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Sistema de

Autoevaluación y

Acreditación Institucional

Por una Universidad Incluyente y Comprometida con el Desarrollo Integral

PROYECTO EDUCATIVO

DEL PROGRAMA

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES

Y DESARROLLO LOCAL

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Programa:

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES

Y DESARROLLO LOCAL

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Rector

Elio Daniel Serrano Velasco

Vicerrector académico

Victor Manuel Gelvez Ordoñez

Director de Autoevaluación y Acreditación Institucional

Ivaldo Torres Chávez

Decano Yamile Durán Pineda

Comité de Autoevaluación y Acreditación del Programa:

Coordinadora del Grupo de Trabajo del Programa Nidia Yolive Vera Angarita

Docentes Tiempo Completo del Programa

Carlos José Gil Jurado

Oscar Javier Cabeza Herrera

Nidia Yolive Vera Angarita

Docente Ocasional

Aurora Gélvez López

Luis Ramiro Portilla Flórez

Gerson Jaimes Gallardo

Juan José Arias Chamorro

Marina Blanco Pérez

Docente Hora Cátedra

Leny Rocío Peña Leal

Liliana Zoraida Vera Angarita

Javier Enrique Peña Portilla

Joel Silva Carrillo

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CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 5

1. DENOMINACIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA 6

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA 6

2. RESEÑA HOISTORICA DEL PROGRAMA 60

3. PERTINENCIA Y PROPOSITOS DEL PRGRAMA 66

3.1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA 66

3.2. MISIÓN Y VISIÓN DEL PROGRAMA 66

3.3. PERFIL DEL ASPIRANTE 66

3.4. PERFIL DEL EGRESADO 66

3.5. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA 67

4. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN 68

5. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ORGANIZATIVA 75

5.1. ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA INSTITUCIONAL 75

5.2 ESTRUCTURA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA DEL PROGRAMA 76

5.3. DOCENTES 76

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 78

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INTRODUCCIÓN

La formación de formadores en el ámbito de las Ciencias Sociales resulta crucial en un tiempo en

el cual no solo la perspectiva del conocimiento de lo humano y lo social cambia, sino también por

la emergencia de una realidad, plural y diversa, que exige nuevas miradas, nuevas perspectivas y

nuevas alternativas de solución a las crisis (social y ecológica) que hoy afectan al mundo. Por

consiguiente, la propuesta pedagógica-curricular debe moverse en aquella tensión, que por un

lado, reclama la superación de la tradicional estructura disciplinar que ha identificado las

Ciencias Sociales y por otro, la necesidad de nuevas miradas sobre la realidad social que

reconozcan no solo problemas y cuestiones emergentes, propias de un mundo interesado en un

diálogo mayor entre las diversas culturas, sino también otros paradigmas que superan la visión

eurocentrista, heredada de la Modernidad.

El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local, busca responder a dichos

desafíos, tanto desde su propuesta pedagógica- curricular, que se orienta a la formación de un

Licenciado que asuma desde la nueva perspectiva del conocimiento el estudio de lo humano y lo

social, como desde el ámbito de la experiencia práctica, mediante las prácticas social y

pedagógica, que buscará poner al docente en contacto sistemático con algunas realidades del

contexto. Es decir, aspira a la formación de un docente que interprete adecuadamente la nueva

visión de la escuela y su relación con el contexto. De otro lado, el programa atendiendo al

desarrollo de la legislación relativa a los procesos de registro y acreditación de los programas,

comienza a generar una cultura de calidad que obliga a las Instituciones de Educación Superior a

responder con mayor coherencia y pertinencia a los desafíos del entorno.

Por consiguiente, se espera que la propuesta de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo

Local asumiendo, tanto los desafíos de lo disciplinar, lo pedagógico y lo investigativo así como la

política institucional de compromiso con lo local, lo regional y lo nacional, responda a las

características de un tiempo que implica rupturas y nuevos significados.

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1. DENOMINACIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN Universidad de Pamplona

DOMICILIO Norte de Santander, Pamplona

Nivel de formación Pregrado

NOMBRE DEL PROGRAMA Licenciatura en Ciencias Sociales y

Desarrollo Local

NORMA INTERNA DE CREACIÓN Acuerdo No 101 del 19 de diciembre de

2013, del Consejo Superior Universitario

LUGAR DONDE FUNCIONARA Pamplona

TITULO A EXPEDIR Licenciado en Ciencias Sociales y

Desarrollo Local

DURACIÓN 10 semestres

PERIODICIDAD EN LA ADMISIÓN Semestral

JORNADA Única

METODOLOGÍA Presencial

NUMERO TOTAL DE CRÉDITOS 164

FACULTAD DE PERTENECIENTE Ciencias de la Educación

Registro calificado (vigencia)

El programa, atendiendo tanto a lo establecido en la Ley 30 de 1992, como a la Ley General de

Educación, Ley 115 de 1994 y a la naturaleza de los saberes que desarrolla se denomina:

Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local. Si bien es cierto que la Ley no hace

ninguna alusión sobre la existencia o no de énfasis, ello constituye un motivo favorable para

proponer el énfasis en Desarrollo Local, como un componente que haga más atractiva la

formación en esta licenciatura, a la vez que le facilite al futuro profesional no solo tener acceso a

otras posibilidades laborales, sino también proporcionar a la institución educativa y al mismo

maestro un ámbito de formación complementario que le permita actuar desde los saberes sociales

y las prácticas pedagógicas en instancias locales y regionales.

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JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

GLOBALIZACIÓN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN: DESAFÍOS

No es la inspiración universal de una cultura lo que hay

que reconocer, sino la voluntad de individuación de todos

aquellos que buscan reunificar lo que nuestro mundo,

globalizado en la economía y fragmentado en la cultura,

tiende cada vez con mayor fuerza a separar. (p. 57)

Alain Touraine, (2000)

El tránsito hacia el nuevo siglo trajo consigo profundos procesos de transformación de la realidad

que han puesto en una perspectiva distinta el orden y los significados hasta ahora conocidos y

vividos. Se asiste a una refundación de la realidad que pone en un horizonte diferente tanto la

producción como la organización social y la expresión de la cultura. Mires (1996) afirma que los

cambios que se experimentan son de tal magnitud que bien puede hablarse de un quiebre

histórico profundo que “produce desconcierto, desorden, perplejidad y una reacción casi

instintiva es refugiarse en nosotros mismos o en los restos de una individualidad que sentimos

amenazada por fenómenos que no logramos comprender” (p.10). Así, no se está frente al hecho,

simple y llano, de que se ha cambiado de siglo sino de cara al reto, tanto personal como colectivo,

que suscita el hecho evidente de que la Humanidad ha iniciado una nueva etapa de su travesía

histórica, de tanta o mayor trascendencia que las otras revoluciones que han marcado su curso

como especie.

Por consiguiente, la vida en general, la realidad social y sus instituciones y la existencia cotidiana

de cada ser humano deben ser asumidas con una mirada nueva y unos referentes distintos; el

equipaje que dicha travesía exige debe, en la mayoría de los casos, ser construido o al menos

cuidadosamente revisado. Por ello, este es un tiempo de duda, incertidumbre y desazón. Son en

fin, tiempos difíciles dado que el poder de la razón y los referentes por ella construidos no son

suficientes para explicar y enfrentar exitosamente los nuevos desafíos que la dinámica de esta

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nueva revolución entraña. Como bien observa Prigogine (1996), “discernimos nuevos horizontes,

nuevas preguntas, nuevos riesgos” (p. 211), y ello implica nuevas instituciones, nuevas preguntas

y nuevas respuestas, sin embargo, lo crucial es que frente a dicha construcción el dilema es: ¿el

pensamiento único y hegemónico o la conciencia universal y participativa?, tal como lo plantea

Santos (2004).

Tedesco (2000), dice que la característica esencial de estos tiempos de crisis es “que las

dificultades de funcionamiento se producen simultáneamente en las instituciones responsables de

la cohesión social (el estado), en las relaciones entre economía y sociedad (la crisis del trabajo), y

en los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto)”

(p.11), lo que suscita serias dudas en torno a la idea de cuál puede ser el futuro que se está

gestando con este nuevo momento histórico, por lo que se precisa una cuidadosa definición y

caracterización de los fenómenos que comienza a manifestar esta revolución hoy en marcha.

Condición ésta sin la cual será imposible no sólo la comprensión de la nueva realidad en marcha

sino también, el planteamiento de las estrategias y las acciones que, comenzando desde el nivel

local, permita a las diversas comunidades dar un nuevo horizonte a dicha transformación del

panorama de la Historia. Sin embargo, lo que sí debe ser claro es que dicha lectura no puede

hacerse desde los viejos referentes, hay que aplicar aquello de la mirada en arco iris, dado que las

viejas dicotomías ya han perdido su poder explicativo frente a la nueva realidad en construcción.

El concepto de globalización parece ser el que mejor define estos revolucionarios procesos de

transformación de la realidad y aunque no es muy claro el significado y el sentido que debe darse

a dicho termino (Santos, 2004; Kuri, 2003) lo cierto es que como una oleada tras otra de

profundos e impredecibles cambios se está instalando en las diversas comunidades, con o sin su

consentimiento, generando una crisis estructural como corresponde a una nueva “etapa de la

Historia de la Humanidad y un proceso que da una dimensión nueva a los fenómenos ya

presentes” (Estefanía, 2004, p.14). Ahora bien, en lo esencial la globalización se traduce en el

hecho de que los seres humanos somos y estamos más cercanos y, por ello mismo, más

interdependientes y más dados a compartir modos de ser, pensar y actuar. Es decir, tenemos una

mayor conciencia sobre el hecho de que habitamos y vivimos en el mismo mundo. Por lo tanto, si

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es cierto que algunos autores (Estefanía, 2004) prefieren el término de mundialización al de

globalización, es igualmente cierto que bajo una u otra caracterización se esconde y se desarrolla

un conjunto de procesos cuyos efectos y consecuencias revisten la mayor complejidad. Sin duda,

es desde la perspectiva económica donde se han elaborado las conceptualizaciones más técnicas

del término dado que la globalización ha implicado una extraordinaria intensificación de los

intercambios comerciales internacionales y por el corte neoliberal que identifica la administración

de los procesos que le son inherentes. Por ello, Guillochon (2003) dice que:

La globalización designa el conjunto de fenómenos resultantes de la creciente apertura de las

economías a las mercancías y capitales extranjeros. La búsqueda de la mejor oportunidad de

negocio por parte de las empresas junto con la organización de los procesos productivos a escala

planetaria y la rápida circulación de la información contribuyen a potenciar los intercambios

comerciales entre naciones. (p.7)

Sin embargo, como dice Santos (2004), esta es apenas una definición de la globalización; aquella

que corresponde al capital y al mercado y que como fábula unilateralmente construida quiere

presentar la idea de un mundo en el cual se ha vencido la espacio temporalidad pues todos

estamos más cercanos y todo está más al alcance de la mano; el Estado asume con plenitud la

idea de la privatización con el pretexto de que ella lo hace más eficiente y productivo y la especie

humana avanza a su homogeneización dado que los problemas que se enfrentan y sus posibles

soluciones a todos nos atañen. Es el feliz mundo de la aldea global. Pero dicha fábula esconde, a

su vez, un mundo donde los problemas básicos de la Humanidad siguen ahí sin resolverse dado

que esta fabulación del momento histórico está más relacionada con una adhesión desenfrenada a

las actitudes competitivas que actualmente identifican las acciones hegemónicas que con la idea

de una Humanidad consciente y solidaria.

Por lo cual, insiste Santos (2004), también es posible la globalización como posibilidad dado que

los tiempos históricos que se están viviendo proporcionan datos y hechos que permiten albergar

la esperanza de escribir una nueva etapa de la historia de la especie: Así, se asiste al

extraordinario y singular hecho de que pueblos, culturas y gustos se mezclan de manera profusa y

dinámica, generando una diversidad socio histórica nunca antes vista y de mayor valor e

importancia que la misma biodiversidad. La celeridad con que circulan las noticias y la

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información en general permite, así mismo, una mezcla de ideas y filosofías que suscitan otras

formas de pensar la vida y la realidad en contra del carácter hegemónico del racionalismo

europeo y los grupos humanos comienzan a redescubrir el lugar concreto en el que habitan y dan

inicio a procesos de reconstrucción y desarrollo de las posibilidades locales. Finalmente, dice el

mismo Santos (2004):

Lo que verificamos es la posibilidad de producción de un nuevo discurso, de una nueva

metanarrativa, de un nuevo y gran relato. Ese nuevo discurso gana relevancia por el hecho de

que, por primera vez en la historia del hombre, se puede constatar la existencia de una

universalidad empírica. La universalidad deja de ser una elaboración abstracta en la mente de los

filósofos para convertirse en la experiencia ordinaria de cada hombre. De tal modo, en un mundo

datado como el nuestro la explicación del acontecer puede hacerse a partir de categorías de una

historia concreta. Eso, también, permite conocer las posibilidades existentes y escribir una nueva

historia. (p. 22)

Ahora bien, el hecho concreto es que el actual proceso de intensificación de las relaciones

planetarias está, inicialmente, mostrando una creciente y preocupante debilidad del Estado social

de derecho frente a las imposiciones del mercado y el capital financiero, lo cual de cara al

hecho real de que todas las sociedades y economías arriban a los procesos de globalización en

marcada desigualdad de condiciones, suscitan un conjunto de preocupaciones que tienen que ver

con la agudización de los estados de pobreza y de exclusión socio-cultural. En efecto, la

intensificación de los contactos y los intercambios ha generado radicales cambios en los procesos

de producción y en la naturaleza de la riqueza, lo cual acompañado de una noción y de una

práctica salvaje y destructiva de la competitividad ha conducido al hecho de que diversos actores

socio-culturales y sectores económicos locales, regionales y nacionales vean seriamente

amenazada su existencia y su participación en el concierto de la nueva realidad. Enfrentar crítica

y creativamente este panorama es condición clave para construir una globalización alternativa.

Con el propósito de hacer operativa esta mirada crítica y constructiva, se plantean, desde una

perspectiva muy sintética, tres espacios de trabajo sobre los cuales debe hacerse una reflexión

particular, dado que son ámbitos donde la globalización plantea desafíos relevantes a las ciencias

sociales.

El espacio de la vida comunitaria y social

El mundo de la cultura

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El problema del desarrollo

EL ESPACIO DE LA VIDA COMUNITARIA Y SOCIAL

Sin duda, uno de los aspectos que más atención ha llamado, por parte de los estudiosos de la

globalización, ha sido el dramático proceso de encogimiento del Estado social de derecho como

expresión de la voluntad y la naturaleza política de las comunidades; incluso analistas radicales

hablan del fin del estado-nación. Lo cierto es que si aceptamos que la globalización es

irreversible, pero como proceso no es algo definido ni consolidado, y como tal, implica otra

manera de ver y construir la realidad y asumir, en consecuencia, su reordenamiento, la noción y

la naturaleza del Estado, y sus diferentes instituciones como la escuela, como expresión de esta

condición política de hombres y mujeres, no puede ser ajena a este hecho de repensar la realidad.

En esta perspectiva, las preguntas clásicas relativas a la situación deben tener respuestas

construidas a la luz de los tiempos, es decir, conviene volver sobre las nociones de democracia,

Estado, vida pública y ciudadanía.

Ahora bien, es cierto que hoy, más que en ninguna otra época de la Historia, el ideal de la

Democracia reclama forma y presencia dentro de la vida social y en algunos países de nuestro

continente emerge triunfante como expresión de la posibilidad de hacer política de manera

distinta y con actores sociales distintos a los ya tradicionales; a la vez, se observa la creciente

ruptura entre aquellos que, si bien fueron elegidos para llevar la representación de los hombres y

las mujeres de las comunidades, están teniendo cada vez menos legitimidad en dicha

representación; y la base social que les otorgó el respectivo poder, manifiesta, igualmente una

creciente desconfianza y un cada vez más evidente desencanto frente a las prácticas y las

acciones de quienes dicen representarlos, lo cual conduce a la crisis de la política tal y como la

planteó la modernidad. Es decir, la globalización exige la refundación de la política y sus

prácticas, pues como dice Camps (1996) “mientras la política se limite a sortear las dificultades

del presente y hacer frente a las crisis a corto plazo, la tarea de pensar el futuro queda aplazada

con el peligro de que sea el futuro el que decida por su cuenta y riesgo a falta de una reflexión

capaz de dirigirlo y anticipársele” (p. 23). En este caso “el futuro”, corresponde a la

globalización de corte neoliberal.

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Entonces, refundar la política equivale a profundizar y consolidar la democracia, como expresión

auténtica y real del ser político de la colectividad, entendida está en su más concreta y real

acepción; una democracia cuyas prácticas y procedimientos cimentadas en una más amplia y

efectiva participación de hombres y mujeres, cada vez más conscientes de su compromiso y

responsabilidad como ciudadanos, tiene el poder de conducir a la cristalización de los más

importantes intereses humanos. Profundizar la democracia no solo resulta conveniente sino

también necesario si se desea que quienes hoy están excluidos, y aquellos que comienzan a ser

amenazados por una globalización aún más excluyente, comiencen a tener un verdadero papel

protagónico en la toma de decisiones en torno a este futuro que ahora se está gestando. En fin,

hay que insuflar el ideal democrático de nuevos contenidos y proyectos, tan amplios,

participativos e incluyentes, que permitan la conversión de hombres y mujeres, hoy indolentes y

desafectos con respecto a la política, en ciudadanos comprometidos con la dignidad y el bienestar

social (Mires, 1996).

En esta perspectiva, dice Jameson (2000), convendría reflexionar si la democracia y los

ciudadanos no deberían tener como una de sus cruciales discusiones el hecho de que el Estado-

nación no se ha encogido ni esta desapareciendo, sino que está siendo, cada vez más, víctima de

una creciente subordinación a un nuevo poder imperial gracias no solo al extraordinario poder

que hoy exhibe el mercado y la competitividad, sino también, al hecho mismo de que la

democracia representativa, está vacía de proyectos verdaderamente sociales e ideas concretas con

respecto al futuro, es agenciada por políticos no sólo carentes de raigambre social así como de

legitimidad, sino también perseguidos por un fantasma que cada vez cobra más presencia

concreta como lo es la corrupción (Mires, 1996). Por lo tanto, es condición básica una reflexión y

una acción que, a partir de la comunidad educativa en particular, genere decisiones y acciones

que impidan que el proceso de apropiación de Estado por parte de los actores económicos se

concrete. Pero, a su vez, también se hace necesaria la construcción de una nueva subjetividad

social, aquella consciente de la importancia tanto de los lazos básicos de la relación social y de

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las expresiones concretas y solidarias del tejido social, como de la necesidad de un proyecto

social que asegure y permita la dignidad de la vida.

Ello, en consecuencia, debe conducir a la cuestión de la refundación del sujeto, tanto individual

como colectivo. Desde la perspectiva de Lechner (2004), se plantea la necesidad de reconstruir

un nuevo “nosotros”, entendiendo aquel mundo básico en que hombres y mujeres establecen y

desarrollan fuertes y duraderos vínculos sociales caracterizados por el respeto, la confianza y la

solidaridad, gracias a que dichos hombres y mujeres comparten algo en común. En este sentido,

la idea de una globalización alternativa debe conllevar a una estrategia para la refundación de

aquello que la Modernidad denominó sociedad civil, y que terminó si no diluyéndose, sí

debilitándose enormemente en un ideal de democracia representativa y en un Estado paternalista,

frustrándose con ello los lazos y la credibilidad que deben desarrollarse en torno a los

imaginarios que dan sentido y solidez a la convivencia social.

Es por ello que hoy, frente a una globalización de corte neoliberal y con una propuesta cultural

uniformizante, las comunidades con débiles vínculos sociales no aparecen como un colectivo

autónomo capaz de articular propuestas y expresiones creativas frente a los fenómenos de la

globalización. Ahora bien, para Castoriadis (2002), un colectivo social dotado de identidad y

autonomía es aquel donde los hombres y las mujeres comprenden y asumen el hecho de que ellos,

y sólo ellos, son los llamados a mirarse, reconocerse e interrogarse en y por sus propias obras.

Por lo tanto, frente a la desafección que ha implicado la pérdida de legitimidad del Estado, los

vacíos del imaginario democrático representativo y la creciente debilidad de los vínculos sociales

básicos, se hace necesario una propuesta alternativa que dé nuevo sentido a la convivencia social

y la concrete en un nuevo proyecto político, pues como reitera Lechner (2004), “las personas

requieren de un imaginario del nosotros para llegar a experimentar los procesos de cambio como

resultado de su propia acción” (p. 49).

Este imaginario, que en desarrollo de la globalización neoliberal, ha sido asumido por el mercado

y por consiguiente ha desdibujado el ideal de ciudadano y ha dado lugar al inerme, dócil e

individualista consumidor, tiene que ser reconstruido a partir de las instituciones educativas y las

estructuras básicas de la sociedad, ya que son los espacios que ellas brindan donde debe

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comenzar la subjetivación de las relaciones sociales, o si se quiere personales, así como la

convivencia y la integración y, en fin, todos aquellos elementos de la vida que deben conducir a

la cohesión social, a la auténtica y plena convivencia social. Ahora bien, la reconstrucción de esta

nueva subjetividad social debe hacerse sobre el reconocimiento de la diversidad y la diferencia y

ello plantea que la noción de sujeto está, igualmente, en cuestión y en relación directa con el

“nosotros”, dado que sólo cuando cada hombre y cada mujer halla un “nosotros” que le brinda la

posibilidad de expresión y realización como individuo diferenciado y diferenciable, se

desarrollan las condiciones y las características de un imaginario social que fortalece y consolida

el tejido social. Es decir, sólo un imaginario social configurado en torno a un interés común que

reconoce la diferencia y la diversidad, puede asegurar la convivencia plena y digna.

Ahora bien, la noción y la concreción de este nuevo sujeto social, para este “nosotros”, no resulta

nada fácil dado que se ha heredado una cultura que hace y no hace evidente el sujeto; Morin

(1989), dice, en efecto, que cuando se pregunta por el sujeto se le identifica como aquél que es

depositario de la libertad, el juicio, la voluntad, pero cuando se trata de asumirlo se convierte en

una abstracción. Así surge el denominado sujeto universal. Por lo tanto, la nueva subjetividad

tiene que comenzar a construirse a partir de aquello que ha sido sustraído de la condición

humana, esencialmente, la libertad y la autonomía; por ello es que Mejía (1998), dice que “soy

sujeto en la medida en que me sé responsable de mi pensamiento, mis emociones, mis actos, en la

medida en que tomo posición de mi vida y decido. En la medida en que soy libre. Esta libertad

supone una autonomía interior frente al mundo que me permito vivirlo y no ser vivido por él” (p.

21).

El mismo autor, (Mejía, 1998), observa que sólo se es sujeto en la medida en que se participa,

real y concretamente, en la construcción de la vida en todos sus niveles, cuando se asume de

manera clara y explícita el compromiso de la vida en comunidad; solo así el hombre y la mujer

logran ese desarrollo “que encierra todos los aspectos de la vida y conduce al compromiso de la

misión de compartir de manera consciente la responsabilidad cotidiana de hacer del mundo un

ámbito de con-vivencia en el que sea posible el respeto mutuo y la colaboración” (p.20). Así las

cosas, frente a una globalización de corte competitivo e individualista se impone la necesidad de

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una globalización alternativa que restituya a cada ser humano aquellos espacios de vida y de

decisión, de autonomía y de libertad, que le permitan ser, y en tal sentido, desarrollar sus

posibilidades. La idea de sujeto, pleno, autónomo y libre sólo es posible dentro de un espacio de

vida, dentro de un “nosotros” que garantice una vida comunitaria cimentada en el respeto, la

confianza, el reconocimiento y la solidaridad. La formación del sujeto humano concreto y su

individuación es a la vez fortalecimiento del tejido social, es consolidación de lo comunitario.

Por ello mismo, la reconstrucción de lo público emerge, igualmente, como otro de los

importantes problemas a enfrentar, dado que no solo se ha perdido la perspectiva del Estado

como depositario de lo público, y que lo redujo a la opción del partido o la práctica del voto, sino

que también se convirtió en patrimonio privado de quienes llevan la representación de la

comunidad en dicho Estado. Lo público es y debe ser, fundamentalmente, el patrimonio colectivo

o el interés común y, en tal sentido, aquello que dota no solo de identidad y reconocimiento

individual sino que también dota de identidad y reconocimiento a mis semejantes, es decir,

identidad y reconocimiento de lo colectivo y, por ello mismo, congrega a todos, hombres y

mujeres, alrededor de algo que los hace sentirse, identificados, libres y solidarios. Lo público, por

consiguiente, es aquello que permite la expresión de lo comunitario, de lo colectivo, en cuanto

permite la articulación de la diferencia y la diversidad. Lo público, dice Múnera (1992), resulta

crucial en la reconstitución de la sociedad en cuanto comprende “un conjunto de prácticas

sociales indispensables para la búsqueda del interés colectivo y para evitar la privatización del

conjunto de la sociedad” (p. 238), a la vez que configura un orden social que da lugar y vigencia

a las solidaridades y los derechos básicos.

Finalmente, se podría resumir el asunto observando que la globalización hoy en marcha plantea

serios y cruciales retos a la vida colectiva y personal; la primacía del mercado y del dinero sobre

la cohesión social y la plenitud del sujeto social concreto conllevará al resurgimiento de la masa

amorfa y obediente; a cambio está la globalización como posibilidad, aquella que recobra la

centralidad del ser humano, pues como dice Santos (2004):

De esa forma, estarán asegurados el imperio de la compasión en las relaciones personales y el

estímulo a la solidaridad social a ser ejercida entre individuos, entre el individuo y la sociedad

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y viceversa y entre la sociedad y el Estado para reducir las fracturas sociales, imponer una

nueva ética, y, de esta forma, sentar bases sólidas para una nueva sociedad, una nueva

economía, un nuevo espacio geográfico. El punto de partida para pensar alternativas sería,

entonces, la práctica de la vida y la existencia de todos. (p.119)

EL MUNDO DE LA CULTURA

Sin duda, uno de los desafíos más interesantes que plantea la globalización tiene que ver con el

denominado entrecruce cultural, cada vez más intenso, gracias al extraordinario aparataje

científico-tecnológico que acompaña este cambio histórico al que se asiste. Este entrecruce

cultural no solo es virtual sino también real, dado que hoy como nunca el mundo expresa toda su

diversidad cultural y sus intercambios llegan a un grado tal de intensidad nunca antes observado

gracias, como ya se dijo, a la gran fluidez de la información. Así, por primera vez en la historia,

aunque el fenómeno no es nuevo, formas de ser, actuar, pensar y vivir confluyen en la escena

mundial sin barreras aparentes planteando todo un reto a la identidad.

Como resultado de ello dice Díaz (1990), los seres humanos en particular y las comunidades en

general, se enfrentan a un proceso de construcción de la realidad en que los tradicionales limites

culturales, necesarios para establecer las identidades básicas, están en proceso si no de disolución

si de cuestionamiento frente a formas, expresiones y modelos extraordinariamente difundidos de

la industria cultural de masas. Taibo (2003), particularmente llama la atención sobre el hecho de

que:

A su amparo ha ido perfilándose una cultura que, aparentemente internacional responde, sin

embargo, a una clara matriz occidental y se manifiesta a través de un hecho fácilmente perceptible:

en casi todos los rincones del planeta se manejan las mismas informaciones, se ven las mismas

películas, se conducen los mismos automóviles y se soportan los mismos anuncios publicitarios.

Como resulta fácil apreciar, el desarrollo de esta cultura internacional se halla estrechamente

relacionado con el de nuevas tecnologías de comunicación cuyo control recae sobre los centros

tradicionales de poder. (p. 279)

Como se ha dicho, no es la primera vez que la Humanidad asiste a dicho entrecruce cultural y del

cual han resultado mestizajes importantes, pero si es la primera vez en que las culturas locales y

nacionales sienten, con todo su peso y su vigor, el impacto de una cultura poderosa agenciada por

el mercado que busca, en efecto, imponerse. De este proceso, observa García Canclini (1995),

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resultan las que denomina culturas híbridas, pero también procesos que conducen, gracias al

poder del mercado, al reduccionismo y pérdida de fondo de valores y expresiones culturales

importantes para la Humanidad, dado que terminan siendo banalizadas por los procesos de

mercantilización a que las somete la industria cultural de masas. En todo caso, reitera García

Canclini (1995):

Nos vamos alejando de la época en que las identidades se definían por esencias ahistóricas: ahora se

configuran más bien en el consumo, depende de los que uno posee o es capaz de llegar a apropiarse.

La transformaciones constantes en las tecnologías de producción, en el diseño de los objetos, en la

comunicación más extensiva e intensiva entre sociedades -y lo que esto genera en la ampliación de

deseos y expectativas- vuelven inestables las identidades fijadas en repertorios de bienes exclusivos

de una comunidad étnica o nacional. (p. 14)

Por lo tanto, dice Jameson (2000), la cuestión de la identidad es un reto que está en el corazón

mismo de la globalización y se traduce en aquella tensión que pone en evidencia el hecho de que

la industria cultural norteamericana amenaza no sólo con la expulsión, sino también con el

enmudecimiento de aquellas formas populares y tradicionales de expresión locales, regionales o

nacionales. Por su parte Harvey (2003), considera que es este, sin duda, uno de los asuntos más

espinosos que plantea la globalización dado que la cuestión no sólo es el impacto de la cultura

americana sobre las culturas nacionales, sino también el aún impredecible destino final del

entrecruzamiento cultural que se suscita por el ritmo mismo de la globalización y que va desde un

evidente interés en homogenizar las expresiones culturales hasta los mismos atrincheramientos

culturales como reacción a la idea de una cultura única

Desde una perspectiva más elaborada hay que decir que postmodernidad es el nombre con el cual

se designa a este tipo de experiencia cultural que acompaña a la globalización de corte

neoliberal. Para Jameson (1991), en efecto, la postmodernidad es la pauta cultural del

capitalismo neoliberal y, como tal, busca modelar la realidad según los intereses del mercado. La

postmodernidad es, ante todo, producto de la desilusión que implica el aparente fracaso de los

ideales de la Ilustración, es el reconocimiento de que los sueños y las utopías fraguadas a la luz

de la razón no tenían ya sentido; era la declaración de que en un mundo gobernado por la razón,

la miseria y la injusticia no podrían ser la última palabra.

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Por ello, el mundo de la posguerra da nacimiento a este nuevo discurso, por ello mismo es que

Lyotard, (1990), dice que la condición postmoderna es una condición humana caracterizada por

la incredulidad frente a los metarrelatos, donde, por consiguiente, el saber y la cultura deben

cambiar de estatuto dado que las sociedades han cambiado. A partir de este enunciado se

pretende dar inicio a una cultura y una forma de vida carente de brújula, a formas de ser vacías y

sin sentido y a dar por terminado el papel de la razón como intérprete de la conciencia histórica.

En consecuencia, la postmodernidad como expresión cultural del capitalismo, genera a las

culturas locales, regionales y nacionales tales desafíos, en una dinámica sin precedentes, que se

requiere de los sujetos y de las instituciones sociales, en particular de las educativas, para dar

sentido a la hibridación de las culturas. Como plantea Sacristán (2004), en este tiempo, muy

especialmente, “todo es impuro, mezcla e hibridación. Esta condición se manifiesta de múltiples

formas, cuya mejor comprensión necesita de una distinción en lo que entendemos por cultura,

pues este es un término con una enorme ambigüedad” (p. 7).

Es tradición y necesidad en la evolución de la especie humana la comunicación, la relación y los

intercambios, lo cual necesariamente suscita un dinámico entrecruce cultural; la globalización

con el extraordinario desarrollo que caracteriza a las tecnologías de la comunicación y la

información, intensifica enormemente estos procesos lo cual permite no sólo que los sujetos estén

más y mejor comunicados, sino que también dispongan de un volumen sin precedentes de

información, que exige la claridad y la precisión necesarias para evaluar, crítica y

constructivamente, lo esencial tanto de la cultura propia como lo relacionado con las otras

culturas.

Esta necesidad se acrecienta y se hace más urgente en cuanto sólo cuando se logra centrar y

fortalecer la identidad y clarificar lo esencial de las culturas se está en capacidad y condiciones de

asistir al encuentro de otros mundos y realidades, saber cómo son y qué hacen los otros y, por

consiguiente, crear redes y condiciones de intercambio, de diálogo e incluso producir procesos de

ampliación cultural, sin que los referentes básicos se vean amenazados o en condiciones de

desaparecer, frente a otros.

19

Sistema de

Autoevaluación y



Ahora bien, toda expresión de la cultura tiene una génesis, se inscribe específicamente en un

lugar o territorio, el que habitan sus autores y genera un conjunto de realizaciones, tangibles o

abstractas, y, en cuanto tal, constituyen la más preciada de las riquezas para el colectivo que las

produce y que referencia su vida, su actuar y su presencia histórica; así mismo, es el legado que

nutre y desafía a las nuevas generaciones, pero también es la riqueza básica con la que se

participa en el dialogo global. De ahí la necesidad de su cultivo, de su desarrollo, su

fortalecimiento y si es posible su ampliación, pues ello permite que la comunidad tenga un lugar,

una presencia definida y una forma de participación en la creación de lo que Santos, (2004),

denomina la conciencia solidaria universal. Lo contrario, es sucumbir y desaparecer en el

pensamiento único y hegemónico.

De esta forma, dado que la globalización y el sin igual papel de los medios de comunicación han

provocado el fin de las fronteras, el escenario que se le plantea a la educación y a la escuela

implica una meridiana revisión de su misión frente a los objetivos y las estrategias que tienen que

ver con el cultivo-reproducción de la cultura. Solo que, a diferencia de antes, esta revisión exige

de la educación, la escuela y los-las maestros una nueva y más explicita actitud ética, agravado

todo esto por el hecho, igualmente más relevante, de que la escuela ha dejado de ser el escenario

privilegiado del entrecruce cultural, que ahora prácticamente se produce con gran intensidad en

todos los espacios de la vida, a ello, quizás, ya debería sumarse también el hecho de que la

escuela, en su actual fisonomía, esta siendo amenazada por la globalización en este sentido.

Por ello, dice Sacristán, (2004):

Es necesario rescatar la idea de que los sistemas de educación han de estar al servicio de un

tipo de sociedad aceptable; principio que ha sido erosionado con la decadencia de los

sistemas públicos. Sin un proyecto más general, mal puede darse una respuesta coherente a la

nueva situación. La globalización, configurando realidades más complejas y nuevas fuentes

de desigualdad, necesita de más intervención para “domesticarla” en beneficio de todos, no

abstenernos como si fuese un proceso desencadenado por extraterrestres. (p. 17)

LA CUESTIÓN DEL DESARROLLO

20

Sistema de

Autoevaluación y



La noción de desarrollo, estrechamente ligada a la idea de progreso, se halla, como muchos otros

grandes relatos de la Modernidad, en el centro de las discusiones dado que no es muy seguro que,

a la altura de las actuales circunstancias (crisis social y crisis ecológica), podamos afirmar que, en

efecto, la especie humana esté experimentando y viviendo una condición de vida caracterizada

por el bienestar, la justicia y la plena vigencia de los derechos fundamentales. Como observa

Lacoste, (1978), el escenario social mundial ve florecer un violento contraste entre la opulencia y

el despilfarro de unos pocos pueblos y la penuria y la miseria de muchos otros. Las comunidades

rurales son, una clara y evidente, muestra de tal situación.

Escobar (1996), con sus investigaciones sobre la modernidad, ha dejado claro como este ideal y

propósito de la Humanidad, encaminado a la generación del bienestar material y el progreso

económico de una inmensa y avasallada población mundial, se convirtió en una verdadera

pesadilla, en cuanto sometió, poblaciones y naturaleza, a la tarea de engancharse a un conjunto de

procesos económicos que muy poco o nada tenían que ver con su realidad y sus expectativas. El

mismo Escobar (1996), describe este paso del sueño a la pesadilla que configuró y dio su

fisonomía al actual mundo subdesarrollado, así:

En vez del reino de la abundancia prometido por teóricos y políticos de los años cincuenta, el

discurso y la estrategia del desarrollo produjeron lo contrario: miseria y subdesarrollo

masivos, explotación y opresión sin nombre. La crisis de la deuda, la hambruna (saheliana),

la creciente pobreza, desnutrición y violencia son apenas los síntomas más patéticos del

fracaso de cincuenta años de desarrollo. (p. 21)

Por tanto, frente a esta concepción del desarrollo que, si bien es cierto ha generado una

importante tasa de crecimiento a la economía mundial, pero que a su vez, ha configurado el

panorama, violento y desolador, descrito por Escobar, se impone la necesidad de otra perspectiva;

por cuanto es claro que toda noción de desarrollo que realmente tenga un sentido verdaderamente

humano, debe en primera instancia respetar, favorecer y propiciar la identidad de los colectivos

comprometidos y ello en última instancia, no tiene otra implicación distinta que la de asumir “sus

aspiraciones profundas, que se expresan en los valores de cada civilización, en sus modos de

organización, en sus relaciones humanas y en sus modos de vida, los cuales deberán evolucionar

sin desestructurar la sociedad” (Chonchol,1991, p.23).

21

Sistema de

Autoevaluación y



En esta perspectiva, la de construir un imaginario sobre el desarrollo que respete y dignifique la

condición humana, es importante explorar la propuesta de Amartya Sen (2001), en cuanto su idea

de un desarrollo que toma como presupuesto fundamental las libertades humanas y su ampliación

y, por consiguiente, permite a las comunidades decidir y valorar la forma de vida que desean,

resulta más que pertinente para el mundo de hoy, víctima continua de un desarrollo excluyente y

expoliador. Sen (2001), en efecto, plantea que:

la libertad no sólo es la base de la evaluación del éxito y del fracaso sino también un

importante determinante de la iniciativa individual y de la eficacia social. El aumento de la

libertad mejora la capacidad de los individuos para ayudarse así mismo, así como para influir

en el mundo, y estos temas son fundamentales para el proceso de desarrollo. (p. 35)

Dentro de esta concepción del desarrollo es importante destacar también la noción de agente y

que el autor (Sen, 2001), asume en su sentido más excelso, como lo es el relacionado con un ser

humano capaz de actuar y provocar cambios y cuyos resultados deben evaluarse en función de

sus propios valores y objetivos. Aquí se plantea, entonces, la idea de una persona que, como parte

integral de lo público, participa en las decisiones y actividades que tienen que ver con la vida y

el desarrollo de su contexto. En síntesis, la noción de desarrollo propuesta por Sen (2001),

permite recobrar al individuo, en particular, y a la comunidad, en general la dirección y el sentido

de su destino:

Los fines y los medios del desarrollo obligan a colocar la perspectiva de la libertad en el

centro del escenario. En este enfoque, los individuos han de verse como seres que participan

activamente –si se les da la oportunidad- en la configuración de su propio destino, no como

meros receptores pasivos de los frutos de ingeniosos programas de desarrollo. El Estado y la

sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el reforzamiento y en la salvaguardia de las

capacidades humanas. Su papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado. El enfoque de

los fines y los medios del desarrollo basado en la libertad reclama nuestra atención. (p. 75)

Ahora bien, esta concepción de desarrollo debe enmarcarse dentro de la tensión global-local,

característica de nuestro tiempo y que implica una puesta en distinta perspectiva del territorio.

En efecto, a partir del criterio de que los modelos imperantes de desarrollo han tenido una

tendencia exógena y centralizada, que ha provocado un desarrollo desigual, visible en el contexto

mundial y nacional, con el siguiente surgimiento de numerosas zonas y territorios caracterizados

22

Sistema de

Autoevaluación y



por el saqueo, la pobreza y el subdesarrollo, se propone una vuelta a la revalorización de lo

endógeno, con todo lo que ello implica y diseñar estrategias que permitan aprovechar las

oportunidades que el territorio ofrece, a favor de sus pobladores y de una relación mas equitativa

con el mundo exterior.

Surge de este modo, la noción de Desarrollo Local, entendido este como una propuesta que mira

el territorio como la materialización de relaciones socio-culturales y económicas. Por

consiguiente, bajo esta nueva mirada, el territorio geográfico deja de ser el mero referente

espacial de la vida de la comunidad, el dato que define el espacio como el escenario o soporte de

la actividad socio-económica y lo convierte en un protagonista esencial dentro de los procesos de

cualificación de las condiciones de vida de los habitantes (Arocena, 1995). Esta revalorización

del espacio como creación socio-cultural y de vida comienza a generar una mirada sobre lo que

deber ser y atender el desarrollo, partiendo justamente de una mirada distinta de las intimas

relaciones que se establecen entre territorio, recursos y potencialidades disponibles y la

comunidad que en él se enraíza y partir del cual teje formas de ser, actuar y desear.

Con este presupuesto del desarrollo hacia adentro, en teoría económica desarrollo endógeno, los

territorios o localidades asumen los procesos de globalización como desafío y oportunidad, en

cuanto permite una mirada distinta sobre las características sociales, culturales y productivas de

los ámbitos territoriales y sobre ello formular estrategias que les permitan, de un lado, atender los

problemas básicos de hambre y pobreza que han arrastrado históricamente y, de otro, evaluar

bajo la perspectiva de un mundo más abierto y diverso, que se interesa por lo particular y lo

diferenciado, que podría ofrecerse, con qué se podría participar. A más de ello, y esto es de

crucial importancia, esta visión del desarrollo permite a las comunidades recuperar y sobre todo

valorar mejor sus tradiciones, sus experiencias y prácticas productivas y ponerlas al servicio de

sus necesidades e intereses. En particular, ello implicaría a modo de ejemplo, recuperar la

perspectiva de volver a unir la agricultura con los requerimientos de la problemática nutricional,

dado que la seguridad alimentaria se convertiría en el objetivo central del desarrollo local en

aquellas comunidades identificadas por la producción de alimentos.

23

Sistema de

Autoevaluación y



Así mismo, el desarrollo local implica pensar el mundo desde adentro y desde abajo y, como tal,

genera un conjunto de condiciones que permiten una mejor articulación de la comunidad, sus

experiencias productivas y el conocimiento y desarrollo del territorio, para generar una dinámica

socio-cultural y económica que les permita atender con mayores posibilidades de éxito sus

problemas y expectativas. El desarrollo local, en efecto, permite descubrir y ubicar en una

dinámica distinta el mundo particular de lo local y darse cuenta que allí se vivencian unas

relaciones socio-culturales especificas, se ha desarrollado y consolidado una cosmovisión

particular, agencian su labor instituciones, públicas y privadas, cuya acción y su debida

articulación, en torno a problemas, igualmente específicos, generan nuevas oportunidades y

posibilidades de crecimiento y cualificación de las condiciones de vida.

La educación, es innegable, ha estado íntimamente ligada a la noción de desarrollo dado que su

tarea no se circunscribe, esencialmente, a la formación de la condición humana, sino también al

cultivo-imposición tanto de una idea de progreso y de crecimiento como a la generación de

condiciones personales y sociales que contribuyan a su cristalización. El problema es, por

supuesto, la naturaleza y el tipo de relaciones que deben ligar la educación y desarrollo, y, en este

sentido, la relación histórica ha sido desfavorable para la autonomía y capacidad de decisión de la

educación y la escuela. En efecto, como observa Martínez (2004), “el dominio del discurso

económico era evidente; se trata de un crecimiento económico generalizado que atravesaba la

sociedad en su conjunto. Había, entonces, que expandir y masificar la educación en su condición

de generadora de recursos humanos utilizables” (p. 65). Ello significa que la educación abandona

su interés y su preocupación por la condición humana y asume un papel instrumental centrado en

capacitar la mano de obra que el desarrollo económico demanda. El ser humano deja de ser visto

como centro-objeto del quehacer educativo y se convierte en recurso y factor de producción.

Dado que la globalización implica un cambio sustancial en el mapa de la realidad y dentro del

cual comienza a ser visible una revalorización de lo local como un mundo real y concreto y la

nueva idea de desarrollo pone su énfasis en la ampliación de las libertades humanas, la educación

y la escuela deben, necesariamente, asumir sus retos y desafíos dentro de estas perspectivas. Esto

significa, que dentro de los procesos de revisión de la escuela se hace necesaria una

24

Sistema de

Autoevaluación y



territorialización de la escuela, es decir, su transformación debe pasar por el enraizamiento de la

institución escolar en su contexto comunitario y, en tal sentido, reformular su proyecto educativo

en atención y consonancia con la realidad socio-cultural y productiva que debe reafirmarse,

consolidarse y desarrollarse, en la concepción más digna y humana del término.

Desde esta óptica, es indudable que los procesos de globalización han generado una dinámica y

una perspectiva diferente en el ámbito educativo (Rojas Quiñones, 2006; Hargreaves, 2003;

Mejía, 2007) y que por consiguiente obligan a la institución educativa a un proceso de

redireccionamiento; como lo han señalado diversos autores, frente a nuevas y muy distintas

condiciones sociales y de desarrollo, se hace necesaria una nueva escuela: si la escuela no

comprende su tiempo y su contexto, no puede enseñar para éste; ahora, si la escuela asume que se

halla inmersa en un nuevo tipo de sociedad, la del conocimiento y la información, a la que deben

comprender e interpretar para poder responder a ello y brindarle al futuro talento humano, la

adecuada formación.

Las experiencias que se desarrollan en instituciones educativas como la Blue Mountain en

Canadá o Reggio Emilia en Italia, ponen en claro que los tiempos actuales requieren una

institución educativa, renovada e inteligente; una escuela que, como entidad e institución social

cuyas formas de organización, gestión y desarrollo presenten un grado de flexibilidad y fluidez

que a su vez que le de identidad, le permita desarrollar un vínculo dinámico y creativo entre

conocimiento y sociedad y en el cual su papel mediador resulte menos burocrático y más

inteligente; es decir, que la institución educativa, no solo enseñe, sino que ella misma realice lo

que desea que sus estudiantes hagan: Aprender.

LAS CIENCIAS SOCIALES PERSPECTIVAS FRENTE A LA GLOBALIZACION

La búsqueda de un nuevo orden

Sin duda, el desarrollo de las denominadas Ciencias Sociales está jalonado tanto por los debates

epistemológicos que suscitan sus posturas teórico metodológicas, particularmente frente a las

25

Sistema de

Autoevaluación y



Ciencias Naturales, como por su estrecha vinculación con las cuestiones políticas y de

transformación social, las cuales frente a los desafíos de un mundo más interconectado pero,

igualmente, más dispar, generan debates provocadores. Así mismo, la cuestión de su estructura y

su organización será objeto de amplios debates, particularmente en momentos como los actuales

donde la característica básica es la incertidumbre y el reto de construir nuevos referentes.

En su versión moderna las Ciencias Sociales congregan un conjunto de saberes o disciplinas que

tienen un particular interés en lo humano, lo social, dado que se ocupan de las acciones y las

relaciones que se suscitan entre hombres y mujeres en los múltiples ámbitos de la vida, como tal.

Desde esta perspectiva, y más allá de los debates epistemológicos, lo medular de las Ciencias

Sociales se refiere a la búsqueda, comprensión, interpretación y/o explicación de lo que los seres

humanos hacen, dependiendo de la postura paradigmática que se adopte para el caso.

Como observa Wallerstein (1995) “la ciencia social es una empresa del mundo moderno; sus

raíces se encuentran en el intento plenamente desarrollado desde el siglo XVI y que es parte

inseparable de la construcción de nuestro mundo moderno” (p. 3); en tal sentido, asumiendo unas

veces una lógica positiva y pragmática, y otras veces, un sentido transformador de la realidad,

busca desarrollar un conocimiento sistemático, valido y riguroso sobre las decisiones humanas,

sus efectos y posibilidades. Específicamente habría que decir, que es el desarrollo mismo de la

sociedad capitalista el que esta íntimamente unido al surgimiento y consolidación de las más

importantes expresiones de este ámbito intelectual.

Ahora bien, la cuestión neurálgica a la que se enfrenta las Ciencias Sociales en su etapa de

consolidación seria la presencia de una idea tradicional, clásica y legitimada, de lo que debería

entenderse como la ciencia y el conocimiento; en dicha concepción de lo científico estaban como

rasgos característicos una visión dualista de la realidad, heredada del pensamiento cartesiano y

una dinámica de la vida y sus fenómenos de tipo mecanicista, que conduce a la formulación de

leyes inmutables. Esta visión logro legitimidad sociocultural (Wallerstein, 1995) y convirtió los

saberes alternativos en cuestión de segundo orden.

26

Sistema de

Autoevaluación y



Sin embargo, era claro y necesario que las cuestiones que suscitaría este planteamiento

epistemológico, no podrían por si solos resolver la necesidad evidente en la Sociedad y el

Estado, de poseer no solo información sino también conocimiento riguroso sobre lo humano, a

fin de que sus políticas, acciones y decisiones tuviesen un fundamento solidó. A ello, debería

sumarse que lo humano y lo social, en general, se caracterizaba por una extraordinaria variedad y

riqueza, lo cual exige no solo el desarrollo de ámbitos disciplinares diversos, sino también

diferentes posibilidades de acercamiento para su explicación y/o comprensión.

Esta cuestión, por consiguiente, resultara central en el desarrollo de diversas disciplinas que

conforman el campo: por un lado, la idea de la objetivación y explicación del fenómeno humano,

tal y como lo pretende la concepción positivista del saber humano y por otro, la intención

interpretativa que asume que el objetivo de la ciencia social es un objeto de pensamiento

construido a partir de las singularidades y de la diversidad de visiones y del pluralismo

epistemológico acerca del mundo, en otros términos es una labor del pensar (Romero 1998).

Particularmente, serán los siglos XVIII y XIX los que verán desarrollar una creciente inquietud

por las cuestiones humanas y sociales, a tal punto que las Instituciones Científicas y Académicas

generaran un ambiente propicio y adecuado que conllevaran a la institucionalización de

disciplinas como la Historia, la Geografía, la Economía, la Antropología, entre otras

asegurándose con ello el estatuto académico y social de estas disciplinas. En efectos, en las más

importantes universidades europeas y luego en las americanas, estas disciplinas conocerán

departamentos y programas que consolidaran su carácter científico.

Ahora bien, ante los procesos de reconstrucción que caracterizan el mundo de nuestro tiempo,

frente a los nuevos desafíos que implica la nueva comprensión de lo natural y lo humano, así

como las relaciones que suscitan la crisis ecológica y particularmente, el acrecentamiento de las

disparidades, abrumadoras y abismales, que separan a los desposeídos de los poseedores, resulta

inevitable la pregunta de Wallerstein (1995, p. 756) ¿Qué tipo de Ciencia Social debemos

construir ahora?

27

Sistema de

Autoevaluación y



De igual manera, el autor en mención observa que la tarea de poner a tono las Ciencias Sociales

con las actuales circunstancias históricas implica: primero, un proceso tendiente a pensar la

estructura organizacional de las propias Ciencias Sociales, y segundo comenzar a resolver las

cuestiones intelectuales y epistemológicas que han marcado el desarrollo del campo. Sin

embargo, este tipo de procesos debe pensarse dentro de las características propias de cada

colectivo y dentro de los cuales el problema de los recursos y los capitales necesarios para su

desarrollo e investigación ocupa un lugar importante.

En efecto, el quiebre de la modernidad y la deuda histórica que esta implica, no solo invita a

reconstruir el debate epistemológico, desde una perspectiva que contemple tanto el devenir

histórico como las actuales circunstancias de la crisis paradigmática, sino también la cuestión de

las barreras y fronteras que, tradicionalmente, han identificado y delimitado las diferentes

disciplinas y que han imposibilitado un dialogo enriquecedor y productivo. Ahora bien como lo a

puesto de relieve Bell (1984), luego de la segunda guerra mundial el ámbito de las Ciencias

Sociales se amplió significativamente haciendo a un mas complejo su panorama.

Sin embargo, es un hecho de que frente a la nueva concepción de la realidad que ha comenzado

a estructurarse, la clasificación de las diferentes disciplinas exige una re-evaluación: una muestra

de ello viene a ser la proliferación de las denominadas investigaciones y los programas

interdisciplinares, llegándose incluso a formular la idea de Estudios Sociales, como una

perspectiva de superación de las barreras disciplinares. Esta tendencia que parece tomar fuerza,

sin embargo, tropieza con la dificultad inherente a la disponibilidad de recursos y asuntos no

menos importantes de cómo encararan estos encuentros los investigadores, el sistema

organizacional y sus propios dilemas intelectuales. La noción de flexibilidad parece ser el

recurso más adecuado al cual recurrir para intentar, tanto la reorganización del campo de las

Ciencias Sociales como la cuestión de los problemas teórico metodológicos, característico de su

desarrollo. Sin embargo, como bien observa Wallerstein (1995): “en la actualidad el grado de

cohesión y flexibilidad interno a las disciplinas varía de una a otra y dentro de la misma, en todo

el mundo” (p. 105) y concluye el mismo autor diciendo (Wallerstein, 1995):

28

Sistema de

Autoevaluación y



Por lo tanto la presión por el cambio no es uniforme; además la presión por el cambio varía

de acuerdo a las perspectivas teóricas de distintos científicos sociales y de acuerdo con el

grado en que grupos particulares de científicos sociales participan más o menos directamente

en actividades y preocupaciones de la burocracia estatal. (p. 105)

Mas allá de ello, es obvio que entre los científicos e intelectuales existe cada vez mayor

conciencia de la necesidad de romper aquella idea de que las diversas áreas o campos del

conocimiento permanecen reservados a intelectuales que ostenten un titulo académico especifico

(Wallerstein, 1995), lo cual se traduce en una nueva idea de la comunidad académica que busca

articularse no ya en torno a una disciplina particular sino mas bien alrededor de intereses, temas o

problemas que se desarrollan desde diferentes enfoques; los denominados estudios

intradisciplinares e interdisciplinares, bien podrían ser un ejemplo.

Como es lógico suponer esto tiene que impactar las estructuras universitarias y, en particular los

denominados departamentos y programas de Ciencias Sociales, particularmente en lo que tiene

que ver el modo de vinculación y organización de las profesoras y los profesores, para el

desarrollo de los problemas inherentes al campo del conocimiento social. Dentro de esta

perspectiva, la apuesta por la investigación social como elemento que articule, tanto el trabajo

docente como los diversos ámbitos de problemas aparece como una alternativa viable para dotar

al saber social, tanto de una nueva estructura organizacional como para darle una salida distinta y

tal vez más productiva a los viejos permanentes dilemas epistemológicos. Sin embargo, como

bien observa Wallerstein (1995), las cuestiones relacionadas con la vinculación de los docentes y

los aspectos financieros serán cruciales en esta idea.

El reordenamiento de la realidad y los referentes con los cuales se produce la explicación y la

interpretación de esta realidad, en tiempos de incertidumbre como son los actuales, generan, a

pesar de todo, un ambiente propicio aunque no por ello menos complejo, para la tarea de abrir

las ciencias sociales y suscitar al interior de cada una de sus disciplinas nuevas formas de

organización y relación que le permitan una mas productiva y exitosa vinculación a los contextos

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Sistema de

Autoevaluación y



dentro de los cuales espera generar no solo interpretaciones válidas sino también procesos

transformadores.

Las Ciencias Sociales según la perspectiva de la UNESCO

La escala, ritmo, magnitud y significación de los cambios en el entorno mundial

hacen ver claramente que las –investigaciones habituales- no bastarán

para ayudar a individuos y grupos a entender los múltiples cambios

interactivos que se están registrando, y responder a ellos.

O`Brien

Ante los desafíos mundiales, que demuestran que los problemas sociales se propagan y están cada

vez más interrelacionados, las distintas disciplinas que integran las Ciencias Sociales, se ven

obligadas a replantearse la pregunta y quehacer por la manera como –ellas analizan dichas

situaciones-, especialmente al tener en cuenta que: “hoy en día las ciencias sociales son

verdaderamente mundiales, en el sentido que se enseñan en casi todas partes y los resultados de

sus investigaciones son objeto de una amplia difusión” (Caillods, citado por UNESCO, 2010,

p.1). Sin embargo, la gran crítica que les asiste, está dada en dos sentidos: i) la poca capacidad de

proporcionar respuestas previsibles y anticipadas frente a distintas índoles, y ii) la mirada

fragmentaria de lo social, resultado de la conformación tradicional de las disciplinas en las

ciencias sociales, lo cual ha consolidado una postura epistemológica reduccionista de excesiva

especialización en los diferentes campos del saber social, impenetrables, aislados e

incomprensibles, que exigen la elaboración de metodologías y enfoques nuevos.

La prueba más fehaciente de la necesidad de que se produzca la integración entre las disciplinas,

radica en el desplazamiento observado en sus líneas divisorias, produciéndose con esto su

reconfiguración, lo que a su vez trae consigo una serie de consecuencias tales como: i) la

creciente especialización del conocimiento científico social, ii) la integración de las ciencias

sociales, pero sin dejar de lado el carácter acumulativo que poseen las diferentes disciplinas, así

como la multiplicidad de perspectivas que ofrecen, pues: “(…) la era de las disciplinas quizás no

haya llegado a su fin, pero van a aparecer otros medios de organizar el conocimiento a los niveles

local, regional y supranacional” (p. 13), lo cual permite la interdisciplinariedad y la

30

Sistema de

Autoevaluación y



multidisciplinariedad. No obstante, se sigue reconociendo mayor jerarquía a ciertas disciplinas

en la renovación del conocimiento, pues su producción se mide con la ubicación de insumos en

las bases de datos internacionales, situación que permite que no todas tengan el mismo peso.

Los nuevos campos de conocimiento: “–como la ciencia cognitiva, la nueva teoría de la

evolución, la bioética, los estudios ambientales, “el derecho y la literatura”, (…) la investigación

psicológica del cambio social, los comportamientos sostenibles y el bienestar humano” (p. 14),

muestran que la división entre las ciencias sociales y las naturales, así como las sociales con las

artes y humanidades, son un obstáculo al tratar de enfrentar los problemas globales y las

situaciones que afectan a las sociedades humanas, situaciones que no son insalvables, siempre

que se coopere transdisciplinarmente, pues son problemas de frontera que rebasan los límites del

conocimiento disciplinario. Esta tendencia integracionista entre los científicos especializados en

las diversas disciplinas y otros agentes sociales, no ha de estar a espaldas de las situaciones

locales, ya que los programas de investigación pueden variar de una región a otra.

No obstante, no se puede dejar de lado el hecho de que las ciencias sociales tienen la capacidad

de hacer historia, situación que les permite generar cambios en su entorno. Esta consideración,

obliga a que sus conclusiones y conceptos, sean sometidos constantemente a evaluaciones y

discusiones profundas, en temas tales, aunque no únicos, como el cambio ambiental, la pobreza,

el crisis financiera, la democracia, los derechos humanos, la desigualdad, la diversidad y la

educación. Así, la importancia de las ciencias sociales, radica en que éstas: “son necesarias para

entender las acciones humanas e influir en ellas” (p. 2), situación que le otorga su relevancia para

el presente siglo y en pro de la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Así vistas las cosas, y a la par con el convencimiento cada vez más fuerte de los especialistas en

el área, la pluralidad de los contextos y sus dinámicas institucionales, económicas, tecnológicas,

políticas, ambientales y culturales, permite concluir provisionalmente que el desafío radica en

crear las capacidades, herramientas y técnicas necesarias para describir, clasificar, analizar y

afrontar las situaciones y acontecimientos acaecidos por las sociedades humanas. En esa medida:

“las regiones donde los problemas sociales son más agudos y los sistemas de las ciencias sociales

31

Sistema de

Autoevaluación y



más endebles” (p. 2), es fundamental garantizar por cuenta de investigadores y universidades, la

comprensión y generación de metodologías que permitan visibilizar los problemas sociales

mundiales y locales, como condición necesaria para subsanar la falta de respuestas adecuadas. En

este sentido, los diferentes consejos continentales para las Ciencias Sociales señalan que la

investigación en este campo poco ha variado en los últimos años, ya que persisten las mismas

preocupaciones, así como las mismas dificultades.

Un estado del arte por las regiones del mundo, da cuenta que los temas capitales en ciencias

sociales serían: i) para América Latina, la pobreza y la desigualdad; ii) para los países árabes, la

configuración del nacionalismo, el empoderamiento de la mujer, la búsqueda de la democracia y

la identidad árabes; iii) Asia se presenta como la región más dispar pues los temas se ajustan a los

intereses de cada país; iv) en el África subsahariana, se ha pasado de hablar de problemas como

la pobreza, el ajuste estructural, el conflicto armado, y el género a temas como la ciudadanía y los

derechos humanos. Sin embargo, la poca financiación para fortalecer la infraestructura en

investigación en estos temas, deja como consecuencia para todas las regiones: i) la fragmentación

de los investigadores, ii) la minimización del avance de las ciencias sociales, y iii) las pocas

contribuciones significativas en este campo, tanto en el número de profesionales egresados de

alto nivel académico, como de las publicaciones locales e internacionales.

Las universidades públicas, los institutos independientes en los países que tuvieron influencia

soviética, empresas de consultores y las ONG, son las instituciones encargadas de liderar la

investigación:

(…) en el mundo en general la tendencia dominante es conferir a las universidades mayores

responsabilidades en la organización de las investigaciones, y mantener los nexos entre

investigación y enseñanza. Al propio tiempo, las empresas de consultoría y las ONG han

aparecido como importantes agentes en muchas regiones y países. Estas entidades llevan a cabo

investigaciones aplicadas a corto plazo, a petición de donantes internacionales o fundaciones

privadas. (p. 6)

Esta dependencia cada vez mayor de la financiación de donantes externos, desprende nuevas

problemática, relacionada con la injerencia que empiezan a ejercer sobre los programas de

investigación las instituciones que ahora están asumiendo la financiación, pues va en detrimento

32

Sistema de

Autoevaluación y



de la calidad de dicha investigación, ya que en su mayoría éstas se dedican a estudios a corto

plazo, lo que impide la acumulación de conocimiento y la participación de estudiantes

universitarios en dichos trabajos con un fuerte componente teórico. Este nuevo modelo de

producción del conocimiento esta: “orientado a los problemas de nuestro tiempo, aunque también

pueden politizar la producción del conocimiento y favorecer la parcialidad” (p. 20). A esto se

suma la llamada fuga de cerebros o captación de capital humano por cuenta de los países

europeos y Estados Unidos, donde los adoptados pueden encontrar mayor apoyo para sus

trabajos, situación que empieza con la migración de estudiantes con alta calificación académica

de los distintos niveles formativos de pregrado y posgrado.

Por tanto, ante este panorama de lo que se trata es de mejorar las capacidades de generación de

conocimiento en ciencias sociales, para lo cual es necesario fortalecer la infraestructura

institucional, acceso a la financiación y la integración en la comunidad científica: “Entender lo

que es la capacidad de investigación en ciencias sociales, y cuáles son sus límites, es fundamental

para elaborar una estrategia adecuada de mejora de la capacidad”. (p. 7).

Casos como los de Brasil y China, sin contar a Europa y Estados Unidos, se perfilan como los

más exitosos en el fortalecimiento de la capacidad de investigación, consecuente a las políticas a

largo plazo y dotadas de recursos, lo cual se refleja en: i) el número creciente de publicaciones en

revistas internacionales arbitradas; ii) el ofrecimiento de becas para estudiar en el extranjero y

repatriación de estudiantes titulados en universidades extranjeras y iii) becas internacionales para

investigadores en su año sabático. A lo anterior se pueden sumar experiencias como la creación

de red de investigadores (Palestina), herramientas de la web 2.0 para el aprendizaje electrónico

(Nueva Zelanda e Islas del Pacífico), aunando que: “toda política global encaminada a desarrollar

la capacidad de investigación en ciencias sociales debe prestar atención a la creación de redes” .

(p. 8).

En lo relativo a la internacionalización de las publicaciones en ciencias sociales, cabe mencionar

que al provenir la mayoría de los productos de Estados Unidos y Europa, se ha creado una

dependencia investigativa por cuenta de los países en desarrollo con el uso de las citas,

33

Sistema de

Autoevaluación y



metodologías, herramientas analíticas y cuestiones consideradas pertinentes en la producción de

conocimiento en ciencias sociales. A esto se suma el hecho de que la mayor parte de revistas y

bases de datos existentes sobre el tema, son publicadas en inglés. Tales condicionamientos

permiten concluir que: “(…) las colaboraciones internacionales siguen muy ajustadas al patrón

centro-periferia y presentan una estructura de intercambio muy asimétrica”. (p. 10).

Ahora, con la internacionalización de las contribuciones en las últimas décadas en materia de

publicaciones provenientes de otros lugares del mundo: epistemologías del sur y regiones de

periferia, se espera escuchar otras voces y procesos de cuestionamiento a la producción del norte,

ya que se discute acerca de su pertinencia y la exigencia de un mayor reconocimiento de la

realidad, como del conocimiento local. De allí se desprende el riesgo que se corre al realizar

investigaciones globales, en cuanto estas no resulten pertinentes debido a las particularidades

propias de cada región, lo que puede desembocar en una comprensión errónea de la realidad local

o la omisión de importantes aspectos locales. Sin embargo: “las cuestiones locales que podrían

ser pertinentes a escala global pocas veces son reconocidas a esta escala, salvo que se haya

apropiado de ellas el mundo académico noroccidental”. (p. 11).

En este sentido, de los aspectos fuertes a superar en los estudios locales es: i) su estrecho

empirismo, ii) el poco margen de generalización, iii) comparaciones insuficientes, iv) así como la

desigual división del trabajo en colaboraciones internacionales, pues: “los investigadores del sur

compilan datos empíricos y dejan el debate sobre las consecuencias teóricas a sus colegas del

norte” (p. 11). De ahí su reto, de elaborar marcos teóricos interpretativos y resultados que puedan

ser considerados realmente científicos, con lo cual se permita un real estudio del contexto local y

mundial, desde enfoques epistemológicos locales.

Dichos resultados se convierten en el elemento verificable del impacto derivado de la

investigación, el cual se mide con la cantidad de literatura que se produzca sobre el tema. Tal

metodología más del campo de las ciencias naturales, representa para las ciencias sociales serias

dificultades, ya que por un lado, esta producción se encuentra representada en su mayoría en

artículos de revistas, que son muy valiosos, pero no se considera o se le da menor importancia, a

34

Sistema de

Autoevaluación y



la producción de libros, informes o medios de comunicación no académicos; la otra dificultad, ya

mencionada, radica en que la mayor parte de revistas arbitradas suelen ser angloamericanas.

Ahora bien, la competencia bibliométrica en esta suerte de los rankings internacionales en que

han entrado las universidades, sistemas y organizaciones de investigación, puede llegar a

convertirse en la espada de Damocles, ya que si bien, estos rankings son cada vez más populares,

ya que se asumen como indicativo de calidad, además de brindar oportunidades de generar

estrategias para mejorar la calidad, pueden también, en sus efectos perversos desfigurar: "el papel

social, intelectual y cultural de las universidades en las sociedades que las adoptan” (p. 15). En

ese orden de ideas, si se trata de realizar un proceso de evaluación a la investigación en educación

superior, una buena estrategia, puede ser basarse en el cotejo por parte de especialistas o la

revisión de pares, que integren los datos cuantitativos de las bases de datos internacionales y en

idioma local, con la información cualitativa resultante de sus pesquisas; así como incluir procesos

de autoevaluación.

En ese orden de ideas, se hace evidente el papel fundamental que cumplen las publicaciones,

como medio para la difusión de los avances en ciencias sociales, por lo cual no se pueden

desperdiciar las oportunidades que ofrece la evolución de las tecnologías de la información y la

comunicación, ya que incluso las tecnologías digitales, están cambiando la forma como trabajan

los especialistas en Ciencias Sociales:

Estas tecnologías dan pie a nuevas cuestiones, permiten nuevos procedimientos de

almacenamiento, búsqueda y utilización de materiales, y facilitan la interacción y cooperación entre

estudiosos. Empero, no todos los investigadores tienen las mismas oportunidades de aprovechar

estos adelantos, dada la persistente brecha digital que separa al mundo desarrollado del mundo en

desarrollo. (p. 18)

Una gran novedad para América Latina es el aumento de productos en las revistas electrónicas de

acceso abierto como SCIELO, REDALYC y CLACSO, lo cual permite: i) aumentar la utilización

del conocimiento de las ciencias sociales, ii) reducir el costo de las suscripciones, iii) mejorar el

nivel de visibilidad de las revistas. Ahora, no se puede desconocer que existen bases de datos

extremadamente costosas que limitan el acceso a investigadores, instituciones y estudiantes a

35

Sistema de

Autoevaluación y



revistas académicas de calidad, lo cual va en detrimento de la formación y equiparación social del

educando.

Así mismo, la falta de acceso por cuenta de los encargados de la formulación de políticas al

conocimiento generado por los investigadores y estudiosos de las ciencias sociales, mantiene en

tensión a ambos grupos, por las diferencias de perspectiva cronológica, los intereses, así como los

hechos comprobados, en cuanto: “Los que formulan las políticas no deben esperar conocimientos

“prefabricados” de los especialistas en ciencias sociales. El éxito de toda política depende en

parte de la medida en que la acepte la población destinataria” (p. 19). Se trata entonces de una

estrecha cooperación e interacción entre la ciencia, la política y la sociedad, pues han de

participar las organizaciones internacionales como la UNESCO, los gobiernos con la generación

de políticas claras y pertinentes de financiación a las instituciones de investigación, la promoción

de la formación de los agentes dedicados a la investigación, así como facilitar el acceso de todas

las universidades de manera igualitaria a las revistas nacionales e internacionales en ciencias

sociales. El objetivo no son los impactos inmediatos sino los impactos a largo plazo.

Así, lo que queda claro a la situación descrita, es la imperante necesidad de generar redes de

apoyo para la investigación: “evaluando los éxitos y los fracasos de anteriores tentativas de

colmar la brecha de la capacidad” (p. 21), apoyándose en las redes regionales y subregionales que

puedan contribuir a esta reestructuración. “Las redes regionales de ciencias sociales deben

concebirse de manera que trasciendan las divisiones disciplinarias, lingüísticas, de género,

generacionales, regionales e ideológicas”. (p. 22).

Otro elemento esencial, que puede facilitar los procesos de colaboración es el reforzamiento del

plurilingüismo entre los especialistas en ciencias sociales, ya que este permitirá una mayor

efectividad en el trabajo colaborativo, además de facilitar la traducción, el procesamiento y la

circulación de los datos y las herramientas de colaboración fundamentales: “el objetivo es que

todos sean capaces de trabajar y colaborar en su propio idioma, al tiempo que entienden los otros

idiomas (…) circulación de datos y herramientas de colaboración”. (p. 22).

36

Sistema de

Autoevaluación y



FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA-CURRICULAR DEL PROGRAMA

“Tan dañino como no saber lo que se sabe, es

ignorar lo que se ignora. Saber lo

que sabemos nos hace fuertes: capaces de relacionar.

Saber lo que ignoramos nos hace humildes,

capaces de relativizar”.

Gustavo Wilches

Según lo planteado por Bruner (2000), la educación es un proceso de culturización, es decir, el

paso a una nueva forma de vida, su sentido debe radicar en la acción cotidiana y su método debe

ser el diálogo y, por lo tanto, sus logros estarían determinados por la actitud transformadora del

escolar en la manera de afrontar su forma de vida. Esto, significaría pensar en la responsabilidad

del docente, como constructor y protagonista de la formación de los procesos de pensamiento del

escolar, que van desde las prácticas cotidianas hasta la formación de un conocimiento organizado

y sistematizado, rompiendo con la vieja cultura escolar, para convertirse, además, en un gestor de

nuevas relaciones sociales escolares.

Es esa correspondencia entre el pensamiento y lo real lo que conduce a construir modelos

mentales significativos, que parten desde la noción de diferenciación y recomposición, de análisis

y síntesis, en la que se funda la capacidad de construcción de un conocimiento capaz de dar

respuesta a la complejidad, la dinamicidad y la sistematización de los procesos mentales. Es a

esta forma de desarrollo del pensamiento a la cual debe apostar la escuela, teniendo en cuenta,

como dice Dewey (1995) que el pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea, que

no se produce sólo entre principios generales, sino que hay algo que debe provocarlo y evocarlo.

En ese sentido, hay quienes sostienen, que el conocimiento es una capacidad que nace de la

necesidad de conservar la vida, de entenderla, de relacionarnos con lo real, con nosotros mismos,

con nuestros deseos, dolores y esperanzas, con nuestras alegrías, con el pasado, con el presente.

De aquí proviene la necesidad de una reflexión crítica sobre nuestra manera de conocer y vivir la

realidad que la escuela debe proporcionar en sus procesos de formación.

37

Sistema de

Autoevaluación y



Los tiempos actuales son tiempos de profunda crisis. Como bien observan algunos autores como

Morin, Prigogine y Mejía, entro otros, los paradigmas sobre los cuales se edificaron las ciencias

sociales y las ciencias naturales han sido lentamente derrumbados y transformados por formas de

pensar, de sentir, y de actuar completamente diferentes. Este nuevo momento histórico,

caracterizado por la crisis de paradigmas, en tanto modelos de interpretación, exige un

replanteamiento del deber ser de la sociedad y de las certezas del futuro que nos acompañaron

durante tantos siglos. La velocidad con la cual se producen todos estos hechos van dejando sin

sentido muchos otros, creando en consecuencia crisis en las acciones e interpretaciones que

tenían sentido en otras condiciones históricas.

Durante mucho tiempo se tuvo miedo de conocer el mundo exterior, sus peligros impredecibles

que hacían abrazar a quien prometiera salvación y colaboración en la idea de entender el

mundo. La ciencia, en términos generales, conduce a la comprensión de cómo es el mundo, no de

cómo se quisiera que fuera. Por tanto, la ciencia permite tener hipótesis alternativas y mirar cuál

se adapta mejor a los hechos. Sin embargo, también debe precisarse que una critica actitud frente

al conocimiento debe, igualmente, poner a los seres humanos en una condición de delicado de

equilibrio entre la posibilidad de abrirse a nuevas ideas sobre la realidad y el mundo, por muy

extrañas que estas parezcan, y el escrutinio critico y riguroso que reclama toda actitud científica,

La ciencia, más que un cuerpo de conocimiento es una manera de pensar, principalmente de

pensarse el sujeto, pensar la realidad y el mundo. Es a través de la ciencia como se desarrollan

nuestras facultades críticas y la capacidad de cuestionar con conocimiento. La cultura de la vieja

escuela ha enseñado que la mente es naturalmente tan ilógica en sus procesos de pensamiento

que la forma lógica tiene que ser impuesta desde fuera. En este sentido, se supone que las

formulaciones lógicas no son el resultado de ningún proceso de pensamiento que se haya

desarrollado, sino que han sido desarrolladas por otra mente y en consecuencia se presenta como

una forma acabada, hecha, separada de todo proceso. Esto ha hecho de la escuela más una

institución reproductora de formas de pensamiento que productora o transformadoras formas de

pensar, como plantean Bourdieu y Passeron (2000).

38

Sistema de

Autoevaluación y



La propuesta de este programa de Licenciatura y su visión del pensamiento, centrada en la

necesidad de construcción de una nueva escuela, se concentra en la disposición de dar respuesta,

desde la educación, a las cuestiones más urgentes de nuestra sociedad actual y por ello, su mirada

se focaliza en la problematicidad de todo lo que existe. Se trata de conceptualizar el mundo en

que vivimos y crear interés por cuestionar la validez, pertinencia o actualidad de la manera

particular de cómo abordamos la realidad. Si se preguntase cómo es este mundo en que vivimos,

se tendría probablemente que contestar como lo hace Magendzo (2004) cuando expresa que

habitamos un mundo en el cual los problemas de la escasez conviven con los de la abundancia.

Dicho de otra manera, se habita una realidad en la cual, según el mismo Magendzo (2004), son

las tensiones entre el crecimiento y el medio ambiente; la globalización y la regionalización; la

modernidad y la premodernidad; la universalidad y la defensa de la identidad las que lo

caracterizan y lo identifica. El antropólogo argentino García Canclini (1995), por su parte, es

más explosivo en la descripción que hace del mundo en que vivimos, el mundo globalizado, el

mundo hegemónico neoliberal. El mundo en que vivimos, dice este autor, es un mundo

globalizado, donde las prácticas económicas y culturales se hallan en gran medida

desterritorializadas. Un mundo en el que en la mayoría de los casos, las cohesiones nacionales

experimentan una doble disolución; crisis en los mercados y Estados Nacionales.

Un mundo en el que ha dejado de tener vigencia una concepción de lo nacional según la cual la

cultura se pensaba como cultivo de territorio específico y en el que sólo bajo esa ficción que se

llamó nación podía cohesionarse toda una variedad de etnias y lenguas; en fin, un mundo en el

que los sectores populares que han aceptado este reordenamiento comunicacional y masivo de su

paisaje cultural, son mucho más realistas que los intelectuales y políticos que se niegan a admitir

la reestructuración de los mercados simbólicos por las nuevas tecnologías (García Canclini, 1995)

Sin embargo, frente a la postura de García Canclini (1995), es importante comprender que lo que

para él ha perdido vigencia en el mundo de la globalización, para nosotros, no sólo es pertinente

sino necesario; por ello, es indispensable pensar la integración desde lo social, lo cultural y lo

39

Sistema de

Autoevaluación y



pedagógico. En el primer caso, pensar la integración significaría pensar globalmente y actuar

localmente. Es desde aquí que se desea que se logre entender y nutrir la identidad desde lo

nacional, para lo cual resulta fundamental mantener la mirada en los elementos culturales y

sociales mucho más globalizantes, reconociendo que las sociedades actuales se inscriben en una

dinámica orientada hacia la sociedad mundial.

Tan importante como lo anterior, es mirar el proceso de formación del Estado-nación, en los

aspectos político, económico, social y cultural, lo que permitiría tener una visión amplia y

totalizante del mundo global y evitar de esta manera la ceguera con que quiere mostrar desde la

globalización neoliberal la idea de estado. Para el segundo caso, el proceso de integración debe

generar la unidad de la ciencia a partir del sistemismo. Lo sistémico es, a su vez, complejo y el

propósito de la complejidad es, por una parte, religar (conceptualizar y globalizar), y por otra

recoger todo lo que arroja la incertidumbre a través de la información y del conocimiento

científico. Es importante, desde esta perspectiva, no olvidar que el pensamiento complejo es un

pensamiento que busca, al mismo tiempo, distinguir pero sin desunir y religar…en este sentido,

complexus significa lo que está tejido en conjunto (Morin, 1996).

Por consiguiente, esta es una característica de la propuesta de formación: si la mirada educativa

va encaminada hacia el cambio, los problemas de la educación no se pueden limitar a la

consecución de unos fines propuestos y conocidos, sino que estriban en actuar educativamente en

situaciones sociales que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas

distintas que obran en función de intereses diferentes y de entendimientos diversos de la situación

común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo deberán conducirse tales

interacciones. A diferencia del razonamiento instrumental, que pretende resolver de manera

previa los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, de la sociedad y por ende de la

educación; a diferencia del carácter cientifista de la ciencia que cree en su poder supremo para

responder a todas las cuestiones significativas, el pensamiento crítico cree que la verdad es un

encuentro, un diálogo, es el sentido el que se construye intersubjetivamente en el encuentro del

hombre con la facticidad.

40

Sistema de

Autoevaluación y



En consecuencia, la verdad no se descubre, se construye a través de las praxis humanas sobre lo

real. El pensamiento real es ordenado, racional, reflexivo, es decir, tiene su propia lógica. Todo

aquel que posee un pensamiento reflexivo escudriña, inspecciona, indaga, examina y reconoce lo

real. Esto significa, por consiguiente, que no se puede aceptar la evidencia de los sentidos sin

cuestionarla, sólo en muy pocos casos tendría validez. Esta visión de la relación entre la teoría y

la práctica, en términos de pensamiento y acción no está pensada exclusivamente de manera

individualista y racionalista, sino más bien, en términos de relaciones y prácticas sociales y de

estructuras sociales.

Para el caso de la educación, vista ésta tanto como una ciencia crítica o como una practica social

para formar pensamiento critico, su propósito es el de transformar la educación como practica

social; objetivos como el de explicar (característico del planteamiento positivista de la

investigación educacional) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo) son

meros momentos del proceso de transformación, antes que finalidades en sí mismas. No se trata

de ver el conocimiento como una información puesta a nuestro alcance para ser transmitida; se

trata de ver el conocimiento como un poder comprensivo y explicativo de la realidad que permite

orientar a los escolares para que alcancen su propia comprensión, de manera que, en el momento

que sea pertinente, puedan actuar productivamente sobre ella. De aquí surge una pregunta

inherente al proceso de aprendizaje: ¿qué es aprender? Y la respuesta posible sería: ¡aprender es

aprender a pensar! cuestión que hoy en día se asume tanto en los mas importantes discursos

educativos como en las propuestas pedagógicas. Indudablemente el aprendizaje intelectual

incluye la retención de información. Pero la información cuando no es puesta en la debida

perspectiva crea llenura, indigesta, a menos que se le entienda. La información no se constituye

en conocimiento hasta tanto se comprenda el material y el contexto que la acompaña; además de

la existencia de una constante reflexión sobre el significado de lo que se estudia. Es a partir de

esta diferencia entre información y conocimiento que se establece la diferencia entre memoria

mecánica y memoria juiciosa o reflexiva, es decir, aquella capaz de establecer conexiones

diversas entre la información recibida.

41

Sistema de

Autoevaluación y



Pero curiosamente estas conexiones no se presentan en una organización curricular fragmentada

del conocimiento con muy poca o ninguna relación entre sí, como sucede con el currículo que

tradicionalmente se ha denominado, porque ello no favorecería la construcción analítica de

procesos de pensamiento y menos aún permitiría la labor de síntesis. Si se le apuesta a la

integración del conocimiento, de hecho se lograra una visión de la integralidad del mundo. A ello

se orienta la propuesta del programa; por consiguiente, elude el esquema de instrucción

tradicional, en el cual la lógica se identifica con ciertas propiedades formales de la asignatura,

definida, refinada, subdividida, clasificada y organizada de acuerdo con unos principios venidos

de personas expertas.

Por consiguiente, los presupuestos pedagógicos-curriculares del programa muestran una

propuesta encaminada a superar este estado de cosas por medio de la integración de las

dimensiones cognitiva, ética, estética y comunicativa, de la persona, provocando la integración

del conocimiento en el currículo y en las prácticas pedagógicas. Esta es la razón de la nueva

pedagogía: se trata de establecer conexiones pretendiendo ejercer un papel más de carácter

interrogativo, de búsqueda, de problematización y de distanciamiento crítico; un papel que tiene

que ver con el conocimiento pero también con la estética, la lengua materna, las dimensiones

ética y política de la cultura y del pensamiento. Es en el sentido de la vida cotidiana donde deben

buscarse y encontrarse las causas de la acción y de los móviles. El sentido radica en el lenguaje

cotidiano y la experiencia y el móvil, en la acción cotidiana. El conocimiento nuevo, abstracto y

formal, y las disposiciones conexas tienen poco efecto sobre el escolar si no se asocian

estrechamente con las realidades cotidianas. Por ello, la educación escolarizada, debe partir de lo

que se ha pensado para llegar a descubrir los pensamientos que todavía no han sido pensados; el

discurso debe tener como base lo que se ha dicho para llegar a construir lo que todavía no se ha

dicho, inaugurando una nueva forma de pensar, de actuar y de sentir la realidad, en la que la

acción se constituya en la creación de posibles. Es de esta manera, que el conocimiento educativo

proporciona el acceso a los aspectos sutiles y complejos de los fenómenos educativos y a través

de este acceso los críticos educativos obtienen el contenido que necesitan para actuar como

críticos. El maestro crítico debe tener la capacidad para transformar el trabajo en el aula, o en la

escuela, haciendo del aprendizaje un proceso de construcción en el cual la idea central sea la de

42

Sistema de

Autoevaluación y



hacer pensar, permitiendo organizar el conocimiento, desde la descripción, la valoración, la

interpretación y la argumentación.

Estos presupuestos de trabajo no hacen otra cosa que responder al planteamiento institucional

que considera y hace consciente la necesidad de modificar y replantear el proceso formativo, por

lo menos en los siguientes aspectos

a) Un cambio en los principios organizativos del conocimiento.

b) Un cambio en el rol de los profesores

c) Un cambio en las modalidades de práctica pedagógica que éstos realizan.

Así mismo, considera que la transformación de las prácticas pedagógicas de formación centradas

en el aprendizaje implica el desarrollo de acciones problematizadoras, integradoras,

investigativas o socializantes, que favorecen la estructuración de los conocimientos y de sus

relaciones pero, sobre todo, la generación de nuevas identidades profesionales. Véanse a

continuación algunas características sobre este tipo de propuesta de trabajo institucional, desde la

perspectiva del conocimiento y su organización y a las cuales busco ajustarse la propuesta

curricular y el plan de estudios de la Licenciatura

De los campos

La Universidad de Pamplona ha desarrollado algunos conceptos y principios que orientan la

organización curricular de los programas de pregrado de Educación y crean nuevos contextos

para la realización de las prácticas pedagógicas de formación. Para efectos de la transformación

de las prácticas pedagógicas de formación, la organización curricular de los programas

académicos parte de la integración de campos de problemas y campos de conocimientos. La

formulación de esta articulación significa que el campo de conocimientos se constituye en el

fundamento básico para la comprensión/solución de los diversos problemas que se seleccionan

para efectos de la formación.

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Sistema de

Autoevaluación y



El campo de conocimientos está constituido por los diferentes saberes que, organizados de

diferentes formas, sirven como fundamentos teóricos y metodológicos para la comprensión y

solución de los problemas detectados en diferentes ámbitos (social, tecnológico, científico,

pedagógico humanístico, artístico, cultural, ético, político, estética, etc.). El campo de

conocimiento se asume como la articulación de:

a) Un campo de conocimientos específicos constituido por los discursos específicos de

disciplinas o profesiones.

b) Un campo de conocimientos pedagógicos referidos a los discursos que tradicionalmente

se han entendido como los discursos de la educación.

Es importante considerar que la relación entre estos dos campos (específico y pedagógico) es, o

debe ser, una relación de interdependencia, de presuposición mutua, de articulación o de

integración. El campo de problemas de cada Programa Académico, intenta ser selectivo, esto es,

incluye problemas relevantes o pertinentes que requieren un conocimiento, un análisis y una

solución, aspectos importantes para la formación de los profesionales de la Educación.

De los núcleos de formación

Los procesos de selección de conocimientos/problemas, tanto del campo específico como del

campo pedagógico conducen a su organización y distribución en grupos, conjuntos o bloques de

conocimiento/problemas que, para efectos metodológicos, se denominan en la estructura

curricular Núcleos. Los núcleos implican el agrupamiento de un conjunto de

conocimientos/problemas que se seleccionan según los grados de pertinencia o relevancia con

respecto al área de formación.

De los núcleos problémicos

El campo de problemas se desagrega en bloque y reciben el nombre de Núcleos Problémicos. El

Núcleo Problémico se entiende como un microuniverso de problemas interrelacionados que

44

Sistema de

Autoevaluación y



demandan una explicación, una interpretación o una posible solución. Cualesquiera que sea la

dimensión de los problemas articulados (no yuxtapuestos) producen tensiones entre sí y con los

sujetos que a ellos acceden. Los núcleos problémicos se componen de problemas. Los problemas

están constituidos por las tensiones, conflictos, divergencias alrededor de situaciones, eventos,

acontecimientos, teorías, puntos de vista (percepciones), prácticas, espacios, tiempo, sujetos,

discursos, tensiones que construidas requieren ser resueltas de manera comprensiva,

interpretativo analítica. Los problemas que integran los núcleos problemáticos se plantean en

términos de preguntas que surgen de una observación más o menos estructurada, sobre las

situaciones, eventos, etc. La formación a partir de los problemas integrados en núcleos

problemáticos implica, pues, las tensiones objetivas y tensiones cognitivas/valorativas, esto es,

subjetivas.

De los núcleos del saber

Contra toda concepción tradicional de la formación a partir de la yuxtaposición de saberes,

pensamos que, en la formación del profesional de la educación no deben separarse el Núcleo de

Saber Específico del Núcleo del Saber Pedagógico, ya que su articulación es fundamental para

una comprensión integral de los diversos problemas que configuran un Núcleo Problémico o un

conjunto de Núcleos Problémicos. Los núcleos del saber en la organización curricular de los

programas académicos se definen entonces, como la articulación de núcleos de saber específico y

núcleos de saber pedagógico. Estos son el potencial formativo importante para la producción de

un profesional integral.

Cada núcleo del saber está constituido por los distintos conocimientos (Teorías, métodos,

técnicas, etc.) de uno o de varios campos que, organizados de diferentes formas, sirven como

fundamentos teóricos y metodológicos para la solución de los problemas seleccionados en el

Núcleo Problemático. Dicho de otra manera, cada Núcleo de Saber, se expresa en los

“conocimientos” o temáticas pertinentes que, en la solución de un problema, conllevan a una

acción formativa. El potencial formativo está constituido por todos los productos culturales que

en sus diferentes dimensiones, científica, tecnológica, humanística, pedagógica, cultural,

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Sistema de

Autoevaluación y



investigativa, etc., orientan la formación de los profesionales de la Educación en la Universidad

de Pamplona. La organización curricular del proceso de formación que se materializa en los

Planes de Estudio no se entiende como un balance porcentual entre saberes (específico y

pedagógico), sino como la integración de éstos de cara a la generación de desarrollo de la

competencia profesional.

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA

El proceso de registro calificado se plantea, precisamente, con la clara intención de intervenir

positivamente en la profesión educativa a fin de generar tales condiciones que el maestro, tanto

como profesional como actor social, tenga no sólo el reconocimiento sino también la calidad y la

identidad pedagógica que la actual situación de la cuestión educación demanda. En tal sentido, es

claro que si las condiciones sociales, económicas y culturales del mundo han cambiado, nuevos

retos surgen de los procesos de cambios que se experimentan y, en consecuencia, la escuela, la

educación y los maestros, deben tener la capacidad de atender estas nuevas expectativas.

En primera instancia, se considera que el nuevo maestro, debe ser ante todo, un ser formado

integralmente, un ser culto, que en términos de Morín (1989) significa ser capaz de situar las

informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido, capaz de situarlos en la realidad

global de la que forman parte, capaz de ejercer un pensamiento que, como decía Pascal, alimente

los conocimientos de las partes con los conocimientos del todo, y los conocimientos del todo con

los conocimientos de las partes. Es, por ello, ser capaz de anticipar, no de predecir, claro, sino de

considerar las posibilidades, los riesgos y las oportunidades.

En segunda instancia, debe ser un licenciado dotado de las mejores competencias pedagógicas

que le permitan la realización de una actividad educativa eficiente y creativa frente a las nuevas

exigencias de formación de niños y jóvenes; capacidad pedagógica que le permita interlocutor, no

dirigir, acompañar no repetir y contribuir a la transición y no a la imposición de nuevas

construcciones sociales. Implica, como se deduce de esta premisa, un principio pedagógico

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Sistema de

Autoevaluación y



caracterizado por la apertura y la flexibilidad. Esto conlleva, en consecuencia, una postura y una

práctica pedagógica que centrara su interés más en los procesos que en los resultados, pues asume

el postulado que los seres humanos aprenden más si son participes del descubrimiento y del

desarrollo del conocimiento y su innovación. Una propuesta pedagógica que privilegia la

indagación y la pregunta más que la respuesta; una práctica pedagógica que no teme a la

equivocación o al error, sino que privilegia la curiosidad y el deseo personal de saber, de

descubrir y los riesgos que ello implica.

En fin, lo que se desea es cristalizar una propuesta de formación o pedagogía que entienda que lo

que caracteriza a la existencia humana es la capacidad de formarse como ser espiritual y

universal. Flórez (1994) dice que “lo esencial de la formación humana es convertirse en un ser

espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privadas y ascender a la

generalidad, llamar a universalidad espiritual, a través del trabajo o la reflexión teórica hasta

reconciliarse consigo mismo. Ella implica también mantenerse abierto hacia lo otro, hacia los

otros con sentido general y comunitario, con tacto y sensibilidad artística, capacidad de buen

juicio y sentido común” (p. 109).

Es decir, se plantea como principio de formación la necesidad de estar abierto al otro y su

verdad, eso sí, no para imponer o aceptar sino más bien con postura crítica, abierta, flexible que

permita conocer sin predecir al otro; que permita ser al otro y ejercer su libertad, no importa que

yerre o se equivoque, ello también genera diálogo, encuentro y construcción de conocimiento. Es

salir al encuentro de existencias reales signadas por una historia, una cultura y sus tradiciones; si

ello se atiende, la pedagogía si mediará entre la cognición, la cultura y la ciencia.

El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local, busca responder a los

desafíos que los actuales procesos de cambio plantean a la institución educativa y, por

consiguiente, dotar a los docente tanto de elementos teóricos y conceptuales, como de las

herramientas metodológicas que le permiten desarrollar estrategias pedagógicas y de trabajo que

contribuyen a la formación de hombres y mujeres que afronten positiva y creativamente los

47

Sistema de

Autoevaluación y



desafíos del actual proceso de cambio socio-cultural. Desde esta perspectiva, para la

Licenciatura, es importante que el proceso de orientación se guíe por los siguientes lineamientos:

-La escuela es el ámbito socio-cultural en el cual no solo se piensa, sino que también se

desarrollan los procesos de construcción de sujetos sociales.

-La pedagogía, entendida tanto como saber y como práctica, orienta la actividad educativa a la

formación integral del ser humano.

-El maestro, como sujeto social culto, debe tener la competencia de situar los saberes en el

contexto y orientar el desarrollo de un pensamiento que considere posibilidades, riesgos y

oportunidades.

-La formación en el ámbito de las Ciencias Sociales piensa en un sujeto que a partir de su propia

contextualización asume la universalidad propia de nuestro tiempo.

Desde los presupuestos planteados el desarrollo de la Licenciatura en Ciencias Sociales y

Desarrollo Local, guiará su implementación por los siguientes propósitos de formación:

Formar docentes con espíritu investigativo en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de

las Ciencias Sociales mediante el desarrollo de las competencias y habilidades que les

permitan lograr la apropiación y el ejercicio de propuestas pedagógicas, criticas y

reflexivas así como de los saberes propios y pertinentes para su practica profesional, de

tal forma que puedan responder adecuada y eficientemente a los desafíos educativos de

los tiempos actuales.

Desarrollar a lo largo del proceso de formación de los Licenciados procesos y prácticas

pedagógicas e investigativas que contribuyan a la consolidación de un quehacer

pedagógico que obre eficientemente en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias

Sociales.

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Sistema de

Autoevaluación y



Implementar estrategias y desarrollar proyectos que se orienten al mejoramiento y la

innovación del proceso formativo de educadores y sus prácticas educativas, mediante el

desarrollo de experiencias y convenios interinstitucional con organismos e instituciones

dedicadas a la educación.

Profundizar y consolidar el conocimiento y la comprensión de las teorías, categorías y

conceptos propios del ámbito de las Ciencias Sociales y necesarios para la adecuada

comprensión de la realidad y la contextualización de sus fenómenos.

Fortalecer y profundizar las capacidades de razonamiento lógico y analítico para generar

una adecuada comprensión y proposición de soluciones a los diferentes problemas del

conocimiento, la tecnología y la vida socio-cultural.

Contribuir al conocimiento y apropiación de las características de la realidad nacional y

consolidar el cultivo y afirmación de los valores propios de la nacionalidad en un contexto

globalizado

Afirmar los valores propios y necesarios para un adecuado desarrollo de la condición

humana

Incentivar el desarrollo de una cultura de la pregunta y la indagación

Competencias.

Sin duda, la noción de competencia genera un conjunto de problemas tanto prácticos como

epistemológicos en el ámbito de las Ciencias Sociales y, por consiguiente, es posible identificar

dos cuestiones que resultan claves a la hora de pensar su pertinencia en el campo de estas

disciplinas: Por un lado, la cuestión teórica dado que no existe una formulación consensuada,

juiciosa y sólida del significado de dicho termino; su bien ha tenido un largo recorrido

instrumental en el mundo del trabajo, su aplicación ámbito de los procesos de formación de

49

Sistema de

Autoevaluación y



maestros adolece de la claridad que permita precisar su aplicación en el proceso de ciudadanos,

democráticos y participativos (ICFES, 1998).

En el contexto educativo colombiano, ante la ausencia de esta debida fundamentación conceptual,

la noción de competencia se plantea como un concepto estrechamente relacionado a la calidad

educativa y, por consiguiente, la evaluación del Estado, para este tipo de profesionales se plantea

en términos de competencias. Aunque ya es institucional, y en cierta forma cotidiano, el concepto

de competencias sociales el problema de cómo hacer explícito en paso de los saberes sociales a la

vida escolar y la vida cotidiana, sigue siendo algo que preocupa a quienes hacen procesos de

formación en las Ciencias Sociales (ICFES, 1998). Con todas reservas, sin embargo, el proceso

de formación de maestros requiere este horizonte como orientador del proceso.

Por lo antes planteado, en consecuencia, las competencias que guiarán el proceso de formación

de los futuros Licenciados de Ciencias Sociales y Desarrollo Local son:

Desarrollar capacidad de lectura crítica de las nuevas condiciones socioculturales,

económicas y políticas del actual momento histórico.

Desarrollar la capacidad de lectura crítica de la naturaleza de los fenómenos socio-

culturales y económicos dentro de la perspectiva de lo global.

Desarrollar capacidad de lectura crítica de la naturaleza de los fenómenos socio-culturales

y económicos dentro de la perspectiva de lo local.

Desarrollar la capacidad de interpretar crítica y propositivamente los fenómenos propios

de la realidad latinoamerica y colombiana.

Desarrollar capacidades de lectura crítica de los modelos y prácticas pedagógicas para

orientar procesos de construcción de una nueva cultura educativa.

Desarrollar la capacidad de interpretar y adecuar los principios pedagógico-curriculares

para el desarrollo de una práctica educativa pertinente.

Desarrollar capacidades para construir comunidad pedagógica y comunidad educativa

desde la comprensión de la importancia de la educación y de la necesidad de construir

tejido social.

50

Sistema de

Autoevaluación y



Desarrollar capacidad para la proposición de alternativas y propuestas de desarrollo

comunitario.

Desarrollar la capacidad de proponer modelos organizacionales de tipo comunitario que

hagan pertinente y eficiente el papel de la institución educativa en el desarrollo local.

Desarrollar capacidad de redimensionar la importancia y el interés de la pregunta como

principio de indagación e investigación.

El Licenciado en Ciencias Sociales y Desarrollo Local tendrá, gracias a su cualificación en este

tipo de competencias, la posibilidad y la capacidad de atender aquellos aspectos que hoy día son

relevantes en el proceso formativo, la clara posibilidad de desempeñarse profesionalmente no

solo en instituciones educativas sino también en aquellas organizaciones que tengan como

propósitos esenciales tanto la conformación y la consolidación de redes y tejidos sociales, como

la configuración de identidades y procesos de reinserción social. En efecto, como han señalado

diversos autores (Mejía, 2007; Gómez Buendía, 1998 y Delors, 1996), las actuales circunstancias

históricas han generado a las instituciones educativas nuevos retos y desafíos que exigen no solo

la introducción en las propuestas curriculares y planes de estudios de ámbitos de conocimiento y

temáticas específicas que consoliden el proceso de formación de las nuevas generaciones

Perfiles

Perfil profesional: el Licenciado en Ciencias Sociales y Desarrollo Local podrá:

Ejercer la docencia en el área de las Ciencias Sociales en las Instituciones de Educación

Básica Primaria, Secundaria y Educación Media.

Diseñar, implementar y evaluar materiales y recursos educativos para la enseñanza y el

aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Proponer, diseñar, implementar y evaluar propuestas y experiencias de tipo pedagógico y

didáctico para el área de las Ciencias Sociales.

51

Sistema de

Autoevaluación y



Proponer y desarrollar investigaciones de tipo pedagógico, curricular y didáctico que

contribuyan a un mejor aprendizaje de los saberes propios de las Ciencias Sociales en los

ámbitos escolares.

Proponer y desarrollar investigaciones sobre la realidad social, cultural, económica y

educativa de los ámbitos de acción propios del contexto escolar.

Proponer y desarrollar experiencias de consolidación del tejido social.

Elaborar diagnósticos sobre las condiciones de desarrollo del ámbito propio del contexto

escolar y sugerir estrategias de acción.

PLAN GENERAL DE ESTUDIOS

La propuesta formativa que se operacionaliza en el plan de estudios se estructura con el criterio

de tres ciclos de formación que desarrollados de manera gradual y secuencial, vayan enfatizando

en aquellos aspectos que se consideran claves en la formación del futuro docente; en términos

generales, las características de estos tres ciclos se plantean a continuación:

UN CICLO DE FUNDAMENTACIÓN: este ciclo se desarrolla durante los cuatro (4)

primeros semestres del plan de estudios; su propósito central es la apropiación de los

principales fundamentos conceptuales, epistemológicos y metodológicos propios del

programa de tal manera que adquiera las competencias básicas para su desempeño

profesional, disciplinar, investigativo y de intervención en el contexto.

Por consiguiente, estos cuatro (4) primeros semestres se identificarán con un proceso de

problematización, teórica, conceptual y metodológica, que le proporcione al docente en

formación el lenguaje, las categorías y los procedimientos necesarios para el posterior

diseño, ejecución, y sistematización de proyectos de indagación tanto en su ámbito

disciplinar, como profesional y de proyección en el contexto. Por consiguiente, se organizará

este ciclo, en torno a actividades académicas que centren su interés en núcleos de problemas

y de conocimientos que contribuyan a la efectiva apropiación de lo teórico y conceptual en lo

referente a lo profesional y educativo, lo disciplinar y lo metodológico-investigativo.

52

Sistema de

Autoevaluación y



UN CICLO DE PROFUNDIZACIÓN: este ciclo se desarrolla durante tres (3) semestres y se

caracteriza por el desarrollo de un conjunto de actividades académicas de carácter

interdisciplinar en desarrollo de los cuales se harán aproximaciones a un conjunto de

problemas relevantes que no solo afiancen los desarrollo de lo logrado en el ciclo de

fundamentación sino que también aproximen al docente en formación tanto a cuestiones que

son centrales para su formación disciplinar, profesional e investigativa.

En desarrollo de este ciclo de profundización lo característico será la implementación de

actividades académicas mediante seminarios de tipo interdisciplinar que contribuyan a la

aproximación del profesional a problemas centrales tanto de lo que tiene que ver con su

acción formativa y educadora, como lo relativo a lo disciplinar y lo investigativo. Es decir, se

enfatizará en cuestiones propias del contexto escolar, disciplinar y socio-espacial.

CICLO PEDAGÓGICO-INVESTIGATIVO: este ciclo comprende los tres (3) últimos

semestres del proceso de formación y, por consiguiente, enfatiza en dos cuestiones claves en

la formación.

1. LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA: se corresponde con el interés de enfatizar en una

formación pedagógico-educativa contextualizada y de calidad para lo cual el ciclo ha

previsto tres semestres de acercamiento teórico-práctico al escenario escolar; por

consiguiente, atendiendo lo presupuestado en la resolución 5443 de 30 de junio de 2010,

iniciará el proceso de práctica pedagógica a partir del octavo (8) semestre y lo culminará

en su décimo (10) semestre siguiendo el presente proceso:

a. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA: constituirá una etapa de

acercamiento teórico-práctico al ámbito escolar que le permita al futuro profesional

una contrastación y reconocimiento del contexto escolar que reafirme la naturaleza de

su misión y su identidad como futuro profesional, mediante un conjunto de

53

Sistema de

Autoevaluación y



actividades académicas que lo hagan transitar entre su aula de formación y su futuro

espacio del desempeño, contrastando teoría y experiencia práctica.

El centro de dicho proceso será la investigación pedagógica y educativa, enfatizando

en la idea de la pedagogía como el marco teórico de la investigación en educación;

por lo tanto implicará un proceso de indagación cuyo resultado será un documento

que haga evidente, por lo menos, tres aspectos:

- Uno, la naturaleza de una propuesta pedagógica institucional, explicita y concreta,

que guíe el proceso formativo de la institución y de cohesión y consistencia al

acto educativo desarrollado por docentes y estudiantes, principalmente.

- Dos, el análisis de la manera como la institución educativa hace, evidente y

explicita, su influencia y acción en el contexto comunitario, a partir de lo

declarado en el respectivo Proyecto Educativo Institucional.

- Tres, como resultado de lo anterior deberá plantear su propuesta de práctica

pedagógica así como un diagnóstico de las relaciones escuela-comunidad que

fundamente una propuesta de intervención.

b. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS I Y II: implicarían, en primera instancia, afinar

la propuesta de práctica pedagógica, resultante del curso anterior, estableciendo una

clara relación entre una teoría pedagógica y el desarrollo disciplinar correspondiente

como marco de guía para el desarrollo de las prácticas en mención. Para dichos

efectos, esta práctica pedagógica se regirá por los siguientes criterios mínimos:

- Elaborar el respectivo documento que define los criterios que guiarán el desarrollo

de la respectiva práctica y que contendrá como mínimo:

Introducción

Propuesta Pedagógica

Contenidos Disciplinares

54

Sistema de

Autoevaluación y



Diseño Didáctico Básico

Propuesta Evaluativa

Actividades Institucionales

Cronograma

Bibliografía

- No cursar al semestre una intensidad horaria superior a 16 Hs.

- Haber aprobado el curso de Investigación Educativa: Pedagogía y Ciencias

Sociales.

- Desarrollar un mínimo de 70 horas de interacción presencial con los estudiantes-

cursos asignados para el desarrollo de la Práctica Pedagógica I y un mínimo de 85

horas de interacción presencial con los estudiantes-cursos asignados para el

desarrollo de la Práctica Pedagógica II.

- Presentar tres (3) informes semestrales sobre su desarrollo y la socialización al

final de la misma.

2. PROYECCIÓN SOCIAL: dado que el proceso de formación incluye un énfasis en

Desarrollo Local y éste se asume como la recuperación de lo local como aspecto central

en la configuración de nuevas condiciones de desarrollo, el programa, una vez cursada la

cuestión referente a los aspectos teóricos y conceptuales, desarrolla un proceso de

configuración de una propuesta de intervención social, en la zona de influencia de la

institución educativa, en la cual el futuro profesional desarrolla su práctica pedagógica y

que implica dos etapas:

El diseño de un proyecto de intervención social como producto del reconocimiento y

diagnóstico del respectivo contexto comunitario y que deberá explicitarse, en un

documento que contenga como mínimo:

Introducción

Descripción del Contexto

55

Sistema de

Autoevaluación y



Problemática Central

Compromisos con la Comunidad

Estrategia de Trabajo

Cronograma de Trabajo

Bibliografía

Desarrollo del proceso de intervención social, con una interacción entre comunidad-futuro

profesional no menor de 100 horas. Durante el desarrollo de las mencionadas horas, el

futuro profesional desarrollará dentro de su propuesta de intervención con la comunidad,

como mínimo acciones de tres tipos: de formación comunitaria, acciones de tipo

participativo y acción evaluativa que de proyección futura al trabajo realizado.

Es importante, que la propuesta de intervención social sea avalada por alguna organización

de tipo comunitario, preferencialmente, la Junta de Acción Comunal, del respectivo sector,

la cual a su vez, deberá dar la aprobación tanto para la implementación del proyecto como

de su ejecución y resultados finales.

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES Y DESARROLLO LOCAL

PLAN DE ESTUDIOS

SEM CÓDIGO NOMBRE DEL NÚCLEO IH CRÉD. REQUISITOS

I

164014 IDENTIDAD DEL PROFESIONAL DE LA

EDUCACIÓN 2 2

163002 INTRODUCCIÓN AL DISEÑO DEL

SOFTWARE EDUCATIVO 2 4

EL CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL 4 4

LA ORGANIZACIÓN DEL PLANETA I 4 4

153002 CÁTEDRA FARIA 2 2

162003 HABILIDADES COMUNICATIVAS 2 2

II

164020 PEDAGOGÍA 4 4

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

DE OCCIDENTE 4 4

LA ORGANIZACIÓN DEL PLANETA II 4 4

164004 EDUCACIÓN AMBIENTAL 2 2

ÉTICA 2 2

III 164012 FUNDAMENTOS DE APRENDIZAJE 3 3

EL PARADIGMA DE LA CIENCIA

MODERNA 4 4

56

Sistema de

Autoevaluación y



CONTSRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

LATINOAMERICANA 3 3

ORIENTALIDAD Y AFRICANIDAD 4 4

ELECTIVA SOCIOHUMANÍSTICA I 2 2

IV

164008 ENFOQUES CURRICULARES 3 3

ESCUELA: INSTITUCIÓN SOCIAL 3 3

COLOMBIA: CONFIGURACIÓN

TERRITORIAL 4 4

INDAGACIÓN SOCIAL 4 4

ELECTIVA SOCIOHUMANÍSTICA II 2 2

V

164021 PROCESOS DE EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE 2 2

164263 PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL 2 2

COLOMBIA: TERRITORIO Y

SOCIEDAD I 4 4

GLOBALIZACIÓN Y

NEOLIBERALISMO 4 4

SEMINARIO I (Investigación Cualitativa) 4 4

VI

164234 GESTIÓN ESCOLAR Y LEGISLACIÓN

EDUCATIVA 2 2

DEMOCRACIA, CIUDADANÍA Y

DERECHOS HUMANOS 3 3

COLOMBIA: TERRITORIO Y

SOCIEDAD II 4 4

SEMINARIO II (Investigación

Cuantitativa) 3 3

TEORÍAS DEL DESARROLLO I 4 4

VII

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES 3 3

ENFOQUES DIFERENCIALES Y

ESTUDIOS SOCIALES (MUJERES Y

JUVENTUD)

3 3

PARADIGMAS EMERGENTES DESDE

Y PARA AMÉRICA LATINA 3 3

SEMINARIO III (Escritura Académica) 3 3

TEORÍAS DEL DESARROLLO II 4 4

VIII

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

PEDAGOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES 4 4

PROBLEMAS SOCIALES I 4 4

SEMINARIO IV (Pensamiento Social

Contemporáneo I) 4 4

DESARROLLO LOCAL 4 4

IX

PROYECTO PRÁCTICA PEDAGÓGICA 4 4

PROBLEMAS SOCIALES II 4 4

SEMINARIO V (Pensamiento Social

Contemporáneo II) 4 4

PROYECTO DE INTERVENCIÓN 4 4

57

Sistema de

Autoevaluación y



SOCIAL

X PRÁCTICA PEDAGÓGICA 6 6

SEMINARIO INTEGRADOR 4 4

PRÁCTICA SOCIAL 6 6

COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD

Sin duda, la situación actual de las Ciencias Sociales, tal como puede evidenciarse tanto en el

documento analizado de Wallerstein como el de la UNESCO, una de las características de la

actual configuración del campo de las Ciencias Sociales, es la desaparición de los ámbitos

disciplinares; es decir, las ciencias antes consideradas primordiales en el desarrollo de las

Ciencias Sociales como lo eran la Historia, la Geografía, la Sociología, la Antropología, entre

otras, han cedido su lugar al desarrollo de temáticas que deben ser afrontadas desde diferentes

perspectivas de conocimiento, lo cual se evidencia en lo que actualmente se llaman los Estudios

Sociales, los Estudios Culturales, los Estudios Coloniales, entre otros.

Por consiguiente, la propuesta curricular ha superado la visión disciplinar tradicional y a cambio

de ello se ha orientado a generar ámbitos de problematización orientados a que el futuro

profesional consolide una propuesta teórica, conceptual, epistemológica, metodológica y

pedagógica que le permita diferentes perspectivas de acercamiento, tanto al estudio de los

problemas sociales básicos, como al desarrollo de acciones pedagógico-investigativas que

asuman un enfoque interdisciplinar. Así mismo, se renuncia, en la propuesta pedagógico-

curricular, a la idea de una formación básica en las disciplinas principales para dar paso a la idea

de propiciar en el futuro docente el desarrollo de experiencias contextualizadoras de los saberes y

conocimientos que el programa le ofrece.

Igualmente, debe observarse que la propuesta formativa al ofrecer la idea de generar un orden

teórico y conceptual en el docente, también lo invita a un acercamiento efectivo al contexto, no

como un aditamento, sino más bien como una estrategia de formación integral que le permita

hacer evidente la pertinencia de mirar el contexto desde las perspectivas de sus problemáticas

diversas para generar capacidad de respuesta mediante una praxis, igualmente integral. Por eso, la

mirada sobre el desarrollo local se orienta a favorecer esa experiencia de contextualización que se

58

Sistema de

Autoevaluación y



pide a profesionales que han desarrollado la capacidad de ver el mundo, tanto desde una

perspectiva sistémica como compleja. Finalmente, debe recordarse que la propuesta pedagógica

se orienta, no a procesos de reproducción, sino más bien al desarrollo de una mirada crítica de la

realidad en la cual operan tanto la escuela como los estudiantes.

FLEXIBLIDAD EN EL PROGRAMA

La noción de flexibilidad se asume desde la perspectiva de lo que se puede llamar una formación

abierta y como tal, implica, no solamente la superación de los marcos disciplinares rígidos y

unilaterales, sino más bien el desarrollo de perspectivas de conocimiento y formación que

contribuyan al redimensionamiento cultural y la apertura de los componentes tradicionales de la

formación que deben traducirse en propuestas curriculares lejos del carácter lineal e

independiente que fue tradicional en las propuestas curriculares del siglo pasado.

Desde la perspectiva institucional, la formación flexible o abierta se caracteriza por ofrecer y

garantizar al estudiante espacios, tiempos y experiencias que le permitan un proceso de

formación que le deje en claro que los conocimientos y las experiencias no se limitan a la

asignatura, a la materia o al trabajo de aula, sino que éstos tienen lugar en la vida y por

consiguiente, sus intereses se sienten respondidos y generan la idea de un aprendizaje

permanente; por consiguiente, la propuesta pedagógico-curricular, debe caracterizarse por

generar, no solo mayores posibilidades de participación, sino que también deben favorecer,

mediante procesos críticos, la necesidad de un aprendizaje cada vez más autónomo.

Así mismo, la formación flexible o abierta, debe caracterizarse por generar para el estudiantado

posibilidades de vinculación al aprendizaje mediante acciones y estrategias que le aseguren una

participación cada vez más activa en el desarrollo de la experiencia educativa, de tal manera que

trascienda el espacio institucional y le permita asumir procesos de aprendizaje mediados por sus

propias experiencias a través de la contextualización de los saberes y conocimientos. Ello se

asegura en el desarrollo de la propuesta, a través de los seminarios, las electivas y el desarrollo,

59

Sistema de

Autoevaluación y



tanto del ciclo de profundización como el pedagógico-investigativo, que conllevará a que el

estudiante formule sus propuestas, tanto desde la perspectiva pedagógico-disciplinar, como de

intervención social.

En esta perspectiva, se ofrece además de los seminarios y las electiva, dos (2) espacios

encaminados a visibilizar la idea de la flexibilidad curricular: uno desde la perspectiva

pedagógica, que se refiere a la conjunción de la Pedagogía como campo de formación con las

Ciencias Sociales, como campo disciplinar y que permitirá al futuro educador proponer una

perspectiva de lo que sería su desempeño profesional mediante un trabajo previo al desarrollo de

su año de práctica pedagógica. El otro espacio se corresponde con el denominado Seminario

Integrador, que abrirá espacios que permitan a los estudiantes, no solo evaluar lo que ha sido su

desarrollo académico y profesional, sino también proponer asuntos que contribuyan al

mejoramiento de la propuesta curricular.

Este Seminario Integrador se desarrollará en torno a ponencias que los estudiantes prepararán y

sustentarán, precisamente, sobre aquellos aspectos pedagógicos y/o disciplinares que consideren

no fueron tratados, no se desarrollaron con la debida profundidad o que consideren deben

introducirse en el desarrollo del plan de estudios para hacer más sólida y consistente la

formación, tanto pedagógica como disciplinar. Dichas ponencias se programarán en reunión que

se deberá efectuar siempre al finalizar el noveno semestre y convocará, tanto al Comité de

Programa, el colectivo docente responsable del desarrollo pedagógico-curricular, como a los

estudiantes que cursarán el décimo semestre.

CONTENIDO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Ver anexo uno (1) Contenidos Programáticos.

60

Sistema de

Autoevaluación y



2. RESEÑA HISTORICA DEL PROGRAMA

Mediante el acuerdo 003 del 25 de junio de 1975, se formaliza la nueva estructura académico –

administrativa de la institución; en ella aparece la facultad de Humanidades e idiomas

conformada por tres departamentos, uno de los cuales es el departamento de Ciencias Sociales y

Económicas, cuya misión será el desarrollo de los programas académicos consonantes con su

identidad académica.

Ello constituye el primer antecedente del programa y, como tal, se cristaliza cuando mediante el

Acuerdo 240 del instituto de fomento de la educación Superior, ICFES, otorga aprobación legal a

los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales: Énfasis: Historia – Geografía y Licenciatura

en Ciencias Sociales: Énfasis Geografía – Historia.

Al año siguiente mediante la Resolución 155 del 19 de enero de 1977, el Ministerio de Educación

Nacional se aprueba el funcionamiento de los dos programas en Licenciatura en Educación con lo

énfasis anteriormente mencionados, lo cual permite que durante el primer semestre de este ano de

19977, se gradué la primera promoción de 30 Licenciados en Ciencias Sociales, de los cuales 16

optan por su título con énfasis en Historia – Geografía y 14 en el énfasis en Geografía – Historia.

Para el segundo semestre del mismo ano de 1977, egresa la segunda promoción con un total de

23 Licenciados, de los cuales 4 lo hacen en énfasis en Historia – Geografía y los 19 restantes en

el de Geografía – Historia. Así, en este primer ano de promoción, se gradúan un total de 53

Licenciados en el área de Ciencias Sociales, lo cual es, sin duda, un buen indicador de la

demanda y pertinencia del programa.

Para la fecha existían un conjunto de condiciones que contribuían al éxito del programa en sus

dos énfasis:

61

Sistema de

Autoevaluación y



Por un lado, la Universidad de Pamplona era la única institución de educación superior

que atendía la exigencia de formar educadores en la región del nororiente colombiano.

De otro, para la época fue apreciable el crecimiento de la población escolar y de las

instituciones educativas; a tal punto, que ello y la política educativa multiplicaron por tres

las jornadas de trabajo escolar (mañana, tarde y noche).

Igualmente fue factor decisivo en esta primera exitosa etapa de desarrollo del programa, el

hecho de que el currículum escolar ofrecía las dos áreas de formación por separado, por lo

cual se demandaban tanto profesores de Historia como de Geografía.

A nivel regional fue condición importante el hecho de que el gobierno departamental y

regional orientasen su política a la cobertura y mejoramiento de la calidad de la

educación, con lo cual adquirió gran importancia de formación de un número suficiente

de licenciados. También recibió impulso la educación rural.

Finalmente vale la pena destacar que un notable incremento en políticas nacionales y

regionales que persiguen la recuperación y organización de archivos (civiles, históricos,

religiosos), la elaboración de monografías y estudios regionales, así como las políticas de

desarrollo regional abren no sólo espacios sino también demanda de profesionales que

atienden dichas exigencias. El plan de estudios de esta licenciatura atendía estas

necesidades.

Esta demanda de licenciados en Ciencias Sociales con énfasis en las dos áreas mencionadas,

Historia y Geografía, se mantuvo de manera sostenida hasta inicios de la década de los años 80’s;

cuando nuevas situaciones conllevaron no sólo a una significativa reducción en la demanda, sino

también a un replanteamiento a nivel de los currículos existentes. En efecto, a nivel de política

educativa desaparece en los currículos de la educación media la clásica división entre historia y

geografía y surge el área de Ciencias Sociales, lo que en el plano práctico implica la reducción no

sólo de la intensidad horaria, y por consiguiente, de las opciones de los docentes sobre todo si

62

Sistema de

Autoevaluación y



tienen un énfasis definido, sino también de la demanda, pues un solo docente satisfaría las

exigencias de las disciplinas ahora unificadas.

Sin embargo, en el ámbito regional subsisten aún las condiciones inicialmente anotadas que

justifican la necesidad de ofrecer este tipo de licenciatura: única institución de educación superior

que oferta dicho programa en el nororiente; la política educativa regional que refuerza la

cualificación de los docentes y el aumento de la población estudiantil, entre otras. Así mismo,

conviene destacar que la política del gobierno nacional en especial la referente al impulso y

desarrollo de los valores de la nacionalidad generan un nuevo ámbito de trabajo para este tipo de

docentes.

Finalmente, el hecho de que comiencen a desarrollarse en la Educación Media nuevas cátedras

como la Antropología, la Economía, la Ética, entre otras, fortalecen e incentivan la

profesionalización en el área de las Ciencias Sociales. Tomando en cuenta lo anteriormente

expuesto el Comité Curricular enfrentó la tarea de unificar los dos énfasis en una sola propuesta y

de ello resulta el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Sociales, que es aprobada

mediante el acuerdo 062 del 30 de Septiembre de 1986, como unificación de los dos énfasis,

hasta la fecha existentes.

Por su parte, el instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior, ICFES, ya había

expedido la resolución 0593 del 30 de marzo de 1984, con la cual renovaba la vigencia del

programa, aunque ya había observado la necesidad de que los dos énfasis se unificaran en un solo

programa; tarea que precisamente desarrolló el Comité Curricular mediante la formulación de un

programa que equilibró los dos campos básicos y reestructuró los otros ámbitos de formación

buscando proporcionar una educación básica integral en este campo del conocimiento.

El nuevo plan de estudios, sin duda, recoge una ya importante experiencia académica y por

consiguiente, no sólo actualiza su estructura y composición, sino que hace más sólida su

integración; su visión es más crítica y flexible y se introduce el ámbito de la investigación, que

permitirá a docentes y estudiantes participar en algunas experiencias investigativas.

63

Sistema de

Autoevaluación y



En este ámbito de la investigación, se desarrollaron importantes experiencias que permitieron a

docentes y estudiantes indagar sobre problemas como la realidad socio – económica regional, la

organización y sistematización de archivos históricos, la evaluación de experiencias pedagógicas,

así como la realización de algunos diagnósticos municipales y regionales.

Aunque el nuevo programa presentaba una estructura más dinámica y sobre todo pertinente, la

crisis que afectaba a las Ciencias Sociales a nivel nacional y que se tradujo en la desaparición de

numerosos programas, afectó de tal manera la nueva licenciatura que su demanda se hizo cada

vez más débil. Para comienzos de la década de los años noventa, el programa no registraba ya

ninguna demanda.

Es por ello, que a mediado de los años ochenta, un grupo de docentes recogiendo una rica

experiencia de trabajo comunitario, a nivel de la región de Pamplona, asumió la tarea de formular

un programa a nivel tecnológico, que forman tecnólogos en desarrollo regional. La idea de esta

propuesta académica era responder a una necesidad evidente, como lo era que cada municipio de

la región y del departamento contara con el personal capacitado que contribuyese a la definición

y formación de sujetos regionales.

Para la época, en el ámbito nacional era ya evidente la quiebra del modelo de estado centralista y

mayores los reclamos sobre autonomía local y regional; la idea de un estado descentralizado y

comunidades con un mayor grado de autonomía y participación en las decisiones sobre la vida

pública, exigían sin embargo la presencia de hombres y mujeres con formación para canalizar y

dinamizar estos movimientos. El Comité Curricular atendiendo esta circunstancia formula el

programa de Tecnología en Desarrollo Regional, propuesta que sin embargo, no tuvo acogida en

las instancias gubernamentales, es decir, el ICFES, con el argumento de que el ámbito de las

tecnologías era dominio exclusivo de las Ciencias Naturales. Ante esta negativa planteada y la

necesidad de incrementar la demanda, el Comité Curricular enfrentó la revisión del programa en

dos criterios bien definidos.

64

Sistema de

Autoevaluación y



La formulación de la nueva constitución fortaleció la idea de que era necesario desarrollar

el proyecto de formación de un sujeto regional que asumiese el proceso de fortalecer el

presupuesto de la descentralización y la autonomía municipal y regional. A ello habría

que agregar los demás proyectos socio – políticos por la nueva carta.

La necesidad de seguir formando docentes, cuya calidad y numero contribuyese no solo a

la satisfacción de la exigencias de una educación de mejor calidad y mayor cobertura, sino

también el desafío de generar condiciones que fortalezcan el proyecto de nación esbozado

en la nueva constitución.

Asumiendo estas condiciones y una larga experiencia de trabajo sobre proyectos comunitarios

regionales, desarrollado en municipios de la zona de influencia de Pamplona (Arboledas, Salazar,

Cucutilla, Silos) el Comité Curricular formuló un programa de Licenciatura en Ciencias Sociales

y Gestión del Desarrollo Regional.

El nuevo proyecto curricular entra en vigencia el año de 1994 con 14 estudiantes; los estudiantes

inscritos equilibran sus actividades académicas con participación en proyectos de extensión, pues

la idea era convertir a los futuros profesionales no sólo en Licenciados en Educación sino

también en promotores o gestores, y partícipes directos en el desarrollo local, municipal y

regional.

Se reconoce en el perfil de esta propuesta curricular que el maestro es un actor social de especial

importancia, no sólo por cuanto ésta presente en todos los ámbitos geográficos sino porque su

perfil y acción lo ponen en contacto directo con sectores y actores comunitarios, lo que le da un

importante espacio y un margen de acción, que debe ser aprovechado para encarar y dinamizar

procesos de desarrollo local y regional. Desafortunadamente, la aún vigente crisis de las Ciencias

Sociales y el surgimiento de estudios de especialización que forman profesionales para el

desarrollo municipal y regional, así como la precariedad que ha comenzado a rodear la profesión

docente no permiten que la propuesta fructifique y así sólo se logra formar una promoción que

culmina su proceso en el año de 1997.

65

Sistema de

Autoevaluación y



Frente a la nueva situación planteada y ante el hecho de que la educación media ya no demanda

un significativo número de docentes, se planteó la idea de reorientar la licenciatura, de tal forma

que su perfil de formación le brindase nuevas opciones que no sólo en lo que tuviesen que ver

con el ejercicio de la docencia, sino también en otros campos como el desarrollo comunitario y

municipal; la asesoría gubernamental, la gestión de proyectos de inversión y desarrollo. Así, el

Comité Curricular orienta su esfuerzo a la definición de una propuesta que equilibre la formación

docente con una buena línea de estudios en economía y desarrollo que permita al profesional

egresado, o sólo un buen desempeño como maestro sino también como asesor en cuestiones

básicas de economía y desarrollo, especialmente a nivel local, municipal y regional.

El nuevo programa ofrecido, no sólo resulta atractivo por cuanto ofrece una nueva posibilidad

profesional, sino también porque la expedición de la Constitución de 1991, ha generado unas

nuevas condiciones que le devuelven a las Ciencias Sociales el valor y la importancia que

siempre han tenido en la consolidación de un ideal de sociedad más humano. En efecto, la nueva

constitución enfrenta a la sociedad colombiana a tareas fundamentales como la construcción de

sociedad civil, la formación de ciudadanía, la consolidación de una sociedad pluriétnica y

pluricultural. La nueva propuesta educativa, igualmente, se orienta a la formación integral de los

seres humanos: es decir, el acto pedagógico ya no se orienta a la mera profesionalización, sino a

la construcción de un estado de derecho y de una sociedad democrática, lo que exige de la

educación una acción de socialización centrada en la formación de ciudadanos. Igualmente,

conviene destacar que para la fecha, y luego de un prolongado espacio de crisis en la demanda de

profesionales formados en el área de Ciencias Sociales, se comienza a experimentar una

significativa demanda de docentes en el área: demanda que se haya justificada y enriquecida por

las nuevas condiciones planteadas por la nueva legislación.

El Comité Curricular ofrece así la licenciatura en Ciencias Económicas y Sociales, que es el

programa actualmente vigente, y a partir de la cual se ha desarrollado la nueva propuesta de

Licenciatura en Ciencias Sociales, que es la que se presenta a consideración del Consejo Nacional

de Acreditación.

66

Sistema de

Autoevaluación y



3. PERTINENCIA Y PROPOSITOS DEL PRGRAMA

3.1. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Proporcionar una sólida formación teórica y conceptual en el campo de las Ciencias Sociales.

Desarrollar competencia pedagógica formativa en el futuro profesional.

Desarrollar competencias crítico-sociales que favorezcan la participación del docente en procesos de intervención social.

Proporcionar herramientas teórico-metodológicas que permitan la indagación social sistemática.

Generar en el profesional una actitud ético-valorativa de la profesión docente y su impacto en el contexto de la comunidad educativa.

3.2. MISIÓN Y VISIÓN DEL PROGRAMA

Misión: desarrollar experiencias pedagógicas, investigativas y de interacción social que

contribuyan a la formación de docentes cualificados en el ámbito de las Ciencias Sociales.

Visión: en siete años consolidar una propuesta de formación en Ciencias Sociales y Desarrollo

Local para ser acreditada como de alta calidad.

3.3. PERFIL DEL ASPIRANTE

El aspirante al programa de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local deberá reunir

las siguientes condiciones:

Acreditar título de bachiller académico o pedagógico.

Presentar prueba de suficiencia lecto-escritora.

Los demás que establezca la reglamentación académica.

3.4. PERFIL DEL EGRESADO

El Licenciado en Ciencias Sociales y Desarrollo Local podrá:

67

Sistema de

Autoevaluación y



Ejercer la docencia en el área de las Ciencias Sociales en las Instituciones de Educación

Básica Primaria, Secundaria y Educación Media.

Diseñar, implementar y evaluar materiales y recursos educativos para la enseñanza y el

aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Proponer, diseñar, implementar y evaluar propuestas y experiencias de tipo pedagógico y

didáctico para el área de las Ciencias Sociales.

Proponer y desarrollar investigaciones de tipo pedagógico, curricular y didáctico que

contribuyan a un mejor aprendizaje de los saberes propios de las Ciencias Sociales en los

ámbitos escolares.

Proponer y desarrollar investigaciones sobre la realidad social, cultural, económica y

educativa de los ámbitos de acción propios del contexto escolar.

Proponer y desarrollar experiencias de consolidación del tejido social.

Elaborar diagnósticos sobre las condiciones de desarrollo del ámbito propio del contexto escolar

y sugerir estrategias de acción.

3.5. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA

La visión acerca del futuro del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local,

estará fundamentada en un proceso que tendrá como momentos cruciales los siguientes:

1. El Comité de Programa realizará al término de cada semestre una evaluación de los

desarrollos programáticos.

2. Así mismo, se implementará con los estudiantes de los respectivos grupos, evaluaciones

semestrales, tanto de los contenidos desarrollados, como de las estrategias pedagógicas e

investigativas implementadas en el desarrollo de los mismos.

3. El Seminario Integrador, se constituirá en el insumo fundamental para la definición de los

ajustes que se estimen convenientes para el mejoramiento y la cualificación de la

propuesta pedagógica y curricular del programa.

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Sistema de

Autoevaluación y



4. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

GRUPO DE INVESTIGACIÓN:

CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DESARROLLO

DIRECTOR DEL GRUPO:

CARLOS JOSÉ GIL JURADO

INVESTIGADORES:

AURORA GÉLVEZ LÓPEZ

CARLOS JOSÉ GIL JURADO

GERSON JAIMES GALLARDO

JUAN JOSÉ ARIAS CHAMORRO

LUIS RAMIRO PORTILLA FLÓREZ

LILIANA ZORAIDA VERA ANGARITA

LUZ MARY PARADA CONTERAS

NIDIA YOLIVE VERA ANGARITA

ESTRUCTURA DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN

PLAN DE TRABAJO:

Consolidación del grupo a partir de su institucionalización.

Consolidación de las líneas de investigación, mediante proyectos de investigación.

Participación en eventos académicos sobre el área de trabajo del grupo.

VISIÓN: para el año 2015 se convertirá en un grupo de investigación categorizado por

COLCIENCIAS.

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Sistema de

Autoevaluación y



MISIÓN: desarrollar investigaciones, estudios y experiencias, de carácter educativo que

contribuyan al fortalecimiento del papel de las Ciencias Sociales y de la Educación en el

desarrollo ciudadano y comunitario.

OBJETIVOS DEL GRUPO: en esta perspectiva del asunto la labor académica e investigativa

del grupo será guiada por los siguientes objetivos:

Realizar investigaciones y estudios sobre el papel de las Ciencias Sociales y la Educación en

la formación y desarrollo de los sujetos y las colectividades sociales.

Contribuir a la articulación y desarrollo de los presupuestos pedagógico-curriculares de los

programas de Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local y los programas de

postgrado de la Facultad.

Desarrollar y sistematizar experiencias investigativas que desde el ámbito de las Ciencias

Sociales y la Educación, puedan contribuir a la constitución tanto de un ciudadano autónomo

como de una sociedad de bienestar y desarrollo.

Contribuir al desarrollo y consolidación de valores y prácticas de vida democrática en el

ámbito de las instituciones educativas.

JUSTIFICACIÓN:

El Grupo de Investigación CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DESARROLLO asume

como horizonte académico, epistemológico e investigativo el compromiso de las instituciones

educativas relacionadas con la formación de sujetos, autónomos y críticos, que posibiliten la

construcción de una sociedad democrática con una visión de desarrollo, equitativa y

participativa. Por consiguiente, sus propuestas se orientan a la exploración y la evaluación de los

procesos que desde el ámbito escolar se pueden impulsar y se deben desarrollar, a fin de atender

tanto el mandato legal como las condiciones que imponen la globalización y sus diversos

procesos, en este sentido. Sin duda, las nuevas condiciones históricas, tanto a nivel nacional

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Sistema de

Autoevaluación y



como global, suscitan la necesidad de re-pensar tanto la ciudadanía como el desarrollo social, lo

cual requiere de procesos de indagación que permitan no solo la comprensión y evaluación de las

acciones actualmente en marcha, sino también la influencia de los procesos escolares en tal

dirección, así como la proposición de alternativas que permitan consolidar este aspecto misional

de la escuela.

Desde la perspectiva teórica y conceptual, el grupo asume que la Pedagogía Crítica, tanto como

fundamento teórico como estrategia de formación, es la herramienta idónea para el desarrollo y la

consolidación de los presupuestos y las prácticas de vida que contribuyan a la expresión, práctica

y cotidiana, de la democracia y el desarrollo como forma de vida. Como bien ha observado Joel

Spring (1989) esta vertiente de la Teoría Crítica “ayuda a los maestros y los estudiantes a

entender las cuestiones políticas, sociales y económicas que subyacen a las prácticas escolares y

el mundo social de la escuela, y señala el camino para posibles soluciones” (p. 3).

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN:

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN I: Pedagogía Crítica y Formación Ciudadana

CARACTERIZACIÓN: la línea de investigación en Pedagogía Crítica y Formación

Ciudadana, se define como el ámbito en el cual concurren un conjunto de problemas y

experiencias relacionadas con la cuestión de la formación en ciudadanía y para la convivencia

democrática. Desde los tiempos de Aristóteles, se ha planteado la función que debe desarrollar la

escuela en la misión de consolidar en las nuevas generaciones las habilidades y valores que les

permitan reconocer al otro como un igual, aunque diferente, y convivir en forma democrática.

Ahora bien, el cambio de condiciones que ha permitido el emerger de una nueva concepción de la

ciudadanía y la democracia, obliga a plantear las viejas preguntas y llenar de nuevos y pertinentes

contenidos las respuestas inherentes, a fin de sugerir cuáles serían las estrategias formativas que

contribuyan a formar un ciudadano que sea consciente de su responsabilidad no solo consigo

mismo, sino también con un mundo socio-territorial que se mueve en la dimensión tanto de lo

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Sistema de

Autoevaluación y



local como de lo global. Por consiguiente, frente a las nuevas condiciones históricas y que tienen

alguna expresión en las políticas educativas, la escuela se ha visto en la tarea de visibilizar

aquellos procesos y acciones formativas que reorienten las prácticas escolares a resolver, entre

otras cuestiones, la formación de sujetos con capacidades, que les permitan un consciente y

sólido desempeño en una vida social solidaria, respetuosa y participativa. Ello, sin embargo

suscita problemas, que son del interés de la investigación.

PROPÓSITOS: dentro de esta dinámica son propósitos de la línea de investigación:

Generar un espacio académico para el desarrollo de investigaciones y experiencias sobre la

democracia en las escuelas.

Profundizar en los espacios y las experiencias que contribuyan a la consolidación de los

procesos formativos en ciudadanía y democracia en la escuela.

Consolidar un grupo de trabajo en torno a la investigación sobre los desarrollos de los

procesos de democratización en la escuela.

PROGRAMAS QUE APOYA LA LÍNEA:

Licenciatura en Ciencias Sociales y Desarrollo Local

Especialización en Cultura Política y Educación

Especialización en Gestión Educativa

Maestría en Paz, Desarrollo y Resolución de Conflictos

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN II: Ciencias Sociales y Desarrollo Local

CARACTERIZACIÓN: Las sociedades de hoy enfrentan a una serie de dinámicas sociales,

culturales, económicas, políticas y ambientales, que requieren sujetos y comunidades

empoderadas y con la capacidad de visionar su futuro y determinar sus necesidades, así como de

trabajar, crítica y participativamente, en la transformación de sus realidades. La globalización,

la crisis ambiental, el aumento en la brecha entre ricos y pobres, el acceso inequitativo a una

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Sistema de

Autoevaluación y



educación de calidad, son algunos de los temas vigentes y que requieren del compromiso y la

acción de las diferentes instituciones y actores sociales para garantizar un futuro y una vida

digna a las comunidades.

En esta tarea, los programas de formación e investigación en las ciencias sociales tienen un lugar

privilegiado en tanto son ellos, desde su reflexión, su conceptualización, su construcción teórica y

su aplicación práctica, los que deben orientar con rigurosidad académica, pero con apertura al

cambio, la senda adecuada para las comunidades de hoy pensando en las generaciones del

mañana puedan asumir, crítica y constructivamente, la construcción de un mundo mejor.

Por lo mismo, la presente línea de investigación se posiciona y se empodera en la propuesta de

construir y promover un Desarrollo Humano, que apunta a consolidar un desarrollo

sustentable, basado en un diálogo permanente entre una educación, critica y participativa, los

progresos científico- tecnológicos y las afirmaciones de un desarrollo solidario y responsable con

lo humano. Este diálogo permanente necesita por supuesto, de un ejercicio investigativo activo,

es decir, capaz identificar, sugerir y aportar a las comunidades educativas vías y estrategias que

les permitan leer critica y constructivamente sus dinámicas, contextos y necesidades.

Por lo cual, el reto desde la perspectiva investigativa es plantear la educación como escenario

donde se revise de forma permanente su horizonte y en este mismo sentido, sus prácticas, sus

discursos, sus propuestas pedagógico- curriculares de manera que sus acciones y propuestas sean

consecuentes con la realidad y las demandas de la sociedad con el fin de promover las

expectativas de un desarrollo no solo real, sino también participativo incluyente y sustentable.


Profundizar la relación entre las Ciencias Sociales, Educación y Desarrollo.

Desarrollar capacidad de lectura crítica y caracterización de los contextos locales.

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Autoevaluación y



Desarrollar propuestas investigativas que permitan un ejercicio aplicativo de los

conceptos y teorías de las Ciencias Sociales, para generar alternativas que impulsen el

Desarrollo Local.

PROGRAMAS QUE APOYA EL GRUPO:


Especialización en Proyectos Pedagógicos Productivos


Especialización Cultura Política y Educación

Maestría en Educación

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN III: Ciencias Sociales y Mundo Rural

CARACTERIZACIÓN: los actuales procesos de globalización llaman la atención sobre las

condiciones particulares que viven determinados contextos ante las dimensiones del cambio; es

de especial interés para esta línea, el reconocimiento de la experiencia que han vivido las

comunidades rurales durante el desarrollo de la modernidad y que frente a los cambios históricos

de este tiempo plantean serios problemas relacionados, tanto con su participación en un mundo

globalizado, como con las características socio-culturales amenazadas por procesos de

estandarización, propios de la globalización neoliberal.

Serán de particular importancia propuestas investigativas que exploren los aportes del mundo

rural a una nueva perspectiva de una sociedad multicultural y abierta, así como también las

características que deben identificar su participación en la consolidación de un nuevo orden

económico y socio-cultural. El desarrollo local rural, así como el papel de las instituciones serán

ámbitos dentro de los cuales se trabajará con cierto grado de profundidad. Se hará énfasis

especial en el papel que la institución educativa puede jugar dentro de la consolidación y

mejoramiento de las culturas locales rurales, así como de sus propuestas productivas dentro de la

perspectiva de una soberanía alimentaria.

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Sistema de

Autoevaluación y




Profundizar en la dinámica y características propias del mundo rural.

Desarrollar capacidad de lectura crítica y caracterización de los contextos rurales.

Desarrollar propuestas investigativas que permitan un ejercicio aplicativo de los

conceptos y teorías de las Ciencias Sociales, para generar alternativas que impulsen el

Desarrollo del mundo rural.

PROGRAMAS QUE APOYA LA LÍNEA:


Especialización en Proyectos Pedagógicos Productivos


Especialización Cultura Política y Educación

Producción científica de los profesores del programa:

Ver en el anexo 3, los Productos de Investigación, relacionados con las actividades de

investigación y productividad académica de los profesores del programa durante el período 2000

a 2013.

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Autoevaluación y



5. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ORGANIZATIVA

5.1. ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA INSTITUCIONAL

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5.2 ESTRUCTURA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA DEL PROGRAMA

5.3. DOCENTES

No Nombre del Directivo o

Profesor Cargo Unidad Académica

Nivel Máximo de

Formación Dedicación

%

Dedicación

1 Carlos José Gil Jurado Docente Facultad de Educación Mag. en Geografía TC 30

2 Nidia Yolive Vera Angarita Docente Facultad de Educación Mag. en Desarrollo

Educativo y Social TC 30

3 Oscar Javier Cabeza

Herrera Docente Facultad de Educación Mag. en Bioética TC 30

4 Aurora Gélvez López Docente Facultad de Educación Esp. en Cultura

Política y

Educación

TCO 30

5 Luis Ramiro Portilla Flórez Docente Facultad de Educación Mag. en Gerencia

Educativa TCO 30

6 Juan José Arias Chamorro Docente Facultad de Educación Esp. en Cultura

Política y

Educación TCO 30

7 Marina Blanco Pérez Docente Facultad de Educación Mg. En Administración TCO 30

8 Gerson Jaimes Gallardo Docente Facultad de Educación Esp. en Cultura

Política y

Educación TCO 30

9 Leny Rocio Peña Leal Docente Facultad de Educación Esp. en Estudios HC 30

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Sistema de

Autoevaluación y



Culturales

10 Liliana Zoraida Vera

Angarita Docente Facultad de Educación

Esp. en Cultura

Política y

Educación HC 30

11 Joel Silva Carrillo Docente Facultad de Educación Esp. En Gestión Educativa

HC 30

12 Javier Enrique Peña Docente

Facultad de Educación

Esp. en Educación

Para la

Democracia y el

Desarrollo Social

HC 30

13 Frank Molano Docente

Universidad Distrital

Francisco José de

Caldas

Mag. en Historia Visitante 10

14 Marcelo López Trujillo Docente Universidad de Caldas

Dr. en Sociedad de

la Información y el

Conocimiento

Visitante 10

15 Ana Nury Gutiérrez Docente Facultad de Educación Esp. en Derechos

Humanos Visitante 10

16 Ángel Ignacio Ramírez C. Docente Facultad de Educación Doctor en

Educación Visitante 10

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Autoevaluación y



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