proyecto de aula ¿cÓmo habla mi abuelo, mi papÁ y...
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RED COLOMBIANA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE
EN LENGUAJE
NODO PACIFICO LA LLEVA, DE TUMACO
PROYECTO DE AULA ¿CÓMO HABLA MI ABUELO, MI PAPÁ Y YO?
“La urdimbre entre el relato y el silencio”
Mesa: Oralidad en la escuela.
AUTORES, DOCENTES INSTITUCION EDUCATIVA
Emir Montaño Puches
Bertha Arboleda Mancilla
Miguel Ángel Micolta Solís
RESUMEN:
El propósito de esta ponencia es plantear de cómo la ancestralidad es un
recurso para desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes y
una estrategia de recuperar la tradición oral, sustento importante de la
cosmovisión del pueblo afro. Además, la propuesta posibilita hacer registros
orales a través de los análisis de la conversación, resulta interesante vincular
especialmente a la dinámica de trabajo la construcción de conocimientos y
apropiación de habilidades ligadas, a la producción textual.
INSTITUCION EDUCATIVA IBERIA SEDE NUEVO MILENIO
JUSTIFICACIÓN
Este proyecto se desarrolla con el curso quinto, en el Sector Nuevo Milenio, de la
Institución Educativa Iberia. El barrio Nuevo Milenio está ubicado en la zona
periférica de la ciudad de Tumaco; habitan en este barrio muchas familias
desplazadas y, en consecuencia, en condición de vulnerabilidad social muy alta.
La institución educativa tiene en la actualidad 3.800 estudiantes distribuidos en los
distintos grados. Una de las autoras de este trabajo tuvo la oportunidad de iniciar
el proyecto en quinto grado, si bien su rol profesional es el de la docencia en
educación secundaria. Se busca continuar con el proyecto hasta el grado séptimo.
El desplazamiento social de muchas familias, provenientes de varias veredas y de
otras ciudades del país, constituye un referente para comprender las
singularidades de la institución educativa Iberia: fragmentación familiar, extra edad
para el grado correspondiente, desempleo entre los padres, desesperanza. Al
reconocer este contexto hemos optado por reivindicar la oralidad y buscar
condiciones pedagógicas propicias para el desarrollo de las habilidades
comunicativas. Se parte de considerar que tanto los niños como los padres y los
abuelos son sujetos informantes lingüísticos que pueden aportar a la reflexión y el
estudio sobre la lengua en uso. En efecto, unos y otros son portadores de
registros orales diversos, que ameritan un análisis en la perspectiva de recuperar
la memoria cultural y colectiva; se trata también de introducir a los estudiantes en
el análisis descriptivo de la lengua materna identificando las variaciones socio-
lingüísticas. Así, consideramos de gran importancia analizar con los estudiantes
de sexto grado las formas de expresión, en las que se identifican los sociolectos
de la comunidad familiar y del vecindario, para clasificar sus universos de
significación y apuntar hacia los procesos de identidad.
En las actividades previas, realizadas en el año 2010, con los niños del grado
quinto de primaria, quienes ahora cursan el sexto grado, se han recolectado
historias tradicionales, mitos, cuentos populares, dramas, versos, coplas, rondas,
juegos, alabaos, arrullos, adivinanzas, retahílas, etc. En el grado sexto se ha
continuado con esta recopilación y la meta es editar un libro para su lectura en los
distintos grados de la institución educativa; paralelamente se busca mostrar la
cualificación de la oralidad, la escucha, la lectura y la escritura.
OBJETIVO GENERAL
Analizar las características de la tradición oral, teniendo en cuenta la memoria
colectiva y los aspectos fonéticos, sintácticos y semánticos del habla de los
abuelos, los padres y los estudiantes, en la perspectiva de cualificar las
habilidades comunicativas de los estudiantes en el ciclo que incluye los grados 5º,
6º y 7º.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Reivindicar la oralidad de los abuelos y las personas mayores.
2. Caracterizar y mejorar el aprendizaje de las habilidades comunicativas de los
estudiantes, considerando su diversidad.
3. Promover y favorecer el trabajo en grupo.
4. Relacionar lo escolar, lo vital y lo social a partir de los usos del lenguaje.
CÓMO SE ORIGINÓ EL PROYECTO
Este proyecto nace de una conversación que tuvimos una tarde del mes de marzo
del año 2010 en clase de Artística con los niños y niñas del curso quinto de la
Institución Educativa Iberia, sede Nuevo Milenio. Hacíamos un dibujo de recortes
de revistas y estábamos todos sentados en el piso trabajando, recortando,
pegando, pintando, etc. De repente dice Mariana: ¡ajá! esto ya se me achutó.
Todos nos reímos y le preguntamos en tono burlón: ¿eso qué es? Ella contestó:
pues que se me arrugó. Y dijo Stiven a todo pulmón: esta habla como del campo;
contestó Olga: yo también soy de mi campo; ahí mismo contestó Mercedes: yo
también; y dijo Paula: yo también, y de repente dice Yanci: yo también soy de mi
campo y allá a la escalera le dicen panaca. De repente grita Alfonso: pues yo no
soy de ningún campo, yo soy de aquí, pero aquí también al pescado le decimos
peje; y entre risas y risas nos enteramos que cada uno de los niños y niñas son
de un lugar diferente.
Se me ocurrió preguntarles a los niños y niñas por qué no vivían en sus campos
como ellos dicen y me contestaron casi en coro: ¿y el miedo profe? En esos
campos ya no se puede vivir porque a uno lo matan; me entero entonces que
todos son desplazados de su lugar de origen, debido a la violencia del conflicto
armado. Pero seguimos conversando y en medio de este conversatorio
empezamos a comentar sobre la forma de hablar en cada una de las
comunidades; y salieron tantas palabras desconocidas que aunque todos somos
de la costa pacífica sur no sabíamos que significaban muchas de ellas como:
Panga= a lancha
Puchuco=, igual a podrido
Mocha= l a embarcación mala
Bamburazo= a polpe
Tapazo= a golpe
Barbacoa= a lugar para guardar
Potro= a embarcación
Potrillo= a embarcación pequeña
Molinillo= a batidor
Canalete= a cuchara
Voladora= a palanca para cosechar frutos
Tambo= a un machete gastado
En el desarrollo del proyecto han aparecido un sinnúmero de palabras
identificadas por los niños y las niñas, lo que ha conducido a la necesidad de
editar un diccionario lexicológico. Para esta actividad se tuvo en cuenta la forma
cómo se estructura un diccionario: el orden alfabético en la enumeración de cada
palabra (los estudiantes aprenden a enumerar por orden alfabético) y su
descripción: los estudiantes ubican los significados según lo que se infiere del
contexto de uso.
La conversación continúa y en ese momento dice Diana Yisela: mi abuelo sí habla
un poco de cosas que le cuenta a mi mamá y yo a veces ni le entiendo; ellos
conversan y conversan; yo escucho pero mi abuelo habla de cosas que yo no sé y
cuenta tantas historias con unas palabras que no entiendo, pero me gusta oírlos.
La intervención de la niña fue suficiente para que muchos de los compañeros y
compañeras dijeran también que la abuela, el abuelo, la mamá, el papá también
cuentan muchas historias.
DESDE DONDE VENIMOS
MARCO TEORICO
Una de las fuentes bibliográficas que nos ayuda a comprender el fenómeno de la
oralidad es la obra de Walter Ong (Oralidad y escritura, 1.987). Este autor señala
que desde siempre el estudio del lenguaje, ya sea oral o escrito, ha sido motivo de
debate y centro de los estudios lingüísticos. Se ha discutido si la comunicación
tiene raíces orales o visuales (dibujos) o se ha tratado de establecer el predominio
de una sobre la otra. En todo caso, la realidad nos demuestra que donde haya dos
seres humanos, habrá comunicación.
Las antiguas culturas de tradición oral que no conocían la escritura tendieron a
desvalorizar el uso de la misma. Uno de los primeros críticos que lo hizo fue
Platón que objetaba el hecho de que "la escritura pusiera fuera del pensamiento lo
que solamente podía ocurrir en él" y que por lo tanto debilitaba el pensamiento
(Ong, 1987). A pesar de sentir que la escritura era demasiado artificial, objetiva e
inmóvil, fue la escritura lo que permitió que hoy podamos saber cómo pensaba
Platón sobre este tema; esto nos ubica en el carácter trascendente de la escritura.
Walter Ong sostiene que el habla es la raíz de la escritura; Ong (1992) no concibe
la existencia de la escritura sin su antecesora, la oralidad. Por eso, nos habla de
dos tipos de Oralidad: una primaria y otra secundaria. Define a la Oralidad
Primaria como la forma de comunicación práctica-cotidiana prevaleciente en las
culturas "que no conocen la escritura ni la impresión". La Oralidad Secundaria, al
decir de W. Ong, es la forma de comunicación de aquellos que conocen la
escritura, la impresión y otras diferentes maneras de la comunicación, como el
teléfono, la televisión, la radio o mas actualmente el computador, que se
caracterizan porque dependen de la escritura para su funcionamiento y existencia.
En su defensa de la Oralidad W. Ong (1992) recalca el origen "abrumadoramente
oral" del lenguaje. Las razones de su defensa son muchas: el pensamiento se
relaciona de modo articulado con el sonido, el lenguaje existe como hablado u
oído independientemente de la escritura, muchas lenguas existieron y se
transformaron en otras sin haber llegado a la escritura. A pesar de estos
fundamentos, la Oralidad ha sido cuestionada y desprestigiada desde la aparición
de la escritura y de la imprenta ya que las ultimas se han transformado en las
modalidades establecidas para la transmisión del conocimiento, como si a través
de la oralidad no fuese posible el conocimiento.
A lo largo de sus escritos, W. Ong se refiere al lenguaje de diferentes maneras.
Menciona, aunque minimiza, el leguaje "no verbal" (gestos, vista, tacto) como
sustitutos del habla. Establece la diferencia entre el "lenguaje humano " y el
"lenguaje de computadora", haciendo notar que el primero existe y se formula
después a partir de su uso mientras que el segundo (lenguaje de computadora),
se crea y se usa después. Se refiere también al lenguaje con el término
"dialectos", a los cuales describe como "la variación regional de una lengua de la
cual sus habitantes no conocen su historia semántica”. Finalmente, analiza los
"grafolectos", identificados como lenguas "transdialectales" que poseen más poder
que los dialectos orales por su dedicación a la escritura.
De otro lado, es importante reconocer que la aparición del alfabeto y la escritura
fue tardía. La evolución de la escritura, pasando por los primeros pictogramas
(representación de objetos), ideogramas (representación de un código), hasta la
escritura (representación de sonidos), se vio profundamente marcada por la
aparición del alfabeto. En este proceso no podemos dejar de destacar el carácter
"democratizante" que significó la adopción del alfabeto Griego. Esta
democratización estuvo marcada por lo accesible y fácil de aprender si lo
comparamos con los símbolos utilizados en el alfabeto Chino o Hebreo. Si bien
estos eran altamente artísticos en sus diseños, eran de difícil aprendizaje. La
aparición del alfabeto permitió que se realizara un profundo análisis del mundo del
sonido para encontrar equivalentes visuales, lo cual llevo a que se perdiera el
vínculo directo con las cosas (pictogramas, ideogramas).
Este paso del mundo oral al visual produjo algunos cambios ideológicos. Al
principio la escritura era solo aprendida y utilizada por sectores elitistas y era
considerado un instrumento de poder que posicionó a la Oralidad en un segundo
plano, muchas veces ignorada y considerada "no seria" para el estudio. Por el
contrario, hoy podemos plantear con la experiencia que tenemos como docentes
que la escritura no redujo a la Oralidad sino que la intensificó organizando sus
principios.
CÓMO LO HEMOS HECHO
METODOLOGÍA
En el año 2011, con el grado 5º, de primaria, iniciamos el proyecto; el grupo
estaba constituido por 35 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre los 11 y los
13 años de edad. El proyecto de aula ¿Cómo habla mi abuelo, mi papa y yo? tiene
como propósito desarrollar competencias comunicativas y reafirmar las
identidades manifiestas en la tradición oral. Se ha venido desarrollando desde
hace tres años: los estudiantes en el año 2010 estaban en quinto de primaria y
hoy están en grado séptimo.
Los estudiantes ubican a los ancianos del barrio para que les cuenten o les canten
anécdotas o experiencias personales; los estudiantes grabarán y luego
transcribirán lo escuchado, manteniendo las formas propias del habla de los
ancianos. Luego los estudiantes piden a sus padres que expliquen si aquellas
historias también las conocían y que las narren según lo recordado; de nuevo los
estudiantes transcriben las historias orales, ahora de sus padres. Por último, los
estudiantes escribirán sus versiones, es decir, según lo comprendido en las
historias contadas por los abuelos y por los padres.
Con los estudiantes se analizará cómo aparecen los cambios en cada versión
transcrita: qué cambia y por qué, a qué se deben dichos cambios. Se procederá
con la clasificación, teniendo en cuenta los aspectos fonéticos, sintácticos y
semánticos y sus correlaciones con los sociolectos. Así se podrá comprender lo
que es objeto de estudio respecto a cada uno de los niveles de la lengua y su uso.
La clasificación se realizará también en la perspectiva de proponer un material
para su lectura en otros cursos.
En este proyecto hemos planteado cinco fases:
Primera fase. Elaboración del proyecto de aula. Segunda fase. Socialización del proyecto a los estudiantes y a otros docentes.
Tercera fase. Visitas domiciliarias y explicación del proyecto.
Cuarta fase. Conversatorios con abuelos y personas mayores: recopilación del corpus. Quinta fase. Producción textual: grabación, transcripción, análisis y explicación oral y escrita. Estas cinco fases se han venido desarrollando de la siguiente manera: Primera fase: El proyecto fue elaborado por los profesores responsables de la
propuesta, en la institución educativa Iberia, de Tumaco, después de que se
hiciera una convocatoria por intermedio de circulares y correos electrónicos, a la
cual, ellos sin pensarlo dos veces, acudieron de manera espontánea y con mucho
fervor de asistir a participar en el proyecto.
Segunda fase: En la socialización del proyecto. A los estudiantes les propusimos
la idea de realizar un trabajo en el que estarían involucrados los abuelos y los
padres con el fin de conocer y recoger las vivencias, anécdotas, cuentos, mitos,
leyendas, relatos y demás géneros afines a la tradición oral contada por los
abuelos a hijos y nietos.
Socialización del proyecto
Tercera fase: Realizamos visitas domiciliarias para dar a conocer el proyecto a los
abuelos y padres, pedir la participación y colaboración en el suministro de la
información requerida.
Visita domiciliaria
La cuarta fase: Conversatorio entre generaciones.
Tomamos como generación al abuelo o abuela, padre o madre y el niño o niña,
con los que propiciamos unos espacios dentro de la escuela para compartir un
sinnúmero de relatos contados por los abuelos a sus generaciones.
Conversatorio entre generaciones Abuela y nieta
La quinta fase: Producción textual: es el momento del trabajo directo del
estudiante porque es él quien va a casa y pide a su abuelo que le cuente un relato
el estudiante lo va escribiendo con la condición de conservar en su escrito la forma
de pronunciación y expresión del abuelo abuela. Luego acude a la madre o padre
para hacer el mismo ejercicio.
Una vez obtiene estos dos textos buscará y resaltará en ellos las diferencias en el
habla entre abuelos y padres, para luego hacer un tercer texto de su autoría
basándose en los dos anteriores, en el que hace las correcciones utilizando un
lenguaje universal.
Producción textual
ALGUNOS CASOS
Anexo a continuación algunos ejemplos recopilados en el año 2010.
AGRIPINO ARAUJO, DE 72 AÑOS, CUENTA:
Yo, un día, cuando era mocito, bajaba por el río Chagüi con Alfonso, mi sobrino,
en un potro paculdao porque no tenía más. Cuando llegamos cerca de Palambí en
la orilla vide cómo una mata de guadua se encendía; le dije a mi sobrino lo que
vide; yo sabía que era una guaca y le dije a Alfonso: ¡Somos ricos! Y arrancamos
bogando en esa mocha, pero como estaba tan paculdao nos voltiamo, bañamo
hasta la orilla, pero cuando ya tuvimo allí no ardió más la mata de guadua, porque
Alfonso era hambriento y angurriento y se escurrió la guaca porque los muertos no
le dan guaca a gente de mal corazón; por eso nos dejó el gueco oliendo a
puchuco.
MELEUCIPO ARAUJO, DE 52 AÑOS, HIJO DE AGRIPINO, CUENTA:
Cuenta mi papá que cuando él era joven bajaba por el río Chagüi en un potro
quebrantao; cuando llegaron a Palambí vio que una mata de guadua que ardía en
llamas; él bogaba, desesperado, hacia la orilla pensando que era una guaca, pero
como el potro era muy viejo se hundió. Él estaba con un sobrino. Bañaron hasta la
orilla, pero cuando llegaron no vieron más la candela; la guaca se fue, según mi
papá, porque el sobrino era ambicioso y como las guacas son celosas, se fue
dejando solo un gueco podrido.
LA ESTUDIANTE OLGA ARAUJO, DEL GRADO 5º-1, DE NUEVO MILENIO,
ESCRIBE SOBRE LO CONTADO POR SU ABUELO Y POR SU PADRE:
Una vez mi abuelito, cuando era muy joven, viajaba por el río Chagüi, con un
sobrino de nombre Alfonso, en una embarcación muy vieja, porque no tenía otra.
Cuando llegaba cerca de un pueblo llamado Palambí miró una llamarada en una
mata de guadua; inmediatamente remó para alcanzar la orilla pero con tan mala
suerte que la embarcación no aguantó y naufragó porque estaba muy dañada. Mi
abuelo estaba seguro que lo que ardía era un tesoro pero que lo perdió porque el
sobrino tenía malos pensamientos y los tesoros enterrados los consiguen solo las
personas de buen corazón. Cuando al fin llegaron a la orilla del río solo
encontraron un gran hueco con muy mal olor.
REGISTROS LEXICALES
Mocito: joven
Potro: embarcación
Paculdao: roto, dañado, quebrado
Vide: ví
Guaca: tesoro enterrado
Bogando: remar
Mocha: embarcación sin puntas y muy vieja
Hambriento: ambicioso
Angurriento: ansioso
Gueco: hueco
Puchuco: podrido, descompuesto.
Por cada texto se elaboró un listado de términos o de regionalismos que
resaltaban la intensidad de la escritura y sus significados y que llamaba la
atención cuando los estudiantes leían sus respectivos escritos. En pliego de papel
periódico se escribía los términos que no aparecían comunes en el argot diario,
entonces los estudiantes dueños de sus textos asignaban el significado a partir de
la explicación que daban los papás y los abuelos, para luego contarlos con el
diccionario de regionalismo existente en el municipio (Ortiz 1987). Seguida mente
se organizo un glosario que permitiera a los estudiantes referenciar sus
producciones textuales.
Pudimos observar en los textos tanto orales como escrito un registro lingüístico
coloquial espontaneo poco planificado la que compartían y construían sentido
atreves de la cooperación de sus compañeros , quienes hacían inferencia
interpretando las convenciones contextuales, que, en el discurso oral y escrito se
vehiculan muchas veces a través de indicios prosódicos (entonación),
paralingüísticos (calidad de la voz ritmo, acento o entonación enfático, ruido de
asentimiento o de rechazo, expresiones onomatopéyicas, entre otros). O no
verbales (gestos, posición de los cuerpos.
Producción de los estudiantes
Lo que cuentan los abuelos
Producción textual de estudiante
Lectura de pares Lectura de pares
Revisión del texto
LOS LOGROS DEL PROYECTO
1. Se incrementa con mayor entusiasmo el nivel de aprendizaje de la lengua.
2. Hay un clima en la clase más agradable.
3. La oralidad de los abuelos aflora en el contacto con los jóvenes y la realidad del
entorno.
4. La motivación está relacionada con el trabajo de pares.
5. Aumenta el conocimiento de algunos aspectos concretos de la realidad cercana
y su relación con los contenidos del área de lenguaje.
7. Se tiene la sensación de escribir y leer con un determinado horizonte o una
perspectiva.
8. Se ha elevado el nivel de escritura, de lectura, de escucha y de expresión oral.
LIMITACIONES Y DIFICULTADES
1- Se trabaja desde una sola área.
2- Se dispone de poco tiempo de clase en relación con lo que se pretende.
3- A veces, se les dificulta a los estudiantes relacionar los temas académicos
con sus intereses juveniles.
4- La ausencia de bibliografía sobre el tema.
CONCLUSIONES
El proyecto se fue construyendo con los estudiantes hasta lograr conformar un
proyecto de aula, se trabajó desde lo simple como (conversar, contar, escribir
cuentos); se crearon necesidades y significados nuevos que hicieron
trascendentales los significados obtenidos, a medida en que los estudiantes
comparaban sus escritos, establecieron las diferencias dialectales, habilidades
comunicativas, estudio de la lengua en vivo, registros orales, recuperación de la
memoria cultural, análisis descriptivo de la lengua materna, variaciones
sociolingüísticas, formas de expresión, sociolectos de la comunidad familiar y del
vecindario, procesos de identidad, recolección de historias tradicionales, mitos,
cuentos populares, dramas, versos, coplas, rondas, juegos, alabaos, arrullos,
adivinanzas, retahílas, cualificar la oralidad, la escucha, la lectura y la escritura.
En este sentido, se generó el proceso de reconstrucción de los procesos de
lectoescritura porque se avivó la motivación, intención, reciprocidad y
trascendencia, permitió desarrollar los estándares básicos de competencias en
cuanto a los ejes de literatura y otras formas simbólicas y significación.
BIBLIOGRAFÍA
CASANY, D. (1989), Describir el escribir, Barcelona: Editorial Paidos.
ONG,W.J.(1982), Oralidad y escritura, México: Fondo de cultura económica, 1987.
ORTIZ, J. W. (1987), El Diccionario Tumaqueño.
ORTIZ, J. W. (2011), Lexietnoeducativo.
