy no diseñadores respecto a los problemas y los temasdel diseño -ver capítulo VI- permite enriquecer lapropuesta de la Maestría. Considerando las conclu-siones respecto a los principales problemas señaladosrespecto a la deficiente formación universitaria parael adecuado ejercicio profesional se destacan laarticulación teórico-práctica y la capacitación ennuevas tecnologías. En ambos puntos se establecióuna clara dependencia entre la orientación a estasrespuestas y los diseñadores consultados.Respecto a estos mismos problemas se estableció ladependencia entre la articulación teórico-práctica yconsultados hasta 40 años. Mientras que en otradirección se estableció la dependencia de la capa-citación en nuevas tecnologías y consultado mayoresde 40 años.Respecto a las conclusiones sobre los principales te-mas a incluir en la Maestría señalados por la muestra.Se destacan la necesidad de formación en teoría ycrítica del diseño y en gestión profesional. En amboscasos se estableció una clara dependencia entre laorientación a estas respuestas y los diseñadoresconsultados y, simultáneamente una clara depen-dencia en la orientación a estas respuestas con losconsultados hasta 40 años de edad. Una menciónaparte merece el tema de formación en nuevas tec-nologías que fuera señalado por los mayores de 41años de la muestra.Es de suponer que la población profesional interesadaen acceder a una formación de posgrado en el campo

del diseño es menor a 40 años. “En cuanto a la edadla mayor concentración -de quienes cursan posgrados-se da entre quienes tienen entre 25 y 29 años” (SanMartín, 2001:4), según los datos del último censo dela Universidad de Buenos Aires. Por lo tanto laproblemática de la capacitación en nuevas tecno-logías, que en la muestra se observó una dependenciacon los consultados mayores de 40 años. Y con-siderando que este segmento etario no es el quebásicamente curse posgrados, no correspondeincluirlo en un área troncal de la Maestría sino reser-varla a un área electiva.Las conclusiones de esta muestra respaldan el pro-yecto curricular de la Maestría que se desarrolla eneste capítulo.

Estructura de la MaestríaEl modelo flexible de la Maestría permite adaptarlotanto a los conocimientos previos como a los obje-tivos profesionales de cada participante. Comprendedoce cursos cuatrimestrales que pueden cursarse endos años, más una Tesis.Cuatro de dichos cursos corresponden al Núcleo dela Maestría, cuatro al Núcleo de Orientación o por elque opte, dos cursos de Metodología de Investigacióny los otros dos cursos restantes son electivos.

a. Diseño, estrategia y gestiónEl núcleo de la Maestría es común a todos los par-ticipantes, es decir, debe ser cursado por todos losmaestrandos independientemente de su profesiónde origen y se denomina Diseño, Estrategia y Ges-tión..... Su objetivo es contextualizar la cultura de laimagen corporativa en el mundo contemporáneo,como lugar de encuentro de consumidores, clientesy públicos con empresas, instituciones y gobiernocoincidiendo con Valdés: “Una estrategia es el planque integra los propósitos organizacionales, laspolíticas y las secuencias de acciones en un todointegrado (...), la estrategia busca lograr, mediantela adopción de decisiones con efectos duraderos y lautilización de los recursos disponibles, una adapta-ción favorable al medio ambiente y, como conse-cuencia, obtener y mantener para la organización unaposición con sólidas ventajas competitivas.” (1995:37)La formación metodológica tiene importanciarelevante en este curso. Se propone analizar la pro-blemática de la imagen como recurso corporativo,como un todo a través de los múltiplesemprendimientos y soportes de diseño en los que sematerializa. Se analizan casos existentes en el mer-cado nacional, internacional, macro y micro empresas,instituciones sin fines de lucro, organismos estatalesy medios, estableciendo los distintos grados decomplejidad que presentan, destacando en cada unolos aspectos que hacen al proceso de toma de decisiónestratégica y gestión. “Entendida como la suma dedesiciones, procesos y accionar que permite llevaradecuadamente las estrategias a la práctica para quela organización sobreviva, crezca y produzca.” (Valdés,1995:37)Este núcleo de la Maestría consta de cuatro cursos



de un cuatrimestre cada uno. En cada uno de ellosse analizan casos de diversa complejidad, sistemati-zando el diagnóstico y generando propuestas deintervención. El énfasis de estos cursos se desarrollaen los siguientes ejes:1. El diseño en la cultura empresarial y organizacional2. De los datos a la estrategia en los emprendimientos

de diseño3. El gerenciamiento del diseño

El maestrando, según el campo de sus estudios degrado, deberá optar por el Núcleo de Orientación quele corresponda: Diseño, Comunicación y Organi-zación o Diseño, Teoría y Crítica.

b. Diseño, Comunicación y OrganizaciónEsta orientación debe ser cursada por profesionalesque provienen del campo del diseño, cualquiera seasu área de especialización, en la perspectiva de “lacomunicación como elemento de gestión.” (Weil,1992:223) Está compuesta por cuatro módulos cua-trimestrales específicos y dos cursos electivos, aseleccionar entre una amplia oferta con el aseso-ramiento de un profesor-tutor. El objetivo de estaorientación es posibilitar al maestrando provenientede las disciplinas del diseño, avanzar en el conoci-miento y en el dominio de aquellos aspectos teóricosy metodológicos no cubiertos por las carreras degrado del diseño. Se trabaja desde una perspectivainterdisciplinaria, con los nuevos enfoques de aná-lisis de mercados, el conocimiento organizacional, lascomunicaciones integradas, los medios y sus discursosen la conformación de un sistema de identidadcorporativa. Los cursos de esta orientación siguencuatro ejes:1. El diseño como discurso2. Análisis de las organizaciones3. Investigación de mercado4. Las comunicaciones estratégicas

c. Diseño, teoría y críticaEsta orientación debe ser cursada únicamente porprofesionales que provienen de campos no proyec-tuales, fuera del ámbito del diseño. Está compuestapor cuatro módulos cuatrimestrales específicos y doscursos electivos de carácter obligatorio, seleccionadasentre una amplia oferta con el asesoramiento de unprofesor-tutor. El objetivo de esta orientación esestablecer un acercamiento teórico y crítico al campodel diseño a quienes no tienen una formación en ladisciplina, pero trabajan en la gestión de proyectosde comunicación y están interesados en la proble-mática del diseño en las organizaciones. Se desa-rrollan todos los aspectos que sostienen el discursode una organización y que configuran, juntamentecon otros componentes, la imagen corporativa de lamisma. Los cursos de esta orientación siguen tres ejes:1. El diseño como objeto de análisis2. Los campos de aplicación del discurso visual3. Las especializaciones del diseño

TesisLa Tesis tiene como objetivo integrar los estudios yenfrentar al maestrando con un trabajo concreto quepuede adoptar como forma: Desarrollar con dete-nimiento un caso profesional, una investigación, o larealización de un proyecto que deben demostrardestreza en el manejo conceptual y metodológico,correspondiente al estado actual del conocimientoen la disciplina.” (Secretaría de Políticas Universitarias,1999:9) En esta tarea es guiado por un profesor-tu-tor, y su resultado debe ser plasmado en un informefinal, a presentar y defender en una disertación anteun tribunal académico y profesional. En el procesode elaboración de la Tesis cada estudiante deberá rea-lizar dos seminarios de metodología de investigación.

Diseño curricular de la MaestríaEl diseño curricular de la Maestría se plantea en tresejes. Uno central e integrador vinculado al campo deacción profesional en las organizaciones y los otrosdos organizados en torno a las características de lascarreras de grado de cada maestrando. Coincidiendocon van Onck “la enseñanza del diseño puede tenersentido si, partiendo de las conocidas insuficienciasdisciplinarias, se orienta hacia la formulación deconceptos por áreas de pertinencia (...). La escuelacomo investigación que construya de forma progre-siva el tejido profesional que hasta ahora permanecíaescondido en el obrador cotidiano del diseñador y laobservación de la realidad como sistema de signos.”(1991:113)Uno de los recursos de la Maestría para adecuarse aeste lineamiento es eliminar el concepto de asig-natura en su doble vertiente, como fragmentacióndel campo de estudio y como organización curriculare institucional. Se establecen grandes líneas o ejesque actúan como organizadores curriculares con-formadas por diferentes acciones en los que seplantean y desarrollan los problemas de diseño. Elnúcleo central, Estrategia y Gestión común para todoslos maestrandos articula acciones en el campoprofesional y las otras orientaciones lo hacen en elcampo disciplinar. Así la Maestría se despliega enespacios de aprendizaje en torno a los problemas dediseño desde diferentes y complementarias pers-pectivas. De acuerdo a las características de dichosproblemas y a los docentes intervinientes lasactividades curriculares podrán adquirir la forma deseminarios, talleres, conferencias, tutorías o pa-santías. Las acciones de cada eje deben desarrollarseen paralelo, a condición de un enriquecimiento recí-proco. Como la simultaneidad no es condición deintegración es necesario organizar actividades, a lasque denominaremos transversales que permitan ar-ticular las problemáticas, los enfoques y los equiposdocentes que actúan en el núcleo principal y en losnúcleos de orientaciones. Esta separación, necesariaa efectos de organizar los procesos de aprendizaje secompensa con la articulación a través de acciones ymomentos transversales en las que se integren las



vertientes profesional y teórica.La organización en núcleos es cuestión de énfasis,no de exclusión. Así el énfasis de uno reside en laresolución de problemas del accionar profesional y elénfasis de los otros en el enriquecimiento y laconsolidación disciplinar, para poder superar los se-ñalamientos críticos de Winkler respecto a laenseñanza del diseño en Estados Unidos: “De maneradestructiva para el desarrollo profesional, sostienenque es adecuado que en los estudios de posgrado secontinúe la concentración en la habilidad manual yen las técnicas de visualización. Esta posición sancionael bajo porcentaje de cursos académicos en laenseñanza de posgrado y la falta institucional derespeto del diseño por la investigación. Con estaestrechez la práctica del diseño no puede sustentarsus ambiciones profesionales, puede apenas sos-tenerse como una artesanía vocacional.” (1997:251)Dentro del proyecto es necesario atender a lasnecesidades personales y profesionales de cadamaestrando. Este proceso que comienza en la orien-tación y admisión, continúa a lo largo del desarrollode la Maestría e incluye, un menú de posibilidadesque se le abren a cada maestrando: Asignaturaselectivas, pasantías, tutorías y culmina con la tesiscomo trabajo final integrador del posgrado quevértebra el proceso de confluencia de todas las activi-dades de la Maestría como último requisitoacadémico. Para implementar estas actividades quese apoyan en el reconocimiento e identificación delas necesidades de cada maestrando, en los distintosmomentos del recorrido curricular, se requiereorganizar un equipo de tutores.

Lo individual y lo colectivoLa organización curricular se despliega en diferentesactividades. Desde una perspectiva flexible permiteque cada participante de la Maestría pueda elegir,de acuerdo con su formación e intereses, alguna delas actividades que se ofrecen. La propuesta curricu-lar de la Maestría se desarrolla a lo largo de dos añospara aquellos que desean cursarla regularmente,aunque permite adaptar los tiempos y ritmos deacuerdo a las posibilidades y necesidades de cadamaestrando.La articulación de lo propio y lo ajeno respecto aldiseño como profesión y como disciplina tal como seentiende hoy en el marco de la Maestría, se resuelvecon un curriculum que se desarrolla a través de uneje común denominado Estrategia y Gestión y unaorientación que tiene dos opciones: Comunicación yOrganización para los diseñadores y Teoría y Críticadel Diseño para los no diseñadores. El eje centralEstrategia y Gestión se organiza sobre los problemasdel diseño en tanto profesión. El otro eje articula lascontribuciones de otros campos para el enrique-cimiento del diseño como disciplina.En el eje Estrategia y Gestión cada uno de los cuatrocursos se estructura en niveles crecientes de comple-jidad, en torno a la intervención del diseñador en

una organización a través de operaciones de análisis,diagnóstico y diseño de estrategia y planificación paraluego encargarse de la producción, implementación,gestión y evaluación. En este eje confluyen losseminarios, talleres y pasantías que desarrollanproblemas que presentan las dificultades que en elejercicio profesional encuentran los graduados univer-sitarios y que no pueden resolver con su formacióntal como se detectó en el cuestionario de diagnóstico.Esta situación habla, no sólo de las limitaciones de laformación actual de los diseñadores, sino de lacomplejidad que está adquiriendo el campo profe-sional. En este núcleo de actividades se presentan,analizan y elaboran propuestas de intervención dediseñadores frente a nuevos problemas y a diferentesy renovadas áreas de aplicación del diseño.Estos nuevos problemas no pueden abarcarse, anali-zarse y entenderse, contando únicamente con losrecursos específicos de la profesión. Es imprescindiblerecurrir al aporte de herramientas teóricas y meto-dológicas de otras disciplinas que se desarrollan enlas dos orientaciones que complementen la Maestría.El núcleo central Estrategia y Gestión requiere sercursado por todos, porque trabaja en torno a situa-ciones problematizadoras que con la intervención delos participantes se convierten en problemas. Estassituaciones problematizadoras son las que hoy en-cuentran los profesionales del diseño y que permitendetectar las nuevas posibilidades laborales yprofesionales que se generan en torno al diseño, “noes posible solucionar la desocupación educando paraempleos inexistentes.” (Puiggrós, 1997:17)A partir de la tensión enriquecedora, del intercambioy la vinculación que cada maestrando realice entre losproblemas y las contribuciones de todos los miembrosque colaboran en se propone la dinámica curricular.Para que esta dinámica se enriquezca, la formaciónde cada participante no puede ser desarrollada enun diseño curricular rígido, cerrado, inmodificable,como sucede con la formación de grado en nuestropaís, sino que debe posibilitar que cada maestrando,más allá de las actividades comunes, pueda realizarun recorrido personal, a través de la organización cur-ricular, que se adecue a sus posibilidades y nece-sidades. Coincidiendo con lo sugerido por la ComisiónNacional de Educación y Acreditación Universitariaen el informe final de la Evaluación Externa de laUniversidad de Palermo “insistir en la apropiación,por parte de todo el personal académico, de unmodelo centrado en el sujeto que aprende, con lasconsecuencias que esto implica en las prácticaseducativas y con la madurez pedagógica necesariacomo para llevar adelante procesos innovadores.”(Comisión Nacional de Evaluación y AcreditaciónUniversitaria, 2000:192)Este diseño curricular permite sostener un equilibrioentre el desarrollo individual y la producción colectiva.Las nuevas situaciones problematizadoras que surgenen el campo del diseño ponen en crisis la práctica delos diseñadores que asientan su profesionalidadexclusivamente en el desempeño técnico y la actividad



Figura 16. Organización del Programa de la Maestría.



laboral individual. La metodología que se propone laMaestría es la de trabajo en equipo, con exposición,debate y alta participación en la elaboración grupalde las complejas realidades organizacionales en lasque el diseñador interviene. Es necesario señalar queen la actividad profesional hoy, la práctica dominantees individual, herencia de la ubicación del diseñocomo profesión liberal que se labraron algunosprofesionales y que aún hoy persiste. Para colaboraren revertir esta situación la Maestría requiere una altaparticipación e intercambio grupal con la certeza quesólo un adecuado trabajo en equipo permitirá a losdiseñadores abordar y resolver adecuadamente lasrealidades en las que debe intervenir.

El maestrandoEl maestrando en el marco de este proyecto curricu-lar debe superar tanto su experiencia como estu-diante universitario como la de profesional del diseñopara instalarse en una renovada condición de sujetoque aprende y que contribuye activamente en laconstrucción de los conocimientos. El diseño curricularde la Maestría le exige a quienes se incorporan a lamisma, que el lugar a ocupar no sea el de simpleestudiante universitario ni el de profesional que deseasólo avanzar en una capacitación instrumental otécnica. Propone desde una perspectiva innovadoraun mayor compromiso, una superación, un saltocualitativo respecto a las experiencias académicas einstitucionales del diseño en Argentina. En ella elmaestrando enriquecerá su formación para el ejer-cicio profesional a la par de la reflexión sobre elpresente del campo profesional y académico deldiseño y sus perspectivas. Este es un proceso de altocompromiso, por la calidad de la participación querequiere en las actividades de aprendizaje, por suvinculación con los otros participantes, por su pro-ducción y por las elecciones y decisiones que deberátomar a medida que avanza.La organización de la Maestría reconoce, de acuerdoal análisis crítico sobre la enseñanza universitaria deldiseño en Argentina, la heterogeneidad de forma-ción de sus participantes. Si “diseñar es el encuentroentre lo deseado y lo sabido” (Zatonyi, 1993:166) elreconocimiento de la historia y las necesidades decada maestrando es básico para este proyecto. Estereconocimiento implica aceptar que, una parte deltrayecto curricular debe ser individualizado, consi-derando tanto los intereses y necesidades personalescomo el proceso que desarrollará, en tanto sujetoque aprende, cada participante en la Maestría.Así, se revierte aquello que Tony Rusell señalacríticamente sobre la actividad educativa en el diseño:“El producto, más que el proceso, es lo que tiende ainfluir en la elaboración de muchos programas dediseño actuales”(Rusell, 1991:30) Un empren-dimiento de estas características no puede desa-rrollarse en una institución sin una sólida experienciaen programas educativos flexibles.La estructura curricular propuesta permite que losdiseñadores se abran a otras disciplinas, áreas yexperiencias para ennriquecer el análisis y poder re-

solver los problemas que encara el eje Estrategia yGestión “No se podrá enfrentar globalmente elcambio, a menos que se comprenda su naturaleza.Esto significa que hay que comprenderlo glo-balmente, y no solo algunos de sus aspectos.” (Ackof,1990:18)La formación para un pensamiento estratégico en losdiseñadores desarrolla la capacidad de analizar y elegirentre una diversidad de líneas de acción posibles lasmás apropiadas a los objetivos buscados. Una es-trategia no está vinculada a una solución sino acriterios de abordaje y resolución de problemas.Zimmermann (1998a) en el análisis que realiza de labatalla de Maratón expone la importancia delpensamiento estratégico en el diseñador a través decuatro conceptos rectores: El fin o designio, el proyec-to o diseño, los medios y la acción. “Esta perspectivasobre la relación diseño-estrategia permite formularque es diseñador estratega todo aquel que, con inde-pendencia de la clase de designio que desea realizar,sigue un proceso de pensamiento orientado aconfigurar un proyecto que, valiéndose de los mediosdisponibles y adecuados, hace realizable dichodesignio.” (1998, p.163)En el proceso de aprendizaje el momento de incor-poración del diseñador a la Maestría es necesa-riamente individual porque reconoce el carácterdiferenciado de la formación previa de cada par-ticipante. En una estrategia de curriculum flexible, serespetan estas características individuales y con lacolaboración de un tutor se diseña el trayecto per-sonal que realizará cada maestrando a través de laelección de las actividades correspondientes al en lasque participará: Cursos, seminarios, pasantías y otrasofertas curriculares que pueden ser elegidas en formapersonal. A un momento de apertura individual lecorresponde otro de confluencia grupal. Es en estemovimiento de aperturas y convergencias, de bús-quedas individuales y producciones grupales que seasienta el diseño curricular propuesto para la Maestría.La producción en el núcleo común Estrategia y Ges-tión estructura el enriquecimiento profesional de losparticipantes en línea con el perfil buscado: Queademás de los aportes profesionales que domina apartir de su formación de grado, esté capacitado paraentender las necesidades a mediano y largo plazo deuna organización y crear sus diseños específicos,claramente enmarcados en objetivos estratégicos ygestionar dicha producción en el marco, interno yexterno, de la organización a efectos de concretarlospara solucionar, total o parcialmente, las necesidadesque dieron origen a su intervención.La Maestría se organiza en torno a las competenciasprofesionales que los diseñadores deben resolver,jerarquizando el diseño como disciplina y respetandoal maestrando como sujeto de aprendizaje. El ciclocompleto de este proceso se puede plantear esque-máticamente en seis grandes momentos inseparables:1. Detección de necesidades, 2. Elaboración dediagnóstico, 3. Planteo de estrategia, 4. Produccióndel diseño, 5. Implementación y gestión del mismo y 6.Evaluación del proceso.



A este ciclo, que excede largamente, en extensión ycomplejidad, el concepto de diseño - proyecto quesostiene la formación de grado, se denomina inter-vención, porque el diseñador interviene, para mo-dificar con su producción, problemas. Son realidadesque le anteceden y, seguramente, la sucederán despuésde su desempeño profesional. En el marco de laMaestría se organizan los diseñadores en equipos deintervención, en una metodología de simulacro pro-fesional para comprender y actuar en realidadesorganizacionales de mediana y alta complejidad,transformando soluciones problematizadoras enproblemas. Este diseño procura la integración entrelas diversas experiencias de aprendizaje que sedesarrollan en la Maestría, respetando el proceso decada uno de los maestrados a través de una propuestacurricular que permite un alto grado de individua-lización y acepta la diversidad de intereses y tiemposde los mismos, respetando su libertad y autonomía.El núcleo curricular Estrategia y Gestión es un espaciode producción profesional y académica, que estimulala búsqueda de perspectivas innovadoras en el di-seño. Por lo tanto no hay en el lugar para programasrígidos, soluciones dogmáticas y aplicación de nor-mas que caracterizan el estado actual del ejercicioprofesional cuya superación, como parte del procesode aprendizaje, es uno de los objetivos de este pro-yecto. En los núcleos curriculares se entremezclan lareflexión teórica, el análisis de casos, la elaboraciónde estrategias y la producción profesional. El estímuloa la formación teórica es sustancial, porque el enri-quecimiento disciplinar, a través del aporte de otroscampos, es condición del enriquecimiento de la prác-tica profesional.

Foro de intercambioLa Maestría organiza espacios de reflexión que,planteados en la confluencia de los núcleos curri-culares se abren estimulando el intercambio entreteóricos, profesionales y profesores provenientes dediferentes disciplinas. Este espacio académico sedenomina Foro y en él confluyen los diferentes acti-vidades que se desarrollan en la Maestría.El Foro, se constituye un espacio de convergencia yreflexión académica-profesional que estimula laparticipación y el debate como sucede en otros cam-pos profesionales como las clínicas médicas. Permiteevaluar la producción de los maestrados durante elciclo académico y articular las diversas experienciasrealizadas por cada maestrando. En el Foro participansimultáneamente los docentes, investigadores y pro-fesionales que han dictado clases o coordinadotalleres durante ese ciclo académico. Se estimula lareflexión y el análisis crítico de la producción, integran-do la pluralidad de enfoques que coexistieron,articulando la diversidad de experiencias y esti-mulando la construcción de nuevos conocimientos yherramientas profesionales. Por eso los foros se rea-lizarán al finalizar cada ciclo académico cuatrimestral.El Foro es un espacio en el que también debenparticipar los responsables de la conducción del pos-grado porque permite evaluar nuevas necesidades,

monitorear el avance de cada cohorte e incorporarnuevas acciones que den cuenta de los conocimientosy oportunidades emergentes que surjan o se detectendurante el desarrollo de la actividad de cada cicloacadémico. Así este espacio posibilitará “estableceruna relación de crítica y confrontación, que evite elestablecimiento de un paralizante clima de auto-satisfacción y rutina, el trabajo sobre supuestosinexistentes o, por el contrario, excesivamente prag-máticos.” (Bricall, 1991:301)Alineado con la estrategia de ubicar la enseñanzadel diseño en los nuevos contextos económicos, socia-les y culturales en que actuarán los profesionales querealizan la Maestría algunas de las actividades,básicamente aquellas que son de carácter electivo,trascienden el ámbito de la facultad y la universidady se incorporan curricularmente bajo la forma de pa-santías en empresas e instituciones, cursado deasignaturas en otras Universidades y realización detrabajos de investigación. Se estimulará la partici-pación en los eventos temporalmente efímeros comocongresos, muestras y conferencias de importanciapara la formación de los maestrandos.Cada maestrando, como sujeto que aprende, con-fluye en el Foro que concentra como cierre de cadaciclo académico, aquello que sucede en todo eltrayecto curricular como el momento de explicitaciónde situaciones novedosas, conflictivas y de incer-tidumbre, que permiten reflexionar críticamente sobreel diseño como profesión y disciplina en forma inte-gral. El Foro, momento curricular de encuentro, re-flexión compartida e intercambio, se enriquecegracias al aporte simultáneo de profesionales dediversos campos que, garantizan una composiciónhete-rogénea del claustro académico.La estructura curricular flexible, que permite talleres,seminarios, pasantías, tutorías y foros es la adecuadapara integrar productivamente formaciones diversas,condición necesaria para el enriquecimiento profe-sional y disciplinar de los maestrandos, objetivo cen-tral de este emprendimiento. Esta organización cur-ricular abierta puede parecer, para los maestrandos,en un primer momento dispersa y dificultosa paratransitar, por su experiencia previa en universidadesargentinas que no ofrecen currículas flexibles a nivelde grado. Están formados en una cultura curricularrígida, organizada en torno a asignaturas, anuales ocuatrimestrales, con un equipo docente fijo desde elprincipio al fin del dictado de las mismas. Esto es muysignificativo en el desarrollo curricular de la carrerade Diseño Gráfico en la UBA, que como ya se observó,reúne la mayor cantidad de estudiantes de diseño denuestro país. En esta carrera cuando el estudiante alingresar, elige una cátedra troncal que cursará con elmismo docente titular a lo largo de toda la carrera,cerrando la posibilidad de enriquecer su formación através de la participación en diferentes cátedras ydiversas experiencias formativas.Previendo el impacto que en cada maestrandoproducirá el cambio de una cultura curricular rígidaa otra flexible es necesario organizar un equipo detutores y que trabaje con los maestrandos desde suacercamiento a la Maestría, durante su tránsito por



la misma y hasta su egreso. La figura del tutor en laestructura de la Maestría es muy necesaria paraevaluar los antecedentes académicos-profesionalesde cada postulante, su nivel de reflexión sobre lasproblemáticas del diseño, sus aspiraciones y su com-promiso para incorporarse activamente al proyectorespetando sus características.Para un adecuado contacto previo se requiere elabo-rar las herramientas adecuadas: Guías de entrevista,cuestionarios, evaluación y análisis de portfolio. Esteúltimo es un recurso de gran valor, escasamenteempleado en el país pero de gran utilidad para elacceso a Maestrías en este campo en Universidadesdel exterior. El portfolio reúne, a criterio de su autor,los mejores trabajos realizados en su vida académicay/o profesional y permite evaluar en forma docu-mentada el nivel de desarrollo alcanzado por elaspirante a la Maestría. El portfolio, como los otroselementos que intervienen en el proceso de orien-tación, admisión e incorporación permite, además,delinear la composición del grupo de maestrandosde cada cohorte. El análisis del portfolio no debe serrealizado por un solo tutor, debe convocarse a otrosmiembros del claustro académico a efectos de poderevaluarlo en su totalidad, complejidad y riqueza. Elobjetivo del análisis del portfolio es observar el nivelde trabajos alcanzado y, simultáneamente, la secuen-cia de los mismos a través de los que se pueda analizarla madurez profesional del maestrando para analizarsi la orientación de la Maestría es la adecuada parasus intereses y formación.Al instalarse la Maestría como una propuesta inno-vadora en nuestro país, desconocida por todos -o lamayoría- de los aspirantes, la orientación es más queun momento, es un proceso de profundo compro-miso entre el equipo de tutores y los maestrandos.Es tarea del equipo de tutores informar y explicar lascaracterísticas, los alcances y la metodología de laMaestría, porque los aspirantes que provienen detrayectos universitarios en el país no tienen unaexperiencia y formación académica para comprenderinmediatamente los alcances de este diseño curricu-lar y, por sobre todo, el rol y el compromiso que,

como maestrandos, se espera de ellos, durante eldesarrollo del mismo.En esta propuesta curricular, de carácter polifónico,que plantea una amplia incorporación de docentes yprofesionales con diversa formación y en diferentesacciones adquiere importancia el rol de los tutoresque con formación de posgrado, conocimiento de lainstitución y profundo compromiso con el proyectotendrán una actividad estable y permanente, que sediferencia y se complementa con la presencia epi-sódica de quienes dicten los seminarios, talleres ydemás actividades curriculares.Con la organización propuesta de la Maestría serequiere construir un equipo académico que coordineel desarrollo de todas y cada una de las actividadesque se realicen dentro de las mismas. Los coordi-nadores, presentes siempre en el aula, acompañanel proceso de formación de los maestrandos y desa-rrollan algunos temas en línea con los objetivos de laMaestría, colaboran con el trabajo bibliográfico,presentan los profesionales y académicos invitados yanalizan el aporte de cada uno de ellos, detectandonecesidades grupales e individuales y proponiendoactividades para resolverlas adecuadamente. Así seconforma un equipo de coordinación académica dela Maestría que depende de la dirección de la mismay está integrado por los tutores y los coordinadoresde área.Como la Maestría se instala en un campo de desa-rrollo y exploración profesional no cubierto, losdocentes, académicos y profesionales convocadospara realizar actividades de enseñanza, trataránnecesariamente parcialidades, dado que la proble-mática donde se instala no reconoce la existencia deprofesionales y docentes que la puedan cubrir en sutotalidad. Esta es precisamente una de las razonesde creación de la misma. Así, el riesgo de la fragmen-tación y dispersión se soluciona con el aporteintegrador de los coordinadores de área. El trabajoconjunto de tutores y coordinadores, resuelve la aten-ción personalizada que requiere una currícula flex-ible de estas características para enriquecer el procesode aprendizaje en sus aspectos individuales y grupales.



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Lista de Tablas

1. Universidades que dictan carreras de diseño p.17en Argentina 2000

2. Carreras de diseño dictadas por universi- p.17dades en Argentina

3. Distribución de las carreras de diseño en p.18universidades nacionales

4. Distribución de las carreras de diseño en p.18universidades privadas

5. Composición de los establecimientos p.27industriales respecto al contenido en diseño

6. Composición de los puestos de trabajo p.27respecto al contenido en diseño

7. Distribución de los consultados según género p.31

8. Distribución de los consultados según edades p.33

9. Problemas profesionales que los diseñadores p.35no pueden resolver con su formación de grado

10.Problemas profesionales que los diseñadores p.35no pueden resolver con su formación de grado.Según todos los consultados

11.Problemas profesionales que los diseñadores p.36no pueden resolver con su formación de grado.Según los diseñadores consultados

12.Problemas profesionales que los diseñadores p.37no pueden resolver con su formación de grado.Según los diseñadores no consultados

13.Relación de dependencia entre respuesta B p.38y campo profesional

14.Edad de los consultados respuesta B p.38

15.Edad de los consultados respuesta A p.38

16.Relación de dependencia entre respuesta p.38A y campo profesional

17.Areas y temas propuestos para ser p.39desarrollados en una Maestría en diseño

18.Areas y temas propuestos para ser p.40desarrollados en una Maestría en diseño.Según todos los consultados

19.Areas y temas propuestos para ser p.41desarrollados en una Maestría en diseño.Según los diseñadores consultados

20.Areas y temas propuestos para ser p.42desarrollados en una Maestría en diseño.Según todos los no diseñadores consultados

21.Relación de dependencia entre respuesta p.42B y campo profesional

22.Relación de dependencia entre respuesta p.42C y campo profesional

23.Edad de los consultados respuesta B p.42

24.Edad de los consultados respuesta C p.42

Lista de Figuras

1. Universidades que dictan carreras de diseño p.17en Argen gentina 2000

2. Carreras de diseño dictadas por las univer- p.17sidades en Argentina

3. Composición de los establecimientos indus- p.27triales respecto al contenido en diseño

4. Composición de los puestos de trabajo p.27respecto al contenido en diseño

5. Distribución del total de los consultados p.31según género

6. Distribución del total de los consultados p.31según edades

7. Distribución de los diseñadores consultados p.32según edades

8. Distribución de los no diseñadores consul- p.32tados según edades

9. Distribución de los consultados según edades p.33

10.Problemas profesionales que los diseñadores p.36no pueden resolver con su formación de grado.Según todos los consultados

11.Problemas profesionales que los diseñadores p.37no pueden resolver con su formación de grado.Según los diseñadores consultados

12.Problemas profesionales que los diseñadores p.37no pueden resolver con su formación de grado.Según los no diseñadores consultados

13.Areas y temas propuestos para ser desarro- p.40llados en una Maestría en diseño. Según todoslos consultados

14.Areas y temas propuestos para ser desarro- p.41llados en una Maestría en diseño. Según dise-ñadores consultados

15.Areas y temas propuestos para ser desarro- p.42llados en una Maestría en diseño. Segúntodos los no diseñadores consultados

16.Estructura curricular de la Maestría en p.50Diseño propuesta


Publicaciones del CED&C

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Rosa Chalkho. Arte y tecnología.Arte y tecnología.Arte y tecnología.Arte y tecnología.Arte y tecnología.Francisco Ali-Brouchoud. Música: Arte. Música: Arte. Música: Arte. Música: Arte. Música: Arte. Rodrigo Alonso. Arte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrArte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrArte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrArte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrArte, ciencia y tecnología. Vínculos y desarrollo enollo enollo enollo enollo enArgentina. Argentina. Argentina. Argentina. Argentina. Daniela Di Bella. El terEl terEl terEl terEl tercer dominiocer dominiocer dominiocer dominiocer dominio. Jorge Haro. La escucha expandida [sonido, tecnología, arte yLa escucha expandida [sonido, tecnología, arte yLa escucha expandida [sonido, tecnología, arte yLa escucha expandida [sonido, tecnología, arte yLa escucha expandida [sonido, tecnología, arte ycontexto] contexto] contexto] contexto] contexto] Jorge La Ferla. Las artes mediáticas interactivas corrLas artes mediáticas interactivas corrLas artes mediáticas interactivas corrLas artes mediáticas interactivas corrLas artes mediáticas interactivas corroen el alma. oen el alma. oen el alma. oen el alma. oen el alma. Juan Reyes. Perpendicularidad entrearte sonoro y música. Jorge Sad. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. Apuntes para una semiología del gesto y la interacción musical. (2006) BuenosAires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Vol. 20, mayo.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: TTTTTrabajos Finales de Grado. Prrabajos Finales de Grado. Prrabajos Finales de Grado. Prrabajos Finales de Grado. Prrabajos Finales de Grado. Proyectosoyectosoyectosoyectosoyectosde Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Catálogo 1993-2004. (2005)Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 19, agosto.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Sylvia Valdés. Cine latinoamericanoCine latinoamericanoCine latinoamericanoCine latinoamericanoCine latinoamericano.Leandro Africano. Funcionalidad actual del séptimo arte.Funcionalidad actual del séptimo arte.Funcionalidad actual del séptimo arte.Funcionalidad actual del séptimo arte.Funcionalidad actual del séptimo arte. Julián Daniel Gutiérrez Albilla. Los olvidados de LuisLos olvidados de LuisLos olvidados de LuisLos olvidados de LuisLos olvidados de LuisBuñuel.Buñuel.Buñuel.Buñuel.Buñuel. Geoffrey Kantaris. VVVVVisiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano.isiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano.isiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano.isiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano.isiones de la violencia en el cine urbano latinoamericano. Joanna Page. Memoria yMemoria yMemoria yMemoria yMemoria yexperimentación en el cine argentino contempoáneo.experimentación en el cine argentino contempoáneo.experimentación en el cine argentino contempoáneo.experimentación en el cine argentino contempoáneo.experimentación en el cine argentino contempoáneo. Erica Segre. Nacionalismo cultural y Buñuel en méxico.Nacionalismo cultural y Buñuel en méxico.Nacionalismo cultural y Buñuel en méxico.Nacionalismo cultural y Buñuel en méxico.Nacionalismo cultural y Buñuel en méxico.Marina Sheppard. Cine y rCine y rCine y rCine y rCine y resistencia.esistencia.esistencia.esistencia.esistencia. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación,Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 18, mayo.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Guía de Artículos y Publicaciones deGuía de Artículos y Publicaciones deGuía de Artículos y Publicaciones deGuía de Artículos y Publicaciones deGuía de Artículos y Publicaciones dela Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004.la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004.la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004.la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004.la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. 1993-2004. (2004) Buenos Aires: Universidadde Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 17, noviembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Alicia Banchero. Los lugarLos lugarLos lugarLos lugarLos lugares posibleses posibleses posibleses posibleses posiblesde la crde la crde la crde la crde la creatividad.eatividad.eatividad.eatividad.eatividad. Débora Irina Belmes. El desafío de pensarEl desafío de pensarEl desafío de pensarEl desafío de pensarEl desafío de pensar. Cr. Cr. Cr. Cr. Creación - reación - reación - reación - reación - recrecrecrecrecreación.eación.eación.eación.eación. Rosa Judith Chalkho.TTTTTransdisciplina y perransdisciplina y perransdisciplina y perransdisciplina y perransdisciplina y percepción en las artes audiovisuales.cepción en las artes audiovisuales.cepción en las artes audiovisuales.cepción en las artes audiovisuales.cepción en las artes audiovisuales. Héctor Ferrari. Historietar. Fabián Iriarte. High concept enHigh concept enHigh concept enHigh concept enHigh concept enel escenario del Pitch: herramientas de seducción en el merel escenario del Pitch: herramientas de seducción en el merel escenario del Pitch: herramientas de seducción en el merel escenario del Pitch: herramientas de seducción en el merel escenario del Pitch: herramientas de seducción en el mercado de prcado de prcado de prcado de prcado de proyectos fílmicos.oyectos fílmicos.oyectos fílmicos.oyectos fílmicos.oyectos fílmicos. Graciela Pacualetto.CrCrCrCrCreatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles.eatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles.eatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles.eatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles.eatividad en la educación universitaria. Hacia la concepción de nuevos posibles. Sylvia Valdés. FuncionesFuncionesFuncionesFuncionesFuncionesformales y discurso crformales y discurso crformales y discurso crformales y discurso crformales y discurso creativo.eativo.eativo.eativo.eativo. (2004) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación,Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 16, junio.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Ensayos]: Adriana Amado Suárez. InterInterInterInterInternet, o lanet, o lanet, o lanet, o lanet, o lalógica de la seducciónlógica de la seducciónlógica de la seducciónlógica de la seducciónlógica de la seducción. María Elsa Bettendorff. El terEl terEl terEl terEl tercercercercercero del juego. La imaginación cro del juego. La imaginación cro del juego. La imaginación cro del juego. La imaginación cro del juego. La imaginación creadora como nexo entreadora como nexo entreadora como nexo entreadora como nexo entreadora como nexo entreeeeeel pensar y el hacerel pensar y el hacerel pensar y el hacerel pensar y el hacerel pensar y el hacer. . . . . Sergio Caletti. Imaginación, positivismo y actividad prImaginación, positivismo y actividad prImaginación, positivismo y actividad prImaginación, positivismo y actividad prImaginación, positivismo y actividad proyectual. Broyectual. Broyectual. Broyectual. Broyectual. Breve disgreve disgreve disgreve disgreve disgresión aceresión aceresión aceresión aceresión acerca deca deca deca deca delos prlos prlos prlos prlos problemas del método y la croblemas del método y la croblemas del método y la croblemas del método y la croblemas del método y la creación. eación. eación. eación. eación. Alicia Entel. De la totalidad a la complejidad. SobrDe la totalidad a la complejidad. SobrDe la totalidad a la complejidad. SobrDe la totalidad a la complejidad. SobrDe la totalidad a la complejidad. Sobre la dicotomía vere la dicotomía vere la dicotomía vere la dicotomía vere la dicotomía ver-----saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin.saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin.saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin.saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin.saber a la luz del pensamiento de Edgar Morin. Susana Finquelievich. De la tarta de manzanas a la estéticaDe la tarta de manzanas a la estéticaDe la tarta de manzanas a la estéticaDe la tarta de manzanas a la estéticaDe la tarta de manzanas a la estéticabussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la información.bussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la información.bussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la información.bussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la información.bussines-pop. Nuevos lenguajes para la sociedad de la información. Claudia López Neglia. De las incertezas alDe las incertezas alDe las incertezas alDe las incertezas alDe las incertezas altiempo subjetivo.tiempo subjetivo.tiempo subjetivo.tiempo subjetivo.tiempo subjetivo. Eduardo A Russo. La máquina de pensarLa máquina de pensarLa máquina de pensarLa máquina de pensarLa máquina de pensar. Notas para una genealogía de la r. Notas para una genealogía de la r. Notas para una genealogía de la r. Notas para una genealogía de la r. Notas para una genealogía de la relación entrelación entrelación entrelación entrelación entreeeeeteoría y práctica en Sergei Eisenstein.teoría y práctica en Sergei Eisenstein.teoría y práctica en Sergei Eisenstein.teoría y práctica en Sergei Eisenstein.teoría y práctica en Sergei Eisenstein. Gustavo Valdés. Bauhaus: crítica al saber sacralizado.Bauhaus: crítica al saber sacralizado.Bauhaus: crítica al saber sacralizado.Bauhaus: crítica al saber sacralizado.Bauhaus: crítica al saber sacralizado. (2003) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol.15, noviembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-0219.

> Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Relevamientos Temáticos]: Noemí Galanternik. TTTTTipografíaipografíaipografíaipografíaipografíaon line. Relevamiento de sitios web sobron line. Relevamiento de sitios web sobron line. Relevamiento de sitios web sobron line. Relevamiento de sitios web sobron line. Relevamiento de sitios web sobre tipografía.e tipografía.e tipografía.e tipografía.e tipografía. Marcela Zena. Periódicos digitales en español. Publicaciones Periódicos digitales en español. Publicaciones Periódicos digitales en español. Publicaciones Periódicos digitales en español. Publicaciones Periódicos digitales en español. Publicacionesperiódicas digitales de América Latina y España.periódicas digitales de América Latina y España.periódicas digitales de América Latina y España.periódicas digitales de América Latina y España.periódicas digitales de América Latina y España. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño yComunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 14, noviembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-0227.

> Cuaderno: Ensayos. José Guillermo Torres Arroyo. El paisaje, objeto de diseño.El paisaje, objeto de diseño.El paisaje, objeto de diseño.El paisaje, objeto de diseño.El paisaje, objeto de diseño. (2003) Buenos Aires: Universidadde Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 13, junio.

60 Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] Nº 21 (2006). pp 59-63 ISSN 1668-022759-63

> Cuaderno: Recopilación Documental. Centr Centr Centr Centr Centro de Recursos para el Apro de Recursos para el Apro de Recursos para el Apro de Recursos para el Apro de Recursos para el Aprendizaje. Relevamientos Tendizaje. Relevamientos Tendizaje. Relevamientos Tendizaje. Relevamientos Tendizaje. Relevamientos Temáticos. Se-emáticos. Se-emáticos. Se-emáticos. Se-emáticos. Se-ries: Práctica prries: Práctica prries: Práctica prries: Práctica prries: Práctica profesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de merofesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de merofesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de merofesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de merofesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de mercado. Medios. Objetos. Prcado. Medios. Objetos. Prcado. Medios. Objetos. Prcado. Medios. Objetos. Prcado. Medios. Objetos. Profesionales delofesionales delofesionales delofesionales delofesionales deldiseño y la comunicación.diseño y la comunicación.diseño y la comunicación.diseño y la comunicación.diseño y la comunicación. Publicidad. Vol. 12. (2003) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseñoy Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 12, abril.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Cr Cr Cr Cr Creación, Preación, Preación, Preación, Preación, Producción e Investigación. Producción e Investigación. Producción e Investigación. Producción e Investigación. Producción e Investigación. Proyectos 2003 en Diseño yoyectos 2003 en Diseño yoyectos 2003 en Diseño yoyectos 2003 en Diseño yoyectos 2003 en Diseño yComunicación.Comunicación.Comunicación.Comunicación.Comunicación. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro deEstudios en Diseño y Comunicación. Vol. 11, diciembre

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Plan de Desarr Plan de Desarr Plan de Desarr Plan de Desarr Plan de Desarrollo Académico. Prollo Académico. Prollo Académico. Prollo Académico. Prollo Académico. Proyecto Anual. Proyecto Anual. Proyecto Anual. Proyecto Anual. Proyecto Anual. Proyectos de Exploración yoyectos de Exploración yoyectos de Exploración yoyectos de Exploración yoyectos de Exploración yCrCrCrCrCreación. Preación. Preación. Preación. Preación. Programa de Asistentes en Investigación. Líneas Tograma de Asistentes en Investigación. Líneas Tograma de Asistentes en Investigación. Líneas Tograma de Asistentes en Investigación. Líneas Tograma de Asistentes en Investigación. Líneas Temáticas. Centremáticas. Centremáticas. Centremáticas. Centremáticas. Centro de Recursos. Capacitación Docente.o de Recursos. Capacitación Docente.o de Recursos. Capacitación Docente.o de Recursos. Capacitación Docente.o de Recursos. Capacitación Docente.(2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseñoy Comunicación. Vol. 10, septiembre.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula: Espacios Académicos. CentrEspacios Académicos. CentrEspacios Académicos. CentrEspacios Académicos. CentrEspacios Académicos. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Centrooooode Recursos para el aprde Recursos para el aprde Recursos para el aprde Recursos para el aprde Recursos para el aprendizaje.endizaje.endizaje.endizaje.endizaje. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación,Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 9, agosto.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Adriana Amado Suárez. Relevamiento terminológico en diseño y comunicación.Relevamiento terminológico en diseño y comunicación.Relevamiento terminológico en diseño y comunicación.Relevamiento terminológico en diseño y comunicación.Relevamiento terminológico en diseño y comunicación.A modo de encuadrA modo de encuadrA modo de encuadrA modo de encuadrA modo de encuadre teóricoe teóricoe teóricoe teóricoe teórico. Diana Berschadsky. TTTTTerminología en diseño de interiorerminología en diseño de interiorerminología en diseño de interiorerminología en diseño de interiorerminología en diseño de interiores.es.es.es.es. ÁrÁrÁrÁrÁrea: materiales,ea: materiales,ea: materiales,ea: materiales,ea: materiales,rrrrrevestimientos, acabados y terminaciones. evestimientos, acabados y terminaciones. evestimientos, acabados y terminaciones. evestimientos, acabados y terminaciones. evestimientos, acabados y terminaciones. Blanco, Lorenzo. Las Relaciones Públicas y su prLas Relaciones Públicas y su prLas Relaciones Públicas y su prLas Relaciones Públicas y su prLas Relaciones Públicas y su proyección institucional.oyección institucional.oyección institucional.oyección institucional.oyección institucional.Thais Calderón y María Alejandra Cristofani. Investigación documental de marInvestigación documental de marInvestigación documental de marInvestigación documental de marInvestigación documental de marcas nacionales.cas nacionales.cas nacionales.cas nacionales.cas nacionales. Jorge Falcone. DeAltamira a Toy Story. Evolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la crEvolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la crEvolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la crEvolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la crEvolución de la animación cinematográfica. Claudia López Neglia. El trabajo de la creación.eación.eación.eación.eación.Graciela Pascualetto. EntrEntrEntrEntrEntre la información y el sabor del apre la información y el sabor del apre la información y el sabor del apre la información y el sabor del apre la información y el sabor del aprendizaje. Las prendizaje. Las prendizaje. Las prendizaje. Las prendizaje. Las producciones de los alumnos en eloducciones de los alumnos en eloducciones de los alumnos en eloducciones de los alumnos en eloducciones de los alumnos en elcruce de la cultura letrada, mediática y cibercruce de la cultura letrada, mediática y cibercruce de la cultura letrada, mediática y cibercruce de la cultura letrada, mediática y cibercruce de la cultura letrada, mediática y cibernética. nética. nética. nética. nética. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad deDiseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 8, mayo.

> Cuaderno: Relevamiento Documental. María Laura Spina. Arte digital: Guía bibliográfica. Arte digital: Guía bibliográfica. Arte digital: Guía bibliográfica. Arte digital: Guía bibliográfica. Arte digital: Guía bibliográfica. (2001) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol.7, junio.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Fernando Rolando. Arte Digital e interactividad. Arte Digital e interactividad. Arte Digital e interactividad. Arte Digital e interactividad. Arte Digital e interactividad. (2001) Buenos Aires: Universidadde Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 6, mayo.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Débora Irina Belmes. Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo.Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo.Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo.Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo.Del cuerpo máquina a las máquinas del cuerpo. SergioGuidalevich. TTTTTelevisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.elevisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.elevisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.elevisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.elevisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.Osvaldo Nupieri. El grupo como rEl grupo como rEl grupo como rEl grupo como rEl grupo como recurso pedagógico.ecurso pedagógico.ecurso pedagógico.ecurso pedagógico.ecurso pedagógico. Gustavo Valdés de León. Miseria de la teoría.Miseria de la teoría.Miseria de la teoría.Miseria de la teoría.Miseria de la teoría. (2001)Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 5, mayo.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. CrCrCrCrCreación, Preación, Preación, Preación, Preación, Producción e Investigación.oducción e Investigación.oducción e Investigación.oducción e Investigación.oducción e Investigación. Proyectos 2002 en Diseño y Comunicación.(2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseñoy Comunicación. Vol. 4, julio.

> Cuaderno: Papers de Maestría. Cira Szklowin. Comunicación en el Espacio Público. Sistema de ComunicaciónComunicación en el Espacio Público. Sistema de ComunicaciónComunicación en el Espacio Público. Sistema de ComunicaciónComunicación en el Espacio Público. Sistema de ComunicaciónComunicación en el Espacio Público. Sistema de ComunicaciónPublicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos AirPublicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos AirPublicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos AirPublicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos AirPublicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos Aires.es.es.es.es. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad deDiseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 3, julio.

> Cuaderno: Material para el aprendizaje. Orlando Aprile. El TEl TEl TEl TEl Trabajo Final de Grado. Un compendio en primerarabajo Final de Grado. Un compendio en primerarabajo Final de Grado. Un compendio en primerarabajo Final de Grado. Un compendio en primerarabajo Final de Grado. Un compendio en primeraaprapraprapraproximación.oximación.oximación.oximación.oximación. (2002) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro deEstudios en Diseño y Comunicación. Vol. 2, marzo.

> Cuaderno: Proyectos en el Aula. Lorenzo Blanco. Las medianas empr Las medianas empr Las medianas empr Las medianas empr Las medianas empresas como fuente de trabajo potencialesas como fuente de trabajo potencialesas como fuente de trabajo potencialesas como fuente de trabajo potencialesas como fuente de trabajo potencialpara las Relaciones Públicas. Silvia Borpara las Relaciones Públicas. Silvia Borpara las Relaciones Públicas. Silvia Borpara las Relaciones Públicas. Silvia Borpara las Relaciones Públicas. Silvia Bordoydoydoydoydoy. Influencia de Inter. Influencia de Inter. Influencia de Inter. Influencia de Inter. Influencia de Internet en el ámbito de las Relaciones Públicas.net en el ámbito de las Relaciones Públicas.net en el ámbito de las Relaciones Públicas.net en el ámbito de las Relaciones Públicas.net en el ámbito de las Relaciones Públicas. (2000)Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 1, septiembre.

61Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos] Nº 21 (2006). pp 59-63 ISSN 1668-022759-63

Creación y Producción de Diseño y Comunicación

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: PrPrPrPrProyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deInvestigación y Comunicación.Investigación y Comunicación.Investigación y Comunicación.Investigación y Comunicación.Investigación y Comunicación. FlorFlorFlorFlorFlorencia Bustingorry: Extrañar lo cotidiano ¿Punto de partida o de llegada en elencia Bustingorry: Extrañar lo cotidiano ¿Punto de partida o de llegada en elencia Bustingorry: Extrañar lo cotidiano ¿Punto de partida o de llegada en elencia Bustingorry: Extrañar lo cotidiano ¿Punto de partida o de llegada en elencia Bustingorry: Extrañar lo cotidiano ¿Punto de partida o de llegada en elprprprprproceso de investigación? Proceso de investigación? Proceso de investigación? Proceso de investigación? Proceso de investigación? Proyectos de estudiantes desarroyectos de estudiantes desarroyectos de estudiantes desarroyectos de estudiantes desarroyectos de estudiantes desarrollados en la asignatura Introllados en la asignatura Introllados en la asignatura Introllados en la asignatura Introllados en la asignatura Introducción a la Investigación.oducción a la Investigación.oducción a la Investigación.oducción a la Investigación.oducción a la Investigación.2005. 2005. 2005. 2005. 2005. (2006) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios enDiseño y Comunicación. Vol. 7, mayo.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: PrPrPrPrProyectos, Proyectos, Proyectos, Proyectos, Proyectos, Propuestas yopuestas yopuestas yopuestas yopuestas yCrCrCrCrCreacioneseacioneseacioneseacioneseaciones. TTTTTrabajos de estudiantes de Diseño y Comunicacón prrabajos de estudiantes de Diseño y Comunicacón prrabajos de estudiantes de Diseño y Comunicacón prrabajos de estudiantes de Diseño y Comunicacón prrabajos de estudiantes de Diseño y Comunicacón premiados en concursos interemiados en concursos interemiados en concursos interemiados en concursos interemiados en concursos internos 2004.nos 2004.nos 2004.nos 2004.nos 2004. (2005)Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 6, octubre.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: Formación, CrFormación, CrFormación, CrFormación, CrFormación, Creación yeación yeación yeación yeación yDesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo Prollo Prollo Prollo Prollo Profesionalofesionalofesionalofesionalofesional (Segundo ciclo Agosto 2004 - Julio 2005). Pr(Segundo ciclo Agosto 2004 - Julio 2005). Pr(Segundo ciclo Agosto 2004 - Julio 2005). Pr(Segundo ciclo Agosto 2004 - Julio 2005). Pr(Segundo ciclo Agosto 2004 - Julio 2005). Proyectos de estudiantes: Diseño de Imagenoyectos de estudiantes: Diseño de Imagenoyectos de estudiantes: Diseño de Imagenoyectos de estudiantes: Diseño de Imagenoyectos de estudiantes: Diseño de ImagenEmprEmprEmprEmprEmpresaria, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Interioresaria, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Interioresaria, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Interioresaria, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Interioresaria, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Interiores, Diseño de Packaging, Diseño Editorial, Diseñoes, Diseño de Packaging, Diseño Editorial, Diseñoes, Diseño de Packaging, Diseño Editorial, Diseñoes, Diseño de Packaging, Diseño Editorial, Diseñoes, Diseño de Packaging, Diseño Editorial, DiseñoPublicitario, Diseño TPublicitario, Diseño TPublicitario, Diseño TPublicitario, Diseño TPublicitario, Diseño Textil y de Indumentaria, Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Licenciatura en Publicidadextil y de Indumentaria, Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Licenciatura en Publicidadextil y de Indumentaria, Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Licenciatura en Publicidadextil y de Indumentaria, Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Licenciatura en Publicidadextil y de Indumentaria, Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Licenciatura en Publicidady Licenciatura en Relaciones Públicas.y Licenciatura en Relaciones Públicas.y Licenciatura en Relaciones Públicas.y Licenciatura en Relaciones Públicas.y Licenciatura en Relaciones Públicas. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño yComunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 5, septiembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: PrPrPrPrProyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deoyectos Jóvenes deInvestigación. Thais Calderón: La investigación y lo inesperado. Carlos Cosentino: Investigación y aprInvestigación. Thais Calderón: La investigación y lo inesperado. Carlos Cosentino: Investigación y aprInvestigación. Thais Calderón: La investigación y lo inesperado. Carlos Cosentino: Investigación y aprInvestigación. Thais Calderón: La investigación y lo inesperado. Carlos Cosentino: Investigación y aprInvestigación. Thais Calderón: La investigación y lo inesperado. Carlos Cosentino: Investigación y aprendizaje.endizaje.endizaje.endizaje.endizaje.José María Doldan: Algunas ideas sobrJosé María Doldan: Algunas ideas sobrJosé María Doldan: Algunas ideas sobrJosé María Doldan: Algunas ideas sobrJosé María Doldan: Algunas ideas sobre investigación. Laura Ferrari: El pre investigación. Laura Ferrari: El pre investigación. Laura Ferrari: El pre investigación. Laura Ferrari: El pre investigación. Laura Ferrari: El programa de investigación. Rony Keselman:ograma de investigación. Rony Keselman:ograma de investigación. Rony Keselman:ograma de investigación. Rony Keselman:ograma de investigación. Rony Keselman:Poetas y matemáticos. Graciela Pascualetto: Generaciones posmoderPoetas y matemáticos. Graciela Pascualetto: Generaciones posmoderPoetas y matemáticos. Graciela Pascualetto: Generaciones posmoderPoetas y matemáticos. Graciela Pascualetto: Generaciones posmoderPoetas y matemáticos. Graciela Pascualetto: Generaciones posmodernas.nas.nas.nas.nas. Proyectos de estudiantes desarrolladosen la asignatura Introducción a la Investigación. 2004. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad deDiseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 4, septiembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: Diseño de marDiseño de marDiseño de marDiseño de marDiseño de marca de Brandca de Brandca de Brandca de Brandca de BrandBook para el Casco Histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos AirBook para el Casco Histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos AirBook para el Casco Histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos AirBook para el Casco Histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos AirBook para el Casco Histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: orientación en Imagen Empres: orientación en Imagen Empres: orientación en Imagen Empres: orientación en Imagen Empres: orientación en Imagen Empresaria de laesaria de laesaria de laesaria de laesaria de lacarrcarrcarrcarrcarrera de Diseño.era de Diseño.era de Diseño.era de Diseño.era de Diseño. (2005) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro deEstudios en Diseño y Comunicación. Vol. 3, mayo.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

>Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de alumnos y egresados]: Formación, CrFormación, CrFormación, CrFormación, CrFormación, Creación yeación yeación yeación yeación yDesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo Prollo Prollo Prollo Prollo Profesional.ofesional.ofesional.ofesional.ofesional. Proyectos de estudiantes: Diseño de Imagen Empresaria - Diseño de Imagen y Sonido -Diseño de Interiores - Diseño de Packaging - Diseño Editorial - Diseño Publicitario - Diseño Textil y de Indumentaria- Licenciatura en Comunicación Audiovisual - Licenciatura en Publicidad - Licenciatura en Relaciones Públicas.(2004) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseñoy Comunicación. Vol. 2, noviembre.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.

> Creación y Producción de Diseño y Comunicación. [Trabajos de estudiantes y egresados]: Historias, discursos:Historias, discursos:Historias, discursos:Historias, discursos:Historias, discursos:Apuntes sobrApuntes sobrApuntes sobrApuntes sobrApuntes sobre una experiencia.e una experiencia.e una experiencia.e una experiencia.e una experiencia. Eduardo Russo. PionerPionerPionerPionerPioneros y fundadoros y fundadoros y fundadoros y fundadoros y fundadores: es: es: es: es: Sebastián Duimich. Fritz Lang, la aventura.Fritz Lang, la aventura.Fritz Lang, la aventura.Fritz Lang, la aventura.Fritz Lang, la aventura.Virginia Guerstein. Cine nacional e identidad: Los primerCine nacional e identidad: Los primerCine nacional e identidad: Los primerCine nacional e identidad: Los primerCine nacional e identidad: Los primeros pasos. La batalla de las vanguaros pasos. La batalla de las vanguaros pasos. La batalla de las vanguaros pasos. La batalla de las vanguaros pasos. La batalla de las vanguardias:dias:dias:dias:dias: María delHuerto Iriarte y Marilina Villarejo. SurrSurrSurrSurrSurrealismo: Un perrealismo: Un perrealismo: Un perrealismo: Un perrealismo: Un perro andaluz y la lógica del absuro andaluz y la lógica del absuro andaluz y la lógica del absuro andaluz y la lógica del absuro andaluz y la lógica del absurdo.do.do.do.do. Anabella Sánchez.Dadá, SurrDadá, SurrDadá, SurrDadá, SurrDadá, Surrealismo, Entrealismo, Entrealismo, Entrealismo, Entrealismo, Entreacto. Legados y continuidades:eacto. Legados y continuidades:eacto. Legados y continuidades:eacto. Legados y continuidades:eacto. Legados y continuidades: Victoria Franzán, Virginia Guerstein y Tamara Izko. Cine Cine Cine Cine Cinecomercomercomercomercomercial: Los sesenta, los noventa.cial: Los sesenta, los noventa.cial: Los sesenta, los noventa.cial: Los sesenta, los noventa.cial: Los sesenta, los noventa. Marina Litmajer. El impacto de los años ’60 en la prEl impacto de los años ’60 en la prEl impacto de los años ’60 en la prEl impacto de los años ’60 en la prEl impacto de los años ’60 en la producción audiovisualoducción audiovisualoducción audiovisualoducción audiovisualoducción audiovisualactual ¿Sabés nadar? Y el cine del no-entractual ¿Sabés nadar? Y el cine del no-entractual ¿Sabés nadar? Y el cine del no-entractual ¿Sabés nadar? Y el cine del no-entractual ¿Sabés nadar? Y el cine del no-entretenimiento heretenimiento heretenimiento heretenimiento heretenimiento heredado de la Nouvelle Vedado de la Nouvelle Vedado de la Nouvelle Vedado de la Nouvelle Vedado de la Nouvelle Vague. Rupturas y aperturas:ague. Rupturas y aperturas:ague. Rupturas y aperturas:ague. Rupturas y aperturas:ague. Rupturas y aperturas:Gastón Alé, Florencia Sosa y Florinda Verrier. La ruptura de la linealidad en el rLa ruptura de la linealidad en el rLa ruptura de la linealidad en el rLa ruptura de la linealidad en el rLa ruptura de la linealidad en el relato. Velato. Velato. Velato. Velato. Vanguaranguaranguaranguaranguardias, Vdias, Vdias, Vdias, Vdias, Videoarte, Netideoarte, Netideoarte, Netideoarte, Netideoarte, NetArt.Art.Art.Art.Art. Producciones digitales y audiovisuales de estudiantes de la Facultad en Diseño y Comunicación. Catálogo2003. (2004) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios enDiseño y Comunicación. Vol. 1, agosto.Con Arbitraje. ISSN 1668-5229.


Escritos en la Facultad

>Escritos en la Facultad. Semana de Pr Semana de Pr Semana de Pr Semana de Pr Semana de Proyectos Jóvenes de Investigación y Comunicaciónoyectos Jóvenes de Investigación y Comunicaciónoyectos Jóvenes de Investigación y Comunicaciónoyectos Jóvenes de Investigación y Comunicaciónoyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Del 5 al 16 de junio de2006. Lo micrLo micrLo micrLo micrLo micro, lo nuevo y lo difero, lo nuevo y lo difero, lo nuevo y lo difero, lo nuevo y lo difero, lo nuevo y lo diferente, lo urbano prente, lo urbano prente, lo urbano prente, lo urbano prente, lo urbano producciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad deoducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad deoducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad deoducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad deoducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad deDiseño y ComunicaciónDiseño y ComunicaciónDiseño y ComunicaciónDiseño y ComunicaciónDiseño y Comunicación. (2006) Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centrode Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 15, mayo. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. PrPrPrPrPresentación de Presentación de Presentación de Presentación de Presentación de Proyectos de Toyectos de Toyectos de Toyectos de Toyectos de Tesis. Foresis. Foresis. Foresis. Foresis. Foro de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño. (2006)Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 14, abril. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Historia y vigencia de un término de mi prHistoria y vigencia de un término de mi prHistoria y vigencia de un término de mi prHistoria y vigencia de un término de mi prHistoria y vigencia de un término de mi profesión. Selección de trabajos de estudiantesofesión. Selección de trabajos de estudiantesofesión. Selección de trabajos de estudiantesofesión. Selección de trabajos de estudiantesofesión. Selección de trabajos de estudiantesde la asignatura Comunicación Oral y Escrita 2005de la asignatura Comunicación Oral y Escrita 2005de la asignatura Comunicación Oral y Escrita 2005de la asignatura Comunicación Oral y Escrita 2005de la asignatura Comunicación Oral y Escrita 2005 (2006) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad deDiseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 13, marzo. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Nuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos Profesionales. Edición III.ofesionales. Edición III.ofesionales. Edición III.ofesionales. Edición III.ofesionales. Edición III. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultadde Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 12, noviembre. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Semana de PrSemana de PrSemana de PrSemana de PrSemana de Proyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación.oyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación.oyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación.oyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación.oyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. (2005) BuenosAires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Vol. 11, octubre. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Criterios de Evaluación. PrCriterios de Evaluación. PrCriterios de Evaluación. PrCriterios de Evaluación. PrCriterios de Evaluación. Propuestaopuestaopuestaopuestaopuesta (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultadde Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 10, octubre. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Concursos Docentes. Una nueva etapa en el desarrConcursos Docentes. Una nueva etapa en el desarrConcursos Docentes. Una nueva etapa en el desarrConcursos Docentes. Una nueva etapa en el desarrConcursos Docentes. Una nueva etapa en el desarrollo institucional de la Facultad deollo institucional de la Facultad deollo institucional de la Facultad deollo institucional de la Facultad deollo institucional de la Facultad deDiseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad deDiseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 9, septiembre. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Portfolio. Evaluación Integradora de AprPortfolio. Evaluación Integradora de AprPortfolio. Evaluación Integradora de AprPortfolio. Evaluación Integradora de AprPortfolio. Evaluación Integradora de Aprendizajes.endizajes.endizajes.endizajes.endizajes. (2005) Buenos Aires:Universidad dePalermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 8, agosto. ISSN16692306.

>Escritos en la Facultad. Las palabras de mi prLas palabras de mi prLas palabras de mi prLas palabras de mi prLas palabras de mi profesión. (Investigación terminológica). Escribirofesión. (Investigación terminológica). Escribirofesión. (Investigación terminológica). Escribirofesión. (Investigación terminológica). Escribirofesión. (Investigación terminológica). Escribir. Pablo Lettieri.. Pablo Lettieri.. Pablo Lettieri.. Pablo Lettieri.. Pablo Lettieri.Comunicación Oral y Escrita 2004. Cátedra: Rony Keselman.Comunicación Oral y Escrita 2004. Cátedra: Rony Keselman.Comunicación Oral y Escrita 2004. Cátedra: Rony Keselman.Comunicación Oral y Escrita 2004. Cátedra: Rony Keselman.Comunicación Oral y Escrita 2004. Cátedra: Rony Keselman. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultadde Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 7, julio. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Guía de PrGuía de PrGuía de PrGuía de PrGuía de Presentación de los Presentación de los Presentación de los Presentación de los Presentación de los Proyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación. Facultad de Diseño y Comunicación.(2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 6, julio. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Nuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos Profesionales. Edición II. Resúmenes de Tofesionales. Edición II. Resúmenes de Tofesionales. Edición II. Resúmenes de Tofesionales. Edición II. Resúmenes de Tofesionales. Edición II. Resúmenes de Trabajos Finales de Grado aprrabajos Finales de Grado aprrabajos Finales de Grado aprrabajos Finales de Grado aprrabajos Finales de Grado aprobadosobadosobadosobadosobadosmarzo - mayo 2005.marzo - mayo 2005.marzo - mayo 2005.marzo - mayo 2005.marzo - mayo 2005. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro deEstudios en Diseño y Comunicación. Vol. 5, junio. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. PrPrPrPrProyectos de Graduación Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación Facultad de Diseño y Comunicación.oyectos de Graduación Facultad de Diseño y Comunicación. (2005) BuenosAires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.Vol. 4, mayo. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Semana de PrSemana de PrSemana de PrSemana de PrSemana de Proyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Lo microyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Lo microyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Lo microyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Lo microyectos Jóvenes de Investigación y Comunicación. Lo micro, lo nuevo y loo, lo nuevo y loo, lo nuevo y loo, lo nuevo y loo, lo nuevo y lodiferdiferdiferdiferdiferente, lo urbano. Prente, lo urbano. Prente, lo urbano. Prente, lo urbano. Prente, lo urbano. Producciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad de Diseño y Comunicación.oducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad de Diseño y Comunicación.oducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad de Diseño y Comunicación.oducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad de Diseño y Comunicación.oducciones de Estudiantes de Primer Año de la Facultad de Diseño y Comunicación.(2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Vol. 3, mayo. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. Nuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos PrNuevos Profesionales. Edición I. Resúmenes de trabajos finales de grado aprofesionales. Edición I. Resúmenes de trabajos finales de grado aprofesionales. Edición I. Resúmenes de trabajos finales de grado aprofesionales. Edición I. Resúmenes de trabajos finales de grado aprofesionales. Edición I. Resúmenes de trabajos finales de grado aprobados.obados.obados.obados.obados.DiciembrDiciembrDiciembrDiciembrDiciembre 2004 – marzo 2005.e 2004 – marzo 2005.e 2004 – marzo 2005.e 2004 – marzo 2005.e 2004 – marzo 2005. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación,Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 2, marzo. ISSN 16692306.

>Escritos en la Facultad. PrPrPrPrPresentación de Presentación de Presentación de Presentación de Presentación de Proyectos de Toyectos de Toyectos de Toyectos de Toyectos de Tesis. Foresis. Foresis. Foresis. Foresis. Foro de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.o de Investigación. Maestría en Diseño.Institucionalizacióin de la Construcción de SaberInstitucionalizacióin de la Construcción de SaberInstitucionalizacióin de la Construcción de SaberInstitucionalizacióin de la Construcción de SaberInstitucionalizacióin de la Construcción de Saberes Disciplinares Disciplinares Disciplinares Disciplinares Disciplinares.es.es.es.es. (2005) Buenos Aires:Universidad de Palermo,Facultad de Diseño y Comunicación, Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Vol. 1, marzo. ISSN 16692306.


Jornadas de Reflexión Académica

>Jornadas de Reflexión Académica (14ª: Feb.2006: Buenos Aires) Experimentación, Innovación, CrExperimentación, Innovación, CrExperimentación, Innovación, CrExperimentación, Innovación, CrExperimentación, Innovación, Creación. Aporteseación. Aporteseación. Aporteseación. Aporteseación. Aportesen la enseñanza del Diseño y la Comunicación. en la enseñanza del Diseño y la Comunicación. en la enseñanza del Diseño y la Comunicación. en la enseñanza del Diseño y la Comunicación. en la enseñanza del Diseño y la Comunicación. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño yComunicación.ISSN 1668-1673

>Jornadas de Reflexión Académica (13ª: Feb. 2005: Buenos Aires) Formación de PrFormación de PrFormación de PrFormación de PrFormación de Profesionales Reflexivos enofesionales Reflexivos enofesionales Reflexivos enofesionales Reflexivos enofesionales Reflexivos enDiseño y Comunicación. Diseño y Comunicación. Diseño y Comunicación. Diseño y Comunicación. Diseño y Comunicación. Buenos Aires : Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.ISSN 1668-1673

> Jornadas de Reflexión Académica (12ª: Feb. 2004: Buenos Aires) PrPrPrPrProcesos y procesos y procesos y procesos y procesos y productos. Experiencias pedagógicasoductos. Experiencias pedagógicasoductos. Experiencias pedagógicasoductos. Experiencias pedagógicasoductos. Experiencias pedagógicasen Diseño y Comunicación.en Diseño y Comunicación.en Diseño y Comunicación.en Diseño y Comunicación.en Diseño y Comunicación. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.ISSN 1668-1673

> Jornadas de Reflexión Académica (11ª: Feb. 2003: Buenos Aires) En [desde] el Aula. En [desde] el Aula. En [desde] el Aula. En [desde] el Aula. En [desde] el Aula. Buenos Aires: Universidadde Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (10ª: Feb. 2002: Buenos Aires) EstudiarEstudiarEstudiarEstudiarEstudiar, Cr, Cr, Cr, Cr, Crear y Tear y Tear y Tear y Tear y Trabajar en Diseño yrabajar en Diseño yrabajar en Diseño yrabajar en Diseño yrabajar en Diseño yComunicación.Comunicación.Comunicación.Comunicación.Comunicación. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (9ª: Feb. 2001: Buenos Aires) Pr Pr Pr Pr Producción, Croducción, Croducción, Croducción, Croducción, Creación e Investigación en Diseñoeación e Investigación en Diseñoeación e Investigación en Diseñoeación e Investigación en Diseñoeación e Investigación en Diseñoy Comunicación.y Comunicación.y Comunicación.y Comunicación.y Comunicación. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (8ª: Feb. 2000: Buenos Aires) El rEl rEl rEl rEl rol docente frol docente frol docente frol docente frol docente frente a los nuevos escenariosente a los nuevos escenariosente a los nuevos escenariosente a los nuevos escenariosente a los nuevos escenariosprprprprprofesionales. ofesionales. ofesionales. ofesionales. ofesionales. Buenos Aires: Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (5ª: Feb. 1997: Buenos Aires) ¿Alumnos o Carr¿Alumnos o Carr¿Alumnos o Carr¿Alumnos o Carr¿Alumnos o Carreras? Parte III. eras? Parte III. eras? Parte III. eras? Parte III. eras? Parte III. Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (5ª: feb. 1997: Buenos Aires) ¿Chips o Libr ¿Chips o Libr ¿Chips o Libr ¿Chips o Libr ¿Chips o Libros? Parte II. os? Parte II. os? Parte II. os? Parte II. os? Parte II. Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

> Jornadas de Reflexión Académica (5ª: feb. 1997: Buenos Aires) ¿Apr ¿Apr ¿Apr ¿Apr ¿Aprender o Enseñar? Parte I.ender o Enseñar? Parte I.ender o Enseñar? Parte I.ender o Enseñar? Parte I.ender o Enseñar? Parte I. Buenos Aires:Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

Mario Bravo 1050. Ciudad Autonóma de Buenos Aires. C 1175 ABT. Argentinawww.palermo.edu

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