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PROYECTO DE AULA EN GRADO OCTAVO

PARA LA INTRODUCCIÓN A LAS VISTAS

ORTOGONALES Y LOS ISOMÉTRICOS CON

APOYO EN REALIDAD AUMENTADA

James Jaramillo Cano

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Medellín, Colombia

2017

PROYECTO DE AULA EN GRADO OCTAVO

PARA LA INTRODUCCIÓN A LAS VISTAS

ORTOGONALES Y LOS ISOMÉTRICOS CON

APOYO EN REALIDAD AUMENTADA

James Jaramillo Cano

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:

MSc John Muñoz Echavarría

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Medellín, Colombia

2017

A Nacho

Agradecimientos

A la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo y su Departamento de Industrial, por

permitir la realización del proyecto de aula.

Al director del trabajo de grado, profesor John Muñoz Echavarría, por su fundamental

orientación en este proceso.

A la ingeniera Paula Andrea Morales García, por su colaboración permanente y su vital

compañía.

Al físico Juan Manuel González Toro, por su oportuna recomendación para la realización de la

maestría.

Al profesor Ernesto Pérez Morán, por la palabra, el aliento y el interés.

A los colegas docentes Luz Mery Osorno, Marco Fidel Giraldo y especialmente, María Carolina

Castro, por su gentileza e incansable colaboración para la puesta en marcha del proyecto de

aula.

A los estudiantes Kelly Cuervo Guarín, Fernanda Jiménez Zapata, María José Cahuana y

Maicol Ramírez Sánchez por su oportuna y desinteresada ayuda logística.

Y especial mención a los estudiantes de grado VIII de Industrial, por su disposición para el

desarrollo del proyecto, por su participación y por el cúmulo de enseñanzas que brindaron.

IX

Resumen

Los cursos de dibujo técnico en básica secundaria tienden a enfocarse hacia lo operativo, el

énfasis es el uso de los instrumentos, no el saber teórico y su aplicación; es necesario

repensar esta situación. Es por esto por lo que se plantea un proyecto que pretende que,

mediante el uso de nuevas tecnologías, el dibujo técnico sea enseñado como lenguaje de la

representación de superficies y volúmenes orientado a disciplinas ingenieriles y artísticas.

Puntualmente, se plantea un proyecto de aula enfocado hacia una situación problema que

entrelaza implícitamente el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, y que se aborda con

el complemento de la realidad aumentada.

Es así como este trabajo de grado es una propuesta didáctica estructurada en torno a un

proyecto de aula y centrada en el aprendizaje basado en problemas, que se complementa

con un planteamiento mediado por la utilización de realidad aumentada. Este trabajo se

ubica en la asignatura dibujo técnico y busca la generación de sentidos en los estudiantes

para que ellos mismos se respondan por la razón de aprender esta disciplina. Es una

propuesta de actualización de la enseñanza que le apunta principalmente a enlazar las bases

teóricas y la aplicabilidad del dibujo.

Palabras clave: dibujo técnico, realidad aumentada, isométricos, vistas ortogonales

X

Abstract

Technical drawing classes in secondary school tend to focus on an operative matter, where

the emphasis is the utilization of implements, not the theoretical concepts and its application.

It is necessary to reflect such fact. This is the reason why a classroom project which intends

through using new technologies is proposed, where technical drawing is taught as a

representation of surfaces and volumes language, which is oriented to engineering and

artistic disciplines. Specifically, the project focuses on a problem situation that implicitly

intertwines critical thinking and collaborative work and it is addressed with the complement of

augmented reality.

So, this grade work is a didactic proposal structured as a classroom project and it is placed in

problem-based learning, and it is a plan complemented using augmented reality. This project

is located within the framework of technical drawing class and seeks the students develop

their own meanings in order to respond why they learn this discipline. It is a proposal for

updating teaching that aims mainly to link the theoretical bases and the practical applicability

of drawing.

Keywords: technical drawing, augmented reality, isometrics, orthogonal projection

XI

Résumé

Le cours de dessin technique dans l'enseignement secondaire a tendance à être

opérationnel, l’approche est l’utilisation d’instruments, pas les connaissances théoriques et

son application; il y a besoin de repenser cette situation. C’est pour cela qu’un projet qui vise

à l’usage de nouvelles technologies est proposé, où le dessin technique soit enseigné en tant

que langue de la représentation, des surfaces et des volumes, orienté aux disciplines

artistiques et d’ingénierie. En particulier, un projet de classe sur une situation problématique

qui lie implicitement la pensée critique et le travail collaboratif et qui est soutenu en réalité

augmentée, se pose.

Ainsi, cette thèse est une proposition didactique, structurée autour de l’apprentissage basé

par problèmes dans un projet de classe, qui est complétée par une approche qui est

soutenue par l’utilisation de la réalité augmentée. Ce travail est situé dans la matière du

dessin technique et son objectif est de générer les sens sur les étudiants afin qu’ils puissent

répondre à pourquoi apprendre cette discipline. Ceci est une proposition pour l’actualisation

de l’enseignement qui vise principalement à relier la base théorique et applicabilité du dessin.

Mots-clés : dessin technique, réalité augmentée, isométriques, vues orthographiques.

XIII

Contenido

Pág.

Agradecimientos ............................................................................................................... VII

Resumen ................................................................................................................ IX

Abstract ................................................................................................................. X

Résumé ................................................................................................................ XI

Lista de tablas .............................................................................................................. XV

Lista de gráficos ............................................................................................................. XVI

Lista de imágenes .......................................................................................................... XVII

Introducción ................................................................................................................. 1

1. Consideraciones iniciales ............................................................................................. 5

1.1 Selección y delimitación del tema....................................................................... 5 1.2 Problema: dibujo técnico, asignatura de sólo manejo de instrumentos ................. 5

1.2.1 Formulación de la pregunta ..................................................................... 7 1.3 Justificación: de los instrumentos de dibujo al lenguaje aplicado en contexto ....... 7 1.4 Objetivo ............................................................................................................ 9

1.4.1 Objetivo general...................................................................................... 9 1.4.2 Objetivos específicos .............................................................................. 9

2. Desarrollo del proyecto de aula................................................................................... 11

2.1 Marco teórico .................................................................................................. 11 2.1.1 Proyecto de Aula: donde la experiencia se vuelve el motor educativo ....... 11 2.1.2 Enseñanza para la Comprensión: conocer para aplicar y resolver ............ 13 2.1.3 Aprendizaje basado en problemas: encontrar soluciones en y para el

entorno real ........................................................................................................ 14 2.1.4 Otras líneas que convergen ................................................................... 16

2.2 Marco conceptual-disciplinar ........................................................................... 18 2.2.1 Acerca de las nuevas tecnologías en educación y en dibujo técnico ......... 18 2.2.2 Dibujo técnico como saber y como asignatura en la institución................ 20 2.2.3 Un acercamiento a la geometría descriptiva y las axonometrías para dibujo

técnico ............................................................................................................ 22 2.2.4 Sistemas de proyección: instrumentos para atrapar la realidad ............... 23

2.3 Marco normativo ............................................................................................. 26 2.3.1 Normatividad nacional .......................................................................... 26 2.3.2 Normatividad internacional ................................................................... 29

2.4 Marco espacial ................................................................................................ 29 2.5 Diseño metodológico ....................................................................................... 32

2.5.1 Abordaje al paradigma crítico social ....................................................... 32 2.5.2 Entender el entorno para transformarlo desde la investigación aplicada .. 33 2.5.3 Investigación-acción educativa como reflexión para cambios pedagógicos35

XIV Contenido

2.5.4 Instrumentos ........................................................................................36 2.5.5 Población y muestra ..............................................................................37 2.5.6 Delimitación e impacto ..........................................................................38 2.5.7 Planificación de actividades ...................................................................38 2.5.8 Cronograma ..........................................................................................40

3. Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y apropiación

de conceptos ................................................................................................................43

3.1 Cuestionario acerca de apreciaciones relativas dibujo técnico ............................43 3.1.1 Preguntas y resultados ..........................................................................44

3.2 Test sobre isometría y proyecciones ortogonales ...............................................57 3.2.1 Preguntas y resultados ..........................................................................58

4. Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías aplicadas.65

4.1 Relaciones espaciales y el desarrollo de habilidades .........................................65 4.2 Objetos y espacios en isométricos y en vistas ortogonales ..................................66 4.3 Modelación virtual para comprender el entorno .................................................68 4.4 RA como mediador en procesos educativos .......................................................69

4.4.1 Qué es realidad aumentada ...................................................................69 4.4.2 Dispositivos y programas .......................................................................72 4.4.3 Programas utilizados en el proyecto de aula ...........................................73

5. Experiencias educativas con geometría descriptiva y realidad aumentada en dibujo

técnico ................................................................................................................77

6. Puesta en marcha del proyecto de aula .......................................................................81

6.1 Proyecto de aula: isométricos para representar el mundo real ............................81 6.1.1 Caracterización .....................................................................................82 6.1.2 Objetivos ...............................................................................................82 6.1.3 Componentes desde la perspectiva de EPC ............................................82 6.1.4 Descripción de los momentos en el esquema EPC ...................................84 6.1.5 Evaluación en el marco de EPC ..............................................................88

6.2 Situación problema: el aula-taller de dibujo, espacio lleno de puntos, líneas y

planos .......................................................................................................................90 6.2.1 Red conceptual .....................................................................................90 6.2.2 Caracterización .....................................................................................91 6.2.3 Motivo. El espacio cotidiano: aula-taller de dibujo ...................................91 6.2.4 Estrategia de intervención didáctica .......................................................94 6.2.5 Ejercitación y desarrollo de conceptos ....................................................95 6.2.6 Estados de complejidad, niveles y lenguaje ........................................... 106 6.2.7 Estrategia de evaluación ...................................................................... 109 6.2.8 Medios, mediadores y tiempo .............................................................. 110

7. Resultados, conclusiones y recomendaciones ............................................................ 111

7.1 Conclusiones ................................................................................................. 123 7.2 Recomendaciones ......................................................................................... 126

A. Anexo: Ejemplo del test aplicado a los estudiantes ..................................................... 129

B. Anexo: Ejemplo de una de las guías de trabajo ........................................................... 131

Bibliografía .............................................................................................................. 133

Contenido XV

Lista de tablas

Pág.

Tabla 2-1: Normatividad nacional educativa y relativa a lineamientos curriculares. .............. 26

Tabla 2-2: Normatividad internacional relativa a dibujo técnico como asignatura. ................ 29

Tabla 2-3: Relación de actividades por fases del proyecto de aula ...................................... 38

Tabla 2-4: Cronograma del proyecto de aula por semanas.................................................. 40

Tabla 6-1: Etapas del proyecto de aula discriminadas por sesiones de clase ....................... 84

Tabla 6-2: Rúbrica para la evaluación del producto final elaborado por cada estudiante ...... 89

Tabla 6-3: Red de conceptos que se trabajan en la situación problema y sus articulaciones 90

Tabla 6-4: Figuras geométricas para la actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema

....................................................................................................................................... 95

Tabla 6-5: Niveles de complejidad en las preguntas de la prueba Saber de Matemáticas que

sirven de referencia para las actividades ..........................................................................108

Tabla 6-6: Aspectos logísticos relacionados con la situación problema ...............................110

Contenido XVI

Lista de gráficos

Pág.

Gráfico 3-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario ........................................................ 45









Gráfico 3-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario ...................................................... 56

Gráfico 3-11: Respuestas pregunta 01 del test .................................................................. 58














Gráfico 7-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario .................................................... 118

Gráfico 7-11: Respuestas pregunta 01 del test ................................................................ 119





Contenido XVII

Lista de imágenes

Pág.

Imagen 2-1: Tipos de representaciones axonométricas ...................................................... 24

Imagen 2-2: Objeto representado en sus vistas y en su axonometría. Se notan las

características en cada caso ............................................................................................ 25

Imagen 2-3: Panorámica de la institución educativa .......................................................... 30

Imagen 2-4: Zonas de la institución educativa ................................................................... 31

Imagen 4-1: Ejes isométricos ............................................................................................ 67

Imagen 4-2: Modelación digital de un espacio real: el aula de clase .................................... 68

Imagen 4-3: Objetos de dibujo técnico en realidad aumentada mediante visualizador 3D .... 71

Imagen 4-4: Estudiante interactuando con la realidad aumentada. ..................................... 72

Imagen 4-5: Proyección de modelación digital y de realidad aumentada ............................. 73

Imagen 4-6: Modelo de espacio real proyectado a través de realidad aumentada .............. 75

Imagen 6-1: Lenguaje geométrico en la naturaleza ............................................................ 91

Imagen 6-2: Aplicación arquitectónica de las formas geométricas ...................................... 92

Imagen 6-3: Espacios externos de la institución educativa Inem ......................................... 92

Imagen 6-4: Espacios internos de la institución educativa Inem.......................................... 93

Imagen 6-5: Ilustración isométrica de muebles y espacios, donde se observan longitud, latitud

y profundidad .................................................................................................................. 94

Imagen 6-6: Espacios para actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema .............. 96

Imagen 6-7: Figuras geométricas para la actividad 02 de la sesión 01 de la situación

problema ......................................................................................................................... 97

Imagen 6-8: Ejes y líneas base para la actividad 03 de la sesión 01 de la situación problema

....................................................................................................................................... 98

Imagen 6-9: Figuras isométricas para la actividad 01 de la sesión 02 de la situación problema

....................................................................................................................................... 98

Imagen 6-10: Isométrico y vistas de un vehículo para la actividad 02 de la sesión 02 de la

situación problema .......................................................................................................... 99

Imagen 6-11: Isométrico y vistas de una figura para la actividad 02 de la sesión 02 de la

situación problema .........................................................................................................100

Imagen 6-12: Proceso de construcción de un isométrico para la actividad de la sesión 03 de

la situación problema ......................................................................................................101

Imagen 6-13: Ejemplo de las proyecciones para las vistas de un objeto para la actividad de la

sesión 04 de la situación problema ..................................................................................102

Imagen 6-14: Paralelo entre isométrico y proyecciones de un objeto para la actividad de la

sesión 04 de la situación problema ..................................................................................102

Imagen 6-15: Cubo y líneas base isométrico y proyecciones para la actividad de la sesión 04

de la situación problema .................................................................................................103

XVIII Contenido

Imagen 6-16: Espacio interior del aula-taller de dibujo para la actividad 01 de la sesión 05 de

la situación problema ..................................................................................................... 103

Imagen 6-17: Volumen del aula-taller de dibujo para la actividad 02 de la sesión 05 de la

situación problema ......................................................................................................... 105

Imagen 6-18: Líneas base para las vistas del aula-taller para la actividad 02 de la sesión 05

de la situación problema ................................................................................................. 105

Imagen 6-19: Proyecciones del volumen del aula-taller de dibujo para la actividad de la sesión

06 de la situación problema ............................................................................................ 106

Introducción

La enseñanza del dibujo técnico en educación secundaria se transformó en algo mecánico,

estático y lejano del contexto actual dado que es común la aplicación de una metodología

basada en repetir lo que el profesor explica y dibuja en el tablero. Como resultado, para los

estudiantes se volvió un conocimiento carente de aplicaciones en el mundo cotidiano y

mucho menos, es un medio de comunicación fundamental en áreas de diseño, construcción e

ingeniería; desconocen para qué se aprende esta disciplina.

Al considerar todo lo anterior, se hace pertinente plantear una propuesta de actualización de

la enseñanza del dibujo técnico que le apunte principalmente a una generación de sentidos

en el estudiante, enmarcada en una metodología acorde al momento actual de continua

utilización de las TIC, enlazando las bases teóricas y la aplicabilidad práctica del dibujo. Un

proyecto de esta índole posibilitaría en el estudiante la creación de conexiones necesarias

para hacer significativo lo que aprende, poderse responder él mismo por el sentido de saber

esta disciplina y comprenderla como creación y lenguaje formal necesarios para diversas

áreas.

Adicionalmente, es fundamental enfatizar que utilizar las TIC abre todo un abanico de

posibilidades de construcción de material para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza.

Puntualmente, este ejercicio entrelaza la construcción conceptual y su aplicación utilizando

realidad aumentada, con ésta se trabaja el desarrollo de las habilidades de comprensión de

las relaciones espaciales y su representación; destrezas fundamentales para la educación

superior.

A todo lo anterior se le suma un planteamiento por proyectos y problemas donde el

intercambio de saberes, la elaboración colectiva y el sentido crítico tienen una presencia

permanente. Así pues, esta propuesta académica tiene como objetivo diseñar un proyecto de

aula en el programa de dibujo técnico de secundaria que incremente la interacción del

2 Introducción

estudiante con esta disciplina y la compresión de la aplicación de concretamente, las vistas

ortogonales y los isométricos, todo en un proceso que incorpora elementos TIC.

Este proyecto de aula está orientado por dos enfoques, uno es el de Enseñanza para la

Comprensión, por lo que se plantea un proceso en el que todo apunta a poner en marcha la

habilidad de pensar y actuar en un contexto. El otro es el de Aprendizaje Basado en

Problemas, aquí un problema es una cuestión para la que no hay una solución aparente ni

una dificultad fija, todo depende de cada estudiante. Con ambos enfoques se abre un

escenario de posibilidades de enriquecimiento pedagógico en el desarrollo de las clases de

dibujo técnico en tanto no todos los estudiantes interpretan una situación de la misma forma,

lo que nutre el proceso y permite diversos abordajes y recorridos.

Complementando lo anterior, hay dos líneas que atraviesan tácitamente toda la propuesta: el

trabajo colaborativo y el pensamiento crítico. Históricamente, la construcción del aprendizaje

se ha dado en comunidad en forma de intercambio social, esto hace que sea importante

partir del principio de que una reflexión y evaluación analítica no puede desarrollarse en

solitario sino en relación con otros y dentro de un contexto. De ahí que el trabajo colaborativo

es una estrategia que se utiliza en el marco de las pedagogías activas para generar

propuestas que tiendan al desarrollo del sentido crítico.

Asimismo, la propuesta se enmarca en el Paradigma Crítico Social, por lo tanto, este proyecto

plantea como esencial que se elabore y desarrolle conocimiento mediante un proceso de

construcción y reconstrucción de forma sucesiva en donde la teoría y la práctica

permanentemente sufran este ciclo y conduzcan a la transformación de una realidad. Es

oportuno resaltar que este paradigma prioriza el ejercicio de autorreflexión, así como la

compresión e internalización de roles individuales y grupales para el beneficio común.

De manera que la pretensión es cambiar una situación educativa que parte de lo que está

sucediendo en el espacio real de clase, particularmente el afán es repensar la enseñanza del

dibujo técnico para adecuarla al momento histórico actual, renovar didácticas, mejorar el

aprendizaje de éste y generar sentidos acerca de su utilidad. Para esto, la metodología gira en

torno a la Investigación Acción Educativa, con lo que el aula y sus actores devienen en actores

protagonistas con un rol activo en el proceso.

Introducción 3

En consecuencia, esta propuesta comprende el diseño y la ejecución de un proyecto de aula

sobre la temática de las proyecciones ortogonales y los isométricos para estudiantes de

secundaria en la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo y procura que se dé la

creación de conexiones necesarias para hacer significativo lo que se estudia y que a la par

con lo conceptual, surjan las respuestas relativas a las razones para aprender dibujo. De

manera paralela, la enseñanza del dibujo técnico apoyada en TIC utilizando realidad

aumentada, a la vez que actualiza didácticas y propone retos pedagógicos, puede potenciar el

desarrollo de las habilidades relativas a las relaciones espaciales, conduciendo a un

mejoramiento de la observación y la representación visual.

Finalmente, cabe señalar que el trabajo está desarrollado en siete capítulos que se articulan

de acuerdo con los objetivos específicos planteados. El primer capítulo presenta todos los

aspectos preliminares, luego de éste se da el desarrollo del proyecto partiendo de los marcos

que lo orientan y soportan. A partir de allí, cada objetivo tiene su correspondiente capítulo en

donde se abordan las percepciones de partida y las apreciaciones de llegada de los

estudiantes, las aplicaciones escogidas y su relación con el dibujo y el desarrollo de

habilidades, las experiencias académicas previas relativas dibujo y TIC, y el proyecto de aula

con su situación problema. El último capítulo es el colofón que recoge las impresiones, los

resultados y el desenlace de la puesta en marcha del proyecto de aula.

1. Consideraciones iniciales

Se exponen a continuación, los aspectos preliminares concernientes a este trabajo de grado.

Tales aspectos están relacionados con la enunciación del tema y la formulación del problema,

de lo que se desprende la pregunta que orienta el proyecto de aula; asimismo se aborda la

justificación para la realización de este proyecto y los objetivos que se pretenden. Es

pertinente recalcar que el trabajo es un ejercicio académico que comprende una propuesta

didáctica para la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico.

1.1 Selección y delimitación del tema

Sistema axonométrico (isometría), proyecciones ortogonales y realidad aumentada para

dibujo técnico en educación secundaria.

1.2 Problema: dibujo técnico, asignatura de sólo manejo de

instrumentos

La imagen es una de las mejores maneras de comunicar lo que está en la mente. En múltiples

áreas y ámbitos, es a través de dibujos que se plasman y concretan ideas y proyectos. En

disciplinas relativas a las ingenierías y al diseño, el dibujo es fundamental; en estos contextos

representar gráficamente toma un carácter formal y se fundamenta en unos criterios y unas

normas que lo hacen un lenguaje universal.

Con la imagen como materia prima, el dibujo técnico es la disciplina que trata la elaboración

de gráficos que comunican visualmente cómo algo está compuesto, funciona o se construye.

Es esencial para comunicar ideas en la industria y la ingeniería. Como asignatura en

educación básica y media, la enseñanza del dibujo técnico pretende desarrollar capacidades

de abstracción y concepción espacial, encaminadas a la elaboración e interpretación de

bocetos y planos que se valen de trazos y convenciones estandarizados, los cuales

comunican una información particular.

6 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los

isométricos con apoyo en RA

La premisa de que esta disciplina es una vía para comunicar ideas que posibilita interpretar,

analizar, investigar y presentar proyectos en el campo de la ingeniería y el diseño se ha

obviado con el paso de los años, llegando a puntos tales que se da un desconocimiento de

este propósito y queda ubicada como una disciplina que simplemente ofrece un acercamiento

al lenguaje de las formas desde los aspectos instrumentales.

Frente a esta situación, es pertinente recalcar que, en esencia, el dibujo es el principal medio

de expresión de ideas en un mundo técnico y el dibujo técnico es un lenguaje gráfico que

tiene su propio alfabeto, lenguaje y escritura (Spencer & Dygdon, 1981). Esto es lo que se ha

distorsionado y la enseñanza actual no logra dimensionar tal magnitud y potencialidad, lo cual

provoca aprendizajes parciales y carentes de sentido en esta disciplina durante el

bachillerato.

Actualmente en el curso de dibujo técnico en básica secundaria en la Institución Educativa

Inem José Félix de Restrepo, se deja el asunto del dibujo como una cuestión operativa, es

decir, se enfatiza en el uso adecuado y en el manejo con suficiencia de los instrumentos, pero

queda relegado el saber teórico del dibujo y, sobre todo, su aplicación. Se trata poco o nada

su historia y las otras disciplinas que intervienen en él o se valen del mismo. Esto genera una

falencia notable: se reduce el hecho de dibujar a saber manejar unos instrumentos como

escuadras y lápices.

En consecuencia, el aprender a manejar las herramientas queda como el aprendizaje

primordial, disminuyendo el dibujo técnico a un saber esencialmente instrumental, no a un

lenguaje de las formas con aplicación práctica y se aleja de ser un lenguaje propio de las

disciplinas ingenieriles e incluso artísticas. No se trabajan las relaciones espaciales ni la

proporcionalidad visual como factores claves del dibujo orientado a la elaboración de diversos

tipos de planos, planchas y bocetos.

Igualmente, la enseñanza continúa siendo a través de los mismos medios de hace décadas y

con la misma metodología basada en repetir lo que el profesor explica y dibuja en el tablero.

No se da espacio para la creación e interpretación propia y mucho menos para la

incorporación de nuevas metodologías acompañadas de tecnologías de información y

comunicación.

Consideraciones iniciales 7

Todo lo anterior tuvo una corroboración inicial por medio de observaciones hechas a clases

de esta asignatura y de entrevistas con estudiantes. Fue claro que para los docentes la

enseñanza del dibujo técnico se transformó en algo mecánico, estático y lejano del contexto

actual. Mientras que para los estudiantes esta disciplina es un conocimiento carente de

aplicaciones en el mundo cotidiano y dista de ser un lenguaje, ellos no la conciben como un

medio de comunicación y expresión fundamental en áreas de diseño, construcción e

ingeniería. En resumen, no es claro para qué se aprende dibujo técnico.

Por último, es importante mencionar que dentro de ese reduccionismo cae el origen y la

evolución del dibujo, es decir se relega el sustento básico de éste. Dentro de ese soporte está

la geometría, concisamente la geometría proyectiva y la geometría descriptiva. De éstas surge

el concepto fundamental para el dibujo y la representación: la perspectiva. Hoy con ayuda de

las TIC puede entenderse y potenciarse el uso de la perspectiva como unidad fundamental del

dibujo técnico.

1.2.1 Formulación de la pregunta

¿Cómo establecer relaciones conceptuales orientadoras y articuladas para una enseñanza

apoyada en elementos TIC que conduzcan a comprender la aplicabilidad transversal del

dibujo técnico y contribuyan a la motivación del aprendizaje?

1.3 Justificación: de los instrumentos de dibujo al lenguaje

aplicado en contexto

Plantear un proyecto de aula apoyado en TIC dentro del programa de dibujo técnico posibilita

en el estudiante la creación de conexiones necesarias para hacer significativo lo que aprende

y poderse responder él mismo por el sentido de estudiar esta materia. Específicamente,

mueve al dibujo de ese aletargamiento en el que cayó en la institución, dado que se convirtió

en un saber frío sin interrelaciones, lo incorpora en el mundo actual y simultáneamente, lo

reposiciona como lenguaje y construcción necesarios para diversas áreas.

Es así como el desarrollo de un planteamiento de actualización de la enseñanza del dibujo

técnico redunda principalmente en una generación de sentidos en el estudiante, en tanto la

metodología está acorde al momento actual de continua utilización de las TIC en la

8 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los

isométricos con apoyo en RA

cotidianidad y los tópicos plateados enlazan las bases conceptuales y la aplicabilidad

práctica.

Al mismo tiempo, utilizar TIC abre todo un abanico de posibilidades de desarrollo de material

para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza. Esto es que el esquema en donde el

profesor entra a clase, habla y explica pidiendo replicar lo que él hace, acompañado del

tablero, tizas de colores, algunos utensilios de apoyo y fotocopias, puede evolucionar hacia la

participación, la interacción y la elaboración colectiva.

Adicionalmente, es importante mencionar que durante las indagaciones previas fue poco lo

hallado relativo a Colombia dentro del área en que se aplica este proyecto. Éste es un

indicador de lo necesario que es repensar la enseñanza del dibujo técnico en el ámbito local y

de la pertinencia de un trabajo que verse sobre ciertos fundamentos de la didáctica de esta

asignatura en el siglo XXI en el medio colombiano.

En este punto, cabe señalar que una propuesta como la de este proyecto, de actualización de

la enseñanza del dibujo técnico apoyada en TIC utilizando realidad aumentada, propende

tácitamente por el desarrollo de las habilidades en torno a las relaciones espaciales y

redunda en un mejoramiento de la observación y la representación visual. Todas, destrezas

fundamentales para la educación superior.

Es también importante anotar que dentro de la misión que plantea la institución educativa

Inem, se integra la innovación pedagógica y se hace hincapié en estar abierta a ella.

Asimismo, la visión señala que el colegio, desde “la investigación y la innovación formará

integralmente ciudadanos autónomos, críticos, creativos y democráticos que valoren el saber

científico, social y cultural, sujetos activos en la producción de nuevos conocimientos” (I.E.

Inem José Félix de Restrepo, 2014, pág. 5), con lo cual un proyecto didáctico de esta índole

es oportuno y pertinente.

Consideraciones iniciales 9

1.4 Objetivo

1.4.1 Objetivo general

Diseñar un proyecto de aula incorporando elementos TIC en el programa de dibujo técnico del

área Industrial, que incremente la interacción del estudiante con esta disciplina y favorezca la

compresión de la aplicación de las proyecciones ortogonales y los isométricos.

1.4.2 Objetivos específicos

▪ Determinar el nivel de aprehensión y aplicación de los conceptos relativos a vistas

ortogonales e isométricas en los estudiantes de grado VIII del departamento de Industrial

en la institución.

▪ Identificar aplicaciones que cumplan con los criterios de accesibilidad e interacción para

el desarrollo de habilidades espaciales en dos y tres dimensiones que permitan modelar y

presentar realidad aumentada.

▪ Revisar experiencias educativas relacionadas con geometría descriptiva, realidad

aumentada y modelación virtual dentro de la asignatura de dibujo técnico.

▪ Formular un proyecto de aula para dibujo técnico que articule la aplicación de actividades

apoyadas en herramientas virtuales y que contemple Enseñanza para la Compresión y

Aprendizaje Basado en Problemas.

Este recorrido por las consideraciones iniciales establece el preámbulo y define la situación

real de aula donde se desarrolla el proyecto, además de que determina la meta que se

pretende. El dibujo técnico como asignatura requiere repensarse a la luz de didácticas

contextualizadas con el mundo actual, así quedó planteado en estos aspectos preliminares, y

para fijar esa reflexión y materializar en el contexto real la propuesta, se precisa de marcos

teóricos que sustenten y orienten, en este caso ellos son el proyecto de aula y la enseñanza

basada en problemas, los cuales se tratarán a continuación como primera parte del desarrollo

del proyecto.

2. Desarrollo del proyecto de aula

La propuesta didáctica de este trabajo de grado tiene como ejes un proyecto de aula y una

situación problema dentro de un enfoque de enseñanza para la comprensión plasmado en el

entorno de la asignatura dibujo técnico. Igualmente, ciertos aspectos propios de las

pedagogías activas también le conciernen, tales como el pensamiento crítico y el trabajo

colaborativo. Estos son los marcos teóricos de la propuesta.

Los aspectos disciplinares giran en torno a la geometría descriptiva, puntualmente los temas

de isométricos y vistas ortogonales. La esencia del trabajo es una introducción a esta

temática donde, además de fundamentar los conceptos, se dé inicio a una construcción de

sentidos relativos al aprendizaje de esta disciplina. También, en el proceso media el aporte de

las nuevas tecnologías en educación.

Los contextos teóricos y disciplinares se ven atravesados desde un abordaje crítico social en

donde, con el fundamento de la investigación aplicada, se desarrolla un planteamiento que

parte de entender el entorno para proponer cambios en él, en este caso, un entorno

educativo en el cual se quiere realizar cambios pedagógicos para que se den más y mejores

aprendizajes acordes con la realidad del estudiante y lo que la sociedad requiere.

2.1 Marco teórico

2.1.1 Proyecto de Aula: donde la experiencia se vuelve el motor educativo

La propuesta pedagógica que se presenta para la asignatura de dibujo técnico se estructura

en torno a la perspectiva de Proyecto de Aula (PDA). Este enfoque pedagógico se enmarca en

un tiempo y un espacio, y establece un ambiente de aprendizaje adaptado para alcanzar una

meta dentro del plan de estudios de la asignatura. Aquí, el fundamento es un proceso que

12 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con

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lleva a crear experiencias educativas para los actores (estudiante y profesor) que deriven en

construcción de conocimiento.

Por tanto, en este tipo de proyectos juegan aspectos como la comprensión, el pensamiento

crítico y la elaboración colectiva. Es así como teorías relativas a aprendizaje colaborativo,

aprendizaje por descubrimiento, investigación en el aula y aprendizaje basado en problemas

tienen cabida en el espectro de un proyecto de aula. El fin es lograr un impacto que redunde

en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y competencias

del estudiante.

En consecuencia, según González (s.f., pág. 1), “el proyecto de aula es una propuesta

didáctica fundamentada en la solución de problemas, desde los procesos formativos, en el

seno de la academia”. En su planteamiento, ella posiciona el proyecto de aula como un

puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en éste el concepto de aula toma

otro valor y pasa a ser un “espacio donde un grupo humano se encuentra para establecer

lazos de comunicación en torno a un conocimiento” (ídem). El aula adquiere entonces una

significación amplia y permite articular el saber cotidiano con el saber científico.

Es importante anotar que los proyectos de aula se ubican dentro de las pedagogías activas,

las cuales se alejan de los modelos de transmisión de contenidos docente-estudiante y de

validación de los aprendizajes a través del examen, entre otros aspectos. Estas pedagogías

parten de que el estudiante puede ir más allá y hacer algo distinto a replicar la información

del docente o del libro. El conocimiento se construye en la cotidianidad y la educación brinda

armas para entender y enfrentar la vida desde la vida misma.

En este contexto, la experiencia toma un valor preponderante en tanto es una instancia

esencial para adquirir el conocimiento. Para Dewey (2010, pág. 86), “las concepciones de

situación e interacción son inseparables una de otra. Una experiencia es siempre lo que es

porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su

ambiente”. La educación es entonces, una constante reconstrucción de la experiencia, su

objetivo se encuentra en el propio proceso de vivir y un proyecto es un plan de trabajo

escogido con el fin de hacer algo que interesa, sea un hecho que se quiere resolver o una

tarea que hay que llevar a cabo.

Desarrollo del proyecto de aula 13

Al desarrollar un proyecto, los estudiantes se enfrentan a resolver problemas y poner en juego

su experiencia y sus conocimientos, habilidades y actitudes en el marco del trabajo práctico.

Esta estrategia aproxima a los estudiantes al mundo real ya que se da la aplicación de

conocimientos y actividades dentro de un contexto cercano que no es ideal ni ficticio, lo que

potencia el aprendizaje y conduce a una construcción colectiva del conocimiento.

Finalmente, acerca de los proyectos de aula, cabe mencionar que con ellos, de acuerdo con

Carrillo (2001), se logra:

▪ La transformación de la praxis docente, pues ésta se procura información necesaria para

mantenerse actualizada.

▪ La evaluación basada en procesos más que en productos, lo que incrementa el

rendimiento escolar y mejora el desempeño académico.

▪ La reorganización del hacer escolar.

2.1.2 Enseñanza para la Comprensión: conocer para aplicar y resolver

Esta propuesta pedagógica de proyecto de aula se desarrolla en el marco del enfoque de

Enseñanza para la Comprensión (EPC). Aquí, la planeación tradicional se modifica y el

planteamiento se hace a partir de cinco ejes: tópicos generativos, metas de comprensión,

hilos conductores, metas de desempeño y valoración continua. En esta propuesta, “la

comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que no sólo demuestran la

comprensión de un tema, sino que, al mismo tiempo, la aumenten” (Perkins & Blythe, 2006,

pág. 3).

Dentro de este enfoque es fundamental promover conocimientos generadores que interpelen,

provoquen y desafíen al estudiante. Ésta es la labor que cumple la temática de las

proyecciones ortogonales y los isométricos en esta propuesta académica. Además, al

involucrar este planteamiento dentro del área Industrial en grado VIII, se abre la posibilidad

de generar propuestas que pongan en juego el criterio de cada estudiante, con las cuales den

cuenta de su creatividad y su capacidad de innovación.

Dicho de otra manera, “la comprensión posee múltiples estratos. No sólo tiene que ver con

los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura”

(Perkins, 2001, pág. 80). Es decir, comprender va más allá de conocer. El desarrollo de la

comprensión demuestra que se usan los conocimientos para solucionar problemas inéditos


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en diversos entornos, o sea que existen unos saberes previos que son utilizados para resolver

un hecho y es entonces que esa resolución se torna en un nuevo saber. “Si la pedagogía de la

comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir

el todo como el mosaico de sus piezas” (ídem).

De manera que el plantear la propuesta académica dentro de este enfoque entrega la

cualidad de realizar un proceso en el que todo apunta a comprender dentro de un marco para

entonces, pasar a la acción; en otras palabras, pone en marcha la habilidad de pensar y

actuar en un contexto. La propuesta va más allá de retener información o aprehender un

saber, trasciende esto y se dirige hacia promover desempeños articulados que involucran

situaciones de la vida y propuestas para mejorar éstas.

En la EPC, el estudiante pone a prueba lo aprendido a la par que va estructurando un

pensamiento crítico, necesario para el momento actual y primordial para hacerse dueño de su

proceso, llevándolo a ser consciente de su aprendizaje para que pueda replicar o crear

metodologías y estrategias que lo encaminen a ser un aprendiente autónomo. Como lo señala

Stone (1999), cuando la comprensión se concibe como la capacidad de usar el propio

conocimiento de maneras novedosas, se va más allá y los desempeños son ahora de

comprensión, entendido este comprender como pensar y actuar.

2.1.3 Aprendizaje basado en problemas: encontrar soluciones en y para

el entorno real

El otro enfoque teórico que comprende esta propuesta es el de Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP). Éste “es un método en el cual los estudiantes construyen su conocimiento

sobre la base de problemas de la vida real” (Font Ribas, 2004, pág. 84). Es un proceso en el

que se expone la situación problemática, se reconocen los condicionantes, se explora la

información necesaria y se regresa al problema. Es decir, no consiste en resolver problemas

lejanos con la ayuda de una información previa, sino en, desde un contexto, hacer todo el

proceso para encontrar la solución apropiada a una situación.

En concreto, se puede afirmar que un problema es un asunto que no tiene una solución

manifiesta y puede ser determinado de acuerdo con la dificultad que presenta. Para un

individuo, una circunstancia implica un problema o es un simple hecho común según el

conocimiento, la personalidad y las estrategias que posea para sortear situaciones, por lo que


debe considerarse que no todos los estudiantes interpretan el problema de la misma manera,

lo cual abre un escenario de posibilidades de enriquecimiento pedagógico.

Adicionalmente, para el portal Colombia Aprende (s.f.), “la formulación, el tratamiento y la

resolución de problemas (…) están relacionados con la capacidad para identificar aspectos

relevantes en una situación para plantear o resolver problemas no rutinarios (…) en los cuales

es necesario inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos”. Y ése es el sentido de este

planteamiento: la conexión del contexto escolar con situaciones de la cotidianidad que

merecen ser pensadas y resueltas con creatividad.

Así, existen dos tipos de problemas básicamente; abiertos: no tienen una sola solución, son

subjetivos, requieren una amplia gama de información; cerrados: tiene una única respuesta,

son objetivos, requieren un conocimiento específico de técnicas. Sea cual sea el problema, es

primordial que se llegue a su solución dentro de un proceso en un contexto, brindando a los

estudiantes sólo orientaciones, para que encontrar la respuesta contemple variadas

actividades que se caractericen por ser provocadoras o interesantes.

Según Polya (1989), para resolver un problema lo que se requiere es comprenderlo, concebir

un plan, llevarlo a cabo y examinar la solución obtenida. En este camino, “el estudiante debe

adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible” (ibídem p.25), entendiendo

esto como el hecho de que él mismo halle las vías para llegar a la respuesta o la solución de

la situación planteada; “el maestro debe ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de

suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo” (ídem). En este punto Polya y

Dewey se encuentran, posicionan la experiencia como eje vital del trabajo escolar.

Al mismo tiempo, con el enfoque basado en solucionar problemas puede generarse algo más

extenso y con un entramado más ambicioso: un proyecto. Esta estrategia pedagógica puede

solucionar un problema que nace en la propia disciplina, en la comunidad educativa o en los

estudiantes de la clase acorde a necesidades apremiantes, a la vez que permite establecer,

orientar y planificar acciones que respondan a un propósito determinado que puede derivar

en cambios en los estudiantes o en la institución en general, haciendo que el trabajo de aula

tenga proyección más allá del salón.


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2.1.4 Otras líneas que convergen

Este trabajo académico se centra en tres ejes: Proyecto de Aula, Enseñanza para la

Comprensión y Aprendizaje Basado en Problemas. Éstas son las líneas articuladoras, pero

además de ellas, hay otras dos que implícitamente se entrelazan en toda la propuesta: el

trabajo colaborativo y el pensamiento crítico. Al hablar de pedagogías activas, estos dos

enfoques están directa o indirectamente presentes ya que, en esta clase de propuestas, el

aprendizaje deja de ser competitivo y los estudiantes cambian su rol, pasan de ser

reproductores a creadores.

En este sentido, es pertinente recalcar que el razonamiento y el juicio analítico no pueden

desarrollarse de forma aislada sino en relación con los otros sujetos de la cultura. A través de

la historia, el aprendizaje ha sido construido de una manera social y en comunidad. Es por

ello por lo que la actividad colaborativa es una estrategia que se utiliza en propuestas

pedagógicas que tienden al desarrollo de la reflexión crítica. Tal actividad surge de la noción

de que los estudiantes aprenden, sobre todo, por lo que hacen en clase entre ellos mismos de

manera articulada y por la forma como se vive el proceso de aprendizaje más allá de lo que el

profesor simplemente expone. Dewey (2010) hace hincapié en el valor de construir

conocimientos a partir de la interacción entre pares dentro del aula.

Y es esa interacción la que se potencia en los trabajos colaborativos. De acuerdo con Collazos

y Mendoza (2006, pág. 65), “La colaboración (…) es un modelo de aprendizaje interactivo que

invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias,

mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado“. En el

aprendizaje colaborativo, el conocimiento es construido por los estudiantes, el profesor

participa en el proceso mas no presenta conocimientos terminados, hay una participación de

todos los actores, por lo que no es simple su ejercicio. Al final, los estudiantes mismos

construyen activamente su propio conocimiento.

Sin embargo, es importante aclarar que la colaboración rinde frutos si hay una relación

positiva entre los estudiantes, el profesor y el entorno. Y es que es gracias a una adecuada

interacción articulada con otras personas que sucede el desarrollo social que posibilita ver las

situaciones y los problemas desde perspectivas diferentes (Johnson, Johnson, & Holubec,

1994). En consecuencia, debe ocurrir una interdependencia entre los actores, en donde el


esfuerzo del profesor esté enfocado hacia el desarrollo de talentos, siendo un guía que se

atreve a cambiar esquemas de enseñanza.

En consonancia con el trabajo colaborativo, está el pensamiento crítico. Éste va más allá del

hecho de acumular información; en términos generales, es la capacidad de pensar de modo

independiente y de manera clara, racional y argumentada sobre qué hacer o qué creer. En

ámbitos educativos, gira en torno a saber informarse desde fuentes adecuadas y selectas,

saber cómo hacer uso del conocimiento para resolver problemas y saber derivar las

consecuencias de lo que se sabe. Un estudiante con buena memoria y que recita hechos y

datos no es necesariamente bueno dentro del pensamiento crítico.

La noción de pensamiento crítico puede formularse por medio de una variedad de

definiciones, sin embargo, Lipman (1987) ofrece una idea funcional en la que señala que éste

se define por tres características: pensar de forma autocorrectiva, pensar con criterio y pensar

en contexto con sensibilidad. Las habilidades que dan cuenta de un pensamiento crítico se

relacionan con comprender conexiones lógicas, razonar consistentemente, sustentar y

evaluar argumentos, resolver problemas metódicamente, identificar la relevancia de ideas y

reflexionar sobre la justificación de creencias y principios.

Por otra parte, de acuerdo con Díaz Barriga (2001, pág. 2) “resulta difícil conceptualizar el

término de pensamiento crítico, a pesar de que se encuentra presente en las metas o

intenciones educativas de muchos proyectos curriculares”. Ella recalca que “el pensamiento

crítico no puede entenderse sólo como la sumatoria de habilidades puntuales aisladas de un

contexto y contenido determinados” (ibídem, p.3). Queda claro pues que este planteamiento

es amplio y presenta un escenario pleno de articulaciones con el mundo real.

Es así como, en el aula de clase, los estudiantes deben tener la sensación de que algo ha

quedado fuera o que está incompleto, esto llevará a sentir la necesidad de ir más allá de la

información procesada. Lo parcial y lo problemático empujan a desear completar o resolver

eso que se está planteando (Lipman, 1998). Desde aquí empieza ese quehacer crítico en

tanto se pone en juego la capacidad de participar en el proceso de forma reflexiva.

A su vez, Paul y Elder (2005, pág. 9) plantean que “el pensamiento crítico es un conjunto de

habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones”. Señalan una serie de ventajas relativas


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a que la reflexión enseña a los estudiantes a elaborar conclusiones, a defender posiciones, a

considerar puntos de vista, a analizar conceptos y teorías, a transferir ideas a nuevos

contextos, a examinar hechos supuestos, a explorar implicaciones y a aceptar las

inconsistencias de su propio pensar y experiencia. Como consecuencia, el pensamiento crítico

lleva “al dominio del contenido y al aprendizaje profundo, desarrolla la apreciación por la

razón y la evidencia y anima a los estudiantes a descubrir y a procesar la información con

disciplina” (ídem).

En resumen, los enfoques teóricos de este proyecto se intersecan con un planteamiento hacia

el pensamiento crítico. Existen diversas propuestas pedagógicas que se orientan al desarrollo

de una visión crítica en el aula y que cimientan la planeación y ejecución de clases que

fomenten el desarrollo de la reflexión y el análisis desde distintas disciplinas. Las tres líneas

en las que se enmarca este proyecto ofrecen y potencian la interacción, la construcción de

sentidos y la aplicabilidad que se pretende dentro de un ámbito crítico.

2.2 Marco conceptual-disciplinar

2.2.1 Acerca de las nuevas tecnologías en educación y en dibujo técnico

Las tecnologías de la información y la comunicación juegan un importante rol en el modo en

que se desarrolla la vida cotidiana, hoy tienen un papel cada vez más vasto en la forma en

que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque el concepto de TIC abarca un

amplio espectro, el interés actual sobre cómo internet y dispositivos fijos y móviles pueden

brindar otras posibilidades y abrir nuevas vías para mejorar los procesos educativos es

creciente.

Tales tecnologías, con el paso de los días, aumentan su presencia como soporte, herramienta

o complemento en entornos formales o informales, el reto hoy consiste en además de

usarlas, pensar pedagógicamente los procesos. La tendencia errónea es creer que las TIC por

si mismas pueden hacer el proceso educativo, por lo cual el desafío es darles una mirada

crítica y pedagógica a tales tecnologías y comprender que ellas pueden hacer contribuciones

significativas al aprendizaje si se enmarcan en un entorno didáctico para dar respuesta a

unos objetivos.


Es así como TIC y educación convergen hoy en un contexto en donde “si el conocimiento es el

motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje” (Carneiro, Toscano, & Díaz,

2009, pág. 15). Tal convergencia puede llevar a un mejor aprendizaje de los estudiantes,

partiendo de pertinentes y perfeccionados métodos de enseñanza en la institución escolar, en

un momento histórico en el que la educación se está repensando dados los cambios sociales

y culturales y la evolución tecnológica.

Asimismo, el momento actual es una gran oportunidad para la escuela debido a que agentes

y sujetos, profesores y estudiantes respectivamente, se encuentran en función del

conocimiento y de aprender a aprender y a que la materia prima para ambos ya no son sólo

los libros y los manuales, en general, lo es la amplia variedad actual de recursos didácticos,

de acuerdo con Carneiro et al (2009). En ese contexto se ubican hoy también las TIC en la

educación, hacen parte del proceso en tanto son materia prima como recursos en formato

digital que ofrecen múltiples oportunidades.

Simultáneamente, las posibilidades del dibujo como disciplina se amplían gracias a la

introducción del computador y todas sus tecnologías anexas. Este hecho llevó a que este arte

se potenciara, lo condujo a alcanzar representaciones que antes no se pensaban y permitió

ampliar las utilidades de este lenguaje. Todo esto hace que, al situarse en el terreno

educativo, sea preponderante repensar la didáctica del dibujo y establecer otras nuevas,

separadas de la utilizada tradicionalmente, para concretar estrategias pedagógicas según el

nivel y los objetivos educativos. Es claro que con la llegada de las TIC el panorama cambió, el

contexto es otro y otra debe ser la enseñanza.

Como asignatura académica, a razón de la utilización de los computadores en el proceso de

dibujo, irrumpe una convergencia entre las intenciones del dibujo artístico y las del dibujo

técnico. Gracias a esto se obtienen recreaciones en 2D y en 3D de elementos y lugares que

además de representar en tamaño y forma con precisión, involucran dosis de sensaciones

para el observador.

Es claro entonces, que el ejercicio del dibujo técnico en la actualidad debe ir de la mano de

las tecnologías de la información y la comunicación, así como su enseñanza y aprendizaje. Sin

embargo, es fundamental entender que las TIC brindan vías para alcanzar propósitos


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educativos, mas no son el fin mismo; pensadas pedagógicamente, éstas hacen parte del

proceso, abren el abanico didáctico y potencian el nivel de las producciones gráficas.

2.2.2 Dibujo técnico como saber y como asignatura en la institución

El dibujo técnico es un tipo de representación que se guía por normas establecidas para

poder describir gráficamente formas y características, proporcionar medidas con precisión y

presentar detalles de construcción de lo que se quiere desarrollar, producir o fabricar. Para el

ejercicio de este dibujo se requieren instrumentos de precisión y ahora esos instrumentos

están complementados por TIC, estas tecnologías permiten trabajar el pensamiento espacial y

llevarlo a la imagen, precisamente estos dos aspectos son esenciales al momento de hablar

de perspectivas, isométricos y vistas ortogonales.

Adicionalmente, el dibujo técnico es un lenguaje universal que como tal está ceñido a normas

y procedimientos. Éste es una forma de comunicación, si una persona tiene buenas ideas,

pero no un medio efectivo de expresarlas a otras personas, las ideas no podrán ir a ninguna

parte (Spencer & Dygdon, 1981). Es así como el empeño humano de comunicarse a través de

dibujos ha avanzado y se ha bifurcado: dibujo artístico y dibujo técnico. En el primero, se

transmiten ideas y emociones con el apoyo en la sugerencia y estimulación de la imaginación

del lector. En el segundo, se presentan objetos y espacios lo más fielmente posible en forma y

dimensiones.

Según Spencer & Dygdon (ibídem), los cambios en el mundo que llevan a evoluciones en

áreas industriales y a avances tecnológicos promueven el aumento del campo de acción del

dibujo, así éste se compone de dibujos especializados en diversos campos. Las principales

aplicaciones del dibujo técnico son: dibujo arquitectónico, dibujo mecánico, dibujo eléctrico,

dibujo electrónico, dibujo industrial, dibujo geológico, dibujo topográfico y dibujo urbanístico;

sólo por mencionar las más utilizadas.

Para cumplir efectivamente el objetivo comunicativo en tales áreas, el dibujo técnico se

caracteriza por dos cualidades que son inalterables: es universal y preciso; es esencial que

todos los dibujantes, diseñadores y técnicos estén conscientes de éstas y sigan los

lineamientos establecidos. En el plano internacional, las normas ISO son responsables de fijar

las directrices, ellas se refieren a los sistemas de representación (ejes, perspectivas), a los


elementos (alfabeto de líneas, tramas, rótulos, convenciones), a la presentación (textos,

formatos, rotulación) y a las vistas (cortes, secciones, alzados, plantas).

Por otro lado, como asignatura, la enseñanza del dibujo técnico se ve hoy enfrentada a una

reflexión donde se cuestiona el modo tradicional de docencia en el que comúnmente se

entrega una lámina por parte del profesor a cada estudiante para que sea replicada. Con

esto, poco se trabaja visualización y orientación espacial y se relega el sentido de manipular,

rotar, torcer, cortar e invertir imágenes de objetos como ejercicio mental que moviliza

estructuras cognitivas para el desarrollo de lo que Gardner (2001) llama inteligencia espacial.

Particularmente acerca de la enseñanza de este dibujo en la institución educativa, es en esta

parte donde más se nota la ruptura que se da entre lo trabajado en los grados básicos y lo

que se requiere para los grados de media técnica, en tanto el dibujo como lenguaje formal,

sufre una distorsión y se subestima su valor, esto hace que al momento de aplicarlo en

alguno de los tipos de dibujo formales vistos, no haya encadenamiento con los saberes

previos y casi que haya que retornar lo básico nuevamente.

En la enseñanza de la asignatura, no hay relaciones de articulación o secuencia de lo teórico

en el aula a lo práctico en el contexto, por lo que el aprendizaje esperado difícilmente ocurre y

no se llega al grado de aplicabilidad esperado. La situación acontece debido a que las clases

de dibujo son operativas y aisladas, dado que en ellas se subraya en el uso adecuado de los

instrumentos, pero queda relegado el saber teórico del dibujo y su aplicación transversal.

Todo esto genera una falencia dado que se reduce el hecho de dibujar a saber manejar unos

instrumentos como escuadras y lápices.

Con ese escenario, es adecuado recordar que el dibujo técnico es un modo de comunicación

imprescindible en el desarrollo de proyectos y procesos investigativos y en la comprensión

gráfica de propuestas de diversa índole que apunten a la creación y fabricación de un

producto. La función de este dibujo consiste en formalizar mediante convenciones y

estándares lo que se está diseñando o desarrollando para ayudar a visualizar e interpretar

mediante un lenguaje común y hacer que sea dable la comprensión por cualquier lector

capacitado. A esto debe apuntarle la enseñanza en esta asignatura.


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Además, las destrezas que se adquieren en el proceso de aprendizaje del dibujo técnico

pueden ser articuladas desde varias asignaturas como matemáticas, artes, geografía y

educación física. Es innegable que la introducción de las nuevas TIC en la escuela produce

una reflexión y un cambio en la docencia de esta asignatura y a nivel general de la

enseñanza; también es claro que el dibujo técnico es un saber transversal con múltiples

campos de aplicación y es fehaciente que las habilidades que éste trata y profundiza deben

ser igualmente enlazadas con otras disciplinas.

2.2.3 Un acercamiento a la geometría descriptiva y las axonometrías para

dibujo técnico

El dibujo técnico actual tiene raíces siglos atrás, desde el Renacimiento e incluso, los

desarrollos de esa época tuvieron sus cimientos en la época griega. Esos inicios son relativos

a la geometría, puntualmente la geometría proyectiva de la que luego procedería la geometría

descriptiva. Ellas estructuraron el concepto de la perspectiva como principio para el dibujo y la

representación. Fue el estudio de este tópico lo que hizo evolucionar estas materias y

posicionarlas como saber formal.

En ese sentido, según Fernández Guerrero (s.f.), la finalidad de la geometría descriptiva es

aportar la disciplina y la exactitud que el dibujo requiere para que éste sea de aplicación en la

ciencia y en la técnica. Para lograr este propósito, es necesario adquirir una capacidad de

percepción racional del espacio, obligatoria para operar gráficamente con rigor. Esta

circunstancia implanta un atributo del conocimiento humano que no se ostenta,

habitualmente, sin un previo aprendizaje.

La geometría descriptiva trata de los problemas del espacio donde intervengan puntos, líneas

y planos para realizar representaciones gráficas sobre superficies bidimensionales y

proporciona exactitud al lenguaje gráfico y rigor espacial al pensamiento del dibujante. Esta

geometría termina siendo la gramática para el lenguaje plástico y gráfico, y a su vez, cimienta

otras gramáticas como, por ejemplo, la arquitectónica (Pozo, 2002). El matemático francés

Gaspar Monge fue quien ajustó y desarrolló este tipo de geometría a finales del siglo XVII.

En esencia, son dos los fines prácticos de la geometría descriptiva:

▪ Facilitar un método para representar sobre una superficie de papel que posee dos

dimensiones (longitud y latitud o largura y anchura, respectivamente), todos los


volúmenes de la naturaleza, los cuales poseen tres dimensiones (longitud, latitud y

profundidad).

▪ Dar a conocer la configuración de los volúmenes mediante una justa descripción y derivar

todas las certezas que resultan, relacionadas con las formas o las posiciones relativas.

Paralelamente, la geometría descriptiva comparte ciertos objetivos con el dibujo, pero añade

disciplina geométrica y otorga rigor al pensamiento y a la representación del espacio,

basándose en la capacidad de percepción espacial. Esta rama, además, aporta exactitud al

lenguaje gráfico. Esta convergencia provoca que ambas, geometría y dibujo, devengan en un

instrumento de análisis y concepción del espacio.

2.2.4 Sistemas de proyección: instrumentos para atrapar la realidad

Un sistema de proyección es un cúmulo de criterios y preceptos gráficos bidimensionales que

posibilitan registrar un elemento tridimensional. En geometría descriptiva, el propósito de

todos estos sistemas es representar los cuerpos, tridimensionales por definición, sobre una

superficie tal como una hoja de papel, la cual constituye un espacio bidimensional. Dichos

sistemas obedecen una condición esencial: la reversibilidad; esto es que, a partir de un objeto

tridimensional, pueda darse una representación bidimensional y que, dada las imágenes

bidimensionales de un objeto, se consiga la representación tridimensional.

Los diversos sistemas de representación pueden ser divididos en dos ramas: los sistemas de

medida y los sistemas representativos. Los de medida son: el sistema diédrico y el sistema de

planos acotados. Estos ofrecen la ventaja de poder realizar mediciones directas sobre el

dibujo para determinar ágilmente las dimensiones y las posiciones de los objetos. Sin

embargo, con estos sistemas no es dable apreciar la forma y las proporciones de los cuerpos

representados mediante una vista rápida.

De otro lado, en los sistemas representativos se ubican: el sistema de imagen axonométrica,

el sistema de perspectiva caballera, el sistema de perspectiva militar y el sistema de

perspectiva cónica o central. Todos ellos tienen la cualidad de representar los objetos

completos con sólo una proyección tridimensional y en ella se puede apreciar, de un vistazo,

la forma y las proporciones de los mismos.


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En relación con el término axonométrico, éste quiere decir eje y medida (axo-métrico). Este

sistema, definido por el matemático francés Desargues en el Siglo XVII, proporciona una

visión inmediata y de cómoda interpretación y comprensión de los cuerpos representados.

Con él se logran imágenes de un cuerpo en una superficie mediante las proyecciones

obtenidas según ejes dados. Todo esto parte de tres elementos básicos, comunes en la

geometría y en la representación gráfica, ellos son: el punto, la recta y el plano; lo cuales son

elementos abstractos, esgrimidos por los griegos en la antigüedad. Tales tres elementos

componen múltiples formas complejas como segmentos, curvas, superficies, poliedros, entre

otras.

Imagen 2-1: Tipos de representaciones axonométricas

Fuente: Imágenes propias

Adicionalmente, la base de todos los sistemas es la proyección, a través de rayos

proyectantes, de los objetos sobre un plano denominado plano del cuadro o plano de

proyección. Las diferencias entre cada sistema están dadas a partir del número de planos de

proyección utilizados, la situación relativa de estos respecto del objeto y la dirección de los

rayos proyectantes. Así es como la proyección sobre el plano se ejecuta mediante líneas

imaginarias que, pasando por los vértices o ciertos puntos del objeto, proporcionan en su

intersección con el plano del cuadro o de proyección, la imagen proyectada de dicho vértice o

punto.

En la representación de cuerpos utilizando sus vistas, es apropiado que los planos de

proyección sean paralelos o perpendiculares a las caras principales del objeto; debido a esto,

las vistas componen representaciones del volumen que sólo muestran dos dimensiones del

mismo. Gracias a éstas, el objeto queda representado en forma y dimensiones, como es en


realidad; dichas vistas son proyecciones que pueden lograrse habitualmente, con cierta

simplicidad, pero que no son siempre claramente demostrativas, por lo que se requiere una

imaginación hábil en formarse ideas de un volumen a partir de sus caras.

Imagen 2-2: Objeto representado en sus vistas y en su axonometría. Se notan las

características en cada caso

Fuente: Imagen propia

En contraste con la representación a través de vistas, la proyección axonométrica isométrica

ocurre cuando hay tres ejes de referencia y a la vez, ellos forman el mismo ángulo con el

plano de proyección. Esta axonometría resuelve con simpleza las complicaciones métricas de

las perspectivas con puntos de fuga. En ésta se dibuja siempre a partir de la consideración de

tres rectas que, comúnmente, forman ángulos de 120° y, además, las tres magnitudes de los

objetos (altura, anchura y profundidad) se representan en la misma escala.


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2.3 Marco normativo

2.3.1 Normatividad nacional

Tabla 2-1: Normatividad nacional educativa y relativa a lineamientos curriculares.

Norma: Constitución Política de Colombia - Título 2 - Capítulo 2 - Artículo 67

Texto

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;

con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y

valores de la cultura.

Contexto

En el artículo se contempla el acceso a la técnica y la educación para el mejoramiento

tecnológico, allí entran todos esos saberes que se apartan de las áreas básica, como el dibujo

técnico.

Norma: Ley 115 de 1994: Ley General de Educación - Título 1 - Artículo 33

Texto

La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se

fundamenta en una concepción integral de la persona humana. Son objetivos específicos de

la educación media técnica:

• La capacitación básica inicial para el trabajo.

• La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación

que éste ofrece.

• La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al

educando el ingreso a la educación superior.

Contexto

La enseñanza del dibujo técnico se enmarca en los objetivos de la educación media técnica y

cumple los tres objetivos específicos contemplados.


Norma: Ley 715 de 2001 - Título I - Capítulo 3 - Artículo 9

Texto

Instituciones educativas. Institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida

por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de

educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media.

Contexto

Articulación de todos los grados en instituciones educativas, lo que regula y permite las

medias técnicas en los colegios, en éstas entra el área Industrial y la asignatura Dibujo

Técnico.

Norma: Ley 749 de 2002 - Capítulo I - Artículo 3

Texto

De los ciclos de formación. Las instituciones de educación superior organizarán su actividad

formativa de pregrado en ciclos propedéuticos de formación en las áreas de las ingenierías, la

tecnología de la información y la administración.

Contexto

Las instituciones de educación media técnica se articulan en estos ciclos propedéuticos ya

que pueden establecer convenios con las de educación superior. Esto ocurre actualmente y

un saber como el dibujo técnico es fundamental en todas las áreas relativas a ingeniería.

Norma: Lineamientos curriculares Matemáticas - Subcapítulo 2.4.2 Conocimientos básicos.

Pensamiento espacial y sistemas geométricos

Texto

En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el

cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se

construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las

relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones a representaciones

materiales.

Contexto

El dibujo técnico se encuentra con la educación artística, la educación física y las

matemáticas. La enseñanza de este dibujo debe permitir reconocer, leer e interpretar el

espacio. El lenguaje de las formas y la relación del ser humano con ellas tienen su escenario

de aplicación en la cotidianidad.


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Norma: Lineamientos curriculares Educación artística - Capítulo 5 Diversos campos de la

educación artística

Texto

La arquitectura como refugio para la vida, hacia una valoración de los espacios que

construimos y habitamos. Las nociones de tiempo y espacio son nociones que sirven de

puente entre el concepto de historia y el de arquitectura y que dan un valor especial a la

concepción de casa como microcosmos y de ciudad como casa colectiva en donde se

representan los valores de la sociedad.

Contexto





Norma: Lineamientos curriculares Educación física - Subcapítulo 5.1 Procesos de formación

Texto

El hombre se mueve en un tiempo y en un espacio y las nociones de este tiempo y espacio se

construyen culturalmente en la propia experiencia. La construcción espacial comprende, entre

otros aspectos, el desarrollo de los dispositivos sensoriales para la percepción del espacio y el

aprendizaje de sus componentes y dimensiones y su uso en determinada cultura de acuerdo

con las necesidades sociales.

Contexto





Norma: PEI Inem José Félix de Restrepo / Manual de Convivencia Inem José Félix de Restrepo -

Título 10 - Capítulo 12

Texto

Reglamento del Departamento de Educación Industrial

Contexto

Este departamento tiene unas características peculiares debido al tipo de formación que

imparte, son todas áreas de aplicación, que se surte de las áreas básicas para desarrollar su

plan y sus proyectos. Él tiene su propio reglamento en cuanto a áreas y asignaturas.


2.3.2 Normatividad internacional

Tabla 2-2: Normatividad internacional relativa a dibujo técnico como asignatura.

Norma: Real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, Ministerio de Educación y Ciencia,

Gobierno de España. Capítulo I - Artículo 7

Texto

Por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Las

materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formación de

carácter específico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un ámbito de

conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo,

prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado

campo laboral.

Contexto

Ante la carencia de normas colombianas para las áreas de media técnica y vocacionales, es

necesario tener algún referente que actúe como documento guía. En este caso, su rol es de

documento orientador que permite establecer paralelos y contrastes, sin perder el horizonte

del contexto colombiano y sin salirse de la legislación local.

Norma: Decreto 45/2008, de 27 de junio, Comunidad de la Rioja, España. Capítulo II - Artículo

10 y siguientes

Texto

Materias de la modalidad de Ciencias y Tecnología. Se establece la normatividad para las

materias de modalidad y electivas, así como los criterios para su estructuración y currículo.

Contexto

Ante la carencia de normas colombianas para las áreas de media técnica y vocacionales, es

necesario tener algún referente que actúe como documento guía. En este caso, su rol es de

documento orientador que permite establecer paralelos y contrastes, sin perder el horizonte

del contexto colombiano y sin salirse de la legislación local.

2.4 Marco espacial

En 1969 se crea una serie de colegios en Colombia con el criterio de impartir educación

diversificada para el contexto agropecuario y de crecimiento industrial propio de esa época,

tales colegios se denominaron Ita e Inem. En esta propuesta educativa, el centro del proceso

es el estudiante situado en un entorno y el plan de estudios se estructura bajo ese criterio. El

Inem de Medellín se inauguró en 1971 y, actualmente, es una institución de educación media

de carácter mixto, que ofrece educación integral para que los egresados puedan continuar

estudios superiores o vincularse al mercado laboral. La propuesta de este plantel pretende el


apoyo en RA

desarrollo del estudiante a través de aprender haciendo, considerando las diferencias

individuales, el contexto social y lo que el entorno requiere.

Imagen 2-3: Panorámica de la institución educativa


La Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo tiene una organización académica por

departamentos, la conforman 11 divisiones académicas. Además, su propuesta es educación

diversificada, por lo que los estudiantes escogen con qué tipo de enfoque quieren realizar su

bachillerato. Su desempeño es Superior en las pruebas Icfes Saber. Ha recibido diversas

menciones y reconocimientos en sus 46 años de existencia, una de las más notables es la de

Mejor Colegio Oficial de Medellín entre 2012 y 2013, en el concurso Maestros para la Vida.

En el proceso de diversificación que la caracteriza, la institución clasifica los grados escolares

así: rotación vocacional en VI y VII; exploración vocacional en VIII y IX; especialidad vocacional

en X y XI. En la etapa de rotación (VI y VII), los estudiantes recorren durante esos cuatro

semestres, las ramas Académica, Comercial, Industrial y Promoción Social (adentrándose

cada semestre en una rama distinta). Cuando el ciclo de rotación termina, los estudiantes

deciden la rama a la cual quieren pertenecer y desde allí empiezan a perfilar el enfoque para

su formación secundaria.

En la etapa de exploración vocacional (VIII y IX), los estudiantes, ya divididos por ramas,

continúan en una rotación interna dentro de aquella que eligieron, examinan las posibilidades

académicas que allí se ofrecen, tomando clases especializadas en la rama a la cual


pertenecen. Terminado este ciclo, los estudiantes hacen la elección definitiva para la etapa

final de su bachillerato: su modalidad. Durante la etapa de especialidad (X y XI), la media

técnica o media académica se focaliza dentro de una modalidad, lo que, de cumplir con todos

los requisitos académicos y legales, llevará al estudiante a obtener un título de bachiller con

un énfasis específico, por ejemplo: Bachiller Industrial en Construcciones.

Esta institución educativa está ubicada en Medellín, en el barrio El Poblado, en una zona que

está clasificada estratigráficamente como 5 y 6. Es uno de los colegios más grandes de

Antioquia y de Medellín, tanto en área y espacio construido como en población estudiantil. En

2017 tal población es de alrededor 4500 estudiantes (con su pico más alto en 2011, cuando

acogió cerca de 7000 estudiantes), y de 205 docentes. Es un colegio con influencia no sólo

en un barrio, es un colegio de ciudad. Ofrece primaria, secundaria, media académica y media

técnica. Adicionalmente, de forma permanente suscribe convenios con instituciones de

educación superior, lo que articula su educación secundaria con la terciaria.

Imagen 2-4: Zonas de la institución educativa


Para el caso específico de esta propuesta académica, el área Industrial es la rama de

aplicación. En esta modalidad se ofrecen 6 especialidades: Diseño de productos en madera,

Diseño de modas, Metalistería, Electricidad, Electrónica y Construcciones. Y en grado VIII y IX,

el área está compuesta por las asignaturas de Orientación Industrial y Dibujo Técnico.

El Departamento de Industrial es el más grande de la institución y sus materias se orientan

hacia el sector productivo de la economía, sus estudiantes se gradúan como bachilleres


apoyo en RA

industriales. Como se puede observar en cada una de las especialidades del departamento, el

manejo de la expresión gráfica es fundamental, para esto el dibujo técnico se empieza a

trabajar superficialmente desde VI y VII, pero se ahonda en él en los grados VIII y IX, para

luego en los grados X y XI, aplicar todos los aprendizajes dentro de la especialidad elegida.

También cabe destacar que la institución, en su proyecto educativo y en su planeación

estratégica, tiene como meta ser un centro de desarrollo tecnológico en el nivel de educación

media a un mediano plazo. El Departamento de Industrial es fundamental para la

consecución de este propósito. Y dentro de este departamento, el dibujo técnico es clave para

desarrollar todas las propuestas académicas y los proyectos escolares que apuntalen ese fin,

en tanto todas las ideas se plasman en planos como resultado de un proceso de diseño que

luego surtirá otras etapas.

2.5 Diseño metodológico

2.5.1 Abordaje al paradigma crítico social

Esta teoría trata principalmente el asunto de las relaciones de poder dentro de la sociedad,

con una ambición clara: una organización social equilibrada y democrática. Aquí prima el

estar en permanente autorreflexión y se explora y se desafía el statu quo a la par que se

controvierten aquellas teorías que lo reafirman. Este paradigma pretende la autonomía

racional del ser humano que lo encamine hacia la liberación, es una propuesta de

comprensión e internalización de roles dentro de una realidad social. En palabras de Freire

(2004, pág. 36), “nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera

neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando”.

En esencia, este paradigma presenta una perspectiva sobre la investigación que aborda las

desigualdades sociales y los diferenciales de poder, pero este planteamiento va mucho más

allá, hechos como las interacciones de raza, clase y género la conciernen. Plantea que, en el

mundo de la historia, de la cultura y de la política, se hacen comprobaciones, no para

adaptarse sino para cambiar (ibídem). La teoría crítica se aplica en ámbitos como la

educación, la política, la economía, la religión y las instituciones que contribuyen a la

construcción de un sistema social.


Dentro de ese marco, se estructuran ciertos rasgos que definen este paradigma: el saber se

construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y el

conocimiento se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y

transformación social. Aquí, la crítica es esencial para que se desarrolle conocimiento

mediante un proceso de construcción y reconstrucción de forma sucesiva, en donde la teoría

y la práctica sufran este ciclo, ya que según Freire (ibídem, p.35) “al comprobar nos volvemos

capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de

nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella”.

Es así como, desde pautas críticas claras mediadas por la libertad y la autonomía, esta teoría

procura explicar aquello que está mal con la realidad social actual e identifica acciones para

el cambio a la vez que provee líneas para la transformación en pro de una mejor sociedad,

igualitaria, participativa e incluyente; todo dentro de un medio y un objetivo emancipador,

estimulado por un acentuado impulso reformista.

En la investigación crítico social se aplican diversas metodologías, ésta es flexible para

adoptar técnicas que puedan ayudar a sugerir mejoras en el sistema social. En esencia, las

cualidades determinantes de la metodología de investigación crítica son las que permitan

vincular teorías y procedimientos como un proceso continuo adaptado al contexto. Aunque

hay mayor propensión hacia los diseños de índole cualitativa, los investigadores críticos

pueden utilizar métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos.

En conclusión, al encuadrar esta propuesta de aula en el paradigma crítico social, se puede

afirmar que la pretensión no es sólo describir una situación desde determinados puntos de

vista o determinar una serie de valores, sino que se apunta a cambiar la situación,

específicamente a repensar la enseñanza del dibujo técnico para adecuarla al momento

histórico actual y mejorar el aprendizaje de éste. Y para esto, las metodologías incluyen

principalmente, la investigación aplicada y la investigación-acción participativa.

2.5.2 Entender el entorno para transformarlo desde la investigación

aplicada

En la investigación aplicada la premisa está en las relaciones de aprovechamiento del

conocimiento para intervenir situaciones concretas; es decir, ésta busca transformar un saber

base o teórico en conocimiento útil para resolver un problema. Su pretensión es la utilidad en


apoyo en RA

tanto el saber científico debe ser implementado para obtener un resultado práctico; en otras

palabras, la aplicación de un aprendizaje dentro un contexto para solucionar un determinado

asunto es su finalidad puntual.

En consecuencia, es posible afirmar que las conclusiones de la investigación aplicada pueden

asignarse a tópicos conexos ya que su propósito está estrechamente asociado con la solución

de problemas dentro de un marco real y se caracteriza por su interés en consecuencias

prácticas de los conocimientos; es decir, la aplicabilidad es factor esencial y en esos términos,

la validez del estudio se fundamenta en el uso potencial que tenga.

Adicionalmente, Vargas (2009, pág. 160) afirma que “el concepto de investigación aplicada

tiene firmes bases tanto de orden epistemológico como de orden histórico, al responder a los

retos que demanda entender la compleja y cambiante realidad social”. Es claro entonces que

la investigación aplicada mueve el conocimiento hacia contextos reales y procura encontrar

una solución para un problema inmediato, de tal forma que “el fundamento epistemológico

de esta expresión está en la base de distinciones tales como ‘saber y hacer’, ‘conocimiento y

práctica’, ‘explicación y aplicación’, ‘verdad y acción’ (ídem).

Desde allí es que este proyecto de aula tramita una vía que puede mostrar un camino hacia la

aprehensión del conocimiento del dibujo que haga frente a las falencias didácticas actuales.

El proyecto propuesto se orienta hacia una investigación aplicada experimental para generar

un conocimiento pedagógico que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje del dibujo

técnico.

De acuerdo con Cazau (2006, pág. 18), “la investigación aplicada se propone también

descubrir nuevas técnicas o perfeccionar las ya existentes para mejorar su efectividad o

adaptarlas a nuevos propósitos” y se puede llevar a cabo en diversos campos, uno de ellos es

la educación. Es así como de este tipo de investigación pueden obtenerse, refinarse o

renovarse didácticas y prácticas de aula para responder a nuevos objetivos y contextos

históricos, sociales y, además, tecnológicos.


2.5.3 Investigación-acción educativa como reflexión para cambios

pedagógicos

En el campo de la educación, la investigación-acción es permanentemente utilizada. Vargas

(2009, pág. 162) advierte que “la investigación-acción busca cambios en la práctica para

mejorar en términos funcionales”. La esencia es reflexionar sobre la práctica y la postura

teórica para producir cambios que se traduzcan en mejores procesos. En este tipo de

investigación se plantea un problema relacionado con el quehacer profesional para mejorar

ese ejercicio diario.

En cuanto a ámbitos de aplicación, es en el terreno educativo donde más se trabaja la

investigación-acción. Aquí, comporta un método de recolección de información basado en la

interacción, se utiliza para explorar temas de enseñanza, currículo y comportamiento, para

luego implementar un plan acorde a los hallazgos y las pretensiones. Parte de la premisa de

que siempre hay espacio para mejorar cuando se trata de pedagogía y presenta la reflexión

continua como eje.

Asimismo, Stenhouse (1991) profundiza sobre el hecho de investigar la clase y advierte las

características que debe tener el docente para cumplir esa amplia acción, las cuales son

esenciales para una investigación y un desarrollo correcto del currículo. Señala que siempre

debe estar presente el compromiso de cuestionar la enseñanza dada, la destreza para

estudiar el propio modo de enseñar y el interés por comprobar en la práctica los supuestos

teóricos.

En esos términos, la principal cualidad de ejercicios académicos de este tipo es que formaliza

un diálogo entre la práctica y la investigación en entornos educativos y promueve una

reflexión sobre la praxis que provoca un mejor desarrollo curricular; adicionalmente, propende

por nuevas didácticas y actúa sobre la gestión individual docente e institucional pedagógica.

La investigación-acción educativa consigue un importante fin: empodera a los actores del

proceso, amplía el desarrollo profesional y académico de quienes intervienen en ella.

Por otro lado, la mayor parte del trabajo realizado acerca de investigación sobre la enseñanza

se ha basado en docentes con rol más de investigadores que de profesores, lo que condujo a

que interesara más comunicar las observaciones y construir una teoría sobre la enseñanza

enfocada a la comunidad de investigadores, que mejorar las clases estudiadas (ibídem).


apoyo en RA

Frente a esta situación el profesor requiere integrar los tres ámbitos: docencia, observación e

investigación, siempre con el norte de ser investigador para perfeccionar cada vez más la

enseñanza.

Este ejercicio es beneficioso en espacios de práctica pedagógica que necesitan ser

explorados, revisados o corregidos; en cualquier caso, la mejora es el foco. A grandes rasgos,

el proceso comienza con la identificación de un problema para pasar a la elaboración de un

plan y su implementación. Es precisamente esta etapa donde la acción entra y se ejecutan las

mejoras planteadas. Pero la investigación no queda allí, es un proceso continuo del que se

evalúa su correcto funcionamiento mediante diversos instrumentos, es un proceso cíclico que

puede devenir en una nueva investigación.

En consecuencia, la propuesta que se presenta como proyecto de aula ofrece la posibilidad

de estudiar, cuestionar y comprobar prácticas de aula para ser mejoradas y brindar

alternativas para construir aprendizajes. Dentro del marco de investigación-acción educativa,

el ejercicio pedagógico cotidiano es el eje y el docente es el actor cardinal que, desde el

currículo, propone cambios. Eso es lo que sucede con el escenario del dibujo técnico de

fondo, un cuestionamiento a la enseñanza del dibujo para desde la práctica, comprobar un

planteamiento teórico que conduzca a aprendizajes con sentido.

2.5.4 Instrumentos

Los enfoques teóricos críticos fomentan la reflexión en escenarios que propician la

interacción entre las partes del proceso; además, tienden a basarse en métodos que

combinan la observación, la conversación y la entrevista. Esto supone un diálogo reflexivo que

permite al investigador y a los participantes cuestionar y proponer, a la par que revalúan los

mecanismos para la continuidad del estado actual del objeto investigativo y se cuestiona el

mantenimiento del orden preestablecido.

Es por lo anterior que los instrumentos a emplear valoran el conflicto y la tensión, con ellos en

lugar de nombrar y describir, se trata de hallar fundamentos para discutir y, si es del caso,

contradecir las normas u orientaciones fijadas. Igualmente, es importante subrayar que los

instrumentos a emplear son también facilitadores en tanto median en ese proceso de

interacción entre los participantes. En ese marco, se proponen los siguientes instrumentos


para recolectar la información: observación, cuestionario, entrevista, taller, revisión

documental y listas de verificación.

La observación es la manera prima de recopilar datos, se puede hacer directa o

indirectamente, de forma continua o por períodos de tiempo. Los datos recopilados son fruto

de observaciones descriptivas, observaciones inferenciales u observaciones evaluativas,

según la interpretación pretendida. Mientras que los cuestionarios son instrumentos

utilizados para recopilar datos que incluyen un conjunto de preguntas estandarizadas que

exploran o ahondan en aspectos particulares.

Las entrevistas pueden dividirse en individuales y en grupales. La obtención de los datos

puede hacerse en una variedad de formas como grabación de audio, grabación de vídeo o

notas escritas. Es fundamental diferenciar la entrevista de la observación y del cuestionario,

el factor primordial allí es la naturaleza de la interacción. Paralelamente, como fuente

secundaria de recolección de datos, se empleará la revisión documental que apoyará la

fundamentación del proyecto de aula.

A su vez, se utilizan talleres que operan en dos vías: para el estudiante es la guía escrita que

lo orienta y en la que plasma los aprendizajes parciales alcanzados, para el profesor es un

instrumento para observar y seguir la evolución del proceso particular de cada estudiante. El

taller se convierte en la herramienta en donde convergen las actividades que marcan el

camino recorrido y a seguir, a la par que es una fuente de información para ambas partes.

Por último, las listas de verificación permiten la observación y la evaluación de un artefacto,

dispositivo, aplicación o persona. Pueden ser listas de criterios que se señalan como

presentes o ausentes y también pueden proporcionar espacio para anotaciones del docente.

Esta herramienta es fundamental como insumo para determinar el impacto, la evolución y la

efectividad del proyecto de aula planteado.

2.5.5 Población y muestra

El proyecto de aula se desarrolla en el grado VIII, con una población estudiantil de 3 grupos de

30 estudiantes en promedio, como conjunto focal, y de otros 30 estudiantes como grupo

control. Se aplicará en la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo, en el

Departamento de Industrial.


apoyo en RA

2.5.6 Delimitación e impacto

Este trabajo de grado comprende el diseño y la ejecución de un proyecto de aula planteado

para que los estudiantes de secundaria de grado VIII incrementen la interacción y la

compresión del uso práctico y real de las vistas ortogonales y los isométricos incorporando

elementos TIC en el campo del dibujo técnico, puntualmente, realidad aumentada; al utilizar

dichas tecnologías, se abre todo un abanico de posibilidades de construcción de material

para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza.

La consecuencia esperada es entonces, que en el estudiante se dé la creación de conexiones

necesarias para poderse responder él mismo por el sentido de aprender dibujo y por la

aplicabilidad en situaciones reales que éste tiene. Además, la enseñanza del dibujo técnico

apoyada en TIC, utilizando realidad aumentada, puede potenciar el desarrollo de las

habilidades relativas a las relaciones espaciales, conduciendo a un mejoramiento de la

observación y la representación visual.

2.5.7 Planificación de actividades

Tabla 2-3: Relación de actividades por fases del proyecto de aula

Fase Objetivo Actividades

1. Caracterización y

diagnóstico

- Identificar sentires y

apreciaciones acerca del dibujo

técnico y sus aplicaciones.

- Determinar el nivel de

aprehensión y aplicación de los

conceptos relativos a vistas

ortogonales e isométricas en los

estudiantes de media técnica en

la institución.

1.1 Aplicación de prueba

diagnóstica sobre los isométricos y

las vistas ortogonales y análisis de

las mismas.

1.2 Realización de cuestionarios

acerca de la percepción sobre el

dibujo técnico y su utilidad.

2. Exploración

- Reconocer aplicaciones que,

desde la interacción, procuren

el desarrollo de habilidades

espaciales en dos y tres

dimensiones, así como

capacidades de modelación y

proyección.

2.1 Revisión de aplicaciones que

trabajen el desarrollo de

habilidades espaciales, modelación

de objetos y espacios y proyección

de realidad aumentada.

2.2 Ejecución de listas de

verificación para las aplicaciones

encontradas y su enfoque

educativo.



3. Análisis y

formulación

- Analizar experiencias de

utilización de programas digitales

relacionados con realidad

aumentada y modelación virtual en

secundaria dentro de la asignatura

dibujo técnico.

- Formular el proyecto de aula para

la asignatura dibujo técnico en la

unidad de sistemas de

representación.

3.1 Revisión bibliográfica de

propuestas pedagógicas que

integren TIC con enseñanza para

la compresión o con aprendizaje

por basado de problemas.

3.2 Construcción de estrategias

y procesos apropiados para el

proyecto.

3.3 Redacción del proyecto de

aula que contenga un

planteamiento de aprendizaje

basado en problemas dentro de

un marco de enseñanza para la

comprensión.

4. Aplicación y

validación

- Aplicar el proyecto de aula para la

asignatura dibujo técnico a partir

de la aplicación de actividades

apoyadas en realidad aumentada y

que contemple enseñanza para la

compresión y aprendizaje basado

en problemas.

4.1 Aplicación del proyecto de

aula.

4.2 Evaluación de resultados

obtenidos y del desempeño de

los estudiantes

4.3 Contrastación de tales

resultados y determinación de

impacto alcanzado.

4.4 Ejecución de listas de

verificación relativas a los

objetivos e impacto del proyecto

de aula.

4.5 Encuestas acerca los

aprendizajes logrados durante el

proyecto y su utilidad práctica.


apoyo en RA


5. Conclusiones y

recomendaciones

- Revisar el proceso de proyecto de

aula y contrastar resultados desde

el supuesto teórico y el grupo de

control.

5.1 Análisis del proceso y sus

resultados.

5.2 Comprobación y prospectiva

de próximas etapas del proyecto

de aula.

5.3 Establecimiento de

implicaciones ulteriores de

propuestas pedagógicas que

integren TIC, enseñanza para la

compresión, aprendizaje basado

en problemas y pensamiento

crítico.

2.5.8 Cronograma

Tabla 2-4: Cronograma del proyecto de aula por semanas

Fases Semanas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1

1.1

1.2

2

2.1

2.2

3

3.1

3.2

3.3

4

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

5

5.1

5.2

5.3


Se presenta entonces toda la primera etapa del desarrollo del proyecto y se establece todo el

marco que fundamenta la propuesta didáctica de aula. Están dados los marcos teóricos,

conceptuales, normativos y espaciales que dan el piso y apuntalan la puesta en marcha del

trabajo en clase. Lo mismo ocurre con la metodología que orienta todo el proceso. Queda

claro que, en éste, la participación y crítica del estudiante es la característica clave y el

ingrediente que moviliza conocimientos y posturas.

Y precisamente para establecer esas visiones que requieren ser redefinidas y para determinar

los avances, deconstrucciones y elaboraciones logradas con esta propuesta didáctica, se

aplican cuestionarios que quedan plasmados en el siguiente capítulo. En ellos se evalúa el

punto de inicio y el lugar de llegada luego de todo el proceso y con ellos se obtienen

elementos para el análisis. Esta instancia posibilita precisar el nivel de aprehensión y

aplicación de los conceptos relativos a vistas ortogonales e isométricas en los estudiantes

con quienes se realiza el trabajo. Y además, permite observar el cambio en ciertas

concepciones a cerca del dibujo técnico y el sentido de aprenderlo.

3. Percepciones iniciales y finales en los

estudiantes acerca del dibujo técnico y

apropiación de conceptos

El trabajo previo de indagación y entrevistas muestra que el curso de dibujo técnico en la

institución educativa se trata como un tema operativo y, por lo tanto, el énfasis es el uso

adecuado de los instrumentos para saber elaborar algunos ejercicios. Con esta situación, los

estudiantes construyen ciertos puntos de vista que distan del potencial real del dibujo técnico

y su aplicación, lo que conduce a no concebir esta disciplina como un lenguaje que nutre

áreas ingenieriles y artísticas.

Para comprobar lo que se acaba de señalar y para establecer el nivel de evolución conceptual

y el cambio en puntos de vista en los estudiantes, se presentan las siguientes preguntas y los

resultados obtenidos. Son dos ejercicios de indagación sobre las apreciaciones generales

relativas al dibujo y los conocimientos acerca de los tópicos puntuales disciplinares que se

tratan en el proyecto. El fin con estos cuestionarios es evidenciar qué tan claro es para los

estudiantes para qué se aprende dibujo técnico y cuál es el grado de conocimientos con que

inician el proceso, así como precisar los cambios ocurridos y el nivel al que se alcanza a

llegar.

3.1 Cuestionario acerca de apreciaciones relativas dibujo

técnico

Se realiza el cuestionario con el propósito de determinar ciertas concepciones previas acerca

del dibujo técnico para luego tener un referente de contrastación con el propósito determinar

la evolución fruto de la aplicación del proyecto de aula. Este cuestionario cumple una doble

labor: para el docente, ser un punto que sirve de marco real en cada instancia y para el

estudiante, ser el abrebocas que genera la expectativa del proyecto de aula que comienza y

ser el medidor que contrasta tal expectativa.


apoyo en RA

Es pertinente apuntar que el cuestionario se construyó con preguntas que indagan por tópicos

desde el saber propio de cada estudiante y se elaboró a partir de otro que se aplicó como

prueba, de este preliminar se retomaron ideas y conceptos manifestados por los mismos

estudiantes como parte de las opciones de respuesta. Se estructuró con preguntas cerradas

como resultado de esa prueba inicial donde se encontró que las preguntas abiertas tienden a

desconcertar a los estudiantes y al ser explicadas podrían generar cierto sesgo para la

respuesta. Las cerradas ofrecen la cualidad de ser menos complejas de responder.

Con este cuestionario se recoge una serie de datos cuantitativos que dan cuenta de ciertas

sensaciones y saberes previos y posteriores que tienen los estudiantes de los grupos de grado

VIII acerca de la disciplina en cuestión. Para obtener la información se opta por preguntas

cerradas de única respuesta y de escogencia múltiple. Cabe recordar que los grupos

experimentales son las secciones 02, 03 y 04 y el grupo control es la sección 05. Asimismo, el

porcentaje en las respuestas es relativo a la cantidad de estudiantes, a excepción de las

preguntas 04 y 06, cuyos porcentajes se refieren a la repetición de cada respuesta.

Las preguntas están pensadas para abordar diversos ámbitos relacionados con la materia de

dibujo técnico. Se averigua por la definición y la utilidad amplia, las habilidades y las

competencias que persigue, las aplicaciones concretas, el ejercicio del dibujo y el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Es una relación que recoge la opinión de los estudiantes a la par que

motiva en ellos una reflexión constante sobre este saber.

3.1.1 Preguntas y resultados

1. Como disciplina, ¿qué es dibujo técnico? (Única respuesta)

▪ Manera de aplicar adecuadamente unos instrumentos de dibujo.

▪ Grupo de figuras sobre la que hacen ejercicios buscando que queden perfectas.

▪ Asignatura del Departamento de Industrial para aprender a hacer planos.

▪ Conjunto de estrategias para aprender a diseñar.

▪ Serie de ejercicios para aprender a medir y manejar las escuadras.

▪ Sistema gráfico de representación que brinda información para analizar y construir un

objeto.

Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y


45

Gráfico 3-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario

Re

su

lta

do

s p

revio

s

Re

su

lta

do

s p

oste

rio

res

En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. Aquí la intención es a partir

de unos enunciados cortos, determinar la idea que se tiene del dibujo técnico como materia

de estudio. Llama la atención que mientras para muchos es un sistema gráfico de

representación que brinda información para analizar y construir un objeto, para otros es sólo

una asignatura del plan de estudios que sirve para aprender a hacer planos, demostrando

una visión restringida de este saber. Sin embargo, se nota la evolución en la concepción de

este dibujo como sistema gráfico de representación con amplio potencial.

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

3%

13%

0%

10%

7%

12%

13%

20%

16%

17%

13%

12%

7%

13%

12%

50%

33%

48%

Sistema

Serie

Conjunto

Asignatura

Grupo

Manera

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

0%

3%

0%

4%

10%

16%

12%

10%

11%

16%

21%

11%

16%

14%

5%

52%

41%

58%

Sistema

Serie

Conjunto

Asignatura

Grupo

Manera


apoyo en RA

2. ¿El dibujo técnico es un lenguaje? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


Re

su

lta

do

s p

revio

s

Re

su

lta

do

s p

oste

rio

res

En esta pregunta es sólo permitido elegir una opción de respuesta. Se pretende establecer la

dimensión que se le otorga al dibujo técnico desde el terreno comunicativo formal.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

57%

27%

44%

17%

33%

24%

27%

40%

32%

No sé

No

Sí

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

88%

52%

74%

0%

31%

16%

12%

17%

11%

No sé

No

Sí



47

Inicialmente, aunque para más de la mitad de los estudiantes sí lo es, hay muchos para

quienes no lo es o desconocen ese aspecto expresivo del dibujo que cumple unas normas. El

hecho de que no se considere como lenguaje es bastante diciente, pero es precisamente en

este aspecto donde se da una de las mayores evoluciones.

3. ¿Dibujar técnicamente consiste sólo en saber manejar unos instrumentos? (Única

respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé

Aquí se permite elegir sólo una opción de respuesta. Con el fin de determinar si se considera

al dibujo técnico como un saber esencialmente instrumental, se plantea esta pregunta. Es

curioso que, aunque para la mayoría no es un saber que se quede sólo en los instrumentos

de dibujo, queda inicialmente un porcentaje bastante visible que considera lo contrario y

sumado a quienes lo ignoran, se hacen más notable esa concepción instrumental del dibujo.

En el resultado posterior, se incrementa la concepción del dibujo como saber más allá de lo

instrumental, lo que está en concordancia con los resultados de la pregunta anterior ya que

se amplía la visión acerca de esta disciplina.


Re

su

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0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

13%

10%

28%

83%

73%

72%

3%

17%

0%

No sé

No

Sí


apoyo en RA

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4. ¿Qué habilidades permite desarrollar el dibujo técnico? (Múltiple respuesta)

▪ Agilidad en los trabajos manuales.

▪ Concentración.

▪ Comunicación y lectura.

▪ Orientación en el espacio.

▪ Proporcionalidad.

▪ Creatividad.

▪ Interpretación gráfica y análisis.

▪ Observación.

▪ Todas las anteriores.

En esta pregunta es posible elegir más de una respuesta. Dentro de varias opciones que

pueden ser simultáneas, se quiere inquirir por esos ejercicios mentales que potencia el

trabajo permanente con dibujo técnico. Para esto se consideran habilidades cognitivas

contenidas en los Estándares Básicos de Competencias Matemáticas (Ministerio de

Educación Nacional, 2006). Es claro que los estudiantes tienen ideas dispersas acerca de

cuáles habilidades desarrolla el dibujo técnico, sin embargo, se destaca que, en un principio,

es mencionada con bastante regularidad, la interpretación y el análisis gráfico, pero luego

todas las opciones son consideradas y, por ejemplo, la comunicación se incluye dentro de

esas habilidades que se desarrollan.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

12%

10%

5%

80%

79%

84%

8%

10%

11%

No sé

No

Sí



49


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res

5. La principal utilidad del dibujo técnico es: (Única respuesta)

▪ Aprender a medir para elaborar planos de forma correcta.

▪ Mejorar el uso adecuado instrumentos de dibujo.

▪ Aumentar la rapidez en la realización de bocetos y planos.

▪ Representar gráficamente objetos y espacios para diversos fines.

▪ Brindar conceptos para aprender a diseñar.

▪ Servir de base para todas las modalidades del Departamento de Industrial.

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

12%

15%

12%

13%

12%

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2%

1%

0%

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13%

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11%

5%

Todas

Observación

Interpretación

Creatividad

Proporcionalidad

Orientación

Comunicación

Concentración

Agilidad

0% 5% 10% 15% 20%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

16%

17%

19%

13%

19%

17%

7%

3%

3%

13%

10%

11%

7%

7%

7%

13%

17%

10%

16%

18%

17%

10%

6%

11%

4%

4%

4%

Todas

Observación

Interpretación

Creatividad

Proporcionalidad

Orientación

Comunicación

Concentración

Agilidad


apoyo en RA


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oste

rio

res

En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. La intención en ella es que,

a partir de varias opciones, se indique el principal uso amplio del dibujo técnico. Aunque hay

una opción que recoge el sentido y la aplicabilidad general de este dibujo, llama la atención

que no es la más elegida, en principio otros usos parciales son señalados como principales,

por ejemplo: aprender a medir; lo cual confirma cierta visión reducida inicial que se tiene

acerca del dibujo. A pesar de esto, en los resultados posteriores, la opción que comprende la

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

30%

43%

36%

0%

3%

12%

3%

0%

8%

37%

23%

24%

10%

10%

8%

20%

20%

12%

Servir

Brindar

Representar

Aumentar

Mejorar

Aprender

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

16%

24%

32%

4%

0%

5%

0%

7%

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32%

38%

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10%

0%

28%

21%

16%

Servir

Brindar

Representar

Aumentar

Mejorar

Aprender



51

generalidad de la disciplina es la más repetida, pero no alcanza a ser la mayoría y otras

opciones operativas e incluso institucionales, son altamente elegidas.

6. ¿Qué usos prácticos se le puede dar al dibujo técnico? (Múltiple respuesta)

▪ Elaboración de planos.

▪ Trazado de líneas.

▪ Representación de espacios.

▪ Dibujo de figuras geométricas.

▪ Medición sobre el papel.

▪ Representación de objetos.

▪ Escritura de letra técnica.

▪ Modelación en 3 dimensiones.

▪ Todas las anteriores


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0% 5% 10% 15% 20% 25%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

14%

20%

16%

13%

17%

12%

10%

6%

7%

12%

17%

20%

7%

9%

7%

9%

7%

9%

9%

9%

7%

9%

10%

12%

16%

4%

12%

Todas

Modelación

Escritura

R. objetos

Medición

Dibujo

R. objetos

Trazado

Elaboración


apoyo en RA

Re

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res

En esta pregunta es posible elegir varias respuestas. El fin de ésta es determinar usos

puntuales del dibujo técnico que pueden ser simultáneos y que hacen que la aplicabilidad

amplia se concrete y se aproveche en actividades específicas. A pesar de que existe la opción

Todas, no es la más señalada al iniciar el proceso, priman otras opciones como trazado de

líneas y dibujo de figuras geométricas que evidencian una visión restringida sobre el dibujo

técnico y sus articulaciones prácticas. Esto cambia y al terminar el proceso se observa una

ampliación en las ideas de usos puntuales de esta disciplina, a pesar de que las respuestas

siguen siendo diversas, la opción Todas empieza a ser reiterativa con lo que se demuestra

cierto acercamiento a la multiplicidad de aplicaciones de este dibujo.

7. ¿Es importante aprender a dibujar técnicamente? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé

0% 5% 10% 15% 20%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

11%

16%

14%

12%

10%

13%

11%

17%

16%

10%

13%

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9%

5%

4%

12%

10%

9%

8%

5%

5%

8%

14%

5%

18%

10%

18%

Todas

Modelación

Escritura

R. objetos

Medición

Dibujo

R. objetos

Trazado

Elaboración



53


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res

En esta pregunta es sólo permitido elegir una opción de respuesta. Lo que se pretende es

comprobar la claridad que hay acerca de la importancia de dibujar aplicando conceptos

técnicos. Claramente prima el Sí es importante, sin embargo, es muy llamativo que

inicialmente, las otras dos opciones tengan un porcentaje, así sea mínimo. Hay estudiantes

que no saben o no consideran esa importancia, ése es un hecho que merece ser pensado.

Este escenario cambia al finalizar el proceso y casi la totalidad de los estudiantes reconocen

la importancia de aprender a dibujar con técnica.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

97%

67%

88%

0%

13%

4%

3%

20%

8%

No sé

No

Sí

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

100%

97%

95%

0%

3%

0%

0%

0%

5%

No sé

No

Sí


apoyo en RA

8. ¿Con el dibujo técnico se comunican e interpretan ideas? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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res

En ésta se permite elegir sólo una opción de respuesta. Está formulada con la intención de

determinar si el dibujo técnico se concibe como herramienta comunicativa. Esta pregunta va

ligada a la segunda del cuestionario. En los resultados previos, se puede notar que, aunque el

Sí prevalece, hay un porcentaje no despreciable de estudiantes que no tienen una idea clara

al respecto y a éste se le suma quienes no conciben el dibujo como vía para comunicar e

interpretar ideas. Sin embargo, la evolución es notable y al finalizar la aplicación del proyecto,

sí se percibe el dibujo como vía de comunicación e interpretación. Así como en la pregunta 2,

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

83%

67%

72%

7%

3%

4%

10%

30%

24%

No sé

No

Sí

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

92%

86%

95%

0%

3%

0%

8%

10%

5%

No sé

No

Sí



55

la dimensión comunicativa formal es el punto que se quiere observar y efectivamente, se da

un positivo cambio de parecer en aquellos estudiantes que no tenían clara dicha dimensión

de esta disciplina.

9. ¿El dibujo técnico sirve para analizar proyectos e investigar? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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res

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

60%

47%

40%

20%

17%

28%

20%

37%

32%

No sé

No

Sí

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

76%

86%

63%

20%

7%

16%

4%

7%

21%

No sé

No

Sí


apoyo en RA

Aquí se permite elegir sólo una opción de respuesta. Con el fin de establecer si se considera

al dibujo técnico como instrumento que puede utilizarse en proyectos e investigaciones, se

plantea esta pregunta. Al comenzar el proyecto, se observa que siguiendo el mismo camino

de las preguntas anteriores, la respuesta afirmativa es mayoría, pero las otras dos alcanzan

un porcentaje notable, es decir, muchos desconocen el dibujo como medio que contribuye en

la realización análisis. Al finalizar, esto se logra transformar y en consonancia con los

indicadores anteriores, se da igualmente un cambio de visión en este aspecto.

10. ¿Es importante incorporar nuevas tecnologías a la enseñanza del dibujo técnico? (Única

respuesta, elegir sólo una)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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Re

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res

0% 20% 40% 60% 80%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

53%

57%

64%

13%

3%

12%

33%

40%

24%

No sé

No

Sí

0% 20% 40% 60% 80%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

68%

69%

74%

8%

3%

5%

24%

28%

21%

No sé

No

Sí



57

En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. La intención con ella es que

se indique si se considera importante la articulación del dibujo técnico con TIC. Como en las

últimas preguntas, es recurrente la respuesta afirmativa, pero no es absoluta. Para muchos

estudiantes no es clara esa relación, incluso, sorprende que muchos consideren que no es

significativo el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza. Aunque hubo ciertos

cambios de parecer al finalizar el proceso, no fueron amplios, lo que puede indicar que para

los estudiantes no es del todo claro cómo la tecnología y el dibujo se pueden enlazar en el

contexto educativo.

3.2 Test sobre isometría y proyecciones ortogonales

Para comprobar los saberes teóricos de los estudiantes sobre ciertos tópicos puntuales de

dibujo técnico, se realiza este test acerca de temas relacionados con perspectiva, isometría,

vistas ortogonales y conceptos básicos relacionados. Este ejercicio es el principal medidor y

con los resultados obtenidos en esta prueba y en la posterior, se puede verificar cuáles son

las evoluciones en los estudiantes fruto del trabajo con el proyecto de aula.

Como en el cuestionario inicial, la premisa para la elaboración gira en torno a preguntas

cerradas que, en este caso, cuestionan sobre saberes disciplinares esenciales. Se elaboraron

considerando las respuestas de una prueba piloto aplicada a un pequeño grupo de

estudiantes. La intención de este test es conseguir información cuantitativa para establecer el

nivel de conocimientos relacionados exclusivamente con la temática que trata el proyecto de

aula. Cabe apuntar que el porcentaje en las respuestas 01, 02 y 03 es relativo a la repetición

de cada respuesta; en las preguntas 04 y 05, los porcentajes se refieren a la cantidad de

estudiantes.

Adicionalmente, este test diagnóstico incluye una pregunta abierta que abre el espacio para

ilustrar la aplicación de los conceptos en cuestión, con esta pregunta se validan las

respuestas obtenidas en los interrogantes anteriores. Aunque este tipo de pregunta puede

generar ciertos inconvenientes de interpretación al momento de responder o al momento de

leer la respuesta, como se corroboró en la prueba piloto, se utiliza aquí para precisamente,

permitir la aplicación libre de los conceptos requeridos.


apoyo en RA

3.2.1 Preguntas y resultados

1. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué es perspectiva? (Múltiple respuesta)

▪ Dibujo en donde se le da profundidad a una figura o lugar.

▪ Representación en una superficie plana que da idea de la posición y volumen de un

objeto frente a un observador.

▪ Objeto o espacio al que se le aplica lejanía al momento de representarlo.

▪ Ángulo desde el que está situado el observador de lo que se dibuja.

▪ Tipo de dibujo que parece sobresalir.

▪ No sé.

Esta pregunta permite elegir varias respuestas entre las opciones dadas. Obviamente, una de

las respuestas se ajusta exactamente a lo que se cuestiona, las otras, aunque pueden ser

ciertas, son verdades parciales. Se observa que todas las respuestas tienen su porcentaje, a

excepción de No sé, lo que da muestra de que hay una noción mínima acerca del concepto de

perspectiva. Sin embargo, a pesar de que el concepto general no está claro para la mayoría

de los estudiantes, sí se observa cierta mejoría en tal conceptualización.

Gráfico 3-11: Respuestas pregunta 01 del test

Re

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do

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revio

s

0% 10% 20% 30% 40%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

29%

30%

24%

27%

33%

34%

16%

12%

16%

14%

11%

16%

13%

14%

8%

0%

0%

2%

No sé

Tipo

Ángulo

Objeto

Representación

Dibujo



59

Re

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oste

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res

2. ¿Qué es una proyección isométrica? (Múltiple respuesta)

▪ Método gráfico de representación.

▪ Dibujo tridimensional que se realiza con los ejes inclinados.

▪ Representación visual de un objeto tridimensional en dos dimensiones.



▪ No sé.

Se pueden elegir varias de las opciones dadas como respuestas. En la serie de respuestas,

sólo dos de ellas no se ajustan dentro de una posible definición, las otras son muy generales,

pero son ciertas, y una de ellas se acerca más a la definición precisa. En un principio, llama la

atención que las opciones generales deberían mínimamente acaparar todas respuestas, pero

esto no sucede, la que no es válida y la de No sé consiguen porcentajes significativos. Todo

esto indica fallas conceptuales al respecto. En los resultados posteriores, la claridad aumenta

y se nota cómo de a poco, se va alcanzando cierto nivel de aprehensión de los conceptos.

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

23%

22%

27%

32%

44%

43%

23%

14%

5%

12%

8%

16%

11%

12%

8%

0%

0%

0%

No sé

Tipo

Ángulo

Objeto

Representación

Dibujo


apoyo en RA


Re

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lta

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s p

revio

s

Re

su

lta

do

s p

oste

rio

res

3. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué son las vistas de un objeto? (Múltiple

respuesta)

▪ Sitio desde donde está parado el observador que determina lo que se verá del objeto.

▪ Caras de un objeto.

▪ Superior, inferior, lateral, frontal y posterior.

▪ Ángulo que se establece entre el objeto observado y una línea de referencia.

▪ Proyección en cada plano de la figura observada.

▪ No sé.

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

27%

24%

27%

23%

14%

25%

19%

22%

25%

19%

18%

8%

9%

16%

8%

4%

6%

8%

No sé

Ángulo

Dibujo

Representación

Dibujo tri

Método

0% 10% 20% 30% 40%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

21%

22%

24%

23%

25%

32%

32%

25%

24%

15%

19%

15%

9%

8%

3%

0%

0%

3%

No sé

Ángulo

Dibujo

Representación

Dibujo tri

Método



61


Re

su

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do

s p

revio

s

Re

su

lta

do

s p

oste

rio

res

Es posible escoger varias opciones de respuesta. Igual que en la pregunta anterior, varias de

las respuestas son ciertas ya que se relacionan con la generalidad de lo que se cuestiona, sin

embargo, sólo una de ellas ofrece una definición puntual respecto de la forma de la pregunta.

Igualmente, hay una opción que no es cierta y está la alternativa de No sé. Estas dos últimas,

obtienen respuestas, lo que es un indicador desfavorable de la claridad conceptual. En la

instancia previa y en la posterior, las opciones tres ciertas logran porcentajes, lo que señala

falencias además de conceptuales, de lectura, ya que únicamente una responde acorde a la

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

19%

28%

28%

24%

13%

13%

28%

25%

26%

16%

15%

15%

12%

15%

13%

1%

4%

4%

No sé

Proyección

Ángulo

Sup., inf.

Caras

Sitio

0% 10% 20% 30% 40%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

16%

11%

15%

24%

34%

26%

27%

23%

28%

9%

5%

5%

22%

24%

23%

1%

3%

3%

No sé

Proyección

Ángulo

Sup., inf.

Caras

Sitio


apoyo en RA

forma de la pregunta. A pesar de esto, luego de aplicar el proyecto sí aumenta la noción del

tópico en cuestión.

4. ¿Podría definir claramente los siguientes conceptos: vértice, arista, eje y plano? (Única

respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No todos


Re

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lta

do

s p

revio

s

Re

su

lta

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oste

rio

res

0% 20% 40% 60% 80%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

20%

7%

20%

20%

27%

32%

60%

67%

48%

No todos

No

Sí

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

48%

55%

42%

16%

17%

26%

36%

28%

32%

No todos

No

Sí



63

Esta pregunta permite sólo elegir una respuesta entre las opciones dadas. El fin en ésta es

establecer desde el libre juicio de cada estudiante, si se tienen alcanzados unos conceptos.

En el resultado posterior, se observa que la mayoría indica que sí puede definirlos, por lo

menos en parte. Esta pregunta no permite contrastar las respuestas, pero da a entender que

los estudiantes ya manejan ciertas temáticas. Aquí lo importante es el llamado al criterio de

cada uno y a autoevaluarse.

5. Dibuje un objeto o espacio y señale en ellos un vértice y una arista e indique el plano

horizontal y el plano vertical.


Re

su

lta

do

s p

revio

s

Re

su

lta

do

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oste

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res

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

13%

3%

12%

43%

47%

36%

27%

23%

32%

17%

27%

20%

No hay

Sólo

Algunas

Todas

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sección 02

Sección 03

Sección 04

36%

48%

37%

44%

34%

47%

8%

10%

5%

12%

7%

11%

No hay

Sólo

Algunas

Todas


apoyo en RA

Según el dibujo que cada estudiante realizó como solución, las respuestas de esta pregunta

se clasificaron en cuatro categorías de acuerdo con una rúbrica: Dibujo con todas las partes

pedidas señaladas, Dibujo con algunas partes pedidas señaladas, Sólo el dibujo, No hay

respuesta.

Esta pregunta abierta ofrece la posibilidad de obtener información cualitativa y cuantitativa.

En ella se procura, desde el lenguaje gráfico, dar cuenta de los conceptos referidos en el

punto anterior. Al evaluar cada respuesta queda en evidencia que demostrar mediante

dibujos el dominio de los conceptos no es una labor fácil para los estudiantes. Entre el test

previo y el posterior, los porcentajes cambiaron, pero no en una alta proporción; lo que quedó

demostrado es que hubo apropiación de conceptos y que de a poco, la mayoría empieza a

manejar la temática y es capaz de ilustrar esos conocimientos por lo menos, parcialmente.

Los resultados del cuestionario y del test muestran que una propuesta como la de este

proyecto de aula, enmarcada en las pedagogías activas, puede incidir en la generación de

sentidos en el estudiante ya que es claro que ciertas percepciones fundamentales se

movieron y esto allana el camino para que se den las respuestas relativas a la razón de

aprender dibujo técnico. Se evidencia que la visión inicial restringida se amplió y se empieza a

concebir una idea amplia del potencial de esta disciplina.

Por otra parte, en cuanto a los saberes disciplinares, el cambio en la aprehensión de

conceptos ocurre, mas no es tan evidente, se da en menores proporciones comparado a lo

sucedido con las percepciones generales. Lo que se nota es que, con este proyecto de aula,

los saberes se empiezan a construir paso a paso con una característica fundamental:

comprendiendo el sentido dentro de un contexto. Cabe recordar que esta propuesta de

actualización de la enseñanza enlaza simultáneamente las bases teóricas y la aplicabilidad

del dibujo, y los resultados dan indicios de que se da en los estudiantes tal enlace a la vez

que se sientan las bases conceptuales.

.

4. Mirada al dibujo técnico, las habilidades

espaciales y las nuevas tecnologías aplicadas

La propuesta didáctica gira en torno a aplicar un modo de enseñanza del dibujo técnico a

partir del uso de nuevas tecnologías dentro de un contexto pedagógico, distinto al tradicional

expuesto en el capítulo 1. Este tipo de planteamiento lleva a desarrollar o potenciar las

habilidades concernientes a las relaciones espaciales, en tanto se da un juego de pasar

continuamente del espacio físico a su representación mental y posteriormente, a su

representación gráfica. Para lograr esto se propone un trabajo con isométricos y proyecciones

ortogonales de objetos y espacios, en el cual usando la modelación virtual y puntualmente, la

realidad aumentada, se observa y comprende el entorno como parte del proceso educativo.

4.1 Relaciones espaciales y el desarrollo de habilidades

El trabajo en dibujo técnico está altamente ligado a cómo se concibe el espacio, los

volúmenes y las superficies, los sistemas de representación acometen puntualmente este

asunto, en ellos se pone en juego la habilidad de establecer y tratar relaciones espaciales.

Éstas se refieren a cómo los objetos se encuentran en el espacio y cómo es su relación frente

a un punto de referencia. En el proceso, se crean imágenes mentales y se manipulan, es decir

se hacen transformaciones espaciales en las cuales se voltean, giran, cortan o encajan los

objetos.

Es así como en este ejercicio tiene un papel primordial la visualización física y mental, la cual

es la base para acceder a representaciones espaciales. Esta habilidad se entrena mediante

experiencias concretas y gráficas encaminadas a resolver problemas teóricos y prácticos

desde diferentes asignaturas como matemáticas, geometría, artes, dibujo técnico e incluso,

educación física. Tal visualización se entiende como la capacidad de trabajar con información

sensorial para llegar a un razonamiento espacial. Tanto visualización como razonamiento


apoyo en RA

cumplen roles imprescindibles en el proceso de representación espacial, por ejemplo, en la

labor de pasar de una mirada de tres dimensiones a una de dos.

De otro lado, una de las cualidades que caracterizan a la realidad aumentada y que puede ser

usada en procesos escolares es el desarrollo de la inteligencia espacial, la cual hace parte de

las siete inteligencias definidas por Gardner (2001). Él destaca que ésta es la capacidad para

formarse un modelo mental de un mundo espacial y esa capacidad está en función de

maniobrar y operar usando este modelo. En ella se trata una serie de habilidades

relacionadas con la formación imágenes mentales a partir de imágenes reales y su

transformación en la posición a partir de giros y movimientos.

En ese orden de ideas, la generación de imágenes mentales tridimensionales a partir de

representaciones bidimensionales se enmarca en la habilidad espacial, aquí sucede el juego

de formarse imágenes del entorno circundante. De acuerdo con Tristancho, Contreras y

Vargas (2014), todas las personas desarrollan de uno u otro modo esta habilidad, la cual

puede ser entrenada mediante el estudio guiado o independiente, por lo que incrementarla es

un asunto de preparación constante.

4.2 Objetos y espacios en isométricos y en vistas ortogonales

La proyección isométrica es una de las formas de proyección axonométrica. Los dibujos

isométricos son básicamente representaciones en las cuales se observan las tres

dimensiones. En un isométrico se muestran tres lados, todos en proporción dimensional sin

deformaciones, pero ninguno se muestra como una forma verdadera con aristas de 90°

grados. Todas las líneas verticales se dibujan verticalmente, pero todas las líneas horizontales

se dibujan a 30° de la línea de base.

En consecuencia, en un isométrico las líneas de arranque corresponden a tres ejes en los

cuales el del centro es vertical y los de los costados forman ángulos de 30° con la horizontal,

los ángulos entre la proyección de los tres ejes son iguales, o sea 120°. Los isométricos son

formas simples de dibujar representaciones de objetos y espacios; es decir, la protección

isométrica es un método fácil de dibujar imágenes en tres dimensiones.

Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías

aplicadas

67

Imagen 4-1: Ejes isométricos


La situación problema que se plantea en este proyecto de aula gira entorno a visualizar y

entender el espacio general para comprender el espacio particular, todo esto a través de

isométricos que se trabajan desde el concepto y la práctica; justamente, en esta última media

la realidad aumentada para construir los objetos isométricos y el espacio de clase como tal, lo

cual es la meta final. Así entonces, los conceptos se aplican en contextos reales y se

incorporan TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, además proyectar espacios desde la

isometría puede propiciar empezar a tener una visión crítica del entorno.

Por su parte, las vistas ortogonales, comúnmente llamadas simplemente vistas, son

proyecciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Estas vistas representan la forma

exacta de un objeto tal como se ve desde cada lado particular, mientras se está observando

perpendicularmente. Como es una representación de dos dimensiones, la profundidad no se

muestra. En la mayoría de los casos, tres vistas son suficientes para describir con precisión el

objeto o espacio representado, éstas suelen ser la vista frontal, la vista superior y la vista

lateral.

La situación problema también cobija las proyecciones ortogonales, estas vistas son clave en

cualquier ejercicio de llevar a planos las ideas que surgen en un proceso creativo. Así como

con los isométricos, se da un camino en donde desde figuras simples se llega a un espacio

concreto que es necesario reflexionar. Además de agudizar la mirada para determinar el

espacio, se afina el razonamiento espacial para pasar de pensar en 3 dimensiones a pensar

en 2. Aquí también los conceptos se aplican sobre el entorno real con la ayuda de

herramientas TIC.


apoyo en RA

4.3 Modelación virtual para comprender el entorno

Modelar es un ejercicio mental que es inherente al ser humando. Por definición amplia, se

refiere a la actividad de formar una muestra conceptual de algún objeto, sistema o proceso

creando una imagen mental de él, esa imagen es entonces un modelo. Ajustando el término,

modelar se refiere al ejercicio de recrear un objeto real o proyectado; por objeto se puede

tomar un producto, un proceso, una situación, una actividad o un sitio.

Adicionalmente, el modelo creado o recreado es una representación de la realidad en donde

se recogen los aspectos que son de importancia para ser revisados y sacar conclusiones. En

otras palabras, modelar es realizar simulaciones dentro de un contexto y según unos

propósitos para determinar unas implicaciones. Modelar sirve para comprender o explicar

aquello que se estudia y es aplicado en ámbitos industriales, sociales, económicos,

educativos y artísticos, sólo por mencionar algunos.

Imagen 4-2: Modelación digital de un espacio real: el aula de clase


Llevando el concepto a la disciplina del dibujo, el modelo virtual es una representación digital

del objeto o espacio físico y sirve como base para simular el proceso de fabricación o

construcción, la relación entre las partes o con otros elementos, el ensamble, el

comportamiento estructural o la estética, entre otras. El modelo virtual también puede

cumplir la función de prototipo para ser expuesto. En el contexto escolar, modelar sirve para


aplicadas

69

que el estudiante desarrolle habilidades de abstracción y construya una versión simplificada

de un sistema; allí, los modelos pueden ser empleados para entender y resolver problemas de

su entorno real.

En esos términos, el dibujo técnico es una herramienta para crear modelaciones ya que con él

se hacen representaciones de la realidad, básicamente de elementos o piezas, de estructuras

y de lugares. Y al articularse con TIC presenta la posibilidad de que los modelos sean físicos o

digitales. Para los segundos entran dispositivos digitales como computadores o teléfonos

inteligentes y programas de dibujo asistido en dos y tres dimensiones. Incluso, puede llegarse

a una mezcla de modelación digital y física con la ayuda de la impresión en tres dimensiones.

En definitiva, el dibujo técnico, a través de sus modelaciones, es una vía para entender el

espacio y el entorno que se habita, pero no sólo entenderlos, también comunicarlos. El uso de

dibujos para representar los elementos de un sistema y cómo interactúan es una vía de

comunicación y de desarrollo de habilidades espaciales que se ve incrementada con la

articulación herramientas TIC, con lo que se da una continua conjugación de lo físico con lo

virtual. Y así se es más preciso para delinear exactamente lo que hay en la mente y para

comprender las ideas de otros.

4.4 RA como mediador en procesos educativos

4.4.1 Qué es realidad aumentada

La realidad aumentada (RA) lo que hace es utilizar la tecnología digital para incorporar

información sobre el mundo que perciben los sentidos, mayoritariamente, la vista. Esta

evolución tecnológica no crea nuevos escenarios, adiciona elementos a la realidad que

normalmente se capta, más no la remplaza. En términos generales,

… la realidad física es entendida a través de la vista, el oído, el olfato, el tacto y el

gusto. La realidad aumentada viene a potenciar esos cinco sentidos con una nueva

lente gracias a la cual la información del mundo real se complementa con la del

mundo digital (Fundación Telefónica, 2011, pág. 10).

Se podría afirmar entonces que la RA nutre o complementa lo que se observa del entorno.

Aunque pareciera como una innovación ligada al nuevo milenio, tiene varias décadas de


apoyo en RA

aplicación y evolución, un ejemplo de esto son los cascos en las aeronaves de combate que

muestran información sobre la actitud, la dirección y la velocidad del avión. Esta tecnología

sigue su perfeccionamiento y uno de los avances comerciales reconocidos son las Google

Glass. Este dispositivo consiste en unas gafas que muestran información según lo que

observa el usuario y según lo que él mismo solicita.

Concretamente, con la RA “la información y los objetos virtuales se fusionan con los objetos

reales ofreciendo una experiencia tal para el usuario que puede llegar a pensar que forma

parte de su realidad cotidiana olvidando incluso la tecnología que le da soporte” (ídem). Es

decir, con el fondo de la realidad que va observando, el usuario tiene a su disposición una

capa de información acorde a sus solicitudes, eso es realidad aumentada. En resumen, este

avance tecnológico se refiere a capas que se superponen a la imagen de la realidad que

captan los sentidos y se convierte en una ventana que se utiliza para ayudar a visualizar

objetos que no están realmente presentes.

En ese contexto, los dispositivos móviles entran a ser elementos claves en la evolución de la

RA. Se pueden mencionar algunas aplicaciones para seguir ilustrando la utilidad de esta

tecnología, existen las que al usuario apuntar la cámara de su dispositivo hacia el cielo

permite ver superpuestos a la imagen, los nombres de las estrellas y los planetas; otras hacen

uso del GPS y la cámara del dispositivo para recopilar información sobre el entorno cercano

del usuario para luego, mostrar información sobre lugares como tiendas, restaurantes y sitios

turísticos. Estos son sólo algunos ejemplos.

Retomando el concepto, la RA enriquece el entorno con una interfaz digital que ubica objetos

virtuales en el mundo real, en tiempo real. Según tal interfaz, se pueden señalar tres tipos:

▪ Visualizadores 3D que permiten a los usuarios situar modelos volumétricos en un entorno

con o sin el uso de marcadores o rastreadores, los cuales son imágenes o códigos simples

a los que se pueden asociar los modelos para que sean observados a través de los

visualizadores.

▪ Los navegadores de RA que enriquecen la pantalla del dispositivo con información

contextual. Por ejemplo, brindan en pantalla todos los datos de un monumento,

edificación o parque al ser tomados por la cámara del dispositivo.

▪ Juegos de RA en donde se recrean experiencias de inmersión en un contexto real a la par

que se participa. Permiten que el jugador se vuelva parte activa de la competición. El más


aplicadas

71

reciente ejemplo de este tipo es Pokemon Go, en donde los usuarios deben capturar

muñecos virtuales que están esparcidos en múltiples sitios reales según un mapa de la

zona.

Imagen 4-3: Objetos de dibujo técnico en realidad aumentada mediante visualizador 3D


Por otra parte, dispositivos de realidad aumentada pueden ser computadores de escritorio,

computadores portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes siempre y cuando cuenten con las

aplicaciones requeridas, una cámara y según el tipo de RA, la conexión debida a la red. En

cualquier caso, se precisa de visualizadores que cumplen la función de leer los marcadores,

rastreadores o códigos simples y reproducir las imágenes o la información en la capa que se

le adiciona a la escena real.

En cuanto a otras utilidades, hoy la RA encaja en distintos ámbitos que van desde los

negocios hasta la pedagogía. Para esto existe una extensa diversidad de herramientas

disponibles para crear experiencias educativas, comerciales, médicas, turísticas, lúdicas e

incluso, industriales. El punto clave está en la posibilidad de generar interacción o inmersión

entre el usuario, el objeto y el ambiente, generar un nivel donde la actividad no es sólo la

recepción pasiva de información.


apoyo en RA

Imagen 4-4: Estudiante interactuando con la realidad aumentada.


4.4.2 Dispositivos y programas

En principio, esta tecnología no solicita muchas condiciones técnicas, para ponerla en

práctica los requerimientos son mínimos, sin embargo, hay que aclarar que según los

objetivos que se persigan, son las exigencias técnicas y que igualmente, hay diversos niveles

de realidad aumentada. Estos son:

▪ Nivel 00 - Enlaces a elementos virtuales en el mundo físico.

▪ Nivel 01 - Realidad aumentada basada en marcadores.

▪ Nivel 02 - Realidad aumentada sin marcadores.

▪ Nivel 03 - Visión aumentada.

Sea cual sea el nivel utilizado, el esquema general de componentes comprende un dispositivo

que esté provisto de una cámara para capturar la imagen del entorno, un programa de RA que

superponga el contenido digital sobre la escena real, un procesador que modifique la señal de

vídeo que se recoge, que la transforme y la envíe a la pantalla o monitor; y finalmente, un

dispositivo que permita visualizar la imagen real tomada por la cámara y mezclada en tiempo

real por el procesador.


aplicadas

73

Es pertinente aclarar que un computador portátil o un teléfono inteligente ya contienen todos

estos dispositivos, lo que resta es instalar el software correspondiente. Adicional a esto, se

requieren unos elementos denominados marcadores, rastreadores o activadores que

cumplen la función de referenciar y dar inicio a la percepción en realidad aumentada. Dichos

elementos pueden ser imágenes, facciones, objetos, códigos QR o puntos geolocalizados de

acuerdo con el nivel de RA a aplicar.

4.4.3 Programas utilizados en el proyecto de aula

Para el manejo de realidad aumentada en la situación problema que hace parte del proyecto

de aula, es necesario emplear dos programas: uno para la elaboración de los modelos

tridimensionales y otro para la lectura del marcador, la interpretación del modelo y la

proyección del objeto 3D. El nivel de RA a aplicar es el 1, en el cual los objetos virtuales que

aparecen sobre el escenario real llegan a partir de unos marcadores que son leídos por la

misma cámara que está captando el ambiente en tiempo real.

Imagen 4-5: Proyección de modelación digital y de realidad aumentada


Los criterios de selección de estos programas giran en torno a su facilidad de consecución, a

que sean gratis o tengan versiones completas de libre acceso, a que su interfaz sea amable y

a que, dadas estas condiciones, sea posible replicar el esquema de uso en otros grados e

incluso en otras instituciones educativas. Existe diversidad de programas que encajan dentro


apoyo en RA

de un trabajo de RA académico, pero los que más se adaptan a los requerimientos del

proyecto son los que se mencionan a continuación.

▪ Sketchup

Es uno de los programas más conocidos de dibujo asistido por computador (CAD), sirve para

crear y editar diseños en 2D y 3D. Su interfaz es intuitiva, lo que lo hace un software amigable

de usar. El énfasis de este programa es la creación de dibujos 3D y su punto fuerte es la

sencillez de uso. Los diseños básicos y los modelos tridimensionales se hacen con cierta

simplicidad. En él se puede trabajar diseños interiores y exteriores, modelado 3D y colocación

de objetos en el espacio.

Estas cualidades hicieron que se optara por este programa. Además, hay que indicar que

tiene una opción de uso libre (Sketchup Make) que es bastante potente y ofrece todas las

características para integrarlo al curso de dibujo técnico. Con este programa se realiza el

dibujo de los modelos de objetos, el modelo del salón de clase y aquellos dibujos que hacen

parte del proceso. Es importante anotar que también cumple con los formatos necesarios

para exportar los archivos hacia aplicaciones de realidad aumentada.

▪ Aumentaty

Este software es un paquete que contiene dos aplicaciones: Augmented Reality Author y

Augmented Reality Viewer. Es un programa con opción de acceso libre que permite llevar

objetos tridimensionales a una presentación de realidad aumentada de nivel 1, es decir con

marcadores. Por una parte, con Author se da el paso del dibujo 3D simple a RA, es una

herramienta de uso sencillo que no requiere tener conocimientos de programación para crear

escenas de RA. Por otro lado, Viewer permite ver los proyectos realizados, es decir a partir de

la imagen real captada por la cámara, posiciona el objeto tridimensional en el contexto y

permite la interacción con él.

En el marco del desarrollo de las relaciones espaciales, los isométricos y las proyecciones

ortogonales enfocados a objetos y espacios reales, de la modelación virtual como vía para

comprender el entorno y de la realidad aumentada como herramienta educativa, se allana el

terreno para la revisión de experiencias y más que esto, para ubicar dentro de un terreno real

las potencialidades y virtudes del proyecto de aula. Con este recorrido queda expuesto cómo

los aspectos mencionados se articulan y posibilitan otra forma de trabajar en clase que pone


aplicadas

75

la tecnología al servicio de la enseñanza. Para esto, se seleccionan programas que desde la

interacción fomentan el desarrollo de habilidades espaciales que permitan comprender para

modelar y representar, llevando toda esa secuencia con el soporte de la realidad aumentada.

Imagen 4-6: Modelo de espacio real proyectado a través de realidad aumentada


5. Experiencias educativas con geometría

descriptiva y realidad aumentada en dibujo

técnico

En la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo existe el programa del curso Dibujo

Técnico para grado VIII y grado IX, programa que lleva décadas sin actualizarse, ése es el

único antecedente específico acerca de la asignatura. Desde el Ministerio de Educación no se

emana documentación para estas áreas que no son del núcleo común, por lo tanto, no

existen estándares oficiales de dibujo técnico.

Acerca de trabajos similares, básicamente se encuentran artículos y trabajos de pre y

posgrado, así como propuestas de planeación de cursos o asignaturas. Llama la atención que

el material encontrado es casi en su totalidad de instituciones y autores extranjeros. En

primera instancia, esto da indicios de lo poco que se ha tratado este tema en Colombia. A

continuación, se reseñan trabajos recientes en los que se indaga y se ahonda en la relación

del dibujo con las TIC.

Guirao (2015) plantea que los estudiantes que ven el curso de dibujo técnico llegan sin

conocer conceptos básicos para el desarrollo de esta temática, ése es uno de los problemas

en la escuela secundaria. Ella propone una solución para remediar este problema: orientar a

profesores y estudiantes dentro la gran diversidad de soportes disponibles para uso educativo

en las tecnologías actuales.

Paralelamente, Font Olivella (2015) propone que perfeccionar la capacidad espacial en el

estudiante de dibujo técnico es una de las tareas pendientes durante la etapa del bachillerato

para que éste llegue formado adecuadamente a sus estudios universitarios. El apogeo de las

nuevas tecnologías, tanto fuera de las aulas como dentro de ellas, se está convirtiendo en un


apoyo en RA

buen aliado para lograrlo; en ese contexto, la realidad aumentada es un recurso didáctico

para el desarrollo de la capacidad espacial.

Aunado a lo anterior, las deficiencias de observación entre los estudiantes son evidentes y

comprobables en el ejercicio docente, esta situación se agrava con la falta de sincronía entre

los contenidos y los logros obtenidos en secundaria en relación con las demandas de los

niveles universitarios. Así lo exponen Fernández y Gacto (2014). Ellos pretenden el

incremento de las capacidades visuales en el estudiantado, así como la interiorización

significativa de los conocimientos. Para esto se aplican diferentes recursos tecnológicos,

como programas CAD más aplicaciones de realidad aumentada, para llevar a los estudiantes

a una interacción con el objeto y mejorar la aprehensión de conocimientos, a la par que

aumenta la capacidad de visualizar imágenes tridimensionales.

Entretanto, Muñoz (2013) sustenta que para la sociedad actual las TIC son un pilar esencial,

por ende, se demanda una escuela que las incorpore naturalmente en sus procesos. Su

planteamiento señala que en la comprensión del ejercicio del dibujo es necesaria la

abstracción y esto es una de las mayores dificultades que tiene el estudiante, lo que le

dificulta entender los procesos de representación. La autora indica que las aplicaciones web

interactivas mejoran la capacidad de visión, abstracción y relación espacial a través de

animaciones y simulaciones virtuales, por lo que el uso de estos complementos didácticos

debe ser común entre profesores y estudiantes.

García (2011) expone que los cambios sociales y los nuevos entornos de trabajo que van

ligados al progreso de la ciencia y la tecnología, llevan a necesarias evoluciones en múltiples

ámbitos, como el educativo; por ello, los cambios en la enseñanza en general, pero

específicamente en la geometría y por tanto en el dibujo técnico, se imponen y hacen

necesario el empleo de metodologías acordes. En estos términos, con la creciente influencia

de las nuevas TIC en todos los aspectos de la vida humana, la calidad de la educación en

dibujo técnico debe mejorarse con ayuda de herramientas didácticas como los programas de

geometría dinámica.

Adicionalmente, Guirao (2009) sostiene que fruto de las diferentes leyes de educación en

España, se presenta una permanente reducción horaria en las áreas artísticas; con esto, los

estudiantes se ven perjudicados por la reducción de horas en las asignaturas de educación

Experiencias educativas con geometría descriptiva y realidad aumentada en

dibujo técnico

79

plástica y visual. Ello conduce a que muchos lleguen al bachillerato desconociendo conceptos

básicos necesarios para el estudio del dibujo técnico. La solución propuesta gira en torno a

orientar a estudiantes y docentes dentro de la amplia diversidad de aplicaciones que brindan

las nuevas tecnologías y su utilización educativa. Las TIC son hoy un instrumento de apoyo

valioso para el desarrollo de la visión espacial y el razonamiento lógico-deductivo, rasgos

claves en la enseñanza del dibujo técnico.

Finalmente, Agudelo (2006) presenta cómo el dibujo técnico participa con un doble rol en la

formación y en el perfil del ingeniero. Por una parte, es un método gráfico de comunicación y

de expresión y, de otro lado, es un instrumento que complementa procesos de creatividad y

pensamiento relativos al ejercicio del diseño. Por estas razones es crucial concebir e

introducir ayudas mediadas por TIC para el proceso de enseñanza–aprendizaje en esta

asignatura.

También dentro de los antecedentes, cabe destacar que existen programas de formación

docente en dibujo técnico; es decir, existen carreras que preparan para la enseñanza de esta

asignatura. Los hallazgos son de instituciones de educación superior extrajeras. En la

observación de estos programas se nota que hay una vigente reflexión sobre la educación en

esta temática orientada al bachillerato. Dicha reflexión aún no llega a Colombia, no se

encontraron evidencias locales de programas de formación docente en este tópico. A

continuación, se mencionan algunos programas, los más relacionados con el objeto de este

proyecto de aula:

▪ Universidad de Almería, España: Máster en profesorado de educación secundaria

Asignatura: Aprendizaje y enseñanza del Dibujo Técnico. 2015

▪ Universidad de Alcalá, España: Máster en formación del profesorado

Guía docente: La enseñanza del Dibujo Técnico. 2015

▪ Universidad de La Laguna, España. Máster universitario en formación del profesorado de

educación secundaria obligatoria y bachillerato

Guía docente: Aprendizaje y enseñanza de Dibujo, Diseño y Artes Plásticas. 2014

▪ Universidad de Murcia, España: Máster universitario en formación del profesorado

Asignatura: El Dibujo Técnico y el Diseño: curriculum y metodología. 2012

Este recorrido muestra puntos en común entre los diversos trabajos y artículos. Por distintas

razones se dan falencias en los aspectos básicos necesarios para afrontar el proceso de


apoyo en RA

formación en dibujo técnico, tales insuficiencias son relativas a: vacíos conceptuales previos,

poco desarrollo del pensamiento espacial y flaqueza en la capacidad de abstracción,

deficiencias en la observación, poca destreza visual-espacial, escaso razonamiento lógico-

deductivo e incluso, se encuentran fallas relativas desarrollo de habilidades manuales.

Con ese panorama, se pretende aliviar esas falencias a través de estrategias mediadas por

las nuevas tecnologías, puntualmente en el campo de la realidad aumentada, los sitios web

interactivos de animación y simulación, y la geometría dinámica. El fin es además de

subsanar las carencias, alcanzar en el proceso de formación un nivel de eficiencia tal que

permita aprendizajes significativos.

6. Puesta en marcha del proyecto de aula

La propuesta gira en torno a la representación de un espacio cotidiano aplicando un tipo de

axonometría: isométricos. El espacio por representar es el salón de clase, esto queda

materializado en una proyección isométrica y unas proyecciones ortogonales. Para esto, el

estudiante sigue un proceso de interpretación, apropiación y aplicación conceptual mediante

una metodología de Enseñanza para la Comprensión (EPC) y Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP).

6.1 Proyecto de aula: isométricos para representar el mundo

real

El proyecto se desarrolla en 9 sesiones de clase en donde se incluye un momento de trabajo

grupal y 5 sesiones de uso de realidad aumentada como mediador para la comprensión de la

representación espacial. El alcance es la representación axonométrica y ortogonal del aula-

taller de dibujo. Todo enfocado a observar el espacio desde la reflexión para que, con el

criterio propio, se determinen los elementos geométricos que lo componen y que se trabajan

durante el transcurso del proyecto, para finalmente comprender el espacio y empezar a

nutrirse de elementos para interpretar el entorno.

Este proyecto contempla además de elementos para el despliegue del pensamiento crítico en

los estudiantes, un enfoque hacia el trabajo colaborativo natural, es decir se dispone el

ambiente de la clase para generar un intercambio espontáneo, no estructurado en donde

desde la visión y el criterio particular de cada estudiante, se den momentos de opinión y

discusión que conduzcan a la construcción colectiva de los conceptos y a la elaboración de

las proyecciones. La estructura de este proyecto de aula es una adaptación de la propuesta

de trabajo de clase en el marco de EPC de la Red Interamericana de Educación Docente

(RIED, 2015), presentada en el curso Pensamiento crítico, un reto del docente del siglo XXI.


apoyo en RA

6.1.1 Caracterización

▪ Grupo: Grado VIII – Sección 02, Sección 03 y Sección 04

▪ Área: Industrial

▪ Asignatura: Dibujo técnico

▪ Unidad: Sistemas de representación en dos y tres dimensiones

▪ Tema: Introducción a los isométricos y a las vistas ortogonales

▪ Tiempo: 9 sesiones (1ª Planteamiento y ambientación, 2ª Diagnóstico y exploración, 3ª

Introducción a la situación problema, 4ª a 8 ª Desarrollo de la situación problema, 9ª

Evaluación y conclusiones)

6.1.2 Objetivos

Al finalizar este ciclo académico, el estudiante llegará a:

▪ Comprender la importancia de los sistemas de representación de objetos y espacios.

▪ Entender las diferencias entre las vistas planas o de dos dimensiones y las vistas

volumétricas o de tres dimensiones.

▪ Determinar formas de aprovechamiento de las representaciones axonométricas

isométricas y vistas ortogonales.

▪ Construir representaciones de espacios básicos fruto del adecuado entendimiento de

los criterios de dibujo técnico trabajados.

▪ Elaborar representaciones mediante la aplicación de estrategias que articulen

comprensión, abstracción, habilidades manuales y herramientas digitales.

6.1.3 Componentes desde la perspectiva de EPC

▪ Tópicos generativos

▪ Representación de objetos y espacios

▪ Punto, recta y plano

▪ Vistas

▪ Axonometría

▪ Proyección isométrica para ambientes reales

▪ Proyección ortogonal para ambientes reales

▪ Dispositivos tecnológicos para el dibujo técnico

Puesta en marcha del proyecto de aula 83

▪ Metas de comprensión

▪ ¿Por qué la axonometría isométrica y las proyecciones ortogonales son vías de

representación gráfica y técnica?

▪ ¿Cómo se reducen las tres dimensiones del espacio a las dos dimensiones del plano?

▪ ¿Cómo interpretar elementos dados para dibujar cuerpos sencillos a partir de la

correcta aplicación de conceptos relativos a isométricos y a vistas?

▪ ¿Cuáles situaciones se prestan para el uso de las vistas ortogonales y los isométricos

en contextos propios como la vivienda, el barrio o el colegio?

▪ ¿Cómo integrar en la realización de los trabajos de dibujo técnico, diferentes recursos

y herramientas manuales y digitales?

▪ Hilos conductores

▪ ¿Qué importancia tiene el sistema axonométrico para la representación técnica de

ideas y proyectos?

▪ ¿Cómo se diferencian los dos sistemas de representación (de tres y de dos

dimensiones), cómo se complementan y cuál es su utilidad?

▪ ¿Por qué es importante el tema de la proyección isométrica y de la proyección

ortogonal dentro del contexto del dibujo técnico?

▪ ¿Por qué puede ser el dibujo promotor de reconocimiento del entorno?

▪ ¿Cómo se complementa el dibujo manual y el apoyo digital para obtener mejores

representaciones?

▪ Desempeños de comprensión

▪ Participación en conversatorios y en espacios de preguntas y respuestas.

▪ Realización de bocetos ejecutados a mano alzada y/o delineados con instrumentos.

▪ Reconocimiento de los elementos geométricos básicos en una plancha dada.

▪ Identificación del observador y su posición según un plano específico.

▪ Dibujo de proyecciones isométricas de objetos definidos por sus vistas principales.

▪ Dibujo de vistas ortogonales de objetos definidos por su representación isométrica.

▪ Dibujo de proyecciones isométricas de espacios definidos por sus vistas principales.

▪ Dibujo de vistas ortogonales de espacios definidos por su representación isométrica.

▪ Dibujo de vistas e isometrías usando apoyo digital.

▪ Sustentación que dé cuenta de la comprensión del lenguaje del dibujo técnico para la

representación de ideas y proyectos.


apoyo en RA

6.1.4 Descripción de los momentos en el esquema EPC

Tabla 6-1: Etapas del proyecto de aula discriminadas por sesiones de clase

Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales

1.

Presentación

del proyecto

(sesión 01)

- Presenta el proyecto a

los estudiantes en el

marco de la unidad

Sistemas de

representación en dos y

tres dimensiones.

- Da a conocer

conceptos generales

sobre la representación

técnica de objetos y

espacios.

- Muestra ejemplos en

los que se evidencia

que las axonometrías

son esenciales en

diversos tipos de

proyectos.

- Invita a pensar el

espacio en que habitan

y cómo representarlo en

planos.

- Ubicarse dentro del

proyecto como el actor

que lo ejecutará.

- Escuchan y cuestionan

la información

suministrada.

Presentan y resuelven

inquietudes.

- Equipo para exponer

- Libretas de apuntes

- Tableta o computador

portátil

2.

Reconocimie

nto de ideas

previas

(sesión 01)

- Modera conversatorio

sobre la representación

gráfica de objetos y

espacios.

- Hace preguntas sobre

la aplicabilidad del

dibujo técnico en

diversos escenarios y

disciplinas.

- Participan en el

conversatorio y en el

espacio de preguntas y

respuestas.

- Desarrollan

cuestionario inicial y

diagnóstico.

- Dibujan los bocetos y

esquemas pedidos.

- Tablero

- Material para graficar



portátil



- Determina el grado de

observación,

interpretación y análisis

que tienen los

estudiantes sobre este

hecho mediante

bocetos o esquemas en

donde quede plasmado

el dibujo técnico

aplicado.

3.

Construcción

de la tarea o

pregunta

(sesión 02)

- Les presenta a los

estudiantes los

objetivos del proyecto y

su cronograma.

- Introduce el proyecto

señalando la necesidad

de articular conceptos y

orientarlos hacia el

lenguaje gráfico, la

comunicación de ideas,

el uso en diversos

ámbitos y la utilización

de herramientas

digitales, mostrando lo

ventajoso de una

adecuada aprehensión

del dibujo técnico.

- Indica que el alcance

del proyecto es una

propuesta de

representación en dos y

en tres dimensiones de

un entorno real, en este

caso, el salón de clase,

usando apoyo digital.

- Conocen acerca de

qué van a trabajar, así

como la necesidad de

incorporarse

plenamente en el

proyecto dada su

implicación y su utilidad

para posteriores niveles

en donde requerirán

comunicar ideas de

forma gráfica y técnica.

- Participan en la

organización del

proyecto con sus

propios aportes




portátil


apoyo en RA


4.

Introducción

a la Situación

problema

Guía práctica

(escrita y

complementa

da con

instrucciones

orales)

(sesión 03)

Ver Situación

problema

- Les pide a los

estudiantes conformar

equipos de trabajo de

dos integrantes.

- Indica un

procedimiento sugerido

en donde es

fundamental que las

respuestas las

construyan los mismos

estudiantes.

+ La serie de

actividades que

conforman el proyecto

le van a permitir al

docente hacer

seguimiento constante.

La interacción

permanente estudiante-

estudiante y docente-

estudiante es el

escenario para una

continua evaluación

formativa.

- Se involucra en el

desarrollo de

actividades que le van a

permitir cumplir su

tarea, entendiendo su

rol dentro de la pareja

de trabajo y su

importancia para el

logro de los objetivos.

- Propone ajustes al

procedimiento sugerido,

lo adecúa al enfoque

que el grupo le quiere

dar.

+ La serie de


permitir al estudiante

hacer su trabajo, es en

sí misma una

oportunidad de pensar

en el problema e

intercambiar puntos de

vista con sus

compañeros.


- Equipo para proyectar

realidad aumentada


- Material para dibujar


portátil

5.

Desarrollo de

la Situación

problema

Guía práctica

(escrita y

complementa

da con

instrucciones

orales)

- Señala que el trabajo

es un proceso en el que

los estudiantes van

construyendo paso a

paso los conceptos y

sus aplicaciones.

- Esboza procedimientos

sugeridos.

- Expone los conceptos

clave y como última

instancia, él resuelve

cada duda que surja.

- Se involucra en el

desarrollo de


permitir cumplir su

tarea, entendiendo su

rol dentro del proceso.

- Propone ajustes al

procedimiento sugerido,

lo adecúa al enfoque

que el grupo le quiere

dar.



realidad aumentada


- Material para graficar


portátil



(sesión 04,

sesión 05,

sesión 06,

sesión 07 y

sesión 08)

Ver Situación

problema

+ La serie de

actividades que

conforman el proyecto

le van a permitir al

docente hacer

seguimiento constante.

La interacción

permanente estudiante-

estudiante y docente-

estudiante es el

escenario para una

continua evaluación

formativa.

+ La serie de


permitir al estudiante

hacer su trabajo, es en

sí misma una

oportunidad de pensar

en el problema e

intercambiar puntos de

vista con sus

compañeros.

6.

Formalización

conceptual,

evaluación y

conclusiones

- Modera un

conversatorio en el que

se concreten los

conceptos abordados

en el proceso: arista,

vértice, punto, recta,

plano, proyección

isométrica, proyección

ortogonal y

axonometría.

- Formaliza los

aprendizajes a través de

conceptos y planchas

elaboradas por los

estudiantes.

- Propone un paralelo

entre la representación

2D y la representación

3D.

- Con base en los

resultados, modera una

discusión acerca de lo

que han logrado y lo

que sigue.

- Presentan sus

resultados y

conclusiones.

- Toman apuntes, hacen

preguntas y ayudan a

construir los conceptos

y definiciones.

- Contrastan sus ideas

surgidas en el proceso,

con las nuevas que el

profesor presenta.

- Demuestran el dominio

de los aprendizajes

mediante el desarrollo

de un test final.



realidad aumentada



portátil


apoyo en RA


- Enfatiza en el hecho

de que es fundamental

empezar a aplicar en

casa todo lo aprendido,

llevándolo a otros

ámbitos para

profundizar.

6.1.5 Evaluación en el marco de EPC

La estrategia de evaluación estará caracterizada por tres momentos: evaluación diagnóstica,

evaluación formativa y evaluación aditiva. En cada instancia se hará evaluación, lo que quiere

decir que ésta será continua y con retroalimentación permanente. Como se puede observar

en la descripción de los momentos, el seguimiento, el diálogo y los conversatorios hacen parte

fundamental de todo el proceso.

La evaluación continua es un proceso, en ésta se proporcionan respuestas claras a los

desempeños de comprensión de los estudiantes, se integra el desempeño y la realimentación

que se hace a cada uno de ellos según lo que están haciendo y el conocimiento que están

demostrando. En la evaluación diagnóstica se tendrá en cuenta los aportes iniciales

materializados en las respuestas de la encuesta inicial y el test diagnóstico. En la evaluación

formativa se tendrá en cuenta la participación y la integración al proceso, el aporte al grupo

de trabajo, la apropiación y dominio de los conceptos, y la evolución y el desarrollo de las

actividades.

En el último momento del proyecto de aula, los estudiantes deben presentar el resultado final

demostrado en la representación isométrica y en vistas ortogonales del espacio de clase (el

aula-taller de dibujo). Acá se realizará la evaluación aditiva, para ésta se integrarán dos

evaluaciones: una autoevaluación y una heteroevaluación, la herramienta que se utilizará en

ambos casos es la rúbrica que se expone a continuación. Igualmente, se realizará un test final

que servirá de indicador adicional de los aprendizajes adquiridos, además que tiene la

utilidad de ser el punto para contrastar el inicio, la evolución y el punto de llegada; así como

ser el instrumento para comparar entre los grupos participantes del proyecto y hacer también

el paralelo con el grupo que no participa en él.


Tabla 6-2: Rúbrica para la evaluación del producto final elaborado por cada estudiante

Criterio Nivel Excelente Nivel Básico Nivel Bajo

La representación isométrica

del aula-taller da cuenta de

un proceso pensado y

articulado, en el que se

observa la comprensión del

espacio.

El resultado

plasmado en la

plancha de dibujo

cumple a

cabalidad con la

aplicación de todos

los conceptos y

con el criterio

indicado.

El resultado

plasmado en la

plancha de dibujo

cumple con la

aplicación parcial

de los conceptos y

del criterio

indicado.

El resultado

plasmado en la

plancha de dibujo

cumple sólo con la

aplicación de

algunos conceptos

y de los criterios

indicados.

Las proyecciones

ortogonales del aula-taller

dan cuenta de un proceso

pensado y articulado, en el

que se observa la

comprensión del espacio.

La representación isométrica

y las proyecciones

ortogonales corresponden,

se conserva las medidas, lo

que hace que no se pierda la

proporción.

Presenta unas planchas que

demuestran la adquisición,

interpretación y aplicación

clara de los conceptos de

dibujo técnico construidos y

trabajados durante este

ciclo.

Usó y se apropió de las

herramientas digitales de

realidad aumentada para

elaborar, corregir o mejorar

las representaciones del

espacio del aula-taller.

La evaluación completa, con todas sus instancias, hace parte de un todo integrado que

articula tópicos, metas, hilos, desempeños y momentos. Y específicamente, responde a una

relación estrecha con las metas de comprensión. Esta evaluación se caracteriza por ofrecer

oportunidades para brindar realimentación con el fin de mejorar los desempeños de

comprensión de los estudiantes.


apoyo en RA

6.2 Situación problema: el aula-taller de dibujo, espacio lleno de

puntos, líneas y planos

La situación problema es acerca del espacio que se habita, específicamente el aula de clase.

Lo que se propone es desde la cotidianidad escolar, generar reflexión sobre el espacio, es

decir, el entorno de clase como lugar que se acondiciona para cumplir unos objetivos y que

tiene una función didáctica y pedagógica. Se plantea dar herramientas para problematizar y

generar pensamiento crítico, a la vez que se aprehenden y aplican conceptos utilizando

ayudas TIC.

Este planteamiento de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una adaptación a

la propuesta de Rúa & Bedoya (2008) en la que plantea un derrotero para el diseño de

situaciones problema. Se hace una aproximación a tal propuesta, se retoman los conceptos

básicos y se hace una apropiación para la situación y los objetivos esperados. Desde ese

esquema, como concepto general, un problema es un escenario que permite múltiples

miradas y abordajes, que genera un reto para los estudiantes y que además no es fácilmente

agotable.

6.2.1 Red conceptual

Tabla 6-3: Red de conceptos que se trabajan en la situación problema y sus articulaciones

Bloque 01 Bloque 02 Bloque 03

- Geometría en la

cotidianidad

- Arista

- Vértice

- Plano

- Isometría como sistema

axonométrico

- Las proyecciones

ortogonales en el sistema

axonométrico

- Representación del punto,

recta y plano

- Representación de cuerpos

- Representación de espacios

Articulación temática potencial Articulación curricular potencial

- Longitudes

- Áreas

- Volúmenes

- Perímetro

- Unidades de medida

- Figuras geométricas

- Relaciones espaciales

- Proporcionalidad

- Representación a escala

- Geometría

- Trigonometría

- Artes

- Sociales

- Educación física


6.2.2 Caracterización

▪ Grupo: Grado VIII – Sección 02, Sección 03 y Sección 04

▪ Área: Industrial

▪ Asignatura: Dibujo técnico

▪ Unidad: Sistemas de representación en dos y tres dimensiones

▪ Tema: Introducción a los isométricos y a las vistas ortogonales

6.2.3 Motivo. El espacio cotidiano: aula-taller de dibujo

La geometría aplicada está presente en la vida diaria; por ejemplo, el cuerpo está constituido

por patrones y proporciones, las plantas también tienen una conformación geométrica. Todo,

objetos y espacios, se acercan a las formas, en otras palabras, la naturaleza tiene un lenguaje

geométrico. Este lenguaje se aplica en el arte, en la arquitectura, en el diseño, en los espacios

y en los objetos que usa el hombre, y también se aplica en la representación gráfica que se

hace de ellos.

Imagen 6-1: Lenguaje geométrico en la naturaleza

Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0

En la naturaleza abundan múltiples ejemplos de superficies y cuerpos geométricos: la

telaraña, el panal de abejas con sus celdas, el huevo, el caparazón de la tortuga y sus formas,

la forma y la distribución de los pétalos de las flores, los cráteres, etcétera. Incluso, los

arquitectos se inspiran en las figuras geométricas para concebir sus proyectos. Los espacios y

objetos cotidianos están llenos de geometría y están compuestos por aristas, planos y

vértices.


apoyo en RA

Imagen 6-2: Aplicación arquitectónica de las formas geométricas

Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0

El aula-taller de clase es un ejemplo de esto. En este lugar se pueden encontrar diversos

juegos de líneas que unen dos puntos o tramos de línea que hacen curvas o ángulos;

igualmente hay superficies que al juntarse forman un conjunto tridimensional, tales juntas

determinan líneas que resultan de la intersección de dos de esas superficies y definen puntos

en los que concurren los dos lados del ángulo que se forma.

Imagen 6-3: Espacios externos de la institución educativa Inem


En el Departamento de Industrial hay espacios y elementos que requieren ser pensados

desde el dibujo técnico. Los talleres y los objetos en ellos son material básico para aplicar

representación gráfica, para además de cubrir lo relativo a cada asignatura del área y a las


habilidades espaciales, entender el espacio en el que se habita, así como los elementos que

lo componen y poder extrapolar esto a otros espacios habituales como la casa.

Paralelamente, los estudiantes del Departamento de Industrial precisan aprehender y

potenciar habilidades de relaciones espaciales, observación, proporción, ubicación y

orientación en tanto la mayoría se inclina por áreas relacionadas con ingeniería y diseño para

su proyecto de vida. El entorno escolar físico, rico en formas y figuras, brinda parte de la

fundamentación para las modalidades del departamento, ofrece un cimiento para

comprender el mundo de las formas y sus representaciones.

La planta física, el bloque y el aula son todos lugares que dan la posibilidad de pensar un sitio

de cotidiano uso, observar y llevar esa mirada a una proyección formal con criterio,

materializada en un isométrico y unas vistas ortogonales para representar los espacios de

forma correcta y concreta. Es claro que la cotidianidad física está conformada por elementos

geométricos y que son estos mismos los que posibilitan comprenderla.

Imagen 6-4: Espacios internos de la institución educativa Inem


La representación isométrica es una forma de llevar a lo gráfico el mundo real. Es una técnica

de representación en dos dimensiones de un objeto o espacio tridimensional, los tres ejes

forman ángulos de 120º entre cada uno y establecen cada plano. Lo isométrico se refiere a

igualdad de medidas, por lo que las líneas paralelas siempre permanecen a la misma

distancia unas de otras (a diferencia de las perspectivas). A partir de esta representación se


apoyo en RA

determinan unas vistas ortogonales, las cuales son proyecciones que resultan de trazar todas

las líneas proyectantes perpendiculares a un plano. Es evidente entonces, que el entorno se

puede representar y que una de las maneras de hacerlo es a través de isométricos.

Imagen 6-5: Ilustración isométrica de muebles y espacios, donde se observan longitud, latitud

y profundidad

Fuente: freepik.com. Designed by brgfx / Freepik

6.2.4 Estrategia de intervención didáctica

La estrategia que se plantea está mediada por el uso de TIC, específicamente la realidad

aumentada. A partir de la sesión 01 de clase hasta la sesión 06 (sesiones de la 03 a la 08 del

proyecto de aula), las actividades se apoyan en proyecciones virtuales de los elementos y

espacios objeto de estudio. Son ejercicios en los que el estudiante, además de observar la

proyección del cuerpo dentro de un escenario real, puede interactuar con él, manipulando el

objeto virtualmente; es decir, cada que lo requiera, puede acercarse a observar e interactuar

con el elemento y el espacio virtual proyectado.

La solución a la situación está establecida para que los estudiantes utilicen las ayudas

digitales que se ponen a su disposición: computador, software visualizador y video proyector,

esto implica que se emplearán estilos de enseñanza articulados con lo visual y la interacción

virtual en el aula y jugarán allí las habilidades espaciales, de abstracción y de

proporcionalidad. Previamente, en las etapas iniciales del proyecto de aula hay un trabajo

colaborativo en parejas, con ejercicios que fomentan la exposición de puntos de vista y el

debate.


Los puntos centrales de la intervención didáctica son:

▪ Trabajo individual

▪ Trabajo en parejas

▪ Desarrollo de guía

▪ Clase expositiva

▪ Interacción virtual

▪ Elaboración de planchas

▪ Puesta en común - Socialización

6.2.5 Ejercitación y desarrollo de conceptos

▪ Sesión de clase 01

Actividad 01: Saberes previos (en equipos de 2 integrantes)

1. Indique si las siguientes figuras son de dos o de tres dimensiones.

Tabla 6-4: Figuras geométricas para la actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema

Figuras

Fuente: Elaboración propia

2. En las siguientes imágenes, entre las que hay varios espacios del colegio, señale el ancho,

la altura y la profundidad, tranzando sobre ellas (observe el ejemplo).


apoyo en RA

Imagen 6-6: Espacios para actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema

Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0. Imágenes 3 y 4, propias

Actividad 02: Calentamiento (en equipos de 2 integrantes)

1. Consulte el concepto de arista y vértice.

2. En cada una de las siguientes figuras, indique algunas aristas y vértices.


Imagen 6-7: Figuras geométricas para la actividad 02 de la sesión 01 de la situación

problema


Actividad 03: Observación (en equipos de 2 integrantes)

1. Analice la siguiente imagen. Observe líneas, ejes y ángulos. Conteste ¿en cuáles ejes se

ubican las medidas verticales y en cuáles, las medidas horizontales?


apoyo en RA

Imagen 6-8: Ejes y líneas base para la actividad 03 de la sesión 01 de la situación problema



Actividad 01: Primeros conceptos

1. Consulte el concepto de recta, punto y plano.

2. En las siguientes figuras, indique algunas rectas y puntos y señale los planos vertical y

horizontal (observe el ejemplo). Utilice colores.

Imagen 6-9: Figuras isométricas para la actividad 01 de la sesión 02 de la situación problema



Actividad 02: Introducción a los isométricos y sus vistas

1. Consulte el concepto de representación isométrica y de proyección ortogonal.

2. Observe la siguiente representación de un vehículo, ¿cuál es el isométrico?, ¿cuáles son

las vistas ortogonales?

Imagen 6-10: Isométrico y vistas de un vehículo para la actividad 02 de la sesión 02 de la

situación problema


3. En el objeto, ubique cada vista plana. Utilice colores.


apoyo en RA

Imagen 6-11: Isométrico y vistas de una figura para la actividad 02 de la sesión 02 de la

situación problema



Actividad: Del cuerpo a su representación isométrica

Represente una de las tres siguientes figuras en una plancha, debe hacer el isométrico.

Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció desde comienzo de año. Observe bien

el proceso de construcción indicado, la medida del cubo base y las proporciones, Utilice las

ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y video

proyector. Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con la figura

virtual proyectada.


Imagen 6-12: Proceso de construcción de un isométrico para la actividad de la sesión 03 de

la situación problema



Actividad: De la representación isométrica a sus vistas

Desarrolle tres proyecciones ortogonales de la figura que trabajó en la sesión anterior, debe

partir del isométrico que ya elaboró. Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció

desde comienzo de año. Observe bien el proceso de construcción indicado, la medida del

cubo base y las proporciones. Conserve las medidas del isométrico ya construido. Utilice las

ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y proyector.

Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con la figura virtual

proyectada.


apoyo en RA

Imagen 6-13: Ejemplo de las proyecciones para las vistas de un objeto para la actividad de la

sesión 04 de la situación problema


Imagen 6-14: Paralelo entre isométrico y proyecciones de un objeto para la actividad de la

sesión 04 de la situación problema



Imagen 6-15: Cubo y líneas base isométrico y proyecciones para la actividad de la sesión 04

de la situación problema



Actividad 01: Entender el espacio para representarlo

Observe bien la conformación del aula-taller de clase de dibujo, piense en cómo está

determinado el espacio, en las líneas que lo conforman. Tenga en cuenta los conceptos

trabajados: arista, vértice, plano, superficie, volumen y figuras geométricas.

Imagen 6-16: Espacio interior del aula-taller de dibujo para la actividad 01 de la sesión 05 de

la situación problema


apoyo en RA


Actividad 02: De la representación del espacio a sus vistas

Elabore las proyecciones ortogonales (vista frontal, vista lateral y vista superior) de la

siguiente representación. Es el espacio del aula-taller de dibujo, sin considerar su cubierta.

Observe bien y tome las medidas sobre la misma imagen. Utilice el formato de papel y de


rótulo que se estableció desde comienzo de año. Revise todo lo trabajado en las clases

anteriores y utilice las ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software

visualizador y proyector. Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar

con el espacio virtual proyectado.

Imagen 6-17: Volumen del aula-taller de dibujo para la actividad 02 de la sesión 05 de la

situación problema


Imagen 6-18: Líneas base para las vistas del aula-taller para la actividad 02 de la sesión 05

de la situación problema



apoyo en RA


Actividad: De las vistas a la representación isométrica

Elabore el dibujo isométrico a partir de las vistas dadas. Es el espacio del aula-taller de dibujo,

incluyendo los muros en culata para el apoyo de la cubierta. Observe bien y tome las medidas

sobre la misma imagen. Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció desde

comienzo de año. Revise todo lo trabajado en las clases anteriores y utilice las ayudas

digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y proyector. Cada que

tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con el espacio virtual proyectado.

Imagen 6-19: Proyecciones del volumen del aula-taller de dibujo para la actividad de la sesión

06 de la situación problema


6.2.6 Estados de complejidad, niveles y lenguaje

▪ Competencias.

”Los estudiantes serán competentes si a partir de la comprensión de situaciones simples

de la vida cotidiana logran soluciones a situaciones también de ésta, pero cada vez de

mayor complejidad” (Fernández Gómez, 2005, pág. 11), a partir de esta definición, para el

diseño de la situación problema se tienen en cuenta las competencias evaluadas por las

pruebas de Saber en su componente de Matemáticas con la premisa de que se pongan

en juego aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela y que permeen el contexto

cotidiano.


Es pertinente anotar que las pruebas Saber evalúan

... competencias matemáticas de comunicación, modelación, razonamiento,

planteamiento y resolución de problemas, elaboración, comparación y ejercitación de

procedimientos. En la construcción de las pruebas estas competencias se

reagruparon así: el razonamiento y la argumentación; la comunicación, la

representación y la modelación; y el planteamiento y la resolución de problemas. En

estas últimas quedan inmersas, desde luego, la elaboración, comparación y

ejercitación de procedimientos (Icfes, 2012, pág. 13).

▪ Razonamiento y argumentación. Relacionados, entre otros, con aspectos como el dar

cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a

conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el

tratamiento de situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar

ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades

y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear

preguntas, reconocer distintos tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de

argumentos (ídem).

▪ Comunicación, representación y modelación. Se refieren, entre otros aspectos, a la

capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos de

representación, describir relaciones matemáticas, relacionar materiales físicos y

diagramas con ideas matemáticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto,

pictórico, gráfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan

símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas,

traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar

lenguaje formal y simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal (ídem).

▪ Planteamiento y resolución de problemas. Se relacionan, entre otros, con la capacidad

para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas,

desarrollar, aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e

instrumentos para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo

exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una

respuesta obtenida, verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y


apoyo en RA

generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema

(ídem).

▪ Niveles

Los fines de la educación colombiana establecidos por la ley señalan que los procesos de

formación de los estudiantes más que procurar por conocimientos académicos simples y

aislados, acometen el alcance de desempeños pertinentes contextualizados socialmente; en

ese sentido, tanto los estándares oficiales como las pruebas Saber están orientados por los

principios de las competencias básicas. En consecuencia, para el diseño de la situación

problema se tienen en cuenta ítems de los niveles de complejidad trabajados por estas

pruebas en su componente de Matemáticas, los cuales Fernández Gómez (2005, págs. 11-

13) presenta así:

Tabla 6-5: Niveles de complejidad en las preguntas de la prueba Saber de Matemáticas que

sirven de referencia para las actividades

Nivel B Nivel C Nivel D

- Se trata de un problema

rutinario o cotidiano.

- La información necesaria

para resolverlo se

encuentra en el enunciado.

- La información está en el

orden en que se debe

operar para resolverlo.

- Se requiere de una sola

operación o una relación

para su resolución.

- Hace referencia a

situaciones de carácter

concreto.

- Para solucionarlo, sólo se

requiere de una estrategia

de alguno de estos

dominios: aritmética,

geometría o estadística.

- Se propone un problema

simple no rutinario.

- La información necesaria

para resolverlo se

encuentra en el enunciado.

- Es necesario reorganizar la

información para poder

resolverlo.

- Requiere un solo paso para

su solución.

- Para solucionarlo, sólo se

requiere una estrategia de

alguno de estos dominios:

aritmética, geometría o

estadística.

- Es un problema complejo no

rutinario.

- Los datos del enunciado no

permiten por sí mismos el

desarrollo de su solución.

- Los datos no están en el

orden en el que se debe

operar con ellos.

- Se requieren otros pasos

para su solución.

- Su solución implica

combinar estrategias de

diferentes dominios de la

matemática como:

aritmética, geometría y

estadística.


▪ Formas del lenguaje

En el planteamiento y desarrollo de la situación problema se utilizan las siguientes formas:

▪ Icónico: se refleja en las representaciones gráficas dadas en toda la situación;

especialmente, se materializa en las figuras geométricas y en los elementos de

carácter gráfico con los que se plantean los conceptos y ejercicios.

▪ Natural: es relativo a aquellas palabras, oraciones y expresiones utilizadas en el

lenguaje cotidiano con las que se plantean los ejercicios y su desarrollo, y que se

refieren en este caso, a algún concepto de tipo gráfico o geométrico.

▪ Formal: se da en la aplicación de normas y conceptos académicos y técnicos, es un

lenguaje ciertamente artificial que parte del natural y cumple reglas de construcción;

en la práctica, sucede en un nivel comunicativo que demuestra evolución conceptual y

expresiva.

6.2.7 Estrategia de evaluación

La evaluación debe garantizar un acompañamiento continuo y permanente; en consecuencia,

la evaluación propuesta es constante con el fin de estar verificando regularmente el proceso

de cada uno de los estudiantes. Para el logro de este propósito, se tienen en cuenta ciertos

criterios de evaluación planteados por el Ministerio de Educación Nacional, en los

Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998):

▪ Diagnóstica: se hace antes de iniciar la actividad propuesta, sirve para evaluar los

saberes previos o las condiciones de entrada de los estudiantes.

▪ Formativa: se hace durante la realización del proceso de la situación problema propuesta.

▪ Final: aditiva. Se hace con el objetivo de conocer el estado final del estudiante, después

de haber pasado por la serie de actividades que comprende la situación.

Entendiendo la evaluación como un proceso de acompañamiento, seguimiento y

mejoramiento, como queda claro en las instancias evaluativas mencionadas, se consideran

igualmente, estos otros tipos de evaluación que van acorde al propósito implícito de transitar

vías que conduzcan al abordaje del pensamiento crítico:

▪ Autoevaluación: se ejecuta por los mismos estudiantes que participan en el proceso.

▪ Heteroevaluación: es llevada a cabo por el docente hacia los estudiantes.

▪ Coevaluación: se realiza a partir de un común acuerdo entre docente y estudiantes, para

que estos últimos se evalúen entre pares.


apoyo en RA

Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso incesante, es pertinente recalcar que

durante el transcurso de las actividades se realizan plenarias que permiten evidenciar hasta

qué nivel se han aprehendido los conceptos, complementan las vías hacia los aprendizajes y

facilitan encontrar soluciones a las inquietudes que se presenten. Las actividades en si

mismas, paralelo con su desarrollo, permiten el proceso evaluativo.

6.2.8 Medios, mediadores y tiempo

Tabla 6-6: Aspectos logísticos relacionados con la situación problema

Medios Mediadores Tiempo

- Computadores

- Tableta digital

- Video proyector

- Lápiz

- Papel

- Escuadras

- Aula-taller de dibujo

técnico

- Software: aplicaciones de

realidad aumentada

- Software: aplicaciones de

dibujo

- Guías

- Docente

- Situación problema

- 6 sesiones de clase

Se presenta pues el proyecto de aula: Isométricos para representar el mundo real y su matriz,

la situación problema: el aula taller de dibujo, espacio lleno de líneas, puntos y planos. Toda

la propuesta articula la construcción colectiva de conceptos y la aplicación de estos en

actividades apoyadas o complementadas con herramientas virtuales, todo bajo el enfoque de

Enseñanza para la Compresión y Aprendizaje Basado en Problemas. Asimismo, se incluyen

elementos relativos al pensamiento crítico y al trabajo colaborativo, en un ambiente de clase

donde el intercambio conceptual y la opinión son bienvenidos y necesarios.

7. Resultados, conclusiones y recomendaciones

Como última parte, se presentan los puntos de llegada después de surtir todo el proceso del

proyecto de aula. Como resultados se da el contraste entre la población con quienes se

trabaja y aplica el PDA y el grupo de control; cabe recordar que el proyecto se lleva a cabo con

3 grupos de 30 estudiantes en promedio, como conjunto focal y de otros 30 estudiantes

como grupo control, todos de grado VIII, de las secciones pertenecientes al Departamento de

Industrial.

Así entonces, como para determinar el cambio en los puntos de vista y el nivel de evolución

en los conceptos en los estudiantes, se realizan los mismos dos ejercicios de indagación

tratados en el capítulo 3. Tales actividades giran en torno a preguntas sobre apreciaciones

generales y conocimientos relativos al dibujo técnico y a la temática puntual que se trata en el

proyecto. El análisis y la interpretación de cada pregunta se encuentran en el susodicho

capítulo. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de forma que se pueda

contrastar lo obtenido con las secciones de aplicación versus el grupo control en el mismo

periodo de tiempo e igual número de clases. Los resultados se muestran en gráficos que

contienen el promedio del punto de llegada de los grupos de aplicación, así como el nivel

inicial y final del grupo control.

• Cuestionario sobre apreciaciones relativas a dibujo técnico

1. Como disciplina, ¿qué es dibujo técnico? (Única respuesta)

▪ Manera de aplicar adecuadamente unos instrumentos de dibujo.

▪ Grupo de figuras sobre la que hacen ejercicios buscando que queden perfectas.

▪ Asignatura del Departamento de Industrial para aprender a hacer planos.

▪ Conjunto de estrategias para aprender a diseñar.

▪ Serie de ejercicios para aprender a medir y manejar las escuadras.

▪ Sistema gráfico de representación que brinda información para analizar y construir un

objeto.


apoyo en RA

Gráfico 7-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario R

esu

lta

do

s y

pa

rale

lo e

ntr

e la

po

bla

ció

n d

e

ap

lica

ció

n y

el gru

po

co

ntr

ol

Se observa una evolución en la concepción del dibujo técnico en todos los grupos. Es mayor

en la población de aplicación, sin ser una diferencia considerable.

2. ¿El dibujo técnico es un lenguaje? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


Re

su

lta

do

s y

pa

rale

lo e

ntr

e la

po

bla

ció

n d

e a

plica

ció

n y

el gru

po

co

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ol

1%

10% 11%

16%

12%

49%

10%7%

34%

7%

14%

28%

0%

10%

17%20%

10%

43%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Manera Grupo Asignatura Conjunto Serie Sistema

Secciones PDA Posterior

Sección Control Previo

Sección Control Posterior

70%

16%14%

59%

31%

10%

60%

27%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sí No No sé




Resultados, conclusiones y recomendaciones 113

Se observa una evolución en percibir el dibujo técnico como un lenguaje amplio en todos los

grupos. Tal cambio es mayor en la población de aplicación, sin ser una alta diferencia.

3. ¿Dibujar técnicamente consiste sólo en saber manejar unos instrumentos? (Única

respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


Re

su

lta

do

s y

pa

rale

lo e

ntr

e la

po

bla

ció

n d

e

ap

lica

ció

n y

el gru

po

co

ntr

ol

Se nota un cambio positivo frente a la visión instrumental del dibujo técnico. Tal

transformación es mayor en la población de aplicación, sin ser una diferencia considerable.

4. ¿Qué habilidades permite desarrollar el dibujo técnico? (Múltiple respuesta)

▪ Agilidad en los trabajos manuales.

▪ Concentración.

▪ Comunicación y lectura.

▪ Orientación en el espacio.

▪ Proporcionalidad.

▪ Creatividad.

▪ Interpretación gráfica y análisis.

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apoyo en RA

▪ Observación.

▪ Todas las anteriores.


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Se observa unos resultados muy similares en los grupos e instancias. El contraste, en este

caso, no muestra diferencias notables y se evidencia que ningunos de los dos procesos

durante el tiempo de aplicación, logró una ampliación importante de la visión sobre el

potencial del dibujo técnico.

5. La principal utilidad del dibujo técnico es: (Única respuesta)

▪ Aprender a medir para elaborar planos de forma correcta.

▪ Mejorar el uso adecuado instrumentos de dibujo.

▪ Aumentar la rapidez en la realización de bocetos y planos.

▪ Representar gráficamente objetos y espacios para diversos fines.

▪ Brindar conceptos para aprender a diseñar.

▪ Servir de base para todas las modalidades del Departamento de Industrial.

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25% Secciones PDA Posterior





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Se evidencia una evolución frente a la visión instrumental del dibujo técnico, pasando a ser

útil como medio de representación Tal transformación es mayor en la población de aplicación,

sin ser una gran diferencia.

6. ¿Qué usos prácticos se le puede dar al dibujo técnico? (Múltiple respuesta)

▪ Elaboración de planos.

▪ Trazado de líneas.

▪ Representación de espacios.

▪ Dibujo de figuras geométricas.

▪ Medición sobre el papel.

▪ Representación de objetos.

▪ Escritura de letra técnica.

▪ Modelación en 3 dimensiones.

▪ Todas las anteriores

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apoyo en RA


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Ocurre un cambio positivo frente a los usos del dibujo técnico, aunque son muy dispersos los

resultados. Ese cambio es mayor en la población de aplicación, sin ser una diferencia

considerable.

7. ¿Es importante aprender a dibujar técnicamente? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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Sí No No sé





Se nota un aumento en la consideración de la importancia de aprender a dibujar con técnica.

Este aumento es mayor en la población de aplicación, sin ser una alta diferencia.

8. ¿Con el dibujo técnico se comunican e interpretan ideas? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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Se evidencia una transformación en la concepción comunicativa del dibujo técnico. Sin

embargo, se nota también cierta confusión en este aspecto en el grupo control. El cambio

positivo se da en mayor proporción en el grupo de aplicación.

9. ¿El dibujo técnico sirve para analizar proyectos e investigar? (Única respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé

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Se observa un cambio desfavorable acerca del potencial de análisis e investigación del dibujo

técnico, esto ocurre en el grupo control. La diferencia con el grupo de aplicación es bastante

considerable. Igualmente, se nota cierta confusión en este aspecto en el grupo control.

10. ¿Es importante incorporar nuevas tecnologías a la enseñanza del dibujo técnico? (Única

respuesta, elegir sólo una)

▪ Sí

▪ No

▪ No sé


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Se evidencia un cambio desfavorable en el grupo control acerca en la percepción que hay

sobre la incorporación de las TIC en la enseñanza del dibujo. La diferencia con el grupo de

aplicación es considerable. Además, se observa cierta desorientación en este aspecto en el

grupo control.

• Test sobre isometría y proyecciones ortogonales

1. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué es perspectiva? (Múltiple respuesta)


▪ Representación en una superficie plana que da idea de la posición y volumen de un

objeto frente a un observador.

▪ Objeto o espacio al que se le aplica lejanía al momento de representarlo.


▪ Tipo de dibujo que parece sobresalir.

▪ No sé.


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Se advierte una notable diferencia en la evolución conceptual entre los grupos de aplicación y

el grupo control. Las respuestas son variadas, pero en esta cuestión no se inclinan hacia la

correcta. Los grupos de aplicación demuestran mayor acercamiento y aprehensión del

concepto en mención.

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apoyo en RA

2. ¿Qué es una proyección isométrica? (Múltiple respuesta)

▪ Método gráfico de representación.

▪ Dibujo tridimensional que se realiza con los ejes inclinados.

▪ Representación visual de un objeto tridimensional en dos dimensiones.



▪ No sé.


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Se nota de nuevo una diferencia en la evolución conceptual entre los grupos de aplicación y el

grupo control. Las respuestas son variadas, pero el nivel de aprehensión del concepto en

mención es mayor en los grupos de aplicación.

3. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué son las vistas de un objeto? (Múltiple

respuesta)

▪ Sitio desde donde está parado el observador que determina lo que se verá del objeto.

▪ Caras de un objeto.

▪ Superior, inferior, lateral, frontal y posterior.

▪ Ángulo que se establece entre el objeto observado y una línea de referencia.

▪ Proyección en cada plano de la figura observada.

▪ No sé.

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En este tema se observa evolución en todos los grupos; a pesar de esto, en el grupo control

hay también mayor vaguedad conceptual en tanto creció con fuerza una de las definiciones

erradas.

4. ¿Podría definir claramente los siguientes conceptos: vértice, arista, eje y plano? (Única

respuesta)

▪ Sí

▪ No

▪ No todos


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Sitio Caras Sup., inf. Ángulo Proyección No sé




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apoyo en RA

En este aspecto son claramente más notables los grupos de aplicación que el grupo control.

Se muestra más temerosa o con menos aprendizajes este último. Es una pregunta de

autorreconocimiento y confianza en los propios aprendizajes.

5. Dibuje un objeto o espacio y señale en ellos un vértice y una arista e indique el plano

horizontal y el plano vertical.

Según el dibujo que cada estudiante realizó como solución, las respuestas de esta pregunta

se clasificaron en cuatro categorías de acuerdo con una rúbrica: Dibujo con todas las partes

pedidas señaladas, Dibujo con algunas partes pedidas señaladas, Sólo el dibujo, No hay

respuesta.


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Para demostrar la respuesta anterior se da esta pregunta. En los resultados se hace evidente

que los grupos de aplicación superan con creces al grupo control. El resultado positivo es

bastante alto de los primero frente al segundo.

Tanto los resultados del cuestionario y como los del test muestran que el trabajo en el marco

del proyecto de aula y de la situación problema tienden a permitir mejores resultados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. En lo concerniente a las percepciones generales sobre

dibujo técnico, ocurre una diferencia a favor de los grupos de aplicación en cuanto a lo que se

piensa sobre el dibujo técnico, su potencial comunicativo y sus aplicaciones. Sin embargo, es

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50%

Todas Algunas Sólo No hay





en los conceptos disciplinares donde se da una diferencia notable en los resultados de los

diferentes procesos. En los aspectos propios de dibujo que trata este proyecto, isométricos,

vistas ortogonales y su red conceptual, el grupo de aplicación supera con creces al grupo

control.

7.1 Conclusiones

Se presentan a continuación las conclusiones a las que este proyecto de aula permitió llegar.

Se señala cada hallazgo de acuerdo con lo trabajado y encontrado desde cada objetivo. Pero

antes, es conveniente recordar que todo el trabajo es una propuesta de actualización de la

enseñanza del dibujo técnico, cuyo foco está en la generación de sentidos en el estudiante, al

articular las bases teóricas y la aplicabilidad del dibujo dentro del contexto cotidiano con el

apoyo de herramientas TIC. Como se verá a continuación, desde la introducción a los

isométricos y las vistas ortogonales, este proyecto logró establecer relaciones conceptuales

orientadoras y articuladas que llevaran a empezar a comprender la aplicabilidad transversal

del dibujo técnico y contribuyesen a la motivación del aprendizaje.

Inicialmente, el paralelo entre las percepciones preliminares y finales, así como los

conocimientos adquiridos, muestra que el mayor avance entre los grupos de aplicación se dio

en la concepción amplia del dibujo técnico. El principio de un cambio de mentalidad respecto

de esta disciplina se observa, siendo éste uno de los propósitos tácitos de este trabajo. Al

comparar el estado inicial y final de cada uno de los grupos en los cuales se aplicó el proyecto

de aula se comprueba lo afirmado. En este sentido, se logra afectar moderadamente el nivel

de aprehensión y aplicación de los conceptos relativos a vistas ortogonales e isométricas en

los estudiantes, pero más que esto, se consigue influenciar el nivel de transformación de

percepción general del dibujo.

Ese hallazgo da lugar a considerar que una propuesta como la de este proyecto puede incidir

en la generación de sentidos en el estudiante en tanto queda en evidencia que la visión inicial

restringida se amplió y se empieza a concebir una idea extensa del potencial de esta

disciplina. Por otra parte, los saberes disciplinares, aunque se transformaron, fue en menor

proporción ese cambio frente a lo sucedido con las concepciones generales. Es necesario

entender que los saberes se empiezan a elaborar paso a paso en este tipo de propuestas en

donde no hay conocimientos dados, sino que se construyen.


apoyo en RA

De otro lado, en el proceso de identificar aplicaciones que permitan modelar y recrear

realidad aumentada y que viabilicen el desarrollo de relaciones espaciales, fue necesario

hacer un recorrido por el dibujo técnico y las nuevas tecnologías. Tal recorrido entregó

claridad y criterio para establecer los programas con los cuales desarrollar el proyecto de

aula; con esto se recalca la importancia del contexto y de saber relacionar con pertinencia lo

tecnológico con lo pedagógico. En ese sentido, es fundamental tener claro que la tecnología

por sí misma no es el centro del proceso educativo, es sólo un apoyo que juega un rol y

responde a unos objetivos, esto siempre hay que tenerlo claro.

En consecuencia, se seleccionan programas que permiten comprender objetos y espacios

para modelarlos y representarlos, y que también promueven la interacción y el desarrollo de

habilidades espaciales. Tal proceso de identificación y selección evidencia que es posible

articular la modelación virtual y la realidad aumentada para entender el entorno y generar

procesos educativos de reconocimiento del medio. Asimismo, es fundamental vincular

propuestas didácticas que estén acordes y potencien las herramientas tecnológicas para

planear y ejecutar formas de trabajo escolar que pongan la tecnología en función de la

enseñanza.

Por su parte, la revisión de experiencias previas relacionadas con geometría descriptiva,

realidad aumentada y modelación virtual dentro de la asignatura de dibujo técnico propició

determinar ciertos puntos en común con los hechos que son consecuencia de la situación

que motivó esta propuesta de proyecto de aula. Esos puntos son relativos a falencias

conceptuales, poco desarrollo del pensamiento espacial y de la capacidad de abstracción,

insuficiente destreza visual-espacial y de observación, pobre razonamiento lógico-deductivo y

fallas en el desarrollo de habilidades manuales.

En todas las experiencias abordadas se integran las TIC en el proceso de solventar las fallas

mencionadas. Los aspectos necesarios para afrontar el proceso de formación en dibujo

técnico, por distintas razones no se dan como debería ser, es allí donde entra cada propuesta

didáctica a gestionar diferentes estrategias mediadas por las nuevas tecnologías aplicadas,

como la realidad aumentada, los sitios web interactivos de animación y simulación, y la

geometría dinámica. Así pues, diversos factores atacan el bienestar del proceso de

enseñanza del dibujo, pero cada propuesta pretende remediar la situación y alcanzar un nivel

que permita aprendizajes significativos.


Con respecto a la formulación y ejecución del proyecto de aula, se construye una propuesta

didáctica que articula Enseñanza para la Compresión y Aprendizaje Basado en Problemas con

la aplicación de actividades apoyadas en un escenario digital. Se consigue plantear todo un

proceso que pretende la construcción de conceptos y sentidos, y que, según los resultados

obtenidos, lo logra. Quedan articulados también las TIC con su aporte en forma de realidad

aumentada y tácitamente, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo. En consecuencia,

se da una red que estructura y sustenta una forma distinta de llevar a cabo el trabajo en aula

de dibujo técnico.

Así entonces, se plantea el proyecto de aula: isométricos para representar el mundo real, el

cual acarrea la situación problema: el aula taller de dibujo, espacio lleno de líneas, puntos y

planos. Todo el planteamiento comprende la construcción colectiva de conceptos y la

aplicación de estos en actividades relacionadas con el medio real. Adicional a esto, se

propone un ambiente de clase donde el intercambio y la opinión son bienvenidos y

necesarios. Cada parte de la propuesta se integra con el todo con el fin de generar vías que le

permitan al estudiante construir sentidos acerca del dibujo técnico y porqué aprenderlo. En

definitiva, lo primordial es destacar que en general, en proyectos de este tipo, el cimiento es

el enfoque de enseñanza-aprendizaje elegido y absolutamente todo se debe estructurar

alrededor de éste.

Finalmente, los resultados obtenidos dan muestra de dos interesantes situaciones. La

primera es acerca de las secciones donde se aplicó el PDA, en ellas, al comparar su comienzo

y su final, se evidencia claramente que el mayor aporte se dio en lo relativo a las

concepciones y percepciones generales sobre el dibujo técnico, su importancia y potencial. En

cambio, al comparar esta población con el grupo de control, la mayor evolución se dio en los

tópicos disciplinares que trata este proyecto, es decir, hubo una apropiación mucho mayor de

conceptos y su aplicación en los estudiantes donde operó la propuesta didáctica frente al

grupo control, en donde la temática se trabajó con la metodología tradicional que se describe

en la situación problema. En conclusión, en algunas partes de forma moderada, en otras con

bastante amplitud, los resultados son más favorables en las secciones de aplicación.


apoyo en RA

7.2 Recomendaciones

En el trascurso de la aplicación del PDA, hubo una serie de factores que es pertinente

mencionarlos para considerarlos en nuevas propuestas o nuevas versiones de ésta. Tales

factores son: lo logístico, la planeación de la asignatura y la coherencia entre los roles y el

proyecto. Todos son factores que juegan en el éxito o fracaso del proyecto ya que, como un

todo articulado, al darse un elemento del conjunto que no esté acorde o que falle, puede

hacer estropear al sistema completo.

Primero, en cuanto a lo logístico, cabe enfatizar que una propuesta de este tipo, y similares,

requiere de disponibilidad de diversos equipos, por ejemplo: video proyector y computador.

Pero no es sólo el dispositivo, se incluye la conexión, el cableado y las superficies para apoyar

y proyectar. Como se puede notar son varios los elementos que hay que considerar en este

aspecto. Lo ideal es tener un aula con toda la dotación, pero esto difícilmente ocurre en un

colegio público, por lo cual es menester gestionar y disponer todos los recursos para poder

llevar a cabo efectivamente el proyecto planteado.

En relación con la planeación de la asignatura, así como cada parte del proyecto está

integrada y articulada con el resto, sucede lo mismo con la propuesta didáctica frente a la

asignatura. El proyecto de aula aislado generará solitarios resultados que, aunque en un

principio pueden dar buenos indicadores, se quedarán sólo en el momento y no redundará en

aprendizajes que se incorporen en cada estudiante. En otras palabras, las propuestas que

estén comprendidas en la planeación de la asignatura deben estar igualmente estructuradas

con enlaces de secuencia entre ellas y relaciones conceptuales orientadoras.

Precisamente, en cuanto a las asignaturas y las áreas del currículo, el desarrollo del proyecto

de aula y los resultados obtenidos conducen a reforzar la necesidad de comprender la

histórica complementariedad entre ciencia y arte, y no pretender su separación. Como se

pudo observar, una disciplina como el dibujo técnico tiene su sustento en las ciencias

exactas, específicamente la geometría, pero, además, se vale del arte para ir más allá y lograr

las representaciones planas y volumétricas que son su objeto, así, entonces, cuerpos y

espacios son ilustrados gracias a los sistemas de representación y son usados en múltiples

ámbitos.


Por último, en lo que se refiere a la coherencia entre los roles y el proyecto, es esencial no

perder de vista el enfoque en que se inscribe la idea y actuar en ese ámbito. Esto quiere decir

que una propuesta enmarcada en una pedagogía activa requiere que no sólo el

planteamiento teórico esté en ese escenario, los actores deben estarlo también, se estipulan

unos roles con unas características que precisan ser cumplidas. En estos términos, de nada

sirve una propuesta actual, pero con un docente en un rol de siglos pasados y, por ejemplo,

generando interacciones con sesgos de superioridad propia e inferioridad en los otros o

castigando el error o prefiriendo la información dada sobre los conocimientos construidos.

Asimismo, el rol del estudiante toma fuerza en tanto participante activo que construye

conocimiento a partir de los ambientes generados por el docente. Y esa construcción no es

solitaria, es mediante la colaboración y la interacción entre pares. Así pues, el estudiante

toma el rol protagónico de administrador de su proceso y actitudes de sólo recepción, de

temor, de trabajo solitario y de inferioridad no tienen cabida y le dan paso a una construcción

colectiva del conocimiento en donde tienen lugar, entre otras, la autonomía y el pensamiento

crítico. Específicamente, en propuestas como la de este trabajo, la mencionada interacción es

primordial, pero no es sólo entre los actores, incluye además el contacto y el diálogo con los

diversos dispositivos y objetos que se preparan como apoyo y complemento, la interacción se

requiere que sea amplia y continua.

A. Anexo: Ejemplo del test aplicado a los

estudiantes

B. Anexo: Ejemplo de una de las guías

de trabajo

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