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INSTITUTO UNIVERSITARIO SOR JUANA Clave de Incorporación UNAM 8951-25 LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA MADURACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 3er. GRADO DE PREESCOLAR DEL CULTURAL TEHUACÁN AUTORES FLORES ESPINOSA YUSDIVIA LÓPEZ ORTÍZ MONSERRAT YANICIA LÓPEZ SANTOS BETSABÉ PÉREZ CASTILLO GUADALUPE IBET RAMÍREZ PORRAS YESICA VÁZQUEZ GARCÍA 1

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Trabajo de investigación, de los alumnos de Psicología, del Instituto Universitario Sor Juana

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Page 1: PROYECTO INV

INSTITUTO UNIVERSITARIO SOR JUANA

Clave de Incorporación UNAM 8951-25

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

MADURACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 3er. GRADO DE PREESCOLAR DEL CULTURAL TEHUACÁN

AUTORES

FLORES ESPINOSA YUSDIVIA

LÓPEZ ORTÍZ MONSERRAT YANICIA

LÓPEZ SANTOS BETSABÉ

PÉREZ CASTILLO GUADALUPE IBET

RAMÍREZ PORRAS YESICA

VÁZQUEZ GARCÍA VIRIDIANA

VELAZQUEZ BRAVO PRISCILA

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ÍNDICE

- Resumen……………………………………………………………………….….2- Introducción…………………………………………………………………….….3- Justificación……………………………………………………………………......4- Marco Teórico…………………………………………………………………..….5

1. Maduración en Niños………………………………………………………....52. Edad Preescolar…………………………………………………………….....5

2.1 Desarrollo en el niño de Edad Preescolar…………………………......52.1.1 Desarrollo Físico……………………………………………………....62.1.2 Desarrollo Emocional………………………………………………...62.1.3 Desarrollo Social……………………………………………………...72.1.4 Desarrollo Cognitivo……………………………………………….…8

2.2 Actividades del Niño en 3º de Preescolar……………………….…….93. Procesos Cognitivos en Niños Preescolares…………………………….10

3.1 Teoría de la Mente……………………………………………….……….103.1.1 Etapa Preoperacional………………………………………………..103.1.2 Módulos Madurativos………………………………………………..12

4. Factores que influyen en la Madurez Preescolar……………………….134.1 Estimulación Psicosocial………………………………………………134.3 Edad………………………………………………………………………14

5. Transición del Preescolar a la Primaria…………………………………..14

- Metodología…………………………………………………………………….….17- Resultados y Análisis………………………………………………………….....19- Conclusiones……………………………………………………………………...26- Sugerencias…………………………………………………………………….…27- Bibliografía………………………………………………………………………...28- Anexo……………………………………………………………………………...29

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RESUMEN

El presente trabajo gira en torno a un planteamiento que se estableció al principio de la

investigación el cual fue ¿Qué nivel de maduración presentan los niños al pasar de nivel

preescolar a nivel primaria? Para poder dar respuesta fue necesario hacer un estudio acerca

de Maduración en niños preescolares.

El trabajo sirve para comprender qué nivel de maduración deben presentar los niños

(as) que pasan del nivel preescolar al nivel primaria. Los datos fueron extraídos de una

población total de 72 sujetos de los cuales fue tomada una muestra representativa de 56

participantes que pertenecen al Instituto Cultural Tehuacán, con una edad que va de los cinco

años y medio a seis años y medio y que se encuentran cursando el tercer año de preescolar. A

los participantes les fue aplicada una batería de pruebas Metropolitan que mide

específicamente el nivel de maduración en los niños que pasan del nivel preescolar a nivel

primaria.

La primera conjeturización que se estableció fue que los niños de 3er grado de

preescolar del Instituto Cultural Tehuacán presentan un nivel de maduración por arriba del

nivel Promedio. Al final de la investigación y después de haber obtenido resultados

encontramos que efectivamente los niños de 3er. Grado de preescolar del Instituto Cultural

Tehuacán presentan un nivel de maduración por arriba del promedio.

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INTRODUCCIÓN

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El proyecto de investigación surge de la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué

nivel de maduración presentan los niños al pasar de nivel preescolar a nivel primaria?

Este tema de maduración en los niños es un tema poco estudiado y al cual en este

trabajo se le pretende dar una importancia que explique que tan necesario es saber con

qué nivel madurativo se encuentran los niños que cursan el tercer año de preescolar para

pasar al primer grado de primaria.

El objetivo principal es saber si los alumnos del tercer grado de preescolar del

Instituto Cultural Tehuacán cuentan con el nivel de maduración adecuado para ingresar al

primer grado de primaria.

Para iniciar con el proyecto se eligen a 56 participantes que ayudarán a dar

respuesta al planteamiento, a los participantes se les aplicó una batería de pruebas

Metropolitan que mide el nivel madurativo en los niños que pasan de nivel preescolar a

nivel primaria y así poder ubicarlos en qué nivel madurativo se encuentran:

Superior, Normal Alto, Promedio, Normal Bajo o Deficiente.

El contexto en el que fue aplicado este proyecto y en especial la prueba fue en el

Instituto Cultural Tehuacán donde se trabajó con los niños de tercer grado de preescolar,

para poder aplicar esta prueba fue necesario trabajar con los niños(as) en dos sesiones de

una hora.

Para entender de una forma más clara el tema de “Maduración”, en el siguiente

trabajo se explican los temas que tratan o hablan acerca de la maduración, además de que

también se tocan los factores que influyen en este proceso evolutivo que es la maduración.

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JUSTIFICACIÓN

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La razón de este interés por el tema se debe a los procesos de avance de las

actividades mentales que desarrollan los niños durante el preescolar.

Además de que se desea conocer si los niños han alcanzado un desarrollo socio-

cognitivo, los factores que influyen en la maduración escolar y si el niño se encuentra apto

para la educación primaria.

El empleo de estándares e indicadores de rendimiento de los niños y niñas para la

ubicación en los grados y grupos correspondientes.

Nuestra investigación permite establecer cuál es el grado de influencia de las

edades cronológica y mental con relación al aprendizaje. Reforzando así algunas teorías

modernas acerca del desarrollo cognitivo.

La maduración en los niños es un tema poco estudiado, además de que no ha sido

abordado en ambientes como el nuestro, es por eso que nos pareció adecuado para

nuestra investigación.

La investigación es conveniente por que se observara y se hará un registro del

aprendizaje y capacidades que el niño desarrolló durante su estancia en el preescolar,

además de que se pretende conocer los factores que influyen en la adquisición de estos

conocimientos.

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MARCO TEÓRICO

1. Maduración

La maduración es un aspecto del desarrollo; sirve para designar específicamente los

cambios cualitativos que facilitan el progreso aun alto nivel de funcionamiento. Es innata,

pues está genéticamente determinada y es resistente a las influencias externas del

ambiente. Por lo tanto, aparece al margen de toda enseñanza y se caracteriza por un orden

de progresión.

Bee (1978) dice que la maduración se refiere a aquellos patrones internos de

cambios. Citado en David, W. (1998).

Gesell (1946) la maduración, es un proceso interno por el cual el individuo alcanza

su desarrollo completo. (Ibídem)

La maduración es fundamental y se entiende como… el desenvolvimiento de rasgos

o sistemas constitucionales que ocurren espontáneamente sin que medie ejercicio ni

experiencia en su determinación.

La maduración juega un papel muy importante en la capacidad de aprendizaje que,

conjuntamente con otros aspectos contribuye a un desarrollo armonioso.

2. Edad Preescolar

Durante los años preescolares de la niñez temprana (de los 3 a los 5 años de edad),

los niños continúan su rápido crecimiento físico, cognoscitivo y lingüístico. Ahora pueden

cuidarse mejor, empiezan a desarrollar un autoconcepto así como identidad, adquieren

roles de género y se muestran interesados en jugar con otros niños. La calidad de la

relación padre-hijo es importante en el proceso de socialización que tiene lugar en este

periodo.

2.1 Desarrollo en el Niño Preescolar

El desarrollo físico y social normal de los niños entre 3 y 6 años de edad abarca

muchos hitos o acontecimientos fundamentales significativos.

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2.1.1 Desarrollo Físico

Promedio de altura: 90 cm. a 110 cm.

Promedio de peso: 14 kg. a 17 kg.

Proporción corporal: piernas largas en relación con la longitud total del cuerpo (del 34% al

44% del tamaño del cuerpo).

Desarrollo cerebral: peso del cerebro del 75% al 95% del peso de su cerebro cuando sea

adulto.

Fortaleza muscular: se incrementa significativamente en contextura y resistencia.

Dentición: dientes de leche. A los 6 años, aproximadamente, se desprenden y son

reemplazados por dientes permanentes.

2.1.2 Desarrollo Emocional

La confianza que un niño adquiere en si mismo indica que el niño ha adquirido lo que Erikson

llama autonomía e iniciativa y esta al comienzo la etapa de industria o realización, que es cuando el

niño empieza a producir y a centrarse en la tarea con perseverancia. Los niños señalados por los

profesores como maduros para preescolar son a menudo niños que están en esta etapa y que

muestran evidencia de que las características del yo en etapas anteriores, como confianza,

autonomía e iniciativa, han sido ya adquiridas. Estos son niños con confianza en si mismos y que

confían en otros, que poseen autonomía para funcionar relativamente independientes y tienen la

iniciativa para asumir lo que Erikson llama “participación responsable”; el niño en esta es capaz de

atender en situaciones de aprendizaje y muestra perseverancia en las actividades que conducen a

aprender algo. Citado por David, W. (1998)

Por el contrario, los niños descritos por los profesores como inmaduros son aquellos cuyas

conductas ofrecen evidencia de problemas en el dominio o adquisición de esas características del

“yo” mencionadas anteriormente. El maestro que comprende el significado de la conducta del niño

puede proporcionar excelentes oportunidades para crecer en madurez emocional.

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Para el niño pequeño, triunfar es afianzarse en sí mismo. El niño de preescolar que dice “hola,

señorita: mírame” refleja no solo el orgullo de lo realizado, sino también la importancia de obtener el

reconocimiento de parte del adulto. Los niños de cinco años están todavía muy dependientes de la

opinión de los adultos. Los maestros de preescolar frecuentemente oyen preguntas como estas:

“¿lo hice bien?”, o “¿es esto bueno?”. En un sentido, estas cuestiones son retóricas porque el niño

conoce bien sus triunfos, pero el reconocimiento por parte del profesor los hace más valiosos. En

otro sentido, sin embargo, las preguntas son genuinas porque el concepto del triunfo que el niño

tiene como resultado del esfuerzo esta aun emergiendo.

2.1.3 Desarrollo Social

El mundo social del niño menor a 6 años gira en torno a su familia. Es evidente que la

conducta y las actitudes de los padres, así como otras experiencias ambientales del infante,

influyen en el desarrollo de la personalidad, sin embargo, el niño o la niña también posee formas

características de interactuar que le son propias y que le determinaran en gran medida su carácter.

Esto se entiende claramente cuando se observa que unos niños pequeños son más activos que

otros.

Pese a la ampliación del entorno social como consecuencia de la entrada en la escuela, la

influencia familiar sigue siendo para la mayoría de los niños, el factor básico en la determinación de

su futura madurez personal. El niño no vive exclusivamente de la cultura infantil desarrollada entre

sus iguales. La vida familiar representa, por un lado, el centro de comunicaciones afectivas

intensas, donde se van conformándolas actitudes sociales, y por otro es también, origen de cuadros

normativos de conducta, mediadores entre la sociedad y el niño, en colaboración con profesores y

compañeros.

La familia constituye el grupo primario de sociabilización. Por grupos primarios se entienden

aquellos que se caracterizan por una cooperación y unas relaciones estrechas y directas.

Esa estrecha relación personal que se da en los grupos primarios es la que crea la

identificación del sujeto con la vida y forma los objetivos comunes del grupo. Los grupos primarios

proporcionan al sujeto la primera experiencia de “lo social”.

Las características fundamentales de los grupos primarios:

Son los primeros grupos en intervenir, tanto cronológica como materialmente, en la

configuración de la identidad personal y la evolución social

La individualidad surge de esta relación en los grupos primarios.

Configuran la personalidad o influyen extraordinariamente en su formación.

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Son la clave para la explicar la naturaleza social del hombre y su desarrollo.

2.1.3 Desarrollo Cognitivo o Mental

Un elemento que favorece el recuerdo en estas edades es el guión. El guión es una

representación de una secuencia habitual de acciones y acontecimientos que se dan en un

contexto familiar, como por ejemplo, “ir al cine”, “cenar”, “fiesta de cumpleaños”, etc. (Vasta, Haith y

Miller, 1996). El guión afecta al procesamiento y al recuerdo de futuros acontecimientos. Los niños

parecen recordar mejor los acontecimientos que giran en torno a un guión específico (Mandler.

1983). Al mismo tiempo, el guión puede llegar a distorsionar la memoria, en la medida en que el

niño reproduce los elementos principales de la secuencia del guión y olvida la experiencia concreta

que tuvo en el acontecimiento específico. (Farrar y Goodman, 1992). Citado en Salvador, H R.

(2006)

Otro de los aspectos que afecta al conocimiento que tiene el niño sobre el mundo que le

rodea es la forma en la que organiza y estructura dicho conocimiento. Los esquemas y las

categorías son los elementos a través de los cuales se produce esta organización y estructuración

(Rodrigo, 1999). Los esquemas agrupan elementos que se dan juntos o interactúan en un suceso o

secuencia de acciones, y las categorías aúnan elementos que comparten entre sí características

comunes (Rodrigo, 1999). Durante la edad preescolar, tanto los esquemas como las categorías

ganan complejidad. (Ibídem)

A pesar de que la capacidad para seleccionar información relevante va en aumento, el niño

preescolar tiene alguna que otra dificultad para adaptarse a las demandas de la tarea. Estas

deficiencias en la adaptabilidad provocan en el niño errores al utilizar estrategias mentales que le

podrían llevar a desarrollas con éxito una tarea. si bien los niños más pequeños (3-4 años) no son

capaces de utilizar estas estrategias mentales, los mayores (8-9 años) sí lo hace y además se

benefician de ella cuando tratan de resolver la actividad que se les ha planteado (DeMarie y Miller,

1988).(Ibídem)

Otra de las cuestiones relacionada con la atención que mejora durante estos años es la

capacidad de planificación (anticipar una secuencia de actos y dirigir la atención convenientemente

en cada paso según sea el objetivo a seguir) (Berk, 1999). Los niños preescolares empiezan a

mostrar alguna señal de planificación. Al respecto, Wellman, Somerville y Haake (1979)

comprobaron que los niños preescolares buscaban sus juguetes en torno al lugar en el que los

habían visto por última vez, en lugar de hacerlo aleatoriamente.

La maduración cerebral y las exigencias procedentes del entorno escolar contribuyen a que

se produzcan avances en la capacidad atencional del niño (Berk, 1999). Sin embargo, no sólo los

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procesos atencionales mejoran durante la niñez temprana, la memoria también sufre cambios

importantes durante estos años. (Ibídem)

Los niños preescolares tienen dificultades para recordar y evoca acontecimientos pasados

porque carecen de estrategias para almacenar deliberadamente los hechos y para recuperarlos en

el futuro (Berger y Thompson, 1997). El estudio de las estrategias memorísticas en estas edades

indica que los niños menores de 5 años tienen dificultades para apoyarse en las estrategias de

repetición (repetir una y otra vez los elementos a recordar), organización (organizar los elementos

en categorías conceptuales) y elaboración (relacionar los elementos a recordar dentro de una

imagen o historia más general) a la hora de almacenar determinados acontecimientos (Flavell,

Beach y Chinsky, 1996). Sin embargo, diferentes estudios (Istomia, 1975, Rogoff y Mistry, 1985,

DeLoache y Brown, 1983) han demostrado que los niños preescolares pueden desarrollar

estrategias de memoria y presentar un buen recuerdo cuando se trata de actividades altamente

motivantes que aparecen en un contexto interesante y atractivo para el niño. Así por ejemplo,

recuerdan mejor una serie de objetos familiares que desconocidos y los hechos concretos que le

resultan llamativos de un acontecimiento. (Ibídem)

2.2. Actividades del Niño en 3º de Preescolar

Los niños y las niñas de cinco años no deben estar todo el día pegados al pupitre,

escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee unas características propias: el juego, la

comunicación oral y corporal, la relación afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc.

Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, y

mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el

atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo.

Trabajar el lenguaje escrito desde de edad temprana. No sólo es posible, sino que los

alumnos y las alumnas de Educación Infantil se lo pasan estupendamente y aprenden un montón

de cosas interesantes.

Se les debe dar estimulación, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero

no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales.

Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para

comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva

con calificativos negativos.

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3. Procesos Cognitivos en niños Preescolares

Es el proceso evolutivo de transformación que permite al niño ir desarrollando

habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su

adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación,

conceptualización y resolución de problemas.

2.1 Teoría de la Mente

Karmiloff-Smith al igual que Piaget creen que los niños experimentan cambio en el

desarrollo (no solo en el aprendizaje). Pero su teoría no es una teoría general de presentación. A

diferencia de Piaget, Karmiloff- Smith (y muchos otros) sostiene que el saber está organizado en el

seno de sistemas diferentes y hasta cierto punto independiente. Por ejemplo, el desarrollo del

conocimiento lingüístico de los niños es independiente en el algunos puntos importantes del

desarrollo de su conocimiento acerca del funcionamiento del mundo físico lo cual, a su vez, es

diferente de su comprensión de otras personas. Esta opinión más, “modular” de la mente da cabida

al hecho de que la comprensión de un niño de algunos dominios del conocimiento puede ser más

adelantada o complicada de lo que es en relación con otros. Consiguientemente, mientras las

formas de pensar del niño presentan cambios estructurales a lo largo del desarrollo, estos cambios

no son de la naturaleza general entrevista por Piaget en su enunciado de etapas. La opinión de

Piaget nos invita a pensar en el niño como un científico que tiene una teoría que abarca todo sobre

la vida. Pero las descripciones modulares, como las de Karmiloff-Smith y la de Carey (1986)

sugieren que el niño desarrolla varias teorías diferentes para dar sentido a sus diferentes reinos de

experiencia. Citado en David, w. (1998)

3.1.1 Etapa Preoperacional

Siguiendo la terminología propuesta por Piaget, el estadio comprendido entre los 2 y los 7

años se denomina Preoperacional. A pesar de que la función simbólica o la capacidad de

representación se inicia al finalizar del estadio sensoriomotor, el niño en esta primera fase aún no

es capaz de realizar operaciones (formas de acción mental a través de las cuales se pueden

resolver problemas y razonar de forma lógica sobre ellos). La recién posibilidad de actuar de forma

representativa sobre la realidad da lugar a una serie de dificultades o limitaciones en el

pensamiento del niño (Vasta, Haith y Miller, 1996). Citado en Salvador, H R. (2006).

Estas limitaciones se concretan en:

- Egocentrismo: es un egocentrismo en el ámbito de representación y no de acción.

Esta característica alude a la incapacidad para distinguir el punto de vista simbólico

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de los otros del punto de vista propio. El niño preescolar considera que todo el

mundo piensa, percibe y siente como él, no cabe en su representación que los

demás puedan tener pensamientos, sentimientos y percepciones distintas a las

suyas (Berk, 1999). el niño preescolar tiene dificultades para contar un

acontecimiento, actuando como si el oyente fuera conocedor de todo lo que el niño

sabe y conoce; así, por ejemplo, puede contar a sus padres las actividades

realizadas en su día guardería hablándole de distintos amiguitos que los padres no

conocen. (ibídem).

El egocentrismo parece ser el responsable de que los niños piensen que los objetos

inanimados tienen características de los seres vivos, como pensamientos,

sentimientos e intenciones. Esta creencia recibe el nombre de animismo (Piaget,

1926-1930, citado en Berk, 1999). Otras manifestaciones derivadas del egocentrismo

del niño preescolar son: fenomenismo (establecer un lazo causal entre fenómenos

que se dan próximos en el tiempo), artificialismo (tendencia a creer que todas las

cosas han sido construidas de forma artificial por el hombre) y finalismo (creencia de

que siempre debe haber una causa que le explique todo) (Rodrigo, 1999). (Ibídem)

- Centración: esta cualidad se refiere a la tendencia a centrarse o fijarse en un solo

aspecto del problema en cada ocasión y la dificultad para manejar simultáneamente

varios aspectos que le llevarían a resolver el problema con éxito. La Centración

contribuye a que el niño de respuestas erróneas a los problemas planteados porque

ignora otras características igualmente relevantes para resolver el problema. Esta

limitación explica la incapacidad que tiene el niño preescolar para conservar

(conocimiento de algunas características físicas de los objetos permanecen

inalterables a aunque se modifique su apariencia externa) (Vasta, Haith y Miller,

1996, Berk 1999).

- Irreversibilidad y Fijación en el estado presente de las cosas: alude a la creencia de

que los sucesos y las relaciones tienen una única relación (Craig, 1997). Las

relaciones entre las cosas sólo tienen lugar en una dirección. El niño preescolar

también presenta dificultades para atender a los cambios o transformaciones que

experimentan los acontecimientos, y se concentra más en el estado actual del

fenómeno y no en el proceso que han seguido para llegar a este estado. (Ibídem)

- Razonamiento Transductivo: se trata de un tipo de razonamiento en el que se

establecen relaciones de lo particular a lo general. Este modo de razonar lleva al

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preescolar a que la simple proximidad temporal o espacial entre dos acontecimientos

sea interpretada en términos de causa y efecto.

Sin embargo, como ocurría en el estadio sensoriomotor estudios realizados con posterioridad

(Newcombe y Huttenlocher, 1992, Gelman y Shatz, 1978, Richard y Siegler, 1984) han revelado

que alguna de las limitaciones anteriormente señaladas se superan a edades más tempranas a las

indicadas por Piaget. Con respecto al egocentrismo, se ha comprobado que si dan al niño objetos

familiares estos pueden situarse en el punto de vista de otra persona en torno a los 4 años

(Newcombe y Huttenlocher), parece también que a esta edad los niños son capaces de adaptar su

lenguaje a las necesidades de los oyentes (Gelman y Shatz, 1978) (Ibídem)

Aunque el pensamiento del preescolar se encuentre limitado por las propiedades anteriormente

mencionadas, no debemos inferir que es incapaz de manejarse con la información que le llega del

exterior y que no dispone de recursos para codificar, transformar, organizar la información que

recibe. Los teóricos del procesamiento de la información se han encargado de describir

detalladamente algunos de estos procesos así como de reinterpretar la teoría de Piaget a la luz de

sus descubrimientos (Case, 1985, Fisher y Pipp, 1984). En el apartado siguiente analizaremos el

procesamiento atencional, la memoria y las formas en las que se organiza y estructura el

conocimiento en el niño preescolar (Ibídem).

3.1.2 Módulos Madurativos

Levantarse, caminar, y hablar son logros universales para seres humanos sin deficiencias.

Son una “característica de la especie” y aun cuando los niños varían en la edad precisa en que

empiezan a levantarse, caminar y hablar, siguen sendas similares de desarrollo. Una vez

“aprendidas”, estas habilidades ya no se olvidan. Solamente si sufrimos algún daño en porciones

particulares de nuestra anatomía a de nuestro sistema nervioso perdemos estas capacidades.

Al conceptualizar la aptitud intelectual como el único producto del aprendizaje, o como la

adquisición de pericia y destreza dejamos la tensión desempeñando el papel de experiencia

empírica en el desarrollo humano.

La estructura del cuerpo sufre un cambio constante con la edad. Por ejemplo, los cambios

biológicos que anuncian el comienzo de la pubertad son fenómenos naturales que obviamente no

necesitan ser aprendidos. Su inicio, por supuesto, yal vez sea influido por factores sociales tales

como alimentación y condiciones de vida, pero su surgimiento está predeterminado genéticamente.

Aun cuando los niños no pueden hablar, caminar o alcanzar las cosas al nacer, no se

concluye necesariamente de ahí que deben aprender a hacer esas cosas. Siempre y cuando

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reciban los impulsos ambientales necesarios, la maduración del cuerpo y del sistema nervioso

garantiza que estas capacidades se presenten.

Si el razonamiento, al igual que el lenguaje, es posible merced a estructuras en el cerebro y

estas estructuran siguen y surgen genéticamente líneas predeterminadas, entonces el

razonamiento es innato, no aprendido o desarrollo.

Según Fodor (1982), sostiene que todos los conceptos humanos descansan en el trabajo de

procesos cerebrales. Citado en David, W. (1998).

Su logro esta en relación con du esfuerzo y experiencia. Por ello los frutos del desarrollo no

se pueden arrancar para su maduración.

Si los procesos cerebrales que dirigen la búsqueda de la estimulación externa son movidos

genéticamente, entonces motivación, interés, etc. No son la causa de diferencias individuales en el

desarrollo si no simplemente producto de ellas.

4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MADURACIÓN PREESCOLAR

Entre los 3 y 6 años, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades

y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el

lenguaje y recordar sus experiencias mostrando que las vivencias que adquieren en el preescolar

son significativas para su crecimiento integral.

4.1 Estimulación Psicosocial

(Experiencia pre-escolar) está constituido como un factor altamente relacionado con la

madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivación, al lenguaje y al desarrollo

general ambiental.

Las capacidades de la madurez escolar se pueden establecer como las siguientes

que se harán mención:

Distinción entre juego-trabajo.

Control de la conducta.

Dirección de la atención y mayor capacidad de la memoria.

Control de la psicomotricidad fina.

Percepción analítica para el aprendizaje de lectura y la escritura.

Pasar del subjetivismo para pasar objetivismo ingenuo.

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Así como vimos capacidades que se desarrollan a través de la maduración también

existen metas para la madurez escolar:

Percepción de la realidad para formación de conceptos.

Adquisición de roles y reglas.

Habilidades psicomotoras lógico-concreto.

Control y manejo de la postura y su propio cuerpo.

El niño a quien se orienta de manera adecuada, y recibe el estímulo ambiental

necesario a sus necesidades, obedecerá a las leyes interiores de evolución, las cuales crean una

sucesión de potencialidades para la interacción significativa con su familia y la sociedad.

4.2 Edad

La capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales

junto con otros niños de su misma edad, mediante una actividad sistemática y si tiene que ver con

estados múltiples de aprestamiento.

No hace alusión de una edad específica, solo a un perfil de desarrollo. No quiere decir que

es un aprestamiento. “estar listo para… determinado aprestamiento”.

El aprestamiento se refiere, al tiempo y la manera por la cual ciertas actividades deberían

ser enseñadas y no al despliegue interno de sus capacidades. Esto quiere decir preparar al niño

para enfrentar distintas tareas que exige el aprendizaje (Myklebust).

(Edad mental, edad cronológica), éxito en las tareas de aprendizaje, no todos los procesos

dependen de la capacidad mental, sino de también de la maduración física y el aprendizaje escolar

previo.

Edad mental: designa que un niño tiene los comportamientos o conductas psicológicas

correlativas a una edad de desarrollo.

5. TRANSICIÓN DEL PREESCOLAR A LA PRIMARIA

La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues

en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman

y regulan una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo físico, el

estado de salud y en el grado de adaptación al medio.

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La entrada del niño a la escuela constituye un momento fundamental de su vida, ya

que va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemático, comienza una actividad seria y

responsable: el estudio, que durante toda la vida escolar va a constituir la actividad

fundamental y por su cumplimiento será evaluado por los maestros, padres, y por la

sociedad en general.

Al incorporarse a la vida escolar, el niño experimenta una reestructuración

psicológica esencial, pero este niño que culmina su 6to. año de vida y comienza en el 1er.

grado, mantiene aún, las características psicológicas propias de la edad preescolar, dadas

por ser el desarrollo un proceso continuo pero paulatino y progresivo, requiriendo del niño

un tiempo de adaptación a los nuevos cambios en su vida que puede durar desde los

primeros meses hasta incluso todo el curso escolar, en dependencia de sus peculiaridades

individuales, construidas de forma particular bajo la influencia del medio familiar y

sociocultural en general en que se ha educado.

Algunos maestros de 1er. grado, en su manejo pedagógico con los niños, pretenden

convertirlos bruscamente en escolares, obviando que constituye un período de tránsito de

preescolar a escolar, que ocurre en las condiciones físico-ambientales de una escuela,

para lo cual hay que prepararse.

Constituye una necesidad el asesoramiento a los docentes del 1er. grado en la

instrumentación de su labor pedagógica a fin de evitar que se produzca un cambio brusco

de una etapa a otra.

Se coincide en que el tránsito de una etapa a otra debe producirse de manera

natural y que debe haber preparación tanto de los niños como de los docentes que están

implicados en esta continuidad.

Para enfrentar en forma adecuada el cambio de nivel educativo, no es una tarea fácil

para el niño, el cual sólo logrará adaptarse adecuadamente a las condiciones de vida de la

escuela e iniciar con éxito un aprendizaje sistemático, si el maestro está consciente de su

papel en la articulación entre los niveles de educación preescolar y la educación primaria,

para favorecer la escolarización de los niños y las niñas, evitando, con una influencia

educativa desarrolladora, la posible descompensación que se puede presentar en los

educandos al llegar a la escuela primaria.

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Las consecuencias negativas para el desarrollo del niño se pueden producir tanto de

inmediato, como mucho tiempo después, presentándose dificultades para adaptarse a la

nueva situación escolar, perdiendo interés en las tareas escolares, necesitando realizar un

mayor esfuerzo para mantenerse concentrados en las actividades, ya que no mantienen los

mismos intereses del grupo donde se encuentran, deseando el juego en mayor grado y

pueden manifestar desajustes emocionales, tales como: retraimiento, irritabilidad, llanto

frecuente, negativismo, miedos, intranquilidad, ansiedad, alteración del control de

esfínteres y otras no previsibles, pudiendo llegar a que sus posibilidades docentes queden

por debajo de lo que realmente pudieran dar.

Para solucionar estos problemas se requiere que el educador desarrolle estrategias

de educación y aprendizaje diferentes para la diversidad infantil que tiene en su grupo, de

la consideración de necesidades intelectuales diferentes y particulares que pueden también

tener los niños a pesar de su poca edad.

Esto demuestra la necesidad de establecer el vínculo entre la etapa preescolar y la

subsiguiente; de una articulación rigurosamente pensada.

Las primeras semanas de iniciado el primer grado, se organiza una etapa, llamada

de aprestamiento, en la cual el niño tiene sus primeras experiencias como escolar. No

constituye un período de una simple ejercitación de las habilidades y hábitos adquiridos

anteriormente, sino de un momento particular del proceso educativo en que el niño

comienza a sentir la alegría y satisfacción de ser un escolar, establece armoniosas y

agradables relaciones con su maestro y se familiariza con el régimen de vida escolar,

además de reforzar el desarrollo de las capacidades intelectuales del niño y el dominio de

procedimientos para aprender.

En esencia, tiene como objetivo, favorecer o consolidar el desarrollo que el niño

necesita para responder con éxito a las exigencias que plantea el aprendizaje en 1er.

grado, favoreciendo entonces el tránsito de la etapa preescolar a la escolar.

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METODOLOGÍA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

¿Qué nivel de maduración presentan los niños al pasar de nivel preescolar a nivel primaria

(Estudio Descriptivo)

PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Hi: Los alumnos del 3er. Grado de preescolar del Instituto Cultural Tehuacán tienen un nivel

de maduración por arriba del promedio.

Ho: Los alumnos del 3er. Grado de preescolar del Instituto Cultural Tehuacán no tienen un

nivel de maduración por arriba del promedio.

Ha: Los alumnos del 3er. Grado de preescolar del Instituto Cultural Tehuacán tienen un

nivel de

Maduración por abajo del promedio.

POBLACIÓN

Vamos a trabajar con una población de 72 alumnos de sexo indistinto inscritos en el

tercer grado de preescolar del “Instituto Cultural Tehuacán”, que cuenten con una edad de

entre 5 años y medio y 6 años y medio. Se trabaja con este Instituto debido a la

accesibilidad prestada.

MUESTRA

La muestra la vamos a elegir de forma no probabilística ya que como vamos a

trabajar con niños y las pruebas se van a aplicar en horario de clases, existen varios

factores que debemos tomar en cuenta como que algún niño (a) no asista a clases ese día

o que se enferme algún niño (a), entonces vamos a tomar los niños a conveniencia de la

investigación, es decir, que vamos a elegir a cierto número de alumnos por salón de clases

(19 alumnos por salón) pero que si alguno no llegara a asistir vamos a tomar a otro alumno

que este presente.

Page 19: PROYECTO INV

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Manejando el programa STATS utilizado para obtener una muestra representativa se

obtuvieron los siguientes datos: la población inicial es de 72 sujetos, de los cuáles fueron

seleccionados 56 participantes que representa el 80% de la población, con un error máximo

aceptable de 5% y un nivel de confianza de 95%.

DISEÑO

ENFOQUE CUANTITATIVONO EXPERIMENTAL: TRANSECCIONAL – DESCRIPTIVO

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Rasgos, logros y aptitudes en los niños como: aptitudes lingüísticas, percepción

visual y auditiva, la coordinación muscular y las habilidades motoras, el conocimiento del

número y la habilidad para seguir instrucciones y poner atención en trabajo grupal; que

dependen de factores como: su inteligencia, su bagaje familiar, su salud y condición física,

su grado de madurez emocional y su ajuste social y bagaje general de experiencias.

DEFINICIÓN OPERACIONAL

El resultado satisfactorio que arroje la prueba del Manual Metropolitan de acuerdo a

sus criterios de evaluación.

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

5

33

162

TEST 1-4 MADURACIÓN PARA LA LECTURADEFICIENTE NORMAL BAJO PROMEDIO NORMAL ALTO SUPERIOR

Del apartado del test 1, 2, 3 y 4 que evalúa habilidades para la lectura se obtuvieron los siguientes resultados: del total de 56 participantes, 2 sujetos se encuentran en el nivel superior que abarca de 61 a 66 aciertos, 16 sujetos se localizan en el nivel normal alto que va de 56 a 60 aciertos, 33 sujetos están ubicados en el nivel promedio que abarca de 47 a 55 aciertos, 5 sujetos se localizan en un nivel normal bajo que va de 33 a 46 aciertos.

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

9

31

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TEST 5 MADURACIÓN PARA EL NÚMERODEFICIENTE NORMAL BAJO PROMEDIO NORMAL ALTO SUPERIOR

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

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TEST 5 MADURACIÓN PARA EL NÚMERODEFICIENTE NORMAL BAJO PROMEDIO NORMAL ALTO SUPERIOR

RESULTADOS Y ANÁLISIS

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

RESULTADOS Y ANÁLISIS

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

RESULTADOS Y ANÁLISIS25

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

RESULTADOS Y ANÁLISIS

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VARIABLE Nivel de Maduración de los Niños de 3er. Grado de Preescolar del Instituto Universitario Sor Juana

MODA80, 82

MEDIANA81

MEDIA80.054

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 7.535

VARIANZA56.77

RANGO39

VALOR MÍNIMO53

VALOR MÁXIMO92

ERROR ESTÁNDAR1.007

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CONCLUSIÓN

Una vez finalizado el presente trabajo de investigación sobre el nivel madurativo en niños

de preescolar se llego a la conclusión de que los niños que obtuvieron un menor puntaje

RESULTADOS Y ANÁLISIS

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De acuerdo a los resultados obtenidos en la batería de pruebas Metropolitan que

mide el nivel de maduración en niños (as) que pasan de nivel preescolar a nivel primaria

aplicado a los alumnos de tercer grado de preescolar del Instituto Cultural Tehuacán y

tomando de referencia la hipótesis inicial “Los alumnos del tercer grado de preescolar del

Instituto Cultural Tehuacán tienen un nivel de maduración por arriba del promedio” se

acepta la hipótesis.

Page 28: PROYECTO INV

CONCLUSIÓN

Una vez finalizado el presente trabajo de investigación sobre el nivel madurativo en niños

de preescolar se llego a la conclusión de que los niños que obtuvieron un menor puntaje

SUGERENCIAS

La investigación maduración en niños preescolares del instituto cultural Tehuacán,

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Page 29: PROYECTO INV

SUGERENCIAS

La investigación maduración en niños preescolares del instituto cultural Tehuacán,

BIBLIOGRAFÍA

29

Page 30: PROYECTO INV

ANEXO

PRUEBA 1 SIGNIFICADO DE PALABRA

BIBLIOGRAFÍA

30

Bruner, J. (2001). Piaget-Vigotsky. CELEBRANDO LA DIVERGENCIA. EL ESPÍRITU

PIAGET. HOMENAJE INTERNACIONAL A JEAN PIAGET. MADRID. Pág. 17-21.

David, Wood. (1998)©. CÓMO PIENSAN Y APRENDEN LOS NIÑOS. Blackwell Publishers,

Oxford, Gran Bretaña. Pág. 49-61.

H. Gratiot-Alphandery (&) TRATADO DE PSICOLOGÍA DEL NIÑO. Francia – París.

Presses Universitaries. Pág. 38-45.

Page 31: PROYECTO INV

ANEXO

PRUEBA 1 SIGNIFICADO DE PALABRA

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Page 32: PROYECTO INV

32

PRUEBA 2 ORACIONES

Las instrucciones para esta prueba son similares a las de la prueba 1

No hay muestras. Dígale a los alumnos: “pongan sus dedos en el primer renglón de dibujos

(Señálele). Voy a decir algo acerca de uno de esos dibujos. Veamos si pueden encontrar el

dibujo correcto y tacharlo. ¿Listos?, escuchen.”

1. “cuando la mamá puso la mesa, puso un cuchillo, un tenedor, una cuchara y un

vaso en cada lugar” (Pausa de 15 segundos para cada ítem).

2. “Pon tu dedo en el siguiente renglón. Tacha el dibujo del que te voy a hablar. Los

niños pusieron sus cartas en el buzón de la esquina” (Después de cada ítem decir:

“Pon tu dedo en el siguiente renglón. Tacha el dibujo del que te hablo”).

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PRUEBA 4 IGUALACIÒN

Dígales a los niños “Pongan sus dedos en el renglón de dibujos que están hasta arriba de la

hoja. Observa el dibujo que está en medio encerrado en un círculo. (Señálelo) Encuentre otro

dibujo exactamente igual y enciérrenlo en un círculo. (“Ilústrelo dibujando en un círculo u ovalo

en el pizarrón y haga una pausa). Debieron haber hecho un circulo en el penúltimo dibujo del

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PRUEBA 3 INFORMACIÓN

Al comienzo de la segunda sesión reparta los folletos abiertos en la pagina 7 y diga “Vamos

a jugar un poco mas con el libro de los dibujos, pero no vallan a escribir nada hasta que yo

les diga. Escuchen con cuidado y hagan lo mejor que puedan”

1. “Pon tu dedo en el primer renglón de dibujos. Tacha el objeto que se usa para

planchar la ropa”

2. “Pon tu dedo en el siguiente renglón de dibujos. Tacha lo que le sirve a la gente

para ver mejor” (Después de cada ítem diga: “Pont u dedo en el siguiente renglón de

dibujos”).

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PRUEBA 4 IGUALACIÒN

Dígales a los niños “Pongan sus dedos en el renglón de dibujos que están hasta arriba de la

hoja. Observa el dibujo que está en medio encerrado en un círculo. (Señálelo) Encuentre otro

dibujo exactamente igual y enciérrenlo en un círculo. (“Ilústrelo dibujando en un círculo u ovalo

en el pizarrón y haga una pausa). Debieron haber hecho un circulo en el penúltimo dibujo del

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Page 35: PROYECTO INV

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PRUEBA 5 NÚMEROS

Al comienzo de la tercera sesión, reparta los folletos abiertos en la página 13 y diga:

“vamos a jugar un juego diferente, pero no van escribir nada hasta que yo les diga”.

1. “Observen la hilera de los arboles que está arriba de la hoja” (Señálela) Tachen

el árbol más alto” (Pausa de 15 segundos para cada reactivo).

2. “Vean las figuras. Tachen el circulo”.

Page 36: PROYECTO INV

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PRUEBA 6 COPIA

Al principio de esta prueba, dígale a los niños: “¿ven el dibujo que está arriba en esta

columna? (Señale la muestra “a” en el folleto). Tomen su lápiz y dibujen uno igual en el

pizarrón de tal manera que todos los alumnos puedan ver. Verifique que los alumnos estén

copiando en el espacio correcto. Si las distribuciones de la prueba 6 resultan difícil para los

niños zurdos coloque una hoja blanca a la izquierda de las figuras y permita que el niño las

copie ahí.

Después diga: “Van a copiar cada dibujo de esta columna en esta columna (Señale las

columnas respectivas). Ya no les voy ayudar. Tiene que hacerlo le mejor que puedan.

¿Listos? Comiencen”.

Tome nota inmediatamente del tiempo de escritura. No le ayude a ninguno de los alumnos

en ninguno de los reactivos del test, pero verifique que estén copiando en el espacio

correcto y la columna adecuada. El tiempo límite para esta prueba es de 5 minutos. Al final

de los 5 minutos diga: “Alto. Dejen sus lápices” Recoja los folletos.