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PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL EN EL 2009BALANCE Y RECOMENDACIONES

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓNPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL EN EL 2009BALANCE Y RECOMENDACIONESFebrero 2010

Contenidos: Consejeros del CNE.Cuidado de edición: Mónica Delgado Ch.Fotografías: cortesía MED, Fe y Alegría, FONDEP, IPAE y archivo CNE.Diseño original: Evelyn Nuñez.

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CONTENIDO

PRESENTACIÓNBALANCE POR OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1 8OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2 13ESTUDIANTES E INSTITUCIONES LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3 19MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA

OBJETIVO ESTRATÉGICO 4 25UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD

OBJETIVO ESTRATÉGICO 5 30EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL

OBJETIVO ESTRATÉGICO 6 35UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD

La Ley General de Educación 28044, en su artículo 81, señala que la principal finalidad del Consejo Nacional de Educación (CNE) es participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Nacional, de las políticas y planes educativos de mediano y largo plazo y de las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación. Asimismo, el artículo 1, inciso f, del Decreto Supremo 010-2002-ED, precisa que corresponde al CNE “realizar anualmente el seguimiento del plan para formular propuestas de actualización permanente”.

El Proyecto Educativo Nacional se aprobó mediante Resolución Suprema Nº 001-2007-ED y el documento que se presenta a continuación representa el balance del tercer año desde su aprobación.

Durante estos años, la política educativa ha centrado su esfuerzo en varios frentes: la alfabetización, la evaluación del estudiante y del maestro, la Carrera Pública Magisterial, la capacitación docente aprovechando el potencial de las universidades, la transferencia de recursos a las escuelas para el mantenimiento de la infraestructura, la descentralización, la municipalización de la educación inicial y primaria, y la democratización de las nuevas tecnologías de la comunicación e información en las localidades más pobres del país. Adicionalmente, los incrementos presupuestales para la educación en los años recientes no tienen antecedente en el pasado reciente.

Sin embargo, otras áreas del sistema educativo recibieron menos atención, como la educación en zonas rurales, en especial la educación intercultural bilingüe, la formación de capital humano de alto nivel y el desarrollo de mecanismos que aseguren la educación a lo largo de la vida.

Poco se pudo avanzar, o se mostró ineficacia, en la capacidad de la gestión educativa para implementar las reformas clave, para ejecutar programas que mejoren las capacidades técnicas de los recursos humanos y para aprovechar los incrementos presupuestales. De allí las críticas a la ejecución de programas como la Municipalización de la Educación, la capacitación docente, las convocatorias al nombramiento e incorporación a la Carrera Pública Magisterial y la reforma de la estructura de organización del Sector.

Revertir los agudos problemas de la educación y ponerla al nivel de los países líderes es una tarea que demanda un amplio compromiso social, voluntad política y perseverancia. Afortunadamente es mayoritario el apoyo que recibe el Proyecto Educativo Nacional y creciente el interés de los gobiernos regionales y locales por tener proyectos educativos formulados con amplia participación de la sociedad civil. La mayor parte de los gobiernos regionales cuenta con su Proyecto Educativo Regional.

Ahora el desafío está en hacer realidad sus propuestas e ingresar a una periódica actualización de sus estrategias, pues la velocidad de los cambios sociales, científicos y tecnológicos obligan a adecuarse constantemente a ellos.

Consejo Nacional de Educación

PRESENTACIÓN

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL EN EL 2009

Balance por Objetivos Estratégicos

8 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Foto Fe y alegría

Nos proponemos lograr una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos y que cierre las brechas de inequidad educativa.

RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

El Proyecto Educativo Nacional ha establecido cuatro políticas en relación a la primera infancia: satisfacer las necesidades básicas de los niños de 0 a 3 años; apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas; promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para niños y niñas; y propiciar el óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia.

Cobertura de atención. Frente a los índices de pobreza, extrema pobreza y la mortalidad infantil, todavía los niveles de atención de los menores de tres años de edad son largamente insuficientes: 1´476,151 niños y niñas menores de 3 años y 428,302 niños y niñas

de 3 a 5 años están fuera del sistema educativo1. Los infantes atendidos apenas superan el 4% de la población de 0 a 2 años a nivel nacional y solo el 2% en el área rural. Al igual que en otros países de América Latina, los más beneficiados con estos servicios son los niños de estratos socioeconómicos medios y altos. Además, se dan grandes desigualdades por regiones. Tumbes atiende el 23.8% de niños de 0-2 años, Tacna el 14.2% y Moquegua el 13.9%. En cambio, en Amazonas, Ayacucho y Huánuco la tasa de atención no llega al 2%, y en Huancavelica solo al 0.5%.

La escolarización de niños y niñas de 3 a 5 años alcanzó en el año 2008 el 66.2%. Comparado con el 2005, el aumento de oportunidades fue notable, pues ese año la tasa de escolaridad fue del 54.7%. Cierto es que las diferencias de atención son todavía significativas: en área urbana el nivel de escolarización de ese grupo de edad llega al 74%, mientras que en la zona rural solo se atiende al 55.4%. Tumbes es la región con mayor índice de escolarización con el 87.9% de atendidos, seguido de Moquegua con el 80.4%. Porcentajes entre el 70% y 79% se dan en Ancash, Callao, Ica, Lambayeque, Lima, Lima Provincias, Pasco y Tacna. En cambio, Junín solo registra una escolarización de 45.6% y Ayacucho de 51.1%2.

En la estructura de la oferta de educación inicial, tres de cada cuatro niñas y niños atendidos asisten a centros de educación inicial públicos, y dentro de estos últimos, más del 30% a un programa no escolarizado, por lo general, de precaria calidad, que funciona en ambientes poco estimulantes y con animadoras que poco aportan a la formación de los niños y niñas3. Remplazar progresivamente la oferta de programas no escolarizados de baja calidad por programas escolarizados es una de las recomendaciones del Proyecto Educativo Nacional.1 Estadísticas 2008. Unidad de Estadística. Ministerio de Educación.

2Las cifras de atención a la primera infancia provienen de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e Informática –INEI-. 2008.3 Ucelli, Francesca (2009) “Los programas no escolarizados de educación inicial. ¿Debilidad, negligencia o incapacidad estatal?” En: Montero et. al. El Estado de la educación. Lima. IEP.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN 9

Cuadro 1

Impactos de la educación inicial en desempeño en 2º grado de primaria

Áreas /

Niveles de

Desempeño

Hizo Inicial

(%)

No hizo Inicial

(%)

Comprensión de Textos

Nivel 2 21,0 7,4

Nivel 1 57,2 45,8

Debajo Nivel 1 21,9 46,8

Matemática

Nivel 2 10,2 7,5

Nivel 1 47,0 35,7

Debajo Nivel 1 42,8 56,8

Fuente. Evaluación Censal de Estudiantes 2008. Unidad de Medición de Calidad de la Enseñanza. Ministerio de Educación.

En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que logran los apren-•dizajes del grado.

En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que están en proceso •del logro esperado.

Por debajo del Nivel 1 se ubican los que no• lograron todos los aprendizajes del Nivel 1.

Impactos del déficit de atención. Excluir de la educación inicial a casi dos millones de niños y ofrecerles a otros un servicio de baja calidad significa impedir el desarrollo de las capacidades básicas que les permitan un adecuado desarrollo físico, intelectual y cultural a lo largo de sus vidas, además que al país le termina costando mucho. Prueba de esta afirmación son las siguientes evidencias:

Los programas de atención temprana y atención a la primera a. infancia además de brindar servicios educativos, brindan alimentación gratuita o a precios muy bajos. Es frecuente que otros programas sociales como el PRONAA, coordinen con los programas educativos para orientar a las madres en la alimentación de los hijos. Sin embargo, los niños excluidos de la

atención educativa también pierden oportunidades de mejorar su nutrición. Así, no es casual que en las zonas donde es menor el porcentaje de escolarización de la población infantil, la proporción de menores de cinco años con desnutrición global sea alta. En Huancavelica y Huánuco las tasas de desnutrición crónica fueron 49.6% y 40%; en Apurímac, Ayacucho y Cajamarca esas tasas fueron 33.7%, 34.8% y 36.7%, respectivamente, en el año 20084.Cuesta más atender los problemas de salud de una persona b. que en su infancia no fue adecuadamente alimentada. El desempeño académico de un niño que ha recibido educación c. inicial es mayor que el de uno que no la recibió. A más años de educación inicial de calidad, las probabilidades de mejor rendimiento a lo largo de la educación primaria aumentan.(Cuadro 1).

Al compararse las tasas de escolarización de los niños de 0 a 5 años en 19 países de América Latina, la posición del Perú es relativamente satisfactoria: ocupa el sétimo lugar, debajo de Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México y Uruguay. Si se considera solo a la población de 5 años, Perú se encuentra en octavo lugar sobre un total de 17 países de la región5.

Pero si la comparación es con los países de mayor desarrollo, Perú está todavía lejos de alcanzar igualdad de oportunidades. La mayor parte de esas naciones ha universalizado la oferta para los niños de 3 a 5 años y avanza en asegurar servicios integrales para las madres e infantes de 0 a 2 años de edad, en el convencimiento de la relevancia y ventajas de esta inversión. Sobre todo, permite la mayor participación de la mujer en el mundo del trabajo y mejora la calidad de vida de las poblaciones más pobres.

Durante el año 2009 las iniciativas a favor de la primera infancia cobraron mayor impulso. Destacaron los esfuerzos realizados por la cooperación internacional y el sector privado para complementar la labor del gobierno. Por ejemplo, el grupo Inversión en la Infancia promociona el Pacto ciudadano a favor de la primera infancia, la creación de redes de apoyo en las regiones del país para lograr este 4 Fuente. INEI. Encuesta Demográfica y de Salud Familiar, 1005, 2000 y 2007/2008.5La referencia es Secretaría General Iberoamericana-OEI. Metas Educativas 2021. Cuadros 2.3 y 2.4.


objetivo, así como encuentros ciudadanos con el fin de incentivar un mayor presupuesto en este sector como una auténtica prioridad. También difunde diversas iniciativas que en este campo se ejecutan.

Apostar por la primera infancia, desde una perspectiva integral, ayudaría a acelerar la mejora de indicadores de la situación social cuyos progresos en los últimos años comienzan a ser evidentes. Según Naciones Unidas, tres millones de peruanos superaron la línea de pobreza, en tanto que la miseria o extrema pobreza disminuyó de 24% a 12.6% en el período 2005-2008.

En ese esfuerzo habrá que mejorar significativamente la calidad de los programas de atención a la primera infancia, en especial los no escolarizados. Si bien la participación de estos programas en el total de la matrícula ha disminuido en 7.4% en el2008 respecto del 2000, todavía son más de 300 mil los infantes atendidos bajo esa modalidad. (Cuadro 2).

RESULTADO 2: TRECE AÑOS DE BUENA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

Para antes del año 2021, la meta del Proyecto Educativo Nacional es que la educación básica esté universalizada, que garantice igualdad de oportunidades y de resultados educativos para infantes, niños, niñas y jóvenes de todo el país. Con ese propósito establece como políticas: ampliar el acceso a la educación básica a grupos hoy desatendidos, asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden a las provincias más pobres de la población, y prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables.

Universalización de la educación básica: asunto no resuelto. De acuerdo a los índices de escolarización, el Perú tiene una educación primaria casi universal al alcanzar el 97.8% de niños incorporados a la escuela. Entre los niños y niñas de 6 a 11 años no existen casi diferencias entre sexos y entre áreas urbanas o rurales. Tampoco son relevantes las diferencias entre el acceso a la escuela según la condición de pobreza –no pobre, pobre y pobre extremo-.

Cuadro 2

Pacto ciudadano por la infancia:La primera infancia es primero.

-Resumen de acuerdos-

Dar prioridad a la primera infancia en las políticas y programas de 1. todo nivel.

Establecer desnutrición cero y mortalidad cero como metas.2.

Eliminar la mortandad infantil por males prevenibles. 3.

Multiplicar en todo el país los servicios que aseguran oportunidades 4. de desarrollo para nuestra primera infancia.

Apoyar a familias y comunidades para que sean escenarios clave 5. del desarrollo de la primera infancia.

Comprometer a los medios, organizaciones públicas y privadas, y a 6. la ciudadanía en general en la creación de una conciencia colectiva sobre la importancia de la primera infancia.

Impulsar la vigilancia ciudadana del cumplimiento y los logros de 7. los compromisos y acuerdos por la primera infancia.

Exigir la creación inmediata de un organismo con rango ministerial 8. responsable de las políticas y programas dirigidos a la primera infancia.

Garantizar el presupuesto suficiente, intangible y descentralizado 9. para la atención a la primera infancia.

Exigir a los candidatos en elecciones locales, regionales y generales 10. que la primera infancia sea prioridad.

Lima, 12 de noviembre de 2009

Mayores referencias sobre los alcances del Pacto pueden consultarse en: www.inversionenlainfancia.net

En secundaria son grandes los progresos en la escolarización de adolescentes de 12 a 16 años que alcanzan el 87.9%. No obstante, la matrícula favorece en mayor medida a los varones y mujeres de las áreas urbanas y al sector no pobre de la población. Es la razón que explica que los índices más bajos de escolarización estén en regiones de selva y ceja de selva como Amazonas, Loreto y San Martín, además de Cajamarca.


Todavía aquellos que no asisten a la primaria son: 76,247 niños y niñas y a la secundaria 267,999 adolescentes. De otro lado, la cobertura que tienen los servicios de educación especial es pequeña en relación a la población que los requiere: solo 22 mil matriculados. Es verdad que la opción adoptada por la política educativa es favorecer la inclusión de niños con necesidades educativas especiales, pero no todo este grupo poblacional puede beneficiarse de esta política. Algunos de los estudiantes que son incluidos en aulas de educación básica regular no reciben la atención que necesitan de los profesores para superar sus dificultades de aprendizaje. Al haber sido eliminadas las “aulas de nivelación”, con profesores especializados, estos niños no están teniendo el apoyo especial que necesitan para llegar a alcanzar las competencias necesarias.

Respecto de los países de mayor desarrollo educativo, el Perú se encuentra en desventaja. Para ellos una educación básica para todos, y con calidad, es un asunto prácticamente resuelto. La preocupación está ahora en cómo universalizar la educación superior. Para el Perú, los problemas mayores están en la distribución equitativa de las oportunidades y la calidad del servicio.

Eficiencia académica. En el año 2008, las tasas de repetición fueron nueve y seis veces mayores en la educación primaria y secundaria públicas comparadas con la educación privada. A su vez, al finalizar el año escolar 2007, las tasas de retiro de alumnos en la escuela pública fueron casi tres veces mayores en los niveles mencionados.

Cuando la repetición se analiza por grados en la educación primaria pública se observa que los más altos índices de fracaso escolar se dan en el segundo y tercer grado, con niveles que llegan al 14.5% y 11.6%. Frente a estos altos porcentajes de repetición hay por lo menos dos posiciones: los que opinan que la repetición en el primer grado es una sanción muy fuerte para el niño, lo que se superaría si se aplica una buena metodología de enseñanza. La otra posición es que mantener una política de promoción automática del primer al segundo grado solo posterga por un tiempo el fracaso escolar y posiblemente aumenta la magnitud del mismo, tal como lo muestra la estadística. En ambos casos, se derivan una serie de consecuencias en la autoestima, deseo de aprender y otros

aspectos de la personalidad del niño, más aún cuando se constata que los servicios de tutoría y orientación no funcionan con la eficacia deseada en la escuela pública. Convendría evaluar si conviene o no mantener la promoción automática. Esta medida fue suprimida en la mayoría de los países latinoamericanos donde se aplicó.

La repetición de grado debería implicar una atención especial en aquellos aspectos en los cuales cada alumno falló. Una medida puede ser establecer aulas especiales para la nivelación adecuada. Otra postura intermedia es que la nivelación se adelante al cuarto bimestre del primer año, dado que en ese momento está prácticamente definida la situación de cada estudiante, además de utilizar parte de las vacaciones para la última evaluación.

Alternativamente, cabe reformular los objetivos del primer grado priorizando el aprestamiento para la lectoescritura, con la finalidad de mejorar el desempeño posterior de los alumnos, especialmente aquellos que no tienen experiencia en educación inicial, para los cuales la repetición no resuelve el problema de falta de aprestamiento.

Cuadro 3

Porcentaje de repetidores en primaria

Grado

% de matrícula inicial

IE Pública IE Privada

2005 2008 2005 2008

1º 6.6 4.3 0.6 0.4

2º 17.5 14.5 1.6 1.2

3º 13.9 11.6 1.3 1.1

4º 9.8 8.5 1.1 0.9

5º 7.9 7.1 0.9 0.9

6º 4.2 3.7 0.6 0.6

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa.


Disminución del analfabetismo. Las estadísticas sobre población analfabeta tienen como referencia tres cifras. El Censo de Población y Vivienda 2007 estima en 1´360,663 los analfabetos (7.6% de la población mayor de 15 años), la ENAHO 2005 señala que serían alrededor de 2 millones (11.7% del grupo poblacional en mención) y el Ministerio de Educación para su Programa Nacional de Alfabetización toma como referencia la cifra más alta: entre 2 y 2.5 millones. A fin de esclarecer la real dimensión del analfabetismo en el Perú, se ha recomendado la realización de un censo de analfabetos para el año 2010.

El gobierno ejecuta desde el año 2006 el Programa Nacional de Alfabetización, cuyos objetivos y metas fueron evaluados por un grupo especial del Convenio “Andrés Bello”. Este informe señala que desde su creación hasta el año 2008 se logró alfabetizar 821,051 personas.

La meta propuesta por el programa es alcanzar una tasa de analfabetismo inferior al 4% en el año 2011. Lo que convendría precisar es a cuál de las estadísticas responde esta meta –el censo de población o la ENAHO-. En la primera, el camino a recorrer no es significativo ya que implica una disminución de 3.6% del nivel existente en el año 2007; en cambio si se compara con la ENAHO la disminución del analfabetismo implica duplicar el esfuerzo, es decir, disminuir los analfabetos en 7.7%. En cualquier caso, deben superarse algunas deficiencias identificadas en la evaluación. La mayor está referida a las metas de atención para el año 2009 que registran una disminución importante del nivel de atendidos (211,603 frente a 632,192 en el 2008 y 660,529 en el 2007). El número de atendidos en el año 2010 tendría que elevarse a 884,996 personas y aquellos realmente alfabetizados a 646,838, lo cual no es una tarea fácil. Habrá que elevar la eficiencia pues la cantidad de matriculados que no logra los objetivos esperados es alta: 20% alcanza cierto nivel de alfabetización que no es satisfactorio y el 25% abandona los estudios o alcanza un nivel insuficiente de logro de las competencias previstas, por lo que deben repetir el proceso en su totalidad.

En parte, la baja eficiencia académica del programa lo explican dificultades en el pago oportuno a los facilitadores, la supervisión y

la distribución oportuna de los materiales de enseñanza. También el Programa podría administrar mejor algunas medidas, por ejemplo, la estructura de horarios de clase, el agrupamiento de los participantes, la contextualización de contenidos a la cultura y realidad local, la preparación de los facilitadores procurando que su relación con los alfabetizados sea menos vertical.

Para evitar los riesgos de regresión a los estados de analfabetismo, el gobierno impulsa la post alfabetización a través de la Educación Básica Alternativa. Por ahora es una modalidad cuya matrícula está en descenso, situación que habría que revertir. Existen programas de Educación Básica Alternativa (EBA) exitosos que a través de medios como la radio logran la certificación tanto de la primaria, como de la secundaria, de quienes no pudieron hacerlo en su momento. Podrían establecerse articulaciones entre los programas de “alfabetización” con dichos programas de EBA.

Cuadro 4

Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización: Atendidos y alfabetizados 2006-2010

Año Atendidos Alfabetizados

Ejecutado 1´293 621 821 051

2006 900 607

2007 680 529 392 354

2008 632 192 426 090

Previsión 1´096 599 859 994

2009 * 211 603 213 156

2010 884 996 646 838

* La proyección de alfabetizados considera que el 63.5% de los que estuvieron “en proceso” en el 2007 alcanza las competencias de alfa-betización. Para el año 2010 se asume la misma premisa con respecto a los que quedaron en condición de “en proceso” en el 2008.

Fuente. Informe de Evaluación del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) del Ministerio de Educación. Perío-do 2006-2008. Instituto Internacional de Investigación educativa para la Integración. Convenio Andrés Bello. Lima, julio 2009.


Foto MED

La meta del Objetivo Estratégico 2 es que los estudiantes de la educación básica del país logren las competencias básicas que se requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano y la cohesión social, superando exclusiones y discriminaciones. Asimismo, se busca fortalecer la autonomía y organización de las instituciones educativas, siendo capaces de gestionar y aplicar prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural.

RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIÓN NACIONAL

Diseño Curricular de la Educación Básica Regular 2009. El año escolar empezó la primera semana de marzo y desde ese

momento se puso en vigencia el Diseño Curricular que el Ministerio de Educación aprobó en diciembre del año anterior. Su tardía aprobación no permitió que el inicio del año escolar se produzca con el conocimiento de esta herramienta por parte de todos los profesores, tampoco que se capaciten en su implementación, ni contar con los textos adecuados a los cambios efectuados. Inicialmente, el Diseño Curricular solo se difundía a través de la página web del Ministerio. Los ejemplares impresos no alcanzaban para que todas las instituciones educativas dispongan por lo menos de un documento.

Aunque las autoridades del Ministerio consideran al Diseño Curricular como la culminación de un proceso de reajuste de propuestas previas, se introdujeron cambios sustantivos. Se aumentó el número de capacidades a lograr en primaria y en secundaria, se creó el área de Formación Ciudadana y Cívica en secundaria, y a las áreas curriculares se las considera como organizadoras que se desarrollan considerando las singularidades de los estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura y lengua. Paralelamente, mediante la directiva del año escolar se dispuso que desde el segundo al cuarto año de la secundaria se destinen tres horas adicionales de comunicación a las cuatro que contempla el diseño curricular; de ellas, cinco se dedican a la comprensión lectora. La meta de lectura de 30 textos durante el año en el módulo 1, de 40 textos para el módulo 2 y de 34 textos, más la participación en 8 talleres para el módulo 3 fue muy difícil de cumplir por el retraso con que se distribuyó el material de apoyo. No se conoce una evaluación, por lo menos de los primeros meses de ejecución, de los impactos que tuvo el aumento de la carga horaria para desarrollar esta competencia.

Con la movilización por la comprensión lectora, el número de horas de libre disponibilidad en segundo al cuarto de secundaria se redujo a tres. Aunada a que las horas de comprensión lectora solo podían utilizarse en el área de Comunicación, esta medida

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2ESTUDIANTES E INSTITUCIONES LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD


generó dificultades al establecer los cuadros de distribución de horas en los centros educativos. La reducción de las horas de libre disponibilidad tiene dos consecuencias negativas que deberían tenerse en cuenta:

Las instituciones educativas no tienen el suficiente espacio a. para elaborar su propio Proyecto Curricular de Centro, que sigue siendo, por otro lado, un documento exigido.En muchas instituciones educativas se han visto muy b. disminuidas las horas dedicadas a la Educación Técnico Productiva. Cuando el desarrollo del país reclama con urgencia jóvenes capacitados en las diversas áreas productivas, existen talleres con buena capacidad instalada pero cerrados por falta de horas para dicha área.

El Diseño Curricular tiene aún unos desafíos pendientes, en especial:

Estructurar estándares de logro, racionalizar el número de a. capacidades, aprovechar las nuevas tecnologías en las áreas formativas y unificar los criterios de evaluación del estudiante a lo largo de los tres niveles de la Educación Básica Regular. Relacionar más estrechamente la propuesta curricular con las b. capacidades que las sociedades y economías del conocimiento demandan al sistema educativo desde las edades más tempranas de formación: el trabajo en equipo, la comunicación personal, las relaciones interpersonales, la creatividad e innovación, la toma de decisiones, la negociación, el liderazgo, el emprendimiento, la comunicación escrita, así como la comunicación fluida en un idioma extranjero. Solo parte de ellas están siendo atendidas. Difundir ampliamente los conceptos y prácticas que encierra c. el enfoque curricular. La programación y evaluación en base a competencias no es todavía plenamente comprendida por el magisterio, no obstante los años de su aplicación. Trabajar con ese enfoque implica una concepción integrada de contenidos y no por materias, tal como es en la actualidad; capacitación, no solo en el aspecto instrumental, sino también en el conocimiento de la filosofía o doctrina en la que se sustenta la evaluación, de lo contrario no se puede captar adecuadamente el objetivo de todos los ítems a evaluar. Asimismo, requiere

contar con tiempo para programar capacidades, habilidades, destrezas, actitudes, indicadores de logro y la forma como serán reflejados en la evaluación. Para esas actividades no hay presupuesto, ya que a los profesores se les paga exclusivamente por la hora efectiva de clases.Mejorar las condiciones para el desarrollo de las prácticas d. docentes en las escuelas bilingües interculturales, en donde la movilidad del profesorado es muy alta, como insuficiente es el material didáctico adecuado a dichos contextos; en especial para aquellas poblaciones que residen en zonas de la selva, donde se dan los más bajos rendimientos académicos. Jerarquizar objetivos y competencias, es decir, diferenciar e. aquellos que son los mínimos imprescindibles del grado, de aquellos que no lo son, de modo que se sepa claramente cuál es el núcleo esencial del grado, que a su vez es pre-requisito para los grados siguientes.

El Proyecto Educativo Nacional propone que las regiones asuman el diseño de sus currículos adecuados a sus realidades y necesidades de los estudiantes. Algunas empezaron a hacerlo. Lo que falta es realizar un seguimiento que refleje cómo articular los alcances de

Foto FONDEP


la normativa nacional con los que generan las regiones y cómo orientar al magisterio local sobre el manejo de ambos instrumentos.

Asimismo, antes de hacer modificaciones en el actual diseño curricular, sería necesario evaluar oportunamente las reformas introducidas para tenerlas como referencia en posteriores actualizaciones.

Es un asunto al que el Ministerio debe prestar mayor atención, enfatizando la necesidad que la diversificación curricular cumpla dos exigencias: el respeto de un marco curricular global y el derecho a una educación que tome en cuenta la diversidad.

Evaluación del rendimiento estudiantil. Por cuarto año consecutivo el Ministerio de Educación aplicó la evaluación censal a estudiantes del segundo grado de primaria. La evaluación 2008 incluyó resultados de pruebas aplicadas a alumnos de cuarto grado de primaria de escuelas interculturales bilingües. Comparados con los resultados 2007, los resultados 2008 muestran mejoras en el rendimiento global, tanto en comunicación como en matemáticas, pero especialmente en la educación privada.

La política curricular no otorga a las matemáticas una prioridad similar a la de lectura, aún cuando los resultados de la evaluación censal de los aprendizajes en el segundo de primaria y las evaluaciones muestrales de años anteriores en otros grados de primaria y secundaria revelan niveles de rendimiento insatisfactorio más altos en matemática que en lectura. La evaluación 2008 reveló que 58.2% de los alumnos de segundo grado está debajo del nivel 1; es decir, no logra resolver los ejercicios matemáticos más elementales; en cambio, los alumnos ubicados en esa situación fueron el 35.1% en comprensión lectora6.

En relación a la evaluación censal de estudiantes de segundo grado cabría preguntarse si se requiere una evaluación censal anual, si debe evaluar todos los años el mismo grado y qué ventajas traería evaluar intercaladamente otros grados, sea mediante pruebas universales o muestrales como se vino haciendo hasta el año 2004.

6 Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. ECE 2008.

Bien estructuradas, las pruebas muestrales dan resultados similares a las pruebas universales. La desventaja está que a la gran mayoría de las instituciones educativas no se las podría evaluar por sus resultados al no estar comprendidas en la muestra. La evaluación debería ser un referente para ver en qué medida las modificaciones introducidas en los métodos de enseñanza mejoran el rendimiento de los alumnos.

Cuadro 5

Evaluación Censal de Estudiantes 2008. Estatal y No Estatal.

Nivel de Logro

Resultado 2008 Diferencia 2007/2008

Estatal No Estatal Estatal No Estatal

% % % %

Comunicación

Nivel 2 11,9 37,7 0,1 4,7

Nivel 1 52,9 53,8 -0,6 -4,0

< Nivel 1

35,1 8,5 0,5 -0,7

Matemática

Nivel 2 8,0 15,3 1,6 4,2

Nivel 1 33,8 44,5 0,1 -2,6

< Nivel 1

58,2 40,2 -1,7 -1,6

Fuente. Evaluación Censal de Estudiantes 2008. Unidad de Medición de Calidad de la Enseñanza. Ministerio de Educación.

El año 2009 fue también el año de reingreso del Perú a la evaluación del Programa PISA. La prueba, cuyo énfasis está en la comprensión lectora, se aplicó en agosto a cerca de siete mil estudiantes de 15 años de edad que asisten a 250 centros de educación secundaria en los grados segundo, tercero y cuarto. Los resultados serán conocidos durante el año 2010. Será la oportunidad de valorar cuánto mejoró la calidad de la enseñanza en las áreas fundamentales de la educación básica regular.


2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO

Clima de aula adecuado. La evaluación del Proyecto Educativo Nacional 2008 destacó una de las conclusiones del estudio latinoamericano sobre el desempeño estudiantil, que señala al clima de aula adecuado como una condición esencial para elevar el rendimiento7.

El clima de aula adecuado es una variable compuesta por dos elementos: estudiantes que conviven en armonía y sin peleas, y estudiantes que son amigos. Es decir, debe asegurarse que las aulas sean entornos acogedores y armoniosos, que faciliten el trabajo tanto individual como grupal.

Para lograr esto, es importante que existan en la escuela factores como la fluida comunicación interna, la visibilidad del director, la organización del ambiente escolar, normas y reglamentos claros que se cumplan, así como confianza y compromiso de los profesores y para el trabajo en equipo.

En tanto no se implementen mecanismos de evaluación del desempeño laboral para el docente y el director será difícil incentivar la mejora de las variables de clima de aula, muy relacionadas al liderazgo que el director y su equipo tienen que llevar a cabo. La posibilidad de generar un adecuado clima de convivencia son muy altas allí donde existe un director con fuerte ascendiente en los agentes de la comunidad educativa, que es capaz de construir consensualmente una visión y movilizar a la comunidad hacia la misma, y que ha impuesto canales de comunicación muy accesibles y transparentes.

Por esta razón, los esfuerzos de capacitación no deberían restringirse casi exclusivamente a lo curricular. Dotar a los directores de las competencias necesarias para liderar su institución y los procesos que allí se realizan es esencial, pues sin un buen director los profesores y alumnos no podrán rendir el máximo de sus potencialidades.

Por otro lado, debería volver a considerarse la posibilidad de que las

7Cassasus et. al. 2000. Segundo informe del primer estudio internacional comparativo. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Santiago de Chile

instituciones educativas cuenten, de nuevo, con un Departamento de Orientación y Tutoría, bajo la conducción de un psicólogo, que pueda ayudar a la resolución de los graves conflictos personales que hoy viven los adolescentes y aún los propios profesores, lo que dificulta no sólo los aprendizajes, sino algo tan importante como que la institución educativa sea una espacio de convivencia acogedora. En las escuelas donde actualmente se puede contar con este apoyo, el beneficio es realmente notable.

Desarrollo de las TIC. Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) son igualmente un factor influyente en el clima de aprendizaje al transformar de manera sustantiva las relaciones alumnos-profesor y las metodologías de aprendizaje. En la medida que no se avance en su democratización, los estudiantes excluidos de sus beneficios en las escuelas vivirán una realidad distinta a la que se da fuera de su entorno, ya que la mayor parte de lo que allí existe está impregnado de nuevas tecnologías.

Para democratizar las nuevas tecnologías en la escuela pública se desarrolla el programa “Una Laptop por Niño”. El objetivo es integrar las TIC en el proceso educativo desde la identidad nacional, en especial en aquellas zonas rurales con mayor índice de pobreza, altas tasas de analfabetismo, exclusión social, entre otras. Para brindarle sentido pedagógico, se plantea un modelo basado en los fundamentos del constructivismo con énfasis en el auto aprendizaje y el aprender a aprender8.

Foto FONDEP

8 Programa Una Laptop por Niño. Dirección General de Tecnologías Educativas.


Durante el año 2008 se adquirieron más de 30 mil laptop y para el año 2009 se previó la distribución de 210 mil, en una primera fase, y de 150 mil adicionales a partir de agosto. La meta final es distribuir un millón de laptops entre estudiantes de educación primaria de las zonas más pobres.

No se dispone de una evaluación que muestre cómo aporta este programa a los aprendizajes. Sería deseable que la Dirección General de Nuevas Tecnologías encargue dicho estudio y que difunda estadísticas que comparen, por lo menos en los estudiantes de segundo grado beneficiados y no del Programa, los resultados de la evaluación censal que aplica anualmente la Unidad de Medición de la Calidad de la Enseñanza.

La Directiva del Año Escolar 2009 define al aula de innovación pedagógica como “el escenario de aprendizaje en el que las TIC se integran a las actividades pedagógicas”. Para su funcionamiento el Ministerio de Educación distribuye software educativo, en calidad de “recurso transversal”, destinado a trabajar con los estudiantes el desarrollo de sus capacidades fundamentales, y para que los docentes practiquen el uso de esta herramienta.

A julio del año 2009 funcionaban 3,320 aulas de innovación pedagógica, para las cuales el Ministerio de Educación entregó 14,789 computadoras, a un promedio de cuatro a cinco computadoras por aula. El acceso a la Internet se da en 2,394 aulas; es decir, en el 72% de las mismas. Una de cada cinco computadoras entregadas por el Ministerio de Educación se destinó a Lima Metropolitana.

Cuadro 6

Aulas de Innovación Pedagógica

Nº de aulas 3,320

Computadoras entregadas por el MED

14,789

Nº de aulas c/acceso a Internet 2,394

Docentes capacitados por INTEL 5,210

Lima Metropolitana

Aulas de innovación

Computadoras entregadas

Acceso a Internet

18%

20%

24%

Fuente. Dirección General de Nuevas Tecnologías. A julio 2009.

Aún cuando se han ejecutado importantes inversiones en los últi-mos años en nuevas tecnologías, todavía son bajos los índices de disponibilidad de computadoras y acceso a la Internet. Según datos de la Unidad de Estadística del Ministerio de Educación, en el año 2008 sólo el 6.1% de los centros secundarios tiene computadoras suficientes, de las cuales solo una tercera parte puede acceder a la Internet9.

La brecha en relación a otros países latinoamericanos es grande y debería reducirse. En Chile, el 100% de los colegios subvencionados, que representan el 92% de la matrícula, posee un computador, además que el 82.5% cuenta con acceso a la Internet. El promedio de alumnos por computador se estima en 18. En Argentina el 75.7% y el 81% de los alumnos de los centros de primaria y media tiene acceso al computador y las computadoras con Internet se estiman en 35%, existiendo un promedio de 20 alumnos por computador. En Brasil, la disponibilidad de computadoras en las escuelas primarias es del 16% y en las secundarias del 58.5%. En México, el 51.9% de las 9Escale. Ministerio de Educación. Unidad de Estadística Educativa.


aulas de educación básica está equipada con telemática educativa, siendo el promedio de 18.2 alumnos por computador en los centros de enseñanza media superior10.

Redes de escuelas. En especial en las áreas rurales, las redes educativas son un modelo de gestión poco aprovechado pero que aparece como una alternativa muy eficaz para mejorar la calidad y resultados educativos en esas zonas. Lo demuestran proyectos como los de AprenDes, Promeb o Fe y Alegría.

Los problemas fundamentales a superar son principalmente dos: normativos, sobre todo para adecuar las estrategias de gestión a las necesidades locales y contratar profesores; y de sostenibilidad de las iniciativas, lo que implica organizar un servicio de acompañamiento pedagógico para las redes de escuelas. La finalización de la colaboración de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional - USAID al Proyecto AprenDes en su componente de apoyo a las escuelas plantea dudas sobre su futuro, pues autoridades regionales han expresado las dificultades que tienen para sostener las actividades del proyecto.

Lo que hay que evitar es que una innovación pedagógica termine solo como un experimento, debe tener continuidad, el profesor que la aplica debe recibir acompañamiento y ser perseverante; igualmente debe garantizarse el financiamiento necesario.

Un aspecto positivo es la consideración, en el Presupuesto 2010 del sector Educación, de S/. 87 millones para organizar un servicio de acompañamiento que apoye la mejora de logros de aprendizaje de

10La fuente para el promedio de alumnos por computador es CEPAL, sobre la base de datos de PISA 2006, OCDE.

estudiantes que se atienden en el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular. Fundamental será asegurar viviendas para que los acompañantes residan cerca de las escuelas y no se ubiquen en las oficinas de las UGEL, que sean capacitados y habilitados periódicamente, y que se destraben los procedimientos de autorización de viáticos y movilidad local para visitar las escuelas de la red.


Foto MED

Un objetivo fundamental del Proyecto Educativo Nacional es organizar un sistema de formación inicial y continua de la profesión docente e implementar una carrera pública magisterial basada en el mérito, la actuación ética, competente y reconocida que aporte decisivamente a la mejora de los resultados educativos y al desempeño profesional docente.

RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Varias investigaciones destacan la importancia del factor docente al concluir que la calidad de la educación que puede recibir un estudiante llega hasta donde llega la calidad del profesor11, que la productividad y el rendimiento de un docente dependen en gran medida de la calidad y rendimiento global de la institución en la que trabaja, y que la calidad del sistema educativo llega hasta donde llega la calidad del modelo de centro, del profesorado y de la

11 Barber, Michael y Mona Mourshed. 2008. Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL.

participación de los padres de familia y la sociedad en su conjunto en las tareas educativas.

Formación docente. En la problemática educativa no deja de preocupar la existencia de más de 200 mil egresados de la carrera docente que están desempleados, los bajos rendimientos que los profesores en ejercicio muestran en las evaluaciones que el Ministerio de Educación ha realizado en los años 2007 y 2008, así como la fuerte demanda que a nivel universitario tiene esta carrera a pesar del exceso de graduados y de las remuneraciones poco atractivas. Se estima que para el año 2006, el 51.7% de la matrícula universitaria se concentraba en carreras de Educación (Ver Cuadro 13).

Uno de los factores que explica la fuerte presencia de estudiantes en las carreras docentes en las universidades son las políticas que el Ministerio de Educación implementó para frenar la matrícula en los institutos superiores pedagógicos. Una evaluación nacional para el ingreso que requiere catorce como nota mínima ha sido la causa por la cual el número de ingresantes a los institutos superiores pedagógicos haya disminuido de 22,569 en 2006, a un acumulado de 1,708 en el período 2007-2009; asimismo, que el número de institutos haya descendido de 347 a 152, con tendencia a seguir decreciendo.

No hay duda que deben adoptarse medidas para reducir la matrícula en la carrera docente, tanto en institutos superiores pedagógicos como en universidades. Se deben fomentar medidas que traten por igual a instituciones de calidad. Problemas surgen, por ejemplo, cuando sin un criterio suficientemente fundamentado se impone como nota mínima catorce para el ingreso a los estudios en un instituto superior pedagógico, lo que obliga a muchos institutos a cerrar o cambiar de actividad al no tener ingresos de alumnos en años recientes.

No cabe duda que toda evaluación es problemática, desde el momento en que resulta difícil que sea absolutamente objetiva y que

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA


responda a claros objetivos perseguidos. También la preparación de la prueba obliga a definir con exactitud qué se quiere medir. Si la prueba responde a estos dos elementos, bastaría la nota mínima aprobatoria y verificar si la prueba está al alcance de los postulantes. En caso contrario hay que capacitar antes de aplicar la prueba.

Cuadro 7

Ingresantes e instituciones de formación docente no universitaria. 2006-2008

Año ISP IS ESFA Total

2006

Ingresantes

Instituciones

20925

313

489

7

1155

27

22569

347

2007

Ingresantes

Instituciones

343

202

11

6

70

26

424

234

2008

Ingresantes

Instituciones

207

141

15

3

83

23

305

167

2009

Ingresantes

Instituciones

768

127

21

1

190

24

979

152

ISP = Instituto Superior Pedagógico; IS = Instituto Superior

ESFA = Escuela Superior de Formación Artística

Fuente. Ministerio de Educación. Presupuesto de Educación 2010. Informe a la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública del Congreso de la República. Setiembre, 2009.

Por consideraciones de autonomía institucional, el freno en la matrícula se coloca solo en los institutos superiores pedagógicos y no en las facultades de Educación, que terminan siendo las beneficiarias de la demanda, pues allí van los y las estudiantes que no ingresan a un pedagógico.

Por último, preocupa que la oferta de profesores para la educación bilingüe intercultural sea deficitaria y que la política de racionalización y aplicación de la mencionada nota catorce como mínimo para el ingreso agrave más la crisis de este servicio dirigido a las poblaciones más pobres del país.

Acreditación de instituciones. Los tres órganos que integran el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) están constituidos. El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba) fue el último en su conformación.

El Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (Coneaces) y el Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau) han formulado sus respectivos manuales de evaluación y acreditación de institutos y facultades de Educación, que al igual que las facultades de Salud tienen que pasar por este proceso obligatoriamente. Las instituciones están en la fase de autoevaluación, pero para completar el proceso se requiere una evaluación externa, hecha por acreditadoras altamente calificadas. El Sineace convocó a instituciones que quieran postular como acreditadoras; sin embargo, hasta finalizado el año ninguna había mostrado interés en participar.

La opinión del Consejo Nacional de Educación sobre este proceso es que las metodologías y estándares de evaluación y acreditación trabajados por el Coneau y el Coneaces deberían ser los mismos, puesto “que se trata de evaluar y acreditar a entes que cumplen el mismo fin último: son programas académicos de formación docente. Estos se puede lograr a partir de una coordinación entre ambos organismos dividiendo el trabajo entre ellos y evitando duplicación de esfuerzos y costos”. De otro lado, podrían “simplificarse, acortarse, enfatizando el logro de resultados más que el recuento


de insumos o la opinión de los alumnos, y ser menos mecanicistas pues al tender a ser muy rígidos podrían generar resultados automáticos no deseados”12.

Asimismo, cabe interrogarse sobre la acreditación de institutos superiores pedagógicos. Su futuro depende de la política que el Estado fije en materia de desarrollo de estas instituciones. Si en el año 2010 se aplica una nueva evaluación nacional para el ingreso a los institutos estableciendo la nota 14 como mínimo ¿a cuánto disminuirá la matrícula y cuántos centros deberán cerrar por no tener alumnos?

La otra inquietud es si la acreditación de las instituciones de educación superior, no solo de institutos y facultades de Educación y Salud, debe basarse en estándares nacionales. Son importantes pues adecúan el funcionamiento de las organizaciones a las particularidades del país, pero la globalización también impone en el mundo estándares internacionales y diferenciados por tipo de carrera. El país no puede escapar de esa tendencia que nos ofrecería muchas ventajas: obligaría a planes de formación, cuadros de personal, infraestructuras y equipamientos que cumplan con las exigencias que rigen en el marco de la educación comparada. Asimismo, los profesores serían formados con una visión de mundo a la vez que cubrirían las necesidades del contexto local; el desarrollo de proyectos de innovación e intercambio de experiencias con instituciones y formadores de otros países sería más fluido y beneficioso.

Capacitación continua de docentes. En el año 2009, el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (Pronafcap) se planteó una meta de 34,200 capacitados. Dos aciertos fueron el aumento de horas de capacitación, incluidas las horas para el monitoreo del trabajo de los docentes en sus centros educativos, y la convocatoria a algunas instituciones de formación de probada calidad del servicio que ofrecen.

Lo que quedaría es seguir depurando el listado de instituciones capacitadoras, quedándose solo con las que aseguren mejor calidad de formación y afinar la meta a lograr durante un año. Todavía hay instituciones capacitadoras cuya calidad es cuestionada por los docentes y las metas asignadas a cada institución continúan siendo 12 Por un mejor modelo de acreditación. Boletín CNE Opina Nº 16. Lima, 2008.

muy altas para la capacidad que tienen de involucrar capacitadores competentes. Es preferible reducirlas, identificando el segmento prioritario de profesores a capacitar.

Estudios sobre la ejecución del Pronafcap deberían tener mayor presencia en la toma de decisiones del Ministerio de Educación en cuanto a la futura marcha de la capacitación. El estudio realizado por el Ministerio de Economía y Finanzas es enfático en afirmar que “no existe en el país una institución de educación superior con recursos humanos suficientes como para constituirse en proveedora de capacitación de docentes para atender el tamaño de las metas licitadas(…) Los denominados contenidos mínimos del Pronafcad 2007 son un conjunto desarticulado y miscelánico de temas. Su principal deficiencia es que están organizados de manera ajena a la lógica que rige la organización de las disciplinas(…) No se vislumbra mejoramiento sustantivo del Pronafcad ni de la calidad de nuestro sistema de educación básica mientras el Ministerio de Educación no admita que en términos institucionales, no necesariamente personales, constituye el factor causal y de retroalimentación, de mayor magnitud, en la generación del muy precario estado de nuestra formación docente y de los mecanismos que aseguran su continuidad”13.

Foto MED

13 Informe Final. Presupuesto Público Evaluado. Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. Elaborado por encargo del Ministerio de Economía y Finanzas. Lima, julio 2008.


RESULTADO 2: CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

De acuerdo a la Ley 29062, ningún docente se incorpora al servicio educativo público si no es por el régimen de la Carrera Pública Magisterial, lo que implica pasar por un concurso de méritos. Otro aspecto positivo de la Ley frente al congelamiento de los ascensos en la Ley del Profesorado fue que los docentes incorporados en algún nivel de la Carrera del Profesorado pueden postular a un nivel superior de la Carrera Pública Magisterial en función de sus años de servicio.

En el año 2008 se produjo la primera incorporación de 2,501 docentes al I nivel de la Carrera Pública Magisterial sobre un total de 189,083 postulantes. La incorporación prevista ese año de profesores en servicio al II, III, IV y V nivel magisterial tuvo que diferirse hasta el año 2009 debido a una impugnación presentada ante el Tribunal Constitucional por el Colegio de Profesores, pedido que fue denegado.

A fines de marzo del año 2009 el Ministerio de Educación convocó un concurso público para incorporar 20 mil docentes en servicio a la Carrera Pública Magisterial y otro en octubre para el nombramiento de 29,500 profesores en el I nivel. Previamente, el gobierno dispuso la modificación de algunos artículos de la Ley; entre ellos, la jornada laboral del trabajo docente, eliminando las 30 horas cronológicas semanales establecidas en la Ley y retornando a la hora pedagógica. La escala de remuneraciones fue rectificada, beneficiando especialmente a los docentes que están en los niveles superiores de la Carrera. También se modificaron los pesos relativos de los componentes de la evaluación establecidos en el reglamento de la Ley, reduciéndose la importancia de los factores asociados al mérito.

Las exigencias de implementación de la Ley superan las posibilidades de la gestión de poder implementarlas con pertinencia. La modificación de la jornada laboral trajo problemas; el principal, con las profesoras de educación inicial cuya jornada fue siempre similar a la de un profesor de educación primaria. Con la modificatoria de la Ley se redujo a 25 horas semanales, lo que supone 3.75 horas pedagógicas por día. La pregunta que se hacen las maestras afectadas es ¿quién atiende a los niños el resto del tiempo que permanecerán

en el centro educativo? Muchos profesores de inicial y secundaria que fueron nombrados en el I nivel de la Carrera Pública Magisterial con 30 horas cronológicas, se enteraron al iniciarse el año escolar que su jornada laboral y sus remuneraciones eran menores, lo que causó mucha frustración.

Además, se desconoce si la nueva escala ha sido evaluada en su financiamiento. ¿Cuánto cuesta pasar de una escala donde la remuneración integra mensual tiene un máximo de S/. 2,392 en el V nivel magisterial, a otra escala en donde dicha remuneración sería de S/. 2,440 hasta S/. 3,986, dependiendo de las horas pedagógicas de su jornada? ¿Qué implicancias tiene el nuevo costo en el programa de implementación previsto para ser aplicado en diez años? Tener un plan de implementación de la Carrera, tal como se hizo luego de aprobarse la Ley de Carrera Pública Magisterial es esencial para asegurar que el mismo no tendrá tropiezos en su ejecución.

Foto FONDEP


Cuadro 8

Remuneración Íntegra Mensual en la Ley del Profesorado y la Ley de Carrera Pública Magisterial

Nivel

Magisterial

Horas Ley 24029

Ley 29062

DS 079

V 40

30

24

1,369

1,313

1,238

2,392

3,986

2,990

2,440

IV 40

30

24

1,342

1,287

1,221

1,794

2,990

2,242

1,794

III 40

30

24

1,320

1,266

1,203

1,555

2,591

1,943

1,555

II 40

30

24

1,301

1,248

1,188

1,375

2,292

1,719

1,375

I 40

30

24

1,285

1,234

1,177

1,196

1,993

1,495

1,196Fuente: Ministerio de Educación. Presentación en ppt del Programa de Incorporación de la Carrera Pública Magisterial. Lima, 2009

El DS 079-2009-ED modifica la escala establecida en la Ley 29062, al igual que la jornada laboral.

La implementación de la Carrera Pública Magisterial enfrenta igualmente la resistencia de algunos sectores opuestos a la Ley. Una débil capacidad de respuesta por parte de la administración y los errores cometidos en el camino fueron motivos de la insuficiente incorporación de profesores en actividad a la Carrera, solo tuvo 11,200 postulantes; es decir, el 56% del total de vacantes presupuestadas. En total en la Carrera Pública Magisterial están 2,501 en el I nivel, 674 en el II nivel, 4,662 en el III nivel, 1,270 en el IV nivel y 95 en el V nivel.

Las limitaciones de la gestión en cuanto a planificación, organización, monitoreo y retroalimentación de los procesos de convocatoria a la Carrera Pública Magisterial se reflejaron en la generación de las normas, por lo general emitidas a destiempo y basadas escasamente en la realidad. En varias ocasiones se tuvo que modificar los cronogramas por los ajustados plazos previstos para la realización de las actividades. Los criterios de evaluación han privilegiado la antigüedad, los títulos y certificados antes que las cualidades requeridas para ser un buen profesor.

Es verdad que en los criterios de evaluación no pueden estar ausentes la antigüedad, los títulos, ni los certificados, pero deberían estar debidamente validados y asignarles un porcentaje proporcional en relación a los otros rubros como el desempeño profesional. Esto deviene en una limitación de la actual estructura de evaluación de los postulantes a la Carrera. Es un proceso demasiado largo, con instrumentos que podrían ser racionalizados. No se han publicado los resultados de las pruebas eliminatorias –el acceso a los mismos es solo individual-. Es alto el margen de subjetividad con que las comisiones en la institución educativa evaluaron a cada postulante, lo que crea en el magisterio público una natural sensación de poca transparencia y desconfianza sobre las reglas en que se basa el concurso.

Es verdad que se experimenta un proceso de aprendizaje, con enfoques de selección y evaluación diferentes a los aplicados en el pasado, en donde las decisiones estaban centralizadas en la administración central e intermedia. Ello no exime al Ministerio de Educación de la necesidad de mejorar su eficiencia, asumir el liderazgo necesario frente al resto de instancias de gestión. Tampoco de procurar la máxima transparencia en las evaluaciones y la difusión


de sus resultados. La falta de un responsable de la coordinación general de la ejecución de la Carrera Pública Magisterial es una necesidad sentida que habría que corregir con urgencia.

A estas limitaciones se añade la falta de diálogo entre las autoridades del Ministerio de Educación y el magisterio público. Este último tiene muchas dudas que no han sabido responder o no se responden respecto de asuntos como la posible filtración de la prueba clasificatoria, la existencia de varios grupos de familias que lograr el mismo calificativo en la prueba, la falta de mecanismos de vigilancia que eviten la presentación de expedientes falsos, etc. La presencia en los medios de comunicación de las más altas autoridades del Ministerio de Educación explicando estas situaciones y las medidas que se adoptan hubiera sido necesaria para dar mayor tranquilidad al magisterio.

Han transcurrido dos años desde que la Ley se aprobó y son varios los procedimientos aún no implementados; entre ellos, el programa de inserción para los profesores que se incorporan al I nivel magisterial, la evaluación del desempeño laboral, la creación del programa de excelencia pedagógica, y muy pronto, la evaluación para los ascensos del I al II nivel. Todos indispensables para configurar una política meritocrática en la política de desarrollo magisterial.

Una condición, en su momento advertida, que implicaba el éxito de la implementación de la Ley de Carrera Pública Magisterial fue que debían producirse tres reformas básicas: la formación y capacitación docente, la gestión y el presupuesto. La primera, aunque con dificultades, viene avanzando, pero como se ve en la sección siguiente, aún las otras reformas no han empezado.

En relación al nombramiento de profesores, al cual se presentaron cerca de 200 mil postulantes, y frente al anuncio del Ministro de Educación de lanzar una nueva convocatoria para incorporar 10 mil docentes en servicio a la Carrera Pública Magisterial, el Consejo Nacional de Educación expresó, en carta dirigida al Ministro de Educación lo siguiente:

El CNE y la implementación de la Carrera Pública Magisterial

“Dadas las dificultades que atraviesa el concurso de nombramiento de profesores el Consejo Nacional de Educación recomienda diferir momentáneamente una nueva convocatoria. Estamos convencidos que se requiere hacer una evaluación pormenorizada de las convocatorias previas y superar varias dificultades en los campos de la planificación, la organización, el contenido de las normas, los instrumentos empleados, así como los mecanismos de comunicación entre el Ministerio de Educación y el profesorado estatal.

La evaluación ayudaría a obtener conclusiones acerca de la oportunidad con la que se debe difundir la normatividad y los aspectos que desde un primer momento tendrían que estar definidos, monitorear en la práctica la pertinencia de los instrumentos de evaluación empleados, estudiar la posibilidad de racionalizarlos y perfeccionar los mecanismos de coordinación con los gobiernos regionales a fin de convertirlos en verdaderos aliados y no en elementos pasivos o contrarios.

Nuevas convocatorias con alto grado de profesionalismo y calidad técnica fortalecerían la imagen y liderazgo del Ministerio de Educación en la conducción de la Carrera Pública Magisterial, condición indispensable para continuar con éxito su aplicación”.

* Extracto de carta del Presidente del Consejo Nacional de Educación al Ministro de Educación, 11 de diciembre de 2009.


Foto MED.

El Proyecto Educativo Nacional propone asegurar una gestión eficiente, descentralizada, altamente profesional y desarrollada con criterios de ética pública, equidad, calidad y eficiencia. Una gestión informada, transparente y desarrollada tecnológicamente. Asimismo, una educación con el financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido, oportuno, utilizado eficaz y eficientemente.

RESULTADO 1: GESTIÓN EDUCATIVA EFICAZ, ÉTICA, DESCENTRALIZADA, CON PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Desde el año 2002 se legisla sobre la reforma del Estado aunque en forma desordenada e incompleta. El Decreto Legislativo 560, Ley del Poder Ejecutivo, aprobado en el año 2005, dispuso que cada Ministerio adapte su organización y funciones a los alcances

de dicha norma y las establecidas para la regionalización. Cada Ley establecerá los organismos públicos descentralizados que se transfieren a los gobiernos regionales o se liquidan.

Los plazos para el Ministerio de Educación de adecuarse a la nueva normatividad fueron superados y no se han definido las competencias que corresponden a cada instancia del sector. Un primer impase fue determinar el número de viceministerios y de organismos públicos descentralizados que deben existir. Al respecto, la Ley del Poder Ejecutivo, en su artículo 40º, establece: “En los Ministerios que tengan a su cargo más de un sector, podrá haber un viceministro para cada uno, debiendo el Ministro delegar en uno o varios de ellos la supervisión de los órganos de asesoría y apoyo. Salvo estos casos, no podrá haber más de un viceministro”.

Otro obstáculo, felizmente ya superándose, fue no considerar a la institución educativa como instancia de gestión, con lo cual al otorgarle mayor autonomía y capacidad de decisiones para su funcionamiento quedaba sin respaldo.

El año 2009 concluye sin una Ley Orgánica para el sector y sin definir la distribución de competencias sectoriales. Paralelamente el gobierno trabaja en la creación de un Ministerio de Cultura cuya viabilidad está en evaluación.

La actitud de los gobiernos regionales por la Ley Orgánica y la definición de competencias pueden calificarse de pasiva, lo que se agrava por los continuos cambios de autoridades de Educación en varias regiones del país. Mayor interés se percibe en las regiones por desarrollar iniciativas de reestructuración de sus administraciones educativas pero con ausencia del marco que corresponde fijar al Gobierno Central. Por ello, los enfoques adoptados no siempre son coherentes. Algunas propuestas, como la planteada por el Gobierno Regional de Arequipa, ponen énfasis en fortalecer la instancia regional; otras, como la de la Región San Martín, buscan definir una

OBJETIVO ESTRATÉGICO 4UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD


organización de asesoría pedagógica más eficaz para los docentes de las instituciones educativas.

La gestión de los gobiernos regionales tiene varias expresiones positivas: la mayoría cuenta con proyectos educativos regionales, formulados con la participación de agentes sociales; se ejecutan iniciativas pedagógicas prometedoras que merecerían un seguimiento más cercano de sus procesos y resultados, así como la difusión de lo exitoso que pueda ser aprovechado en otros contextos. El apoyo de la cooperación internacional crece en las regiones más que en el pasado.

Luego que se suspendiera la ejecución del Programa de Educación en Áreas Rurales (PEAR) financiado por el Banco Mundial, la atención de este sector de población, que involucra a 2.2 millones de estudiantes, quedó relegada en las prioridades educativas. Las pocas iniciativas que con éxito realizan instituciones como Fe y Alegría y otras con el apoyo de la cooperación tienen como limitación su sostenibilidad en el tiempo: al concluir el apoyo de la cooperación se retorna a la situación precedente.

Municipalización de la Educación. Uno de los objetivos del gobierno es municipalizar la educación básica. Su ejecución empezó en el año 2007 y en el año 2009 participaron 136 municipios. La municipalización de la educación avanza en cobertura pero no

Foto MED.

en la explicación de sus alcances, competencias que asumen los gobiernos locales y las que quedan en la administración de las UGEL. Si bien su aplicación tiene dos años, es aconsejable que las evaluaciones que se realizan sobre su avance den más énfasis al uso de indicadores cualitativos, en especial de resultados académicos. Las pruebas que aplica la Unidad de Medición de la Calidad de la enseñanza en el segundo grado de primaria deberían servir para comparar resultados académicos de niños que están en la municipalización y de aquellos que no lo están.

En ese objetivo, en setiembre del año 2009 se inició la transferencia de recursos presupuestales a los municipios que van siendo acreditados. En su estructura, el 95% de la transferencia es para el pago de remuneraciones. El presupuesto asignado a bienes y servicios es insuficiente y no beneficia mayormente a los centros educativos, sino más bien se destinaría a financiar gastos de la administración del programa en el gobierno local.

Las contradicciones normativas en cuanto al rol de las municipalidades en educación no se han resuelto. La Ley General de Educación establece que deben apoyar la prestación de servicios de las instituciones educativas y contribuir al desarrollo de la educación en el ámbito de su jurisdicción, actuando como órganos de promoción y apoyo; en cambio la Ley Orgánica de Municipalidades dispone que asuman los mismos roles que las UGEL; es decir, que entre otras funciones, se encarguen del servicio educativo de su ámbito.

La posición del Consejo Nacional de Educación es a favor del planteamiento expresado en la Ley General de Educación: “La aplicación de un modelo de municipalización distrital uniforme en todo el país es inviable y llevaría a que, en buena parte del territorio nacional, empeore la calidad de la educación y se incrementen las brechas de desigualdad educativa. No debe existir un modelo único para la participación del gobierno local en educación(…) el Perú ya ha tenido suficientes experiencias de modelos homogéneos que han fracasado”14. El reto es no solo transferir personal y adaptar técnicas e instrumentos. Se requiere fortalecer capacidades, realizar cambios estructurales de hábitos y rutinas muy arraigados y desarrollar nuevos sistemas de convicciones y valores. 14Boletín CNE Opina Nº 24. Aportes a la ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación y la matriz de delimitación. Setiembre 2009.


Cabe preguntarse si las municipalidades distritales están preparadas para convertirse en el eje de una gestión educativa descentralizada, teniendo en cuenta las limitaciones de recursos y la débil capacidad de gestión que caracterizan a la gran mayoría de los gobiernos locales15.

Moralización de la gestión. La moralización de los actos administrativos es uno de los objetivos más ansiados por cualquier sociedad. El uso indebido y sistemático del cargo público en beneficio privado, como puede definirse la corrupción, se manifiesta de diversas formas: soborno y cohecho, captación y desviación de fondos, incumplimiento de criterios, malversación, apropiación indebida, favoritismo, fraude, pago a trabajadores fantasma, nepotismo y tráfico de influencias16.

En el Perú, desde hace tres años la Defensoría del Pueblo realiza un monitoreo de la corrupción en educación17. A través de su campaña “Educación sin corrupción” recibió 1,519 quejas, de las cuales el 71% se declararó fundado. De estas últimas, el 90% se asocia a quejas relacionadas con la problemática de la corrupción.

Casi el 70% de las denuncias sobre corrupción se localizó en las UGEL y en las direcciones regionales de Educación.

Foto MED.

15 Jorge Yzusqui, consejero, miembro de la Comisión de Gestión, Descentralización y Financiamiento del Consejo Nacional de Educación (La Primera 17/12/09).16 Hallak, J y Poisson, M. Escuelas corruptas y universidades corruptas ¿Qué hacer? Unesco-IIEP. París, 2009.

17 Defensoría del Pueblo. Aportes de la Defensoría del Pueblo para una Educación sin Corrupción. Lima, 2009.

Según la Defensoría del Pueblo, los hechos vulneratorios más frecuentes se refieren a irregularidades en los procedimientos administrativos. En segundo lugar, están las quejas por incumplimiento del dictado de clases. Los casos de irregularidades en las planillas de pagos y deficiencias en las medidas de control ocuparon los lugares tercero y cuarto, respectivamente. Finalmente, las quejas por atentados contra la integridad ocuparon el quinto lugar. La ineficiencia de los mecanismos de sanción y control, la debilidad de los mecanismos de transparencia y los límites de acceso información, así como la precariedad de la vigilancia ciudadana son factores que explican estos índices de corrupción.

La simplificación de los procedimientos administrativos más utilizados por la administración y los usuarios, el reforzamiento de la supervisión del trabajo docente y la efectividad de las normas sobre sanciones por conductas irregulares serían herramientas eficaces para disminuir los actos de corrupción. Procedimientos como el registro y verificación de títulos, expedición de certificados, estructuración del cuadro de horas, la renovación de contratos de personal, entre otros, podrían informatizarse, tal como se ha hecho en otros trámites como los pasaportes y las partidas de nacimiento.

RESULTADO 2: EDUCACIÓN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD Y EFICIENCIA

PBI y Educación. El Acuerdo Nacional, en su décimo segunda política, se fijó como meta aumentar cada año el presupuesto de Educación en un mínimo de 0.25% del PBI hasta alcanzar el 6%. Desde que se aprobó su participación se ha mantenido en alrededor del 3%.

Es cierto que la dinámica de evolución de la economía ha permitido que el presupuesto de apertura del sector Educación se incremente de S/. 6,769 millones en el año 2000 a S/. 11,919 millones en el 2009; es decir, en 76%, en un escenario de baja inflación. Pero también la inversión promedio por estudiante es muy baja, no sólo en relación a los países de mayor desarrollo, sino también respecto de la mayoría de países de América del sur.

El Consejo Nacional de Educación sostiene que en “Las circunstancias actuales de disponibilidad de ahorros fiscales, logrados en la


coyuntura previa de bonanza económica, y la necesidad de gastar más para sostener el nivel de actividad económica global habían creado una oportunidad histórica para incrementar sustantivamente el gasto en educación como proporción del PBI. Sin embargo, mientras no se levanten las restricciones y problemas de ejecución actuales en el sector educativo, en todos sus niveles, no resulta realista aspirar a aumentos significativos en dicho porcentaje”18. Por tanto, se hace difícil elevar la inversión por estudiante.

Problemas de ejecución del gasto. Al finalizar el año, el sector Educación ha sido el penúltimo sector menos eficiente en la ejecución de proyectos de inversión, solo superando al Ministerio del Interior. La baja eficiencia se observa también en la partida Bienes y servicios.

Cuadro 9

Avance de Ejecución de inversiones en pliegos del Gobierno Central respecto al marco presupuestal. 2009.

Ubicación Sector % de Ejecución

1 Transportes y Comunicaciones

94.9%

2 Energía y Minas 94.1%

3 Vivienda, Construcción y Saneamiento

91.5%

14 Economía y Finanzas 50.9%

15 Comercio Exterior y Turismo

50.1%

16 Educación 46.1%

17 Interior 26.4%

Fuente: Ranking de Ejecución de Inversiones Públicas del Perú. Año Fiscal 2009. J. C. Eguren, Congresista de la República. A partir de cifras del MEF.

18 CNE Opina. Hacia una mejora sustancial de la capacidad de gasto e inversión en calidad. Boletín Nº 27. Diciembre, 2009.

No todos los pliegos y unidades ejecutoras muestran similar eficiencia de gasto educativo. Excluyendo los gastos de personal, el Ministerio de Educación logra un avance de ejecución presupuestal de 82.5% y 44.4% en bienes y servicios y activos no financieros; los gobiernos regionales de 84.1% y 73.5% y los gobiernos locales del 87.2% y 61.1%, respectivamente. Significa que a mayor descentralización del gasto mayor nivel de ejecución presupuestal. De 26 gobiernos regionales, 17 superan el 90% de ejecución presupuestal, pero Pasco, Moquegua, Tacna y Ancash la ejecución solo logra situarse entre el 76.8% y el 73.6%. Urge mejorar las capacidades de programación, ejecución y evaluación del presupuesto.

Situación similar se produce en el presupuesto por resultados del programa “Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la Educación Básica Regular”. En lo que corresponde al Ministerio de Educación, los componentes de Atención integral de la infraestructura para los niveles inicial y primaria logran invertir el 98.9% y 91.2%, en el componente Gestión orientada al logro de aprendizajes 92.9%, en el referido a Niños y Niñas con competencias básicas al concluir el II ciclo 86.2%, en tanto que en el componente Docentes del primer y segundo grados para el logro de mejores aprendizajes en comunicación y matemáticas el avance de gasto apenas llega al 63.1%19.

No obstante que la experiencia del año 2009 enseña que los niveles intermedios y locales logran mejores niveles de ejecución, sorprende que el presupuesto 2010 tienda a ser más centralista. El pliego Ministerio de Educación se incrementa en 18.3%; en contraste, los pliegos de las direcciones regionales de Educación y las universidades públicas solo aumentan en 1.6% y 1.3%.

Hay renuencia del gobierno central a transferir recursos de proyectos estratégicos como alfabetización, capacitación e infraestructura, a delegar decisiones sobre la ejecución del presupuesto por resultados, además que urge superar la frondosidad de procedimientos de autorización y ejecución del gasto que imperan en las normas presupuestarias.

19 SIAF. Consulta amigable al 30-12-2009.


Gráfica 1

Ejecución presupuestal según niveles de gobierno

Fuente. SIAF. Consulta amigable. Al 30-12-2009.

Cuadro 10

Dos temas posibles de descentralizar

Capacitación docente Infraestructura,equipos, mantenimiento

Toda la estrategia se decide en Lima.

Prioridad sesgada sólo en profesores de EBR.

Contenidos divorciados de necesidades de las aulas.

Metas ambiciosas para capacidades de las aulas.

Menor rendimiento luego de capacitados.

13.3% de escuelas en mal estado y 45% en regular estado.

Inversiones en colegios emblemáticos que quedan con pocos alumnos ¿Sólo invertir en infraestructura?

Buena experiencia de transferencia de recursos para mantenimiento preventivo.

Fuente. H. Díaz, G. Yamada, J. Herrero. Presupuesto 2010. Sector Educación. Consejo Nacional de Educación. Noviembre 2010.

Una práctica iniciada desde el año 2008 es transferir recursos para el mantenimiento preventivo de aulas. Se asigna un promedio de S/. 1,500 por aula y los recursos –S/. 289 millones en 2009- son administrados por comités en donde participan el director de la escuela y representantes de los padres de familia. El alto nivel de gasto de estas transferencias y los pocos casos donde no se rindió cuentas o hubo mal uso de recursos demuestran lo conveniente que es apostar por una mayor descentralización del gasto y transferir más recursos a los centros educativos para atender otras urgencias del funcionamiento de los servicios.

Las dificultades de manejo presupuestal aconsejan varias medidas. Aprender de los sectores que son más eficientes en cuanto a nivel y calidad del gasto, cambiar los criterios de asignación de recursos tendiendo a descentralizarlos más y extenderlos a otros gastos que puedan administrar las escuelas, definir canastas básicas de inversión por alumno, aula y centro educativo tomando en cuenta la diversidad; y asegurar una carrera administrativa, reconocida profesional y económicamente, que dé más estabilidad a la gestión. Aumento de la contribución social al financiamiento de la educación. Dos situaciones en el financiamiento de la educación no son siempre conciliables. Por un lado, las altas tasas de crecimiento económico en los últimos años y la mejora de varios indicadores sociales ubican al país en una posición más difícil para alcanzar fondos de la cooperación internacional como los recibidos en el pasado.

Por otro lado, los canon, sobrecanon y regalías mineras se han convertido en un importante rubro del presupuesto de varios gobiernos regionales y son mayores las iniciativas de responsabilidad social que surgen en apoyo de los diversos niveles de enseñanza. Lo necesario para aprovechar mejor estos recursos es generar un mecanismo que compense desigualdades, pues los beneficios de esa contribución social no llegan por igual a todas las regiones; unas resultan muy desfavorecidas.

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Foto Fe y alegría

La propuesta del Proyecto Educativo Nacional es contar con un sistema de educación superior que responda a los retos del desarrollo; que sea un factor de producción permanente y acumulativa de conocimiento relevante para la investigación, innovación y avance tecnológico, disminuyendo brechas en relación a países vecinos; y que forme profesionales que actúen en base a principios éticos, talentos y vocación personal, que sean muy competentes, y aprovechen y generen nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR ARTICULADO AL DESARROLLO.

Tres de las características principales de la educación superior son la desarticulación de sus objetivos e instituciones, el crecimiento desordenado y divorciado de las necesidades del desarrollo nacional, y la baja calidad del servicio que ofrecen muchos centros.

La educación superior la constituyen diversas y desconectadas opciones formativas. Solo una de ellas, la universitaria, da la posibilidad de llegar hasta el máximo grado. Se dificulta de esta manera aplicar el concepto de educación a lo largo de la vida porque solo la universidad acompaña el progresivo desarrollo de los educandos; las otras opciones tienen techo mucho antes del grado máximo. Esta organización de la educación superior no ofrece las oportunidades que se tiene en otros países, en los cuáles las opciones tecnológicas tienen caminos para alcanzar los grados máximos de formación; además, de transitar por ofertas diferentes a lo largo de su formación20.

De ahí que la distribución de matrícula de ese nivel de enseñanza no corresponda a las necesidades nacionales, al promover los estudios universitarios frente a la formación de técnicos profesionales. De otro lado, la ausencia de un sistema de educación superior es factor clave en el escaso aprovechamiento de las alianzas estratégicas que podrían establecer las instituciones de educación superior para aportar al desarrollo científico y tecnológico, así como la construcción de parques o polos de desarrollo tecnológico a favor de determinados ámbitos territoriales.

Cuadro 11

Matrícula en educación superior

Institución %

Universidades 65

Institutos Superiores Pedagógicos 7

Institutos Superiores Tecnológicos 27

Esc. Superiores de Formación Artística 1

Fuentes. Estadística 2008 del Ministerio de Educación. Asamblea Nacional de Rectores 2006.

20 Boletín CNE Opina Nº 15. Un sistema articulado para una educación a lo largo de la vida. Consejo Nacional de Educación, Comisión de Educación Superior. Lima, setiembre 2008.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 5EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL


Una iniciativa legislativa, la aprobación de la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior pudo haber sido la oportunidad para que la Comisión de Educación del Congreso hubiera acometido la elaboración de la Ley Marco para la Educación Superior. Lamentablemente eso no sucedió aprobándose una norma específica que eleva al rango de ley muchas disposiciones ya existentes, confunde el importante papel del Sineace, agrega restricciones inconvenientes, fortalece la falta de autonomía necesaria para el desarrollo con calidad y genera muy pocas oportunidades de mejora. Existe un proyecto de reglamento que podría ayudar a superar parte de esas limitaciones y aprovechar las oportunidades, pero hasta fin del año 2009 estaba a la espera de ser aprobado a pesar de haberse excedido el plazo de la ley.

A propósito del caso de censura pública a los actos de una universidad, el ejecutivo presentó un proyecto legislativo que proponía la suspensión de creación de nuevas universidades. Esta propuesta, que fue ampliamente comentada, debe ser cuidadosamente revisada, pues en vez de generar la pretendida mejora de la calidad, cierra el mercado y tendrá el efecto contrario al reducir la competencia, proteger a los que ya operan e impedir la entrada al sistema de nuevos actores que puedan ofrecer mejor calidad.

El CNE considera que, a la par que se promueve la iniciativa empresarial privada de buena calidad y pertinencia en la educación, deben existir organismos del Estado del más alto nivel técnico que regulen eficientemente el funcionamiento de todo el sistema de educación superior. La meta que deberíamos aspirar en esta década es que en los ranking de The Times o de la Universidad Jiao Tongh de Shanghai exista por lo menos una universidad o instituto peruano ubicado entre los primeros 200 o 500 en el mundo. Por ahora no aparecen.

Los esfuerzos de los órganos del Sineace por implementar un muy necesario proceso de acreditación y mejora continua en las instituciones educativas aún no han brindado resultados. Siendo esto fundamental en el desarrollo de un buen sistema de educación superior, es necesario poner énfasis en las acciones para lograr institucionalidad, consolidar y producir resultados efectivos lo más pronto posible. Al respecto, el CNE emitió un pronunciamiento público sobre la necesidad de acelerar el fomento de la educación superior de calidad cuyo contenido se describe a continuación: Una

estrategia esencial de las economías para asegurar la sostenibilidad de su desarrollo es prestar particular atención simultánea a la pertinencia, calidad e internacionalización de sus posgrados.


RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA.

El Perú no se ha preocupado de apoyar la formación de una élite significativa de docentes e investigadores que tengan estudios de posgrado en los mejores centros de formación del mundo. Iniciativas como la del Concytec, mediante sus becas para posgrados y el Fondo Nacional de Desarrollo Científico, Tecnológico e Innovación Tecnológica son recientes y muy pequeñas en comparación con las iniciativas que desde hace varios años desarrollan países vecinos.

Sólo el 10% de los docentes que trabajan en la universidad ha hecho posgrados en el extranjero. Las brechas de inversión por estudiante respecto del esfuerzo realizado por otros países son dramáticamente significativas. De allí la importancia de incentivar a las instituciones de educación superior que ofrecen posgrados para que mejoren su gestión, optimicen el uso de los recursos disponibles y se obliguen a encontrar nuevas fuentes de financiación. Es una tarea en la que no sólo deberían estar las autoridades universitarias, sino toda la comunidad comprometida con ella: alumnos, profesores, padres de familia, sectores público y privado, etc.

Si bien el financiamiento no lo es todo, es un requisito para elevar las precarias condiciones de varios de los posgrados ofrecidos en el país.

Al igual que para los pregrados, el funcionamiento de los posgrados carece, en su mayoría de ofertas, de planificación, articulación con las necesidades del país, mecanismos de control de su calidad y la primacía del factor rentabilidad económica antes que el académico.

Con relación al año 1996, diez años después las maestrías se multiplicaron por tres, los doctorados por 2,2 y las segundas especialidades por 3,5. Las dos terceras partes de los posgrados los brindan las universidades públicas. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos cuenta con el mayor número (201), seguida de las universidades nacionales de Trujillo, San Agustín y Federico Villarreal (116, 80 y 57, respectivamente). Entre las privadas, en la Universidad Peruana Cayetano Heredia funcionan 107 posgrados,

Foto Fe y Alegría

en la Pontificia Universidad Católica del Perú 36 y en la Católica Santa María 31. Algunas páginas web de universidades privadas son también ilustrativas del crecimiento de esta oferta: la Universidad Inca Garcilaso de la Vega cuenta con 47 posgrados, la San Martín de Porres con 41, César Vallejo y Alas Peruanas 13 posgrados, cada una.

Pero los posgrados con estándares internacionales son muy escasos. De acuerdo con el estudio internacional comparado sobre la capacidad que tienen las instituciones de realizar investigaciones de alta calidad, lo que se encuentra es que de 2,124 instituciones, el Perú solo registra una, la Universidad Cayetano Heredia, en tanto que Brasil tiene 27 instituciones, Argentina 12 y Chile 1121. Mientras el Informe de Desarrollo Humano y el Índice de Competitividad Global sigan ubicando al Perú en la media de los países evaluados, será más difícil seguir creciendo sostenidamente y ganar posiciones en la globalización22.

21 SCImago Institutions World Report 2009-003. Sobre la base de 2,124 instituciones de investigación del mundo.

22 PNUD. Informe de Desarrollo Humano 2009. INCAE-World Economic Forum. Informe de Competitividad Global 2009.2010. Setiembre 2009.


RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TÉCNICOS FORMAN PROFESIONALES ÉTICOS, COMPETENTES Y PRODUCTIVOS.

Formación profesional de calidad. Ninguna sociedad es más que su enseñanza superior. Sociedad y educación superior forman un cordón umbilical de relación y apoyo mutuo. La educación impulsa el crecimiento y desarrollo, a la vez que este último promueve que las personas consuman más educación23.

Formar profesionales de calidad significa que los jóvenes reciben un entrenamiento que los califique para actuar con competencia en el área profesional que eligieron; es decir, que adquieran las capacidades, habilidades y destrezas específicas requeridas, que manejen adecuadamente las herramientas de uso correcto de la comunicación –español, idioma extranjero de uso internacional e informático-, y que adquieran y practiquen un comportamiento cívico y ciudadano responsable.

Las causas de la baja calidad de formación y la escasa investigación se expresan en la pobre cultura de trabajo conjunto entre los centros de formación y los empleadores, la carencia de observatorios que orienten a estudiantes y a quienes invierten en educación sobre lo que necesita el mercado laboral, la obsolescencia, la desactualización y poca flexibilidad de los diseños curriculares, las limitaciones de la infraestructura, equipo, materiales y de calificación de un sector importante de profesores, la falta de gestión eficaz y programas de mejora en las instituciones, así como los bajos niveles de inversión por estudiante. Esta combinación de factores hace difícil que los jóvenes se inserten en el mercado de trabajo y, más difícil aún, el autoempleo por la falta de una visión emprendedora de la formación.

El 5% de la matrícula de los institutos tecnológicos y centros de educación técnico productiva está en áreas rurales, aún cuando una tercera parte de la población del país vive en dichas áreas. En siete departamentos, además de la provincia del Callao, la matrícula de los tecnológicos es totalmente urbana y en nueve restantes el porcentaje llega al 90%. A ese o a un mayor porcentaje llega la oferta urbana de los centros de educación técnico productiva24.

23 Panorama da educaçao. Indicadores OCDE 2005. OCDE-Editorial Moderna. Brasil 2005.

24 Estadística 2008. Escale. Unidad de Estadística del Ministerio de Educación.

En las universidades, la mayoría de estudiantes sigue alguna carrera en áreas de las ciencias sociales y humanísticas. Tratándose de los institutos tecnológicos, las especialidades más demandadas son Computación e Informática y Enfermería, las que en conjunto suman el 50% de la oferta total. El divorcio entre la oferta de formación y las necesidades del mercado va en sentido inverso al “consenso en el país para considerar que sus áreas de mayor potencial económico son la exportación, la agroindustria, la biotecnología, la ecología y el turismo especializado. En la mayor parte de las regiones no se forman profesionales acordes a la demanda de sus proyectos de desarrollo regional”25.

Cuadro 12. Porcentaje de matriculados en carreras universitarias de pregrado con mayor matrícula

Año 2007Derecho 7%Contabilidad 6%Administración 6%Educación secundaria 4%Fuente: ANR. Resumen estadístico 2007

Oportunidades de educación continua de calidad. Los progresos en ciencia y tecnología obligan a la fuerza laboral a una actualización periódica; la formación profesional inicial no basta para permanecer en el mundo del empleo. Las personas, jóvenes y adultos, incluidos los de la tercera edad buscan un mayor desarrollo profesional, cultural y de ocupación del ocio; por tanto, actualizarse en nuevos campos de actividad.

En los últimos años las ofertas y modalidades de capacitación y perfeccionamiento se han multiplicado en el mercado educativo: presenciales, on line o semipresenciales; unas ofrecidas por institutos superiores y universidades, otras por empresas o instituciones que empiezan a incursionar en este ramo, lo que es sumamente variado. A veces en alianza con centros de formación de otros países; otras veces en casas o lugares adaptados para ofrecer este servicio.

25 Yamada, G., Díaz, H. La Inversión en capital humano de alto nivel tiene que impulsarse. Consejo Nacional de Educación. CNE Opina Nº 18. Enero, 2009.


Cuadro 13. Porcentaje de matrícula en carreras no uni-versitarias con mayor matrícula

Año 2006Educación 24%Salud 23%Computación e informática 17%Administración y comercio 15%Hostelería y turismo 4%Fuente: MED. Estadística Educativa

Es difícil institucionalizar un sistema de formación para toda la vida en un marco de necesidades tan complejas; no obstante, sí sería necesario generar incentivos que impulsen una mayor capacitación y actualización de la población, tal como se hace en algunos países, donde la empresas pueden deducir de sus impuestos gastos de capacitación de sus trabajadores, siempre y cuando lo hagan en instituciones debidamente acreditadas. Es igualmente necesario conocer más de las características de la oferta (cobertura, tipo y duración de programas, clientela, etc.).

Son también las empresas las que tienen que tomar conciencia de la importancia de calificar y actualizar periódicamente a su personal. Las diferencias de horas de capacitación que anualmente reciben trabajadores de países del mundo desarrollado y las que reciben los trabajadores peruanos son considerables y tienen fuerte incidencia en el potencial de productividad y competitividad que pueda alcanzarse, clave en el posicionamiento en los mercados internacionales.

Los países europeos trabajan desde hace años estudios denominados “Nuevos yacimientos del empleo”. Ellos involucran actividades económicas que se dirigen a la satisfacción de nuevas necesidades sociales relacionadas con los servicios de las familias y a los hogares, los servicios de ocio y cultura, la mejora de la calidad de vida y el medio ambiente. El Perú todavía no emprende este tipo de estudios que serían la oportunidad para que quienes invierten en formación descubran que no solo las oportunidades están en formaciones convencionales sino que hay un amplio abanico de posibilidades por explorar.

Otra forma de promover la investigación y la creación de conocimiento es crear fondos nacionales concursables a los que pueden aplicar no solamente quienes ya están en las universidades sin también expertos que pueden dedicarse a investigar sin tener que estar en una universidad.


Nos proponemos fomentar en el país el principio de la educación como una responsabilidad de todos: Estado, municipios, empresas, medios de comunicación y otros agentes sociales participando crecientemente en los destinos y mejora de la calidad y equidad del sistema educativo.

RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRÁTICOS Y FAMILIAS PROMUEVEN CIUDADANÍA.

Tradicionalmente los municipios han ejercido tres funciones educativo- culturales:

Cooperación para el desarrollo de la educación primaria a. –en especial, en apoyo a la construcción, equipamiento y mantenimiento- y la vigilancia de dicho desarrollo. Fomento de la cultura local a través de sus diversas b. expresiones. Fomento del deporte.c.

El Proyecto Educativo Nacional propugna que los municipios avancen en la implementación de la “sociedad educadora”, lo que implica contribuir al fortalecimiento de la identidad local y la cohesión social, así como a movilizar a la población en torno al logro de una participación ciudadana de calidad, la alfabetización, la adquisición de competencias básicas de comunicación, el sano desarrollo de la niñez y juventud y la educación ambiental.

La ejecución de estas responsabilidades por los municipios es diversa; en parte por la heterogeneidad de condiciones en que actúan, las urgencias de las poblaciones locales y la precariedad de recursos que tiene la mayoría. No todas las municipalidades distritales han podido organizar una biblioteca municipal y la participación en apoyo de tareas de alfabetización y campañas de fomento de la lectura es casi siempre posible si se cuenta con el apoyo de fuentes complementarias de financiamiento. No obstante, es necesario destacar que en muchos lugares es el gobierno local la única instancia estatal presente y la más idónea para conocer y atender las necesidades poblacionales en materia de educación, cultura y deporte.

Los objetivos de la municipalización de la educación se suman a estas vastas y necesarias tareas todavía lejos de ser bien implementadas. De allí que la interrogante que demanda una respuesta convincente es si los municipios están en capacidad de atender las funciones tradicionalmente asignadas y las nuevas que se les trata de imponer.

Por otro lado, los reglamentos de la Ley aún no han abordado el artículo 47º de la Ley General de Educación que establece la necesidad que los aprendizajes que se logren a través de programas desarrollados por organizaciones de la sociedad, debidamente certificados, sean convalidados en los niveles de Educación Básica y Técnico-Productiva.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 6UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD


RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LÍDERES COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN.

El año 2009 puede calificarse como un año de especial relevancia en el avance de la toma de conciencia, por parte del sector empresarial, de la importancia de la educación en el desarrollo y la necesidad de estar más involucrado en este proceso. Muestra de ello han sido: La multiplicación de iniciativas de responsabilidad social realizadas por el empresariado nacional en buena parte de las regiones del país.

Los múltiples eventos que en relación al tema han organizado a. instituciones como la CONFIEP, Empresarios por la Educación, IPAE, entre otras.Los esfuerzos de conocimiento y articulación de iniciativas que b. ejecutan las empresas. El convencimiento acerca de que es mejor actuar a partir de c. alianzas entre el Estado, las empresas, otras organizaciones de la sociedad, las familias y los individuos.Finalmente, convertir el apoyo filantrópico en proyectos que d. buscan un impacto significativo en algunas de las áreas de la gestión institucional o pedagógica de las instituciones de enseñanza.

El Consejo Nacional de Educación, durante el año 2009, estableció y fortaleció alianzas con organizaciones como el Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL), la Fundación Santillana y Telefónica. Esto le permitió desarrollar eventos y difundir materiales orientados a fortalecer las capacidades de los docentes y poner a su alcance alternativas de desarrollo profesional.

RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIÓN ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL EDUCADOR

El Proyecto Educativo Nacional promueve que los medios de comunicación sean un vehículo de educación, información y cultura; que la prensa busque su autorregulación a favor de los derechos ciudadanos, y que se cree un observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los medios.

La importancia de los medios de comunicación en su función educativa es mayor con las nuevas tecnologías; los niños y jóvenes pasan gran parte de su tiempo diario viendo televisión o frente al computador. Ellos tienen un creciente rol formador: facilitan la comunicación entre personas en forma interactiva; abren la puerta a conocimientos e información más amplia y actualizada, influyen en las prácticas sociales, modelos de comportamiento y en múltiples formas de expresión y aprendizaje a través de la multimedia y la informática; cambian la relación entre espacio y tiempo ya que no se necesita estar presente físicamente para comunicarse; aumentan la productividad de las personas; y agilizan trámites en las oficinas públicas y dan cauce a nuevas formas de socialización.

Cierto es que los medios de comunicación también acarrean riesgos de manipulación ideológica e imposiciones culturales, pero es mayor el provecho que puede obtenerse de una alianza entre las escuelas y los medios de comunicación que trabajando en forma aislada, sobre todo en el caso de las escuelas que atienden a los sectores pobres de la población, caracterizadas por la precariedad de su equipamiento didáctico.

El reto mayor del sistema educativo está en apoyarse en los medios de comunicación para aprovechar lo positivo de sus estructuras, para preparar didácticamente, para vivir en la sociedad de forma autónoma y libre. Ellos son claves en la potenciación de las dimensiones lúdicas, críticas y creativas de los estudiantes, en insertarlos en la globalización y los acelerados cambios que vive la sociedad.


Ver Cuadro 14

Iniciativas públicas y privadas a favor de la educación

Leer es estar adelante. Banco Continental. Su objetivo es aumentar los índices de lectura y mejorar los niveles de comprensión de estudiantes. Involucra a los docentes en la elaboración de material educativo, los capacita y les permite la interacción con las TIC.

Educación en comunidades. Yanacocha. Promueve el mayor acceso a la educación de niños de las 72 comunidades alrededor del centro minero implementando actividades de capacitación a docentes, brindando material didáctico a estudiantes, habilitando de más y mejores ambientes que faciliten el aprendizaje

Inclusión digital. Asociación de Empresarios por la Educación. Su objetivo es mejorar la educación en el país brindando mayor acceso a la tecnología. Capacita docentes en el uso de computadoras, especialmente en el uso de Internet, dotándolos de recursos para el dictado de clases.

Escuela virtual. Fundación Backus. Pone al alcance de los colegios material educativo moderno que facilite los procesos de enseñanza aprendizaje; apoya la formación académica y humana de niños y jóvenes, brinda capacitación a docentes y recursos para mejorar su desempeño

La maratón de la energía: Desarrollo Educativo Integral en Ilo. Enersur. Cada año se promueve el deporte en la vida infantil y juvenil, además de fomentar vínculos estrechos entre el educando y su propio centro de estudios. Busca inculcar valores que ayuden a formar una conciencia cívica adecuada y una personalidad para asumir retos futuros.

Integrándonos Empresa privada y comunidad, AFP Integra. Se habilita colegios con ambientes más dignos que faciliten la actividad educativa de docentes y alumnos. Se desarrollan capacidades técnico productivas de estudiantes de secundaria que les permitan tener herramientas para insertarse competitivamente en su desempeño laboral, así como brindarles otras oportunidades de desarrollo personal.

Fortaleciendo capacidades en niños y jóvenes. Fundación Tintaya. Para mejorar los servicios educativos de educación básica en las comunidades adyacentes a la Empresa Minera y la Provincia de Espinar, fortalece capacidades en niños, jóvenes, adultos y docentes. Se promueve el desarrollo del pensamiento lógico, la creatividad artística y del conocimiento del idioma extranjero.

Matemática para todos. Instituto APOYO. Busca mejorar la enseñanza de las matemáticas en el Perú. El objetivo es que los alumnos logren un razonamiento lógico matemático que les permita entender, plantear y resolver problemas reales, que descubran el valor de tener un conocimiento sólido y que les guste las matemáticas.

Piloto 20 en mate. Banco de Crédito del Perú. Es una página interactiva (20enmate.com) que ha sido desarrollada en conjunto con el Grupo APOYO como complemento del proyecto educativo Matemáticas para Todos.

Tarpuy. Asociación Cultural Peruano Británica. Se orienta a estimular la curiosidad de los niños para que descubran, entiendan y se interesen en cómo y por qué funcionan las cosas del entorno. Incluye además guías para el maestro y guías didácticas para el alumno.

Educación: Sumando esfuerzos. Sociedad Nacional de Minería, Petróleo y Energía. Contribuye al mejoramiento de la educación y la difusión de temas referidos al sector minero energético. El proyecto abarca siete programas, entre ellos: actualización de textos escolares, capacitación a profesores y el programa sembrando bibliotecas, destinado a dotar de bibliotecas a los colegios estatales y el encuentro escolar de danzas.

Haciendo escuelas. Banco Falabella, Saga Falabella, Tottus y Sodimac. Se atienden ocho escuelas en las ciudades en donde están presentes las tiendas y oficinas. Se les apoya con infraestructura de las instalaciones así como en el bienestar y la formación de los niños que pertenecen a las escuelas de Fe y Alegría.

Intervención integral de espacios educativos. UNESCO. Luego del desastre ocurrido en el sur del país, se dota a instituciones educativas de aulas temporales seguras y saludables para los estudiantes, que permitan el reinicio inmediato de las actividades educativas.

Capacitación docente en Educación Intercultural Bilingüe. ISPP Túpac Amaru de Tinta, Cusco. Dirigido a docentes de educación inicial y primaria, con el objetivo de brindar una educación de calidad pertinente a la realidad de la zona, para valorar la diversidad y considerar los conocimientos de la comunidad y el idioma originario de los estudiantes.

Concurso Lectura y expresión libre y creativa. FONDEP- Minera Antamina – Asociación Empresarios por la Educación. Concurso que promueve la implementación de proyectos de innovación educativa, que generan el desarrollo de capacidades comunicativas: comprensión lectora, producción de textos y expresión oral.

Inclusión educativa de niños con discapacidad en escuelas regulares. Centro de Educación Especial Kallpa. Se desarrolla y conduce en convenio con colegios particulares, un programa mediante el cual niños y niñas con necesidades educativas especiales tienen la oportunidad de incorporarse al sistema educativo regular en igualdad de condiciones y oportunidades que el resto de la población escolar

Formación de maestros bilingües de la Amazonía. FORMABIAP. Forma maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se orienta a la revalorización del modelo social de los pueblos de la Amazonía y al desarrollo del potencial del niño como actor y miembro de este, en el marco de un Estado pluricultural, a través de la articulación de los conocimientos indígenas con conocimientos y conceptos científicos de origen occidental.


Construyendo escuelas exitosas. IPAE. Consiste en mejorar la gestión de las escuelas públicas de las zonas rurales ó urbano-marginales a través de un modelo de gestión diseñado por IPAE a base de experiencias y estudios realizados, tanto en el país como en el extranjero

Sistema de Educación en Alternancia. PRORURAL. Promueve el desarrollo rural a través de una educación alternativa que desarrolle las capacidades humanas de los niños de la zona. Las líneas de acción son: escuela-familia, formación para la vida y el trabajo, pequeña agricultura, productividad, democracia y ciudadanía, participación, autogobierno, y manejo de recursos naturales y desarrollo sostenido

Aulas de cómputo. Edelnor. Se creó el Programa gratuito de Aulas de cómputo, dirigido a enseñar el ABC de la informática, buscando integrar a niños y adultos a una herramienta para su desarrollo e inclusión en un nuevo sistema de comunicación.

Educared. Fundación Telefónica. Educared Perú tiene como propósito promover el uso de las Tics como herramienta fundamental para contribuir a la mejora permanente de la calidad de la educación.

Aulas en hospitales. Fundación Telefónica. Orientado a prestar apoyo educativo, mediante la organización de aulas implementadas con profesores y recursos informáticos, para atender a niños que durante un tiempo tienen que permanecer en hospitales.

Maestro que deja huella. Interbank. Premio a maestros de las 26 regiones del país que destacan en su tarea de formación de sus estudiantes.

“Escuelas Lectoras”. Natura-Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)- USAID/Perú. Tiene como objetivo la capacitación de maestros de zonas urbano marginales.

Campaña Nacional de Investigación y Capacitación Docente. CPAL, Banco Continental, Seguros Rímac, Consejo Nacional de Educación. Realizada en once regiones y responde a: ¿Cómo identificar las alternativas del lenguaje en el niño?, ¿cómo aprenden los niños la lectura, la escritura y la matemática?, estrategias básicas para estimular las habilidades en matemática, consideraciones para el manejo de la tartamudez en el aula, entre otras.

Fundación Santillana-Consejo Nacional de Educación. Edición de fascículos sobre la educación del futuro y apoyo con presencia de expertos internacionales que ayuden a visualizar el futuro de la educación.

Fuente. Empresarios por la Educación –Feria de Proyectos, e información de otros proyectos identificados por el CNE.


1. La reforma de la gestión del sistema educativo

En la actualidad ya se ha iniciado el proceso de descentralización educativa pero se requieren avances en cinco frentes:

Primer frente: Las escuelas deben pasar de una gestión rígida y vertical, aislada de la comunidad, a modalidades flexibles que permitan a los docentes hacer de las aulas espacios motivadores y desafiantes de investigación, diálogo crítico, colaboración y producción creativa. Esto requiere mayor autonomía para seleccionar personal, recursos y materiales, y gestionar su propio presupuesto. La estructura escolar debe ser democrática desde el aula hasta la dirección, con capacidad de adaptarse a los distintos contextos del país, superando la tradicional gestión inercial y reactiva.

Segundo frente: Los resultados deben estar en el centro de todo el sistema de gestión educativa. Para ello, los resultados de las evaluaciones del rendimiento deben llegar de forma oportuna a las escuelas, y con la claridad necesaria para que sirvan para mejorar los procesos de enseñanza. Asimismo, las escuelas, especialmente las de zonas rurales y de menos recursos, necesitan acompañamiento pedagógico especializado y permanente a cargo de personal técnicamente seleccionado.

Tercer frente: Los órganos intermedios de gestión deben reestructurase, pues fueron creados inicialmente para acatar las decisiones del nivel central, mientras hoy en día se requiere que diseñen y gestionen políticas. En el nivel nacional, las políticas deben elaborarse de forma concertada con los actores involucrados. En todos los niveles, la información sobre los procesos y resultados educativos debe ser la base para la toma de decisiones.

Cuarto frente: Identificar, promover y expandir las experiencias exitosas en contextos adversos, facilitando la colaboración público – privada.

Quinto frente: Desenredar la normativa del Sector: Ley Orgánica de Funciones del Sector y la matriz de competencias y funciones.Foto Fe y alegría

2. La reforma del presupuesto

Se requiere incrementar el presupuesto para mejorar infraestructura y asegurar servicios básicos, extender la educación a los niños entre 3 y 5 años, así como la secundaria. La inversión en calidad se debe incrementar, puesto que el grueso del presupuesto actual se orienta a gastos corrientes, urge orientar la inversión en programas de educación inicial, educación especial, en fortalecer los espacios de participación (COPALE, COPARE, CONEI), asegurar sistemas de acompañamiento pedagógico a las escuelas, desarrollar programas de reforzamiento y de prevención de la repetición y deserción.

En las instituciones estatales deben instalarse el hábito de rendir cuentas por los logros, al implementar el presupuesto por resultados. Para esto es necesario:

Corregir las debilidades del Programa Presupuestal Estratégico a. de Aprendizaje en el tercer grado de primaria, puesto que todo indica que no se alcanzarán los logros establecidos para 2011.Diseñar nuevos programas de presupuestos por resultados b. basados en las lecciones de la experiencia.Rediseñar el sistema de gestión y orientarlo a los resultados de c. aprendizaje.

Es necesario también revertir la centralización actual de las decisiones de políticas educativas y asignación presupuestal.

3. Políticas de buen inicio en la vida y en la escuela

Las investigaciones muestran que el primer tramo de la vida es determinante para el éxito en la escuela. Por ello es importante universalizar la educación inicial de niños de 4 y 5 años, eliminar la

LAS REFORMAS PENDIENTES


Fotos CNE


desnutrición infantil, empezando por las zonas de mayor pobreza, desarrollar medidas de reforzamiento en el primer tramo de la escolaridad, e incluir la Educación Inicial en las evaluaciones nacionales del aprendizaje.

4. La reforma de la docencia

Referida al conjunto de instituciones, estructuras y acciones que conciernen a la docencia, desde la formación inicial, selección, formación en servicio, evaluación y desarrollo profesional.

La formación inicial y la formación en servicio deben reformularse sobre la base de acuerdos amplios sobre los criterios del buen desempeño docente. La formación en servicio ha de poner el acento en el acompañamiento al docente, estrategia que permite aprender a partir de la experiencia y en el propio lugar de trabajo, en interacción y colaboración con los propios colegas. En este contexto, los mejores institutos de formación docente podrían ser reconvertidos en entidades de formación en servicio.

Necesitamos racionalizar la oferta de formación docente en base a criterios de demanda, puesto que la sobreoferta está en el nivel primaria, más no así en educación inicial ni en educación secundaria.

La evaluación a los docentes en servicio debe enfocarse en el desempeño profesional, de forma articulada con los criterios de desempeño antes señalados, y con planes de mejora profesional y de las escuelas, lo que requiere rutas, mecanismos y soportes claramente trazados, normados, organizados y financiados.Las políticas de asignación docente deben basarse en criterios de equidad educativa, al asignar los mejores docentes a las escuelas que atienden a las poblaciones con mayores niveles de pobreza y exclusión. Habría que asegurarles las oportunidades de desarrollo profesional y su acercamiento a la ciudad en plazos razonables

La acreditación de las instituciones de formación docente debe ser prioridad, lo que implica entregarles apoyo técnico y presupuesto para sus procesos de autoevaluación, su plan de desarrollo de capacidades y sus planes de mejoramiento institucionales.

5. Política de promoción de la calidad de la educación superior

Una educación superior de calidad que aporte al desarrollo del país es una apuesta estratégica. Las políticas de promoción de calidad deben:

Orientar los procesos de acreditación impulsados por el Sineace, a. para lo cual puede ser de gran utilidad recoger buenas prácticas de gestión de la calidad y difundirlas entre las instituciones.Priorizar la acreditación de las carreras de educación, lo que b. exige brindarles condiciones (tiempo, recursos, y capacidades) para que efectúen sus procesos de mejora.Fomentar sistemas de gestión más flexibles que se adecuen a c. las necesidades de formación, con la participación de actores y sectores de interés para consensuar políticas pertinentes.

La meta es ponerle fin a una educación superior desarticulada de los demás niveles de enseñanza, del sector productivo y de servicios, con una organización compleja. Integrar la educación superior demanda el debate y aprobación de una Ley Marco cuyo contenido debería incluir:

Crear un ente rector autónomo que autorice el funcionamiento a. de las instituciones que cumplan con los requisitos mínimos de calidad, reconozca los grados y títulos que se otorguen de acuerdo al sistema; y pueda sancionar, desconocer programas o cerrar aquellas instituciones que no cumplan con los requisitos mínimos.Definir la educación superior y sus objetivos en forma b. transversal a las instituciones educativas, con un sistema de grados y títulos que promueva la eficiencia educativa y facilite la movilidad estudiantil a través de un sistema de grados más cortos, con salidas intermedias y titulaciones progresivas.Organizar las instituciones educativas de educación superior c. reconociendo la variedad de formas jurídicas y dándoles una tipología adecuada para los grados que ofrezcan, promoviendo la autonomía e innovación, con diversidad de formas de gobierno.

proyecto educativo nacional en el 2009 - … · la ley general de educación 28044, en su artículo...

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