proyecto curricular de la educaciÓn primaria · 3. las artes visuales en la escuela primaria 3.1....

1PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .3

PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

33DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

Educación Plástica - Artes VisualesEducación MusicalTeatroEducación FísicaEducación TecnológicaLengua Extranjera: InglésEducación Religiosa

2 PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .3 3PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .3

Secretaría de Estado de Gestión EducativaSecretaria: Prof. María Silvia Ojeda

Dirección de Educación InicialDirectora: Prof. Patricia Tauber

Dirección de Educación PrimariaDirectora: Prof. Gladys Liliana Fernández

Dirección de Educación SecundariaDirectora: Prof. Silvia Núñez de Laks

Dirección de AdultosDirector: Prof. Antonio Massa

Dirección de Educación Pública de Gestión PrivadaDirectora: CPN Mónica Marcilla

Dirección de Asistencia Técnica PedagógicaDirectora: Prof. Mónica Buabud

Dirección de Educación Superior No UniversitariaDirectora: Prof. Dolores Isabel Reynoso de Zelaya

Dirección de Educación Técnica y de Formación ProfesionalDirector: Ing. Néstor Mario Ávila

Dirección de Educación EspecialDirectora: Prof. Ana María Dato

Secretaría de Estado de Gestión AdministrativaCPN Eduardo Jairala

Sub-Secretaría de Estado de Gestión AdministrativaCPN. Humberto D’ Elia

Dirección de AdministraciónDirector: CPN Aldo Refschneider

Dirección de DespachoDirector: Dr. Patricio Frías Silva

Dirección de Asuntos JurídicosDirectora: Dra. María Elena Bustos Morón

Dirección de PersonalDirector: CPN Adrián Reinoso

Dirección de Auditoría InternaDirectora: CPN Margarita del Carmen Escudero Sotelo

Sub-dirección de InformáticaSub-Director: Msc. Ing. Ernesto Rico

AUTORIDADES

Gobernador de la provinciaC.P.N. José Jorge Alperovich

Ministerio de EducaciónMinistra: Prof. Silvia Rojkés de Temkin



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DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

EDUCACIÓN PLÁSTICA-ARTES VISUALES

EDUCACIÓN MUSICAL

TEATRO

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS

EDUCACIÓN RELIGIOSA


Prof. Elsa Rogero

INTRODUCCIÓN

Hablemos de recorridos de estudio, de recorridos diseñados para transmitir saberes que sean significativos, que relaten y que narren historias de escue-las. De los enseñantes y de los niños/ niñas, que seguramente desean saber, que quieren aprender, que buscan ver y conocer el mundo, que aprenderán en “nuestros mundos” a convivir, a vivir juntos.

Hablemos de infancias inmersas en las culturas del entorno, asombradas, absortas en las formas de simbolizar y de crear sentido que tenemos las personas.

Sabemos que en su recorrido por el mundo y la cultura, la escuela los “inicia como aprendices” para transformarlos en ciudadanos, incluidos con pleno ejercicio de sus derechos y sus responsabilidades frente al otro. Aprendi-ces… respetuosos de las instituciones, que hemos legitimado colectiva-mente y donde transcurren sus vidas. Crecerán aprendiendo a proteger y renovar el mundo que los recibe, como un legado que debe ser heredado. Conscientes de que hay que atesorar y transferir aquello que un día recibie-ron de sus predecesores como patrimonio, como derecho de filiación.

Hannah Arendt refiere que “cuando los nuevos” -como ella nombra a los recién iniciados- llegan, es nuestro deber ¡enseñarles el mundo y a vivir en él…!

Sí, hablemos de “todos los mundos en la escuela”…

Inventemos nuevos escenarios en las escuelas, releamos nuestras creencias, revisemos nuestros imaginarios y, renovados, instituyamos un Currículum para la enseñanza en nuestras escuelas primarias.

Estimados Docentes:

Poder presentar los diseños curriculares del nivel primario como Proyecto Curricular, significa un gran esfuerzo de quienes con mucha responsabilidad y compromiso con la educación, realizaron esta propuesta, a partir de lo que acontece en las aulas. Es una elaboración colectiva, que se enri-queció con los aportes que cada uno supimos dar y contribuir para que este Proyecto colabore como base para las nuevas oportunidades de crecimiento y desarrollo de los que forman parte de esta co-munidad educativa.

Es necesario desafiarnos cada día con nuevos cuestionamientos sobre lo que hacemos, escuchar a quienes llegamos y así poder seguir reflexionando y accionando sobre lo planificado.

La propuesta no es rígida, no es cerrada, por el contrario es flexible, dinámica, en tanto permite agregar lo propio, lo superador, para que se animen a innovar, a atender las diferencias, la diversidad y puedan articular con todas las áreas posibles para que promuevan y motiven los aprendizajes de sus estudiantes.

Debemos enseñar desde la observación y experimentación, desde la música y el cálculo, con la lec-tura y el dibujo, en grupos, con intercambios de ideas, de propuestas, permitiendo la indagación y la posibilidad de considerar al error como fuente de nuevos aprendizajes.

Nos permitamos cuestionar lo que enseñamos, cómo lo hacemos y para qué lo hacemos. De allí saldrán las mejores propuestas, y acompañaremos a nuestros niñ@s en sus propios recorridos moti-vándolos a que sientan que todos podemos, a que ellos pueden porque ustedes también pudieron proponerse nuevas prácticas de enseñanza para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Cuando nuestras propuestas, como educadores son recibidas por nuestros estudiantes con entusias-mo, y pueden potenciarlas y sorprendernos con nuevos interrogantes e ideas, nos motiva a seguir promoviendo trayectorias con nuevos desafíos.

Cuando le ponemos valor pedagógico a nuestra tarea que está vinculada directamente a la trayec-toria escolar de nuestros estudiantes, cuando nos reconocemos en ellos, cuando comprendemos la importancia de nuestro aporte en su formación ciudadana, cuando educamos para profundizar una sociedad democrática, estamos reconociendo que lo que enseñamos sirve para construir mejores sociedades, mejores personas.

Esta propuesta es una síntesis, es una base, para dejar un andamiaje sobre el cual debemos seguir construyendo con los otros, en redes y con mucha responsabilidad y respeto social. Como dice Philippe Meirieu, el aula, no es el único, pero sigue siendo un lugar importante en el proceso de humanización, de acceso a los códigos de cultura, de comunicación, de socialización y de encuentro con el otro y con los otros, de regulación de nuestras acciones, de entendimiento y de proyección vital. Otorgándole sentido a las normas, comprensión, valoración, impugnación, de una cultura política de respeto y de defensa de los derechos humanos.

Ministra de EducaciónProf. Silvia Rojkés de Temkin

PALABRAS PARA LOS DOCENTES



EDUCACIÓN PLÁSTICA ARTES VISUALES

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ÍNDICE

1. Fundamentos epistemológicos

2. Fundamentos pedagógicos

3. Las Artes Visuales en la escuela primaria 3.1. Producción.

3.2. Percepción.3.3. Reflexión Crítica.3.4. El aporte de las producciones artísticas en la producción e interpretación de imágenes. Alternativas para su abordaje.3.5. El ambiente del aula.

4. Articulación entre niveles

5. La planificación como herramienta

6. Orientaciones y sugerencias pedagógicas para la enseñanza de las Artes Visuales

7. La evaluación de las Artes Visuales en el contexto escolar

8. Aspectos de las Artes Visuales a tener en cuenta para evaluar

9. Aportes para la articulación entre áreas

10. Propósitos de la enseñanza de las Artes Visuales en la escuela primaria

11. Propuestas para la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación

12. Relatos docentes

13. Bibliografía/ Web grafía


Reflexionamos sobre la importancia de un currícu-lo flexible, abierto, inacabado, para la apropiación y utilización en la escuela, que dé respuesta a la de-manda de los contextos sociales y culturales propios, reconociendo las características del mundo actual, convulsionado, caracterizado por los cambios ver-tiginosos atravesado por la lógica de los sistemas de comunicación masiva y a su vez un currículum significativo entendido como (…) aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida que se adapta a sus ritmos de aprendizajes que establece en forma permanente la relación en-tre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, y que (…) permite la participación del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de manera habitual la utilización de las tecnologías de la información, que influye de modo relevante y equilibrado el desarrollo de la educación artística y deportiva … (Elena Martin 2009).

Esta perspectiva del currículo implica replantear la relación de los saberes que circulan y se validan en el ámbito de lo educativo, a partir de una apertura de opciones y posibilidades que atiendan a las diferen-tes necesidades de cada persona, a sus concepciones y modos de interpretar la realidad.

“La Educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo”

(Paulo Freire).

El ser humano se ha expresado a través del arte y ha documentado la historia de la humanidad por medio de imágenes, sonidos, movimientos; las manifestaciones artísticas son parte de la sociedad que le dan vida, y son su reflejo.

A través de la historia de la humanidad, la esencia del arte no ha cambiado siendo el objeto, la idea, el material y el procedimiento los generadores de las innumerables manifestaciones artísticas en el mun-do entero.

Por medio del arte podemos realizar una lectura de las características de las sociedades de distintas épo-cas de la historia.

La Educación Artística está conformada por diver-sos lenguajes, que involucran conceptos, técnicas, procedimientos y niveles de abstracción de grado distinto, a la vez que comparten como rasgo de identidad la producción ficcional y metafórica, por-tadora de diversos sentidos sociales y culturales, y que se manifiesta a través de procesos de producción y análisis crítico.

Las actividades artísticas y lo visual, dentro de un mundo globalizado y plural tienen cada vez mayor presencia en nuestra sociedad y la formación artísti-ca deberá responder a esa demanda ofreciendo múltiples posibilidades para su enseñanza.

“En estas búsquedas, los aportes de la educación artística adquieren total relevancia para lograr una sociedad pluralista y democrática”1.

Hoy el arte se mira desde su carácter dinámico y transformador potenciado además por los medios de comunicación.

En los últimos años hemos realizado importantes esfuerzos para cambiar el tradicional sistema de en-señanza y aprendizaje, de modo que la escuela como institución social, responda a las necesidades de la sociedad actual. Nuestro objeto fue fortalecer la al-fabetización en el sentido de brindar una educación inclusiva y de calidad, en relación a las actitudes, conocimientos y habilidades que todo sujeto debe desarrollar para insertarse y participar de la misma.

“Hoy podemos sostener que (…), todos los ni-

1.Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Ministerio de Educación.

ños y niñas pueden aprender bajo las condicio-nes pedagógicas adecuadas y que, en la mayor parte de los casos estas condiciones están al al-cance del sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todas y to-dos”. (Terigi Flavia)

Transitamos una época en la cual la fuerza de la im-agen, de lo visual, se impone, determinando las for-mas de expresión y comunicación del hombre actual.

Nos situamos como docentes en un nuevo paradig-ma educativo, del conocimiento, del saber, de nue-vas miradas para poder asumir con responsabilidad nuevos y ambiciosos desafíos pedagógicos planteán-donos una renovación de la enseñanza de las artes, contextualizadas en las trayectorias reales de los es-tudiantes.

Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades, es también una tarea esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse… Educar en suma, es una tarea apa-sionante…

La Ley de Educación Nacional considera al arte como campo del conocimiento y desde esta perspec-tiva puede reconocerse que la función de las artes, a través de la historia cultural humana ha sido y sigue siendo una tarea de construcción de la realidad.

Es la escuela, el ámbito apropiado para la revalo-rización de las expresiones populares, regionales, como parte del patrimonio cultural, a través de prác-ticas educativas que desarrollen una mirada atenta al contexto, la sensibilización hacia las formas que representan los significados construidos por el gru-po social hacia los discursos estéticos que concretan valores, creencias propias de la comunidad a la cual pertenece. Porque… “Sin contexto no existe signifi-cado” (Gregory Bateson, 2002).

La educación artística se reconoce altamente rele-vante a la formación integral por el desarrollo de de-terminadas capacidades que permiten estimular el sentido de la percepción, el goce estético y un lugar insustituible para la apropiación de saberes y bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crítico.

Las Artes Visuales atienden a la ampliación de dichas capacidades a través de la producción de representaciones artísticas, la percepción de formas y relaciones estéticas en el entorno y la comprensión del arte como fenómeno cultural, en la continua transformación social.

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS


del pensamiento, la proyección de estructuras referenciales sobre la realidad para interpretarla. En el proceso de la interpretación pueden modificarse estas estructuras desde la puesta en función de la capacidad crítica que implica cuestionar lo dado, lo conocido, en la actualización de los datos que se tienen sobre lo real, incorporando nuevas perspectivas para mirar e interpretar el escenario de lo visual.

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”

(Paulo Freire).

El arte es una práctica social que se considera fun-damental para la vida del ser humano, en la comuni-dad y de las sociedades. Tiene lenguajes propios que lo convierten en una forma de expresión universal porque es una experiencia humana, que puede ser transitada de manera particular por cada hombre, pero al mismo tiempo, como práctica social se de-sarrolla y toma cuerpo en una cultura determinada a través de las manifestaciones propias de esa cultura.

Asimismo, cada sujeto puede provocar rupturas en lo dado, cuestionar las formas artísticas existentes y enriquecer de este modo el universo simbólico que su cultura propone, lo cual sintetiza la potencia del arte; esto es designar nuevas formas de apreciación y representación de lo real.

Estas expresiones establecen las formas, nunca aca-badas, de cómo proponer la enseñanza y el apren-dizaje artístico.

En la formación integral de los niños de las es-cuelas primarias, las artes visuales desempeñan un rol indiscutible en la formación de capacidades de comunicación democrática, de experiencias colec-tivas, a través de diálogos, de la socialización de ideas, sentimientos, concepciones, por medio de imágenes y metáforas visuales, que permiten un acrecentamiento de su capital cultural.

Los diversos soportes y formatos en los cuales se re-suelven hoy las imágenes que conforman el repertorio visual del mundo actual, permite acrecentar las alterna-tivas de elaborar un discurso poético, de decir y expresar desde la integración de diversos lenguajes, de formas simbólicas aparentemente diferentes, para encontrar modos expresivos innovadores. Esto puede extenderse al ámbito de la escuela en la búsqueda de una estética escolar.

El contexto institucional gravita entre las personas y los espacios habitados situándonos en que cada espacio contiene en sí mismo unas formas de repre-sentarse, de explicitar los valores que sostiene, y en el ejercicio de estas acciones de representación, se dan las oportunidades de construir la identidad.

Los nuevos discursos visuales y otros géneros artísti-cos, han producido transformaciones en la concep-ción espacio-tiempo y requieren el desarrollo de otras capacidades interpretativas, como la deliberación, la

reflexión cooperativa, el diálogo democrático, para llegar a desarrollar conocimientos compartidos.

John Elliot plantea la deliberación descripta por Oakshott (1975) como reflexión relacionada con la elección, siendo este el método para pensar la com-plejidad, la diversidad y la riqueza del aula.

Como docentes deberíamos actualizar conocimien-tos, estudiar, leer, producir, en un marco de interre-lación y socialización con los otros, a través de re-flexiones individuales y cooperativas, en un diálogo sostenido en relación con las experiencias artísticas escolares, teniendo en cuenta las múltiples infancias e inteligencias.

A partir de considerar a la Educación como dere-cho, debemos fortalecer la enseñanza, para lograr la concreción de trayectorias escolares satisfactorias. (PNEO)2.

Necesitamos otras posibles alternativas para resolv-er la actividad de creación y producción de imágenes artísticas logrando un carácter de la enseñanza más acorde y vinculante con las actuales políticas inclu-sivas, en las que el Arte ocupa un rol preponderante.

“Asegurar que todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad obligatoria tengan la oportuni-dad de desarrollar su sensibilidad y capacidad creativa vinculada a las distintas manifestaciones del arte, a partir de sus lenguajes específicos”3.

La discusión respecto de los contenidos curriculares abre la posibilidad de pensar qué debe enseñarse en nuestras escuelas, qué se aspira aprendan los alumnos y de qué manera se crearán la condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños, niñas y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte para revertir las desigualdades. (Prioridades Nacionales- Desarrollo Jurisdiccionales. NAP).

La Ley de Educación Nacional propone que los contenidos de enseñanza de las Artes Visuales con-templen procesos que son inherentes a la práctica artística: producción e interpretación, que se llevan a cabo en relación a un contexto socio-histórico cultural.

Si analizamos estos procesos podemos identificar el lugar destacado que ocupa la percepción como actividad que incluye el ejercicio de la visión y

2. PNEO Plan Nacional de Educación Obligatoria 2012-2016.3. Ley Provincial de Educación Nº 8391 Cap. II artíc. 19 (año 2010)

2. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS


didas y efectivizadas, en una elaboración que da cuenta de un saber que comunique pensamientos, ideas, reflexiones, emociones que surgen de los actos de percepción del contacto con la obra, y de ésta con el espectador.

3.2. PERCEPCIÓN

La percepción es una experiencia compleja, que ar-ticula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo, constituye un acto cogni-tivo que permite la elaboración de la información visual desde determinadas estructuras de referencia.

La capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno, permite a las personas percibir, comparar y contrastar cualidades (lo que la teoría de la Gestalt denomina diferenciación per-ceptiva).

La visión trabaja sobre la experiencia, creando un esquema correspondiente de formas generales que son aplicables no sólo al caso individual del mo-mento sino también a un número indeterminado de otros casos similares. Por lo tanto la percepción es una confluencia de las actividades elementales de los sentidos y las superiores del pensamiento y racio-cinio, que la convierten en una actividad creadora de la mente humana.

Esta capacidad, como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un aspecto determinado de la realidad. Esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencias que se tienen, no se adquiere automáticamente, no tiene un desarrollo lineal (en un solo sentido) desde cualidades menos diferenciadas hasta las altamente diferenciadas sino mediante procesos que involucran lo perceptivo, lo intelectual y los estímulos y experiencias vividas.

La tendencia a separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en la separación entre mente y cuerpo, entre sentimiento y pensamiento, perteneciente a un paradigma anterior heredado. Plantear el trabajo intelectual y el trabajo manual como una dicotomía resulta innecesario, puesto que cognición y afectivi-dad no son procesos independientes o procesos que se puedan separar.

3.3. REFLEXIÓN CRÍTICA

Está presente en los modos de acceso al cono-cimiento artístico, tanto en la acción como fuera de ella. A través del coloquio con los otros, en una intervención democrática, desde la reflexión para la

comprensión estética y apropiación simbólica.

Estos momentos tan productivos en el ejercicio de habilitar la palabra, emitir una opinión con funda-mentos, sin temor a la crítica, hacer una defensa de la producción artística, mostrar respeto por la obra del otro, son representaciones sociales que se asim-ilan desde la niñez siendo la escuela el espacio social privilegiado para la incorporación de las mismas. Estas actuaciones deben ser legitimadas en las insti-tuciones en búsqueda inagotable de una Educación de Calidad.

La interpretación de los mensajes visuales se pre-senta como el resultado de ejercitar la reflexión críti-ca, logrando interactuar con la propia obra o con la obra de otros desde las posibilidades de lectura, de desentrañar la multiplicidad de ideas que encierra el discurso visual, materializado en una imagen.

La interpretación debe estar presente durante el proceso de la producción de la propia obra, permi-tiendo tomar cuenta de las acciones y resultados de cada acción, de cómo van configurándose las for-mas que resuelven la imagen en proceso. De este modo, pueden descubrirse aciertos o dificultades, encontrar el valor de lo azaroso o lo insospechado que se manifiesta por el comportamiento de mate-riales o como resultado alternativo de las propias acciones.

Esto debe formar parte intencionada del proceso de producción y plantearse de modo sistemático desde la propuesta de enseñanza. El docente puede incentivar la reflexión a través de preguntas que permitan que el niño reconozca lo que constituye su propio proceso creativo, los procedimientos que lleva a cabo, lo que piensa y siente al resolver la imagen.

Asimismo aporta a la creación la interpretación de las producciones de otros. El niño puede observar e interpretar resoluciones logradas por otros en la construcción metafórica, en la construcción visual de una idea, un concepto o un sentimiento, acercándose de modo particular al aspecto formal de las obras.

También la interpretación puede darse como un proceso que busca desentrañar el discurso que encierra la obra artística o cualquier imagen que se presente para su lectura. Resulta valioso llevar a cabo la interpretación presentando básicamente la lógica que rige al código visual en cada caso: una obra de arte, una publicidad, una viñeta, un dibujo animado, la escena de una película, etcétera. Esto significa explicar brevemente cómo se presentan los elementos del código, su organización, su interrelación para lograr el resultado visual de la imagen que se interpretará, aproximando al niño al sentido implícito, a la propuesta estética, a la metáfora que se materializa a través de formas, colores, materiales, y otros.

En su libro Creencia artística y bienes simbólicos el sociólogo francés Pierre Bourdieu (2003) afirma que la escuela crea la necesidad cultural al tiempo que da y define los medios para satisfacerla.

“…Cuando nosotros instalamos en nuestros alumnos la frecuentación, la posibilidad, el deseo, la familiaridad con el arte no sólo es-tamos mostrando nuevas puertas, sino que también estamos construyendo las llaves para abrirlas.” (Pierre Bourdieu – 2003)4

PRODUCCIÓN, PERCEPCIÓN Y REFLEXIÓN CRÍTICA

Reconocemos que la producción, la percepción y la reflexión crítica, en tanto procesos que se realizan social y culturalmente en la interacción con los otros en un marco de libertad expresiva, permiten incor-porar el ideario colectivo y cultural, en una articu-lación de las experiencias previas con el bagaje cul-tural mediato e inmediato.

3.1. PRODUCCIÓN

El Proceso Creativo

La producción en relación a las Artes Visuales se re-fiere al proceso de hacer públicas las imágenes y representaciones internas, permitiendo que otros participen de ellas. Supone la transformación de algo intangible en formas concretas que pueden ser percibidas a través de los sentidos.

Tiene que ver con el atravesamiento de la reali-dad por un lenguaje, por un código simbólico para generar una expresión propia que contenga, que dé sostén a la propia percepción de la realidad.

Sin embargo la complejidad del proceso de pro-ducción de imágenes requiere de nuestro acom-pañamiento como docentes, si consideramos que dicho proceso implica resolver diferentes tipos de problemas para lograr un producto unitario que re-fleje sus propias imágenes.

Estos problemas tienen una relación directa con la práctica artística, puesto que en ella se conecta el contenido o asunto a representar, los elementos del lenguaje plástico y el dominio de materiales e instru-mentos.

4. Tomamos prestadas las palabras de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial “Zona fantástica sobre las expresiones”, donde citan a Bourdieu de su libro “Creencias Artísticas y Bienes Simbólicos”.

Es propio del docente promover experiencias ricas en sensaciones, en descubrimientos centradas en la observación de la realidad como fuente riquísima en imágenes y sensaciones, vivencias y relaciones que van más allá de lo que concretamente se percibe, la investigación de las características de los materiales o el procedimiento para lograr ciertos resultados.

Es imprescindible insistir en la calidad de la ex-periencia como en los medios específicos de repre-sentación. Y aquí se imponen los nexos necesarios entre la búsqueda e investigación de los elementos del lenguaje plástico, la observación, el lenguaje oral con las actividades motoras.

Lo primordial es introducir un comportamiento de búsqueda. La investigación o búsqueda es la condi-ción que desarrolla la fuerza inventiva y la concre-ción de formas personales de comunicarse.

Siempre estará presente el papel determinante de la emoción y la fantasía; o sea, de la interiorización individual, en la que predominan también mecanis-mos inconscientes e irracionales.

En los tiempos actuales de cambios y nuevas mira-das a lo pedagógico, en las nuevas maneras de en-señar y aprender, en la comprensión del otro y del niño en particular, no es extraño que pongamos en otro valor al proceso creativo en sí mismo, indepen-dientemente del resultado final.

La producción artística como producto final debe ser comprendida y efectivizada como elaboración que dé cuenta de un conocimiento visual y que arti-cule las representaciones simbólicas particulares del mundo que surgen de los actos de percepción y del análisis crítico-reflexivo.

La toma de decisiones respecto de los procedimien-tos técnicos y compositivos que deben ser compren-

3. LAS ARTES VISUALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

El niño por propia iniciativa no inicia un proceso sistemático para lograr resultados cada vez más eficaces en la representación de ideas o sentimientos, no intenta, me-diante una meticulosa observación, expre-siones cada vez más acabadas o variacio-nes entre los elementos de la composición, etc. El ejercicio de la búsqueda requiere una acentuada valoración de las activida-des expresivas, en el ámbito de situaciones que la promuevan.


- el esfumado

- la intensa deformación de la figura

- la abstracción geométrica o informal

- la construcción únicamente cromática

- los recursos tecnológicos, entre otros.

A partir de la experiencia acumulada, esto es, de los registros que tenemos sobre el desarrollo de dichos procedimientos en las aulas de nuestras escuelas, plantearnos como alternativa metodológica que los mismos son parte de un proceso de búsqueda e in-vestigación de los efectos que el contacto con la obra de arte provoca en la producción de imágenes en el niño.

Se trata de aprovechar conocimientos o percepcio-nes que el niño trae incorporados y convertirlos en nuevas maneras de abordar y “leer” la realidad.

Las investigaciones productivas en obras de arte in-volucran procedimientos muy diversos y permiten una variedad de actividades, pero tienen principios comunes que necesitamos identificar:

- Una obra de arte aunque visualmente parezca muy simple, es siempre muy compleja.

- Penetrar su complejidad supone distinguir los varios elementos que la componen (forma, tex-tura, línea, color) y que luego se evalúan en sus interacciones (por ejemplo, mediante su des-montaje).

- Practicar el aislamiento de detalles para com-prender mejor características de estructura y estilo, se descubre que un elemento particular vale también como conjunto porque representa una integridad.

- Investigar esquemas esenciales, como medios para abordar el conocimiento de lo complejo.

- Someter a variaciones algunos detalles, de modo de poder penetrar en la “lógica” de la obra.

- La traducción dramatizada del contenido de una obra o la construcción de una historia con sus elementos, permite concentrar o prolongar la atención del niño y profundizar en la inda-gación de la obra.

Otra veta dentro de estos nuevos enfoques, es de-sarrollar el análisis de la obra artística por parte del niño y la comparación con sus propias produccio-nes, descubriendo los signos del lenguaje de las Artes Visuales presentes en ambas y el reconocimiento de técnicas o procedimientos comunes a ellas.

De este modo, el niño aprende a realizar una lectura objetiva de la obra de arte y a valorar la suya dentro de un contexto determinado. Comienza así a de-sarrollar su juicio crítico, a compartir sus opiniones y defenderlas y escuchar las observaciones de los otros.

Un aspecto decisivo en esta nueva alternativa metodológica es, sin duda, la competencia cultural del maestro, su idoneidad profesional, sus criterios de selección de las obras a trabajar con los niños, una fina atención a la capacidad de éstos para aprender y a las potencialidades de cada experiencia para de-sarrollarla y profundizarla.

3.5. EL AMBIENTE DEL AULA

“Creo que no hay nada más artístico que amar verdaderamente a la gente”

(Vincent Van Gogh)

INTERCULTURALIDAD

En el marco de los cambios del sistema educa-tivo nacional y provincial el Diseño Curricular para el nivel, nos posiciona pensar en el niño/a, el estudiante como sujeto de derecho cuya edu-cación debe ser garantizada.

En este sentido la escuela se concibe como un ám-bito de apropiación y producción de conocimiento de las trayectorias escolares en formación, con una pluralidad de identidades infantiles, a quienes debe dar respuesta.

En el acto educativo, el proceso de enseñanza y los aprendizajes se fundan sobre el vínculo entre el do-cente y los alumnos, en la relación entre dos sujetos en torno al conocimiento.

Por lo tanto, las propuestas curriculares deberían develar los sentidos que le otorgamos al cono-cimiento, la posibilidad de educar en el contexto actual atendiendo a las múltiples trayectorias de los alumnos/as.

Esta diversidad puede ser considerada como la oportunidad de contener dentro de un grupo, una riqueza de miradas sobre la realidad y mo-dos diferenciados de conocerla e intervenir en ella, atendiendo a la alteridad, esto es, al recono-cimiento del “otro”, como portador de un discur-so diferente, pero igualmente válido. Lo expuesto exige del currículum y de la enseñanza recorridos alternativos de aprendizaje y propuestas flexibles que posibiliten abordajes distintos.

Esto implica desarrollar capacidades para admitir puntos de vista distintos, el ensayo del diálogo y la

3.4. EL APORTE DE LAS PRODUCCIONES ARTÍSTICAS EN LA PRODUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES. ALTERNATIVAS PARA SU ABORDAJE.

“La primera tarea del educador es Enseñar a Ver” (Rubem Alves)

Las Artes Visuales forman parte de la cultura y son socialmente percibidas como producciones cultura-les, sin embargo en la escuela es tomado como “algo que hacen los chicos”, una serie de actividades esco-lares, disociadas de la experiencia cultural y social que en realidad representan y les han dado origen.

Los niños comprenden las producciones de la cul-tura según sus propios esquemas y les asignan sus propios significados. Es importante preguntarnos entonces, ¿cómo situar estas producciones al alcance de los niños, a través de qué medios y con qué re-cursos?

Existe una responsabilidad de la escuela con respec-to a esta problemática: debe desarrollar sistemáti-camente acciones que tiendan a la apropiación de los bienes culturales por parte de los sujetos que aprenden. Se trata de planificar acciones sostenidas y sistemáticas que establezcan relaciones señeras y continuas entre las propuestas del aula y las pro-puestas de la cultura, con un aprendizaje significa-tivo para todos.

Mostrar a los alumnos que en la base de sus pro-pias producciones plásticas, reside la naturaleza de la producción cultural, necesitan saber que esos mismos procedimientos que ellos realizan (mezclas de colores, trazos lineales con distintos materiales,

trabajos en volumen, y otros) pertenecen al mismo lenguaje con el que se expresa todo artista plástico, contemporáneo o de otra época, de su propia cul-tura o de otra. Y sobre todo comprender que al apropiarse significativamente de este lenguaje se están apropiando del espíritu que alienta a todo aquel que crea imágenes.

Al partir del hecho de que el niño, al expresarse en imágenes, enfrenta problemas comunes a los del artista adulto, nos permite considerar a la obra de arte como un producto cultural de in-sospechadas posibilidades en la ampliación de su marco de referencias.

Al mismo tiempo, como ser social y cultural, el niño participa de un bagaje cultural y urge ponerlo en contacto con dicho bagaje, desde múltiples activi-dades, sobre todo porque las obras de arte no se en-cuentran tan sólo en los museos.

Las experiencias escolares y extraescolares nos de-muestran que los niños se sienten impactados y curi-osos ante la experiencia de observar y analizar obras de arte. En este sentido, tales experiencias se presen-tan como el terreno metodológico que pueden re-sultar en la práctica, altamente gratificantes, para su inclusión.

Es necesario, antes que nada, atender a dos cuestio-nes importantes:

1. La educación artística, si de verdad pretende vin-cularse con la realidad concreta, no puede omitir el hecho de que estamos insertos en la “cultura de la imagen”, regida por el vértigo y las características que le imponen el desarrollo de los medios masivos de comunicación.

Las formas del arte contemporáneo se acercan vi-sualmente a las formas de la publicidad, las carátu-las televisivas, los videoclips, algunas modas de la ropa, el peinado entre otros códigos culturales.

2. En las escuelas, se utilizan técnicas y procedimien-tos que proceden de movimientos de vanguardia5 como:

- el collage, frottage

- la unión de la pintura y la escultura

- el ensamblaje de diversas materias

- la utilización de materiales recuperables

- el fotomontaje

- la mancha

5. http:/www.definicionabc.com/general/vanguardia.php

Cuando el espacio de las Artes Visuales lo-gra incorporar como actividades sistemá-ticas la reflexión crítica y la interpretación de imágenes, se convierte en un ámbito pri-mordial para el desarrollo de capacidades como las de fundamentar la propia opinión, argumentar, debatir, dialogar, aceptar el di-senso, respetar la opinión del otro y en de-finitiva, el ejercicio de la participación de-mocrática. Este aporte en la formación del niño y del joven implica, el desarrollo de una mirada sensible, aguda, que interviene la realidad y a su vez, permite que nuevas in-terpretaciones del mundo que se ofrece en imágenes, modifiquen su pensamiento, su propia concepción de lo real, de ese mundo que se despliega constantemente ante sus ojos.


El paso de un nivel educativo a otro supone la pro-fundización de procesos de aprendizaje a partir de la mayor complejidad de saberes propuestos y también de su abordaje. En el caso de las artes visuales, los ejes alrededor de los cuales gira la propuesta edu-cativa de las artes se mantiene en los niveles Inicial, Primario y Secundario. Estos ejes son: producción, interpretación y contextualización, desarrollados atendiendo a la continuidad y la profundización, lo cual supone la apropiación gradual y creciente del lenguaje como alternativa para conocer el mundo, interpretarlo e intervenir en él.

En el Nivel Inicial las estrategias de apropiación del lenguaje están mediadas por el juego y atienden a preservar las experiencias del niño, previas a su en-trada a la escuela pero proponiéndoles nuevos de-safíos en el uso del lenguaje visual, en la construcción de imágenes que le permiten reflejar su conocimien-to del mundo.

Las consignas de trabajo resultan oportunidades para la exploración de materiales como el vehículo de concretar ideas y sensaciones y también de resolver sencillos problemas en cuanto al espacio de representación tanto en el plano como en el volumen.

Este abordaje se debe articular con las propuestas artísticas del primer ciclo del nivel primario en lo relacionado a mantener el abordaje lúdico del len-guaje visual. Sin embargo la apropiación de formas de expresión implica una creciente complejidad de los aprendizajes y una mayor sistematización para lograrlo. Esto se traduce en propuestas tendientes a que el niño desarrolle una exploración consciente de las posibilidades del lenguaje visual, una toma de conciencia del contexto en el que está inserto y de las estrategias en las que el mismo puede desarrollar las producciones que se generan en dicho contexto.

El desarrollo de una mayor conciencia tanto del len-guaje visual como de las imágenes que identifican el contexto social, como así también una autonomía en la utilización de este lenguaje, le permitirá al niño un tránsito exitoso en lo relacionado a las Artes Vi-suales desde el Nivel Primario al Nivel Secundario.

Esto implica poder articular con otros códigos cul-turales, sobre todo el de la palabra, para exponer sus concepciones sobre el arte, argumentar y aceptar el disenso sobre apreciaciones disimiles, tener cono-cimiento de los distintos formatos y soportes sobre los que se materializan las imágenes en la actualidad y poder resolver problemáticas de mayor compleji-dad en la producción de imágenes.

apertura para el disenso, que supone una apreciación de la realidad más amplia, un conocimiento de “lo real” más cercano a la multiplicidad y complejidad que lo caracterizan y que no admiten visiones sesga-das o limitadas para su abordaje.

Conocer significa penetrar en la complejidad de cada situación social, de cada recorte de realidad, de cada concepto que defina algo más de la misma y desentrañar el misterio que encierra, el cual nos lleva a comprender un poco más lo que vivimos.

El docente se presenta como agente insustituible para la toma de decisiones curriculares en el aula, desde la perspectiva de la práctica cotidiana que in-cluya la reflexión y análisis de la misma, para revisarla y mejorarla, para incorporar los cambios necesarios en función de las necesidades de aprendizaje que se van presentando. Todo lo expuesto se piensa desde una concepción de escuela participativa, que propi-cia vínculos y en la que sus miembros, la comuni-dad toda, apuestan al ejercicio de la participación democrática como base de todo aprendizaje para vivir en sociedad.6

INTERDISCIPLINARIEDAD

“Los chicos tenían un cuaderno de pens-amientos propios en los que escribían frases so-bre ellos mismos, sobre sus vidas, sus temores, sus aventuras, sus emociones, y las acom-pañaban con dibujos y acuarelas. El arte de los niños estaba presente siempre. Incluso la escritura “era un dibujo más” (Luis Iglesias) Viento de estrellas7.

La complejidad de conceptos, fenómenos, hechos, productos culturales que se intenta abordar desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, exige pro-puestas curriculares, estrategias metodológicas y espacios institucionales para plantear y concretar la interdisciplinariedad.

Esto no implica desconocer que cada disciplina, cada campo de conocimiento desarrolla lenguajes específicos que incluyen formas de representación y formas de expresar y comunicar las experiencias con el mundo. Por el contrario, reconoce como opción válida y que se explícita en la toma de decisiones curriculares hacia el interior de las instituciones, la definición de espacios de discusión y la elaboración de proyectos que involucran distintos campos disci-plinares.

Estas decisiones que permitirían las experiencias interdisciplinarias dentro de una institución, implican en qué calidad de aprendizajes debe propiciar el currículum. Pensar en el aporte real de las experiencias educativas en la trayectoria del sujeto

6. Resolución Ministerial 24/5 (MEd). Ministerio de Educación. Tucumán.7. Antología de Creaciones Infantiles. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Pedagógicas.

en formación, significa tener en vista un proyecto globalizador de la enseñanza, una visión de conjunto de los propósitos que deben guiarla, priorizando una opción que atienda a las experiencias significativas de aprendizaje, a la integración de aportes, miradas perspectivas de la realidad que presenta cada disciplina.

Lo expuesto no representa la pérdida de la au-tonomía disciplinar, el abandono de saberes específ-icos de cada campo de conocimiento, sino el diseño de propuestas que integren estrategias y saberes di-versos para tratar de modo particular determinadas problemáticas o fenómenos.

Las propuestas interdisciplinarias pueden pensarse como actividades en situaciones determinadas de aprendizaje o como proyectos institucionales que in-tegren secuencias didácticas.

4. ARTICULACIÓN ENTRE NIVELES


Recursos Didácticos:

Sirven como apoyo o soporte material de lo que se enseña al mismo tiempo que proporcionan infor-mación sobre alternativas de desarrollo didáctico.

En relación a las Artes Visuales, los recursos de-ben garantizar la presencia de las imágenes en el aula, a través de proyecciones, láminas, libros y todos aquellos soportes visuales que estimulen y desarrollen la observación, la interpretación de las mismas, ampliando asimismo las posibilidades de la producción plástica. También como recurso se pueden considerar los mismos materiales plásticos que se utilizan en la producción, que en las manos del docente, es decir como recursos de enseñan-za pueden ejemplificar procedimientos y técnicas que propongan para el aprendizaje. Sin embargo, es conveniente tener claro que estos componentes de la producción artística (procedimientos y técnicas) no deberían constituir el centro de la propuesta didáctica. Esta debe generar un problema composi-tivo (es decir que estimule al estudiante a pensar es-trategias para plantear la imagen) a resolver a través del uso de materiales concretos, de técnicas tradicio-nales o de procedimientos digitales.

Evaluación:

“La Evaluación: un proceso de diálogo, com-prensión y mejora” (Miguel Santos Guerra)

La evaluación representa la instancia dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje que permite registrar el resultado de dicho proceso, para lo cual el docente diseña procedimientos e instrumentos para hacerlo de la manera más objetiva posible. Además de recoger el resultado, la evaluación posi-bilita la toma de decisiones respecto de la continui-dad del proceso y de lo planificado, atendiendo que los resultados deben ser tomados como indicios de la relevancia de lo aprendido en relación a lo ense-ñado, para incentivar y facilitar los aprendizajes futuros. Asimismo la evaluación debe propiciar espacios para investigar recorridos de aprendizaje, tanto los exitosos como los que revelan dificultades. Nunca debería representar la oportunidad de ex-cluir o caratular al alumno, señalando un resultado como fracaso.

Es necesario establecer una coherencia efectiva en-tre enseñanza y aprendizaje y evaluación, que se asienta sobre los conocimientos previos, se contienen y enriquecen mutuamente.

La evaluación es continua, y objeto de un segui-miento, “es justa, ecuánime en la elaboración de las preguntas, en la corrección de las respuestas y en el uso que el docente hace de los resultados. Actúa al servicio de quien aprende, ayuda a su-perar los errores, con la corrección argumentada de los mismos y es un recurso de mejora y de moti-

vación” (Resolución Ministerial 24/5 (MEd). Minis-terio de Educación. Tucumán).

“El aprendizaje del Educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El apren-dizaje del educador al educar, se verifica en la medida que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en lo que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer.” (Paulo Freire)

La planificación debe ser un instrumento pensado con el propósito de organizar con sentido pedagógi-co las prácticas áulicas, considerando que hay diver-sas formas de hacer escuela y pensar infancias, a par-tir de nuevas formas de aprender y enseñar.

Las nuevas miradas sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, focalizan el interés en las Trayecto-rias Escolares de los alumnos de modo de garantizar igualdad para todos/as en una educación inclusiva y de calidad.

Planificar es intervenir con una intencionalidad y significa la anticipación de la práctica, la orga-nización previa que permite actualizar los vínculos entre los sujetos y el conocimiento. Toda planifi-cación didáctica contiene componentes que la es-tructuran:

Propósitos de la Enseñanza:

Expresan la intencionalidad pedagógica, ya sea de la clase o del ciclo lectivo. Existen diferentes formas de enunciarlos y distintos niveles de generalidad. Para formularlos se designan las acciones esperadas y de-ben expresarse con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar, dando cuenta de el/los saberes que se van a enseñar y las competencias que debe desarrollar el alumno.

Saberes:

Los contenidos escolares son productos sociales e históricos que se definen en el contexto de las prácti-cas sociales. Son saberes que en el ámbito escolar cir-culan como objetos de enseñanza y de aprendizaje. Expresan el “qué enseñar”. Deben ser secuenciados, profundizados y complejizados de acuerdo al grupo de niños y niñas que aprenden.

En el caso de las Artes Visuales, pensar en los sa-beres implica presentar el lenguaje visual como un fenómeno de comunicación y expresión, que se manifiesta en forma global y relacional, que se ori-

gina en un contexto determinado. De este modo, los elementos que constituyen este lenguaje no deberían ser abordados por separado, sino que puedan ser reconocidos en una totalidad discursiva.

Lo expuesto requiere del docente la toma de deci-siones acerca de la ampliación y diversificación de perspectivas y alternativas didácticas y para esto, el desarrollo de una capacitación continua, que le per-mita revisar permanentemente la concepción del arte en la que se ha formado para aportar a la des-naturalización de lo que parece inmutable en la escuela.

Estrategias Metodológicas:

Las estrategias de enseñanza, entendidas como líneas de acción, deben pensarse en relación a las características de los alumnos y a los contextos donde se desarrolla la tarea, siguiendo criterios de coherencia y continuidad. Podemos decir que repre-sentan decisiones didácticas acerca de cómo abordar un saber, de cómo acercarlo a la realidad del niño para su comprensión y apropiación. Se traducen en las actividades que realiza el docente, en los recursos para enseñar que utiliza y en las tareas que propone a los alumnos para desarrollar los saberes.

En relación a las Artes Visuales, su enseñanza de-bería propiciar el progresivo enriquecimiento de lo sensorial, orientado hacia la percepción de formas y símbolos que permitan apreciar y diferenciar las cualidades estéticas del contexto, como así también a la exploración y la apropiación de los elementos formales del lenguaje. Esto permitirá al estudiante dar continuidad a la experimentación intuitiva del ambiente y los códigos culturales, incursionar en experiencias sistemáticas que amplíen su cono-cimiento de la realidad a través de la expresión artística.

En este sentido, el impacto visual de los medios y herramientas tecnológicas condicionan los pro-cesos perceptivos y de producción discursiva en todos los lenguajes, pero particularmente en los relacionados con la imagen, planteando nuevos desafíos a la enseñanza de las Artes Visuales. Las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación facilitan el acceso a los bienes culturales, generando al mismo tiempo modos alternativos para interactuar con ellos, realizar recorridos vir-tuales por museos y salas de exposición, ver e inter-pretar videos, explorar programas digitales para la creación de animaciones y otros formatos de pro-ducción visual, todo lo cual implica comprenderlos en la lógica de los nuevos soportes digitales.

5. LA PLANIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA


dida y la frustración del fracaso. Aprender es Crecer…”98

Cuando nos referimos a los actos escolares como una situación de aprendizajes, en la que los alumnos son protagonistas de su voz y expresiones, en la que los saberes desde lo visual, lo alegórico, anecdótico e histórico cobran sentido y significaciones propias, afirmamos que son espacios sociales muy impor-tantes de enriquecimiento expresivo y cultural por la magnitud que cobra el mensaje.

Decimos que esto requiere de propuestas didácticas innovadoras, renovadas, no convencionales, a través de la utilización de diferentes recursos y modos que permitan al estudiante apropiarse de la cultura visual en la búsqueda de la atención de una estética insti-tucional.

“…transformar la imaginación que consume, en imaginación que crea”.

Fantasía es un instrumento para conocer la realidad. Fantasía e imaginación son sinóni-mos dejando atrás la diferenciación tradicio-nal que adjudicaba la fantasía creadora a los artistas y la “imaginación” práctica a los tra-bajadores manuales. “Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones han puesto en evi-dencia importantes homologías entre los pro-cesos de creación artística y los de la creación científica.” (Gianni Rodari)10

Las instalaciones, e intervenciones dentro y fuera de los espacios escolares (patios, galerías, espacios verdes, plazas y otros) haciendo visible los lenguajes artísticos con dinamismo, con colores, sensibilidad, conocimiento del mundo, fantasía y emociones en la que el estudiante tenga la posibilidad de expresar lo que hace y cómo lo hace en total libertad con to-dos los recursos que le permite la amplitud del área. Puede incluir cualquier medio expresivo incluyen-do recursos naturales, artificiales o tecnológicos con una impronta de mirada nueva y diferente sobre lo que se expone, siendo lo conceptual y lo efímero, su esencia misma.

Tener presente el concepto del arte efímero y cam-biante, lo lleva a la versatilidad conceptual y expre-siva donde no es posible solo la individualidad donde lo grupal, el trabajo con otros se hace necesario, en un ejercicio democrático y altamente creativo.

Asimismo el mostrar lo producido de manera creativa, con nuevas formas de intervención de los espacios, permitiría que el alumno pueda recorrer e involucrarse en la obra, con recorridos visuales

9. Tomamos prestadas las expresiones vertidas en el Diseño Curricular. Jurisdicción Tucumán. Edición 1997.10. Rodari, G. La Imaginación en la Literatura infantil en: Revista Imaginaria revista Infantil y juvenil, Nº 125, Barcelona, 2004.

diferentes, en una conexión con la aventura del des-cubrimiento. Construyendo trayectorias escolares fe-lices… siempre.

“Sueño con pintar y luego pinto mis sueños.” (Vincent Van Gogh)

Creemos que es necesaria la reflexión sobre las prác-ticas docentes pensando en nuestras escuelas con un criterio pedagógico dentro de un nuevo para-digma del conocimiento. Nos preguntamos cómo el alumno aprende, para así renovar, nuestros modos de enseñanza y las prácticas cotidianas garantizando un recorrido enriquecido por los lenguajes artísticos en las trayectorias escolares de los estudiantes.

Para ello es necesaria una mirada atenta al contex-to, a la diversidad con igualdad de oportunidades para todos, respetando las diferencias ya que sólo así se fortalecen los vínculos para un mayor y mejor aprendizaje.

Los nuevos enfoques de la enseñanza de las Artes, donde los lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación estén contem-pladas, como una herramienta de nuestras prácticas pedagógicas, de modo que permitan la apropiación de saberes y el registro de los procesos. (Filmadoras, netbook, cámaras fotográficas, computadoras, celu-lares, tablet y otros).

Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustan-cial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente sig-nificativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983)

Así mismo reflexionamos, que es altamente en-riquecedor para la formación estética, cultural del estudiante, el acercamiento y contacto con las pro-ducciones y bienes culturales, locales, regionales en la búsqueda de incentivar el sentido de pertenencia. Para esto se sugieren, como propuestas planifica-das con una intencionalidad pedagógica, las visitas a: muestras, galerías, cines, museos, exposiciones, lugares históricos, museos virtuales talleres de ar-tistas, artesanos y otros, en la que los estudiantes puedan dialogar, entrevistar al artista e interactuar con la obra y su creador. Este encuentro incentiva la curiosidad, la fantasía, su interés, el goce estético y lo incentiva a realizar producciones propias, es-pontáneas, guiados por él lo cual le permitirá disfru-tar reflexionar y valorar el momento del encuentro y el lenguaje universal del arte.

“…Saber que Van Gogh y Gauguin alguna vez

compartieron su taller, que Quinquela Martin era amigo de Juan de Dios Filiberto y salían juntos a dar serenatas, que Borges admiraba a su amigo Xul Solar, que Berni estuvo en Paris con los Surrealis-tas, modifica nuestra mirada sobre sus obras y nos ayuda a entender y comprender más”.8

Entre las numerosas prácticas docentes, consider-amos relevantes los encuentros e intercambios esco-lares, los tiempos compartidos, el trabajo en equipo, con el propósito de fortalecer la interacción social, con una dinámica diferente y distintas miradas con respecto al aprendizaje y apropiación de saberes, promoviendo experiencias grupales solidarias, cooperativas, en las que lo lúdico, lo creativo y ex-presivo estén presentes, potenciando así la expresión artística. Entre las diferentes acciones proponemos la realización de murales con materiales y soportes diversos donde se trabajen contenidos transversales con estrategias y técnicas propias del área.

Estas actividades ricas en aprendizajes sociales, nos permitirán realizar puestas en común de las pro-ducciones de los estudiantes, con la intención de reflexionar en un diálogo pedagógico y participati-vo sobre elementos comunes aspectos conceptuales presentes, críticas constructivas, modos creativos de interpretar y superar las consignas, de apreciar y valorar las producciones de los compañeros.

Es necesario hacer referencia a las técnicas como una herramienta para la apropiación de los saberes artísticos en la realizaciones de sus producciones (Esgrafiados, estarcidos, ensamblados, grabados, dibujos, pinturas, estampados, colados, collages, fo-tomontajes, modelados, fotografía, construcciones móviles, instalaciones y otros) conociéndolas, explo-rando los diversos materiales, soportes en el plano y el volumen: convencionales y no convencionales (pa-peles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhe-sivos, cintas, fibras, tintas, carbonillas, carbónico, lu-ces, pantallas, píxeles y otros) y procedimientos para poder emplearlos adecuadamente en relación a sus posibilidades expresivas. NAP (Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios)

“…Se puede decir que aprender es observar, interiorizar, representar, conceptualizar, cuestionar, modificar, indagar, es poder tolerar la angustia de lo desconocido y la satisfacción que produce el logro, es poder tolerar la per-

8. Tomamos prestadas las palabras del NAP- Nivel Inicial Volumen 2 Números de Juegos – Zona fantástica.

6. ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS

PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES


La evaluación del proceso de elaboración de una imagen debe contemplar la complejidad de tal pro-ceso y los distintos aspectos propios del quehacer artístico que incluyen:

a) Los elementos propios del código visual que se utilizan para comunicar a través de una imagen;

b) Las técnicas o procedimientos escogidos para la concreción de determinada imagen;

c) Los materiales y herramientas que requieren la técnica elegida.

Asimismo, en la construcción de la propia imagen inciden las imágenes del entorno, por lo que su lec-tura e interpretación también tienen importancia como procesos que se relacionan con la imagen ela-borada y que deben ser evaluados como competen-cias necesarias para la comunicación visual.

Por otro lado, la comunicación a través de los len-guajes artísticos involucra al ser humano en su tota-lidad, por lo que los procesos de creación artística desarrollan valores y actitudes que constituyen otro aspecto a tener en cuenta en la evaluación de un aprendizaje artístico.

a) Elementos constitutivos del lenguaje

Como todo lenguaje, el visual cuenta con signos o elementos que le son propios: punto, línea, forma, color, textura, espacio.

La elaboración de una imagen plástica es posible a partir de las distintas e innumerables combinaciones de estos elementos, que deben reunir ciertas carac-terísticas de organización y articulación entre ellos para el logro de una unidad visual. La distribución, organización e interrelación de los elementos dentro de una imagen es lo que se llama composición.

El conocimiento tanto de los elementos del lenguaje visual como de sus formas y posibilidades de organi-zación permitirá a los niños no sólo la construcción de las propias imágenes, sino la lectura y compren-sión de las imágenes producidas por otros.

b) Resolución técnica

Las técnicas representan los procesos de acción me-diante los cuales se utilizan y transforman los ma-teriales para dar existencia concreta a las imágenes. Si bien los procesos técnicos están profundamente relacionados con el “hacer”, es decir con la prácti-

ca, en su desarrollo intervienen simultáneamente conceptos y actitudes.

Cuando un niño “aprende a dibujar con pasteles”, está construyendo a través de su propia experiencia, el concepto de “dibujo” y desarrollando actitudes acerca de lo que es dibujar, los problemas que se le plantean y cómo solucionarlos.

Las Artes Visuales en la escuela no deben limitarse al aprendizaje de técnicas más o menos novedosas, no debe constituirse en un fin en sí mismo. Técnicas y materiales deben ser medios, agentes para lograr expresar algo a través de una imagen.

Cada técnica y material representa una serie de po-sibilidades y limitaciones en cuanto a lo que se quiere expresar y requiere una serie de habilidades específi-cas para su utilización. Algunas técnicas se aprenden de forma más espontánea (como el dibujo), otras requieren respetar ciertas reglas más precisas y ha-bilidades específicas (como el grabado), pero todas deben perseguir el fin de ampliar las posibilidades de expresión y comunicación a través del lenguaje visual.

c) Uso de materiales y herramientas

La vinculación del lenguaje visual con la materia es indiscutible. Las imágenes son también “cosas”, obje-tos que ocupan un lugar en el espacio, realizadas con materiales que tienen peso, densidad, textura.

Los materiales inciden decisivamente en el carácter expresivo de la imagen de la que forman parte (no es lo mismo un paisaje pintado con acuarelas que con un importante empaste de óleo; los colores y la sen-sación diluida de uno y los colores brillantes y textu-radas del otro).

Los materiales son elegidos por las posibilidades de expresión que se adecuan a las intenciones del au-tor, es decir que su elección no es azarosa, sino que responde a lo que se desea representar, forman parte de la idea y vehículo de la sensibilidad.

Los materiales son los medios que permiten concre-tar la idea original, aquello con lo cual construimos la imagen. Cada material presenta características vi-suales y táctiles que inciden en el carácter final de una imagen. Cada material exige determinadas ha-bilidades para su dominio, abre posibilidades para el desarrollo del conocimiento y la exploración, posi-bilita ciertos planteos plásticos y limita otros.

¿Qué sería de la vida si no tuviéramos el valor de intentar algo? (Vincent Van Gogh).

En relación con otros lenguajes, el lenguaje visual se relaciona profundamente con la materia y espe-cíficamente con el “hacer”, puesto que se trata de comunicar a través de la construcción de imágenes. Las imágenes se materializan sobre determinados soportes y con diversos materiales constituyendo objetos. Sin embargo, la acción se ve completada y enriquecida por los procesos de análisis y reflexión, que se realizan durante el proceso y sobre la imagen construida y que permiten la evaluación del proceso y de la obra plástica misma.

La evaluación en Artes Visuales permite reflexionar acerca de cómo ciertos resultados obtenidos se acer-can o no a los propósitos planteados.

Es necesario evitar los juicios de valor que tienen que ver con escalas entre lo que “es correcto” o ”in-correcto”, referidos al acierto o al error que en las Ar-tes Visuales se manifiestan por lo que se considera “lindo”, lo “feo”, lo que “me gusta” o “no me gusta”.

Estos juicios de valor conllevan una gran carga de subjetividad pues resultan del modelo de belleza que se maneje y éste no es único. Dan lugar a la opinión personal en el momento de valorar una obra.

Plantear la evaluación de modo objetivo, desde un sentido más amplio, nos lleva a contemplar si lo producido concreta la relación entre producto e idea hay que estudiar qué medios se seleccionaron, cómo se utilizaron, qué resultados se obtuvieron.

El proceso de evaluación debe ser permanente en la relación enseñanza y aprendizaje. Podemos señalar que el diagnóstico representa la evaluación inicial.

1º- Durante el tiempo de realización de la tarea, van surgiendo por parte de los estudiantes y por parte del docente evaluaciones del proceso.

2º Cuando se da por terminado un trabajo, existe una reflexión respecto del mismo, es decir una evaluación final.

En todos los casos se trata de propiciar las oportunidades para que los estudiantes analicen sus procesos de trabajo, las producciones que resultan y las relaciones entre unos y otros. De este modo, podrán observar y comparar las distintas alternativas de resolución a la consigna dada o a los problemas planteados en el proceso de la elaboración de una

imagen plástica.

Se trata de revalorizar todo lo que resulte significa-tivo y enriquezca la propia experiencia, volviendo válidas las influencias que puedan recibirse con la posibilidad de reelaborarlas.

Otro nivel de evaluación estaría dado por la re-flexión y el análisis que hacemos los docentes de nuestro trabajo. ¿Qué pasó con la actividad que se planificó? ¿Qué nivel de aceptación y desarrollo tuvo por parte de todos los alumnos y colegas? ¿Hubo situaciones emergentes, enriquecedoras?, y otros cuestionamientos…

7. LA EVALUACIÓN DE LAS ARTES VISUALES

EN EL CONTEXTO ESCOLAR

8. ASPECTOS DE LAS ARTES VISUALES A TENER EN CUENTA

PARA EVALUAR


formación para la toma de decisiones respecto a los alumnos, al docente y a la institución.

Sería importante recordar que los aportes de las Artes Visuales en la formación de las personas se re-lacionan con lo que involucra una experiencia esté-tica, es decir el desarrollo de la sensibilidad y la per-cepción y la posibilidad de resolver y construir una imagen plástica, a la vez que disfrutar de ella.

Desde muy pequeños, los niños exploran perma-nentemente las cualidades de los más diversos mate-riales, textura, color, resistencia, sabor y otros. Y esta exploración tiene como objetivo conocer en términos amplios.

Así a lo largo de toda la infancia los materiales consti-tuyen una fuente importante de motivación y de es-tímulo para la acción.

Este punto es importante en cuanto a que la estimu-lación inicial no debe quedarse allí pues se corre el peligro de permanecer en una manipulación super-ficial y agotar el interés que el mismo material pro-mueve.

Por todo esto es importante ampliar cuantitativa y cualitativamente el campo de experiencias significa-tivas de los niños con distintos materiales, de manera que sean ellos quienes los elijan y trabajen con ellos según sus propias intenciones expresivas.

Las herramientas son el medio que permite la transformación de los materiales y el desarrollo de técnicas y requieren cierta habilidad para utilizarlas. También en este caso es importante que los niños conozcan los cambios, modificaciones que cada herramienta provoca en los materiales y sus alternativas de utilización.

d) Interpretación de imágenes.

Los alcances en cuanto a la observación e interpre-tación de obras realizadas por otros, constituyen otro aspecto posible de evaluar.

Este concepto alude a las posibilidades de descrip-ción, reconocimiento de elementos visuales presen-tes, análisis de la disposición de tales elementos, la relación que se establece entre ellos, el grado de im-portancia que cada uno tiene en la obra, la relación entre forma y contenido.

La interpretación de las propias imágenes es una ac-tividad que permite evaluar el nivel de comprensión conceptual que han alcanzado los niños, pero no es la evaluación misma, ya que representa el análisis del producto.

Los niños pueden leer e interpretar sus propias imá-genes, las que observan en la naturaleza o las produ-cidas por la cultura (fotografías, video-clips, dibujos animados, publicidades) y establecer relaciones, di-ferencias: color, forma textura en cada una de estas manifestaciones, por ejemplo

Lo que se valora son los logros o dificultades del alumno en cuanto al análisis visual o formal de obras visuales que puede realizar, si el alumno puede superar las preferencias o rechazo que le producen determinados planteos plásticos e interpretar la obra de modo más objetivo, atendiendo a los

valores estéticos; si logra establecer relaciones entre los elementos del lenguaje presentes, en cuanto a la organización o articulación de los mismos, conectarlos con otras obras o con la suya.

Esta actividad, además de permitir el reconocimien-to de elementos del lenguaje en el mundo visual, posibilitará al niño realizar otros procesos como la descripción y la traducción en palabras de lo que ob-serva. De este modo, le será posible comunicar sus ideas integrando diferentes lenguajes.

e) Valores y actitudes.

Están referidos a los vínculos entre los miembros del grupo que se generan durante el desarrollo de la tarea, como también la relación que cada uno es-tablece con su propio trabajo, con los materiales y herramientas, los hábitos de orden y limpieza, con el grado de autonomía para buscar soluciones, sus modos de abordar las dificultades, etcétera.

La evaluación también plantea interrogantes rela-cionados al cuánto y cuándo evaluar y se encuentra siempre enmarcada en el contexto de la institución a la cual pertenece el docente y el grupo de niños.

El valor que este contexto institucional otorgue a las Artes Visuales y la responsabilidad del docente respecto de su tarea, condicionan tanto la calidad de las experiencias artísticas que se lleven a cabo en las aulas como al valor que se otorgue a la evaluación de la tarea.

Al evaluar se valora lo que se enseña, es decir los aportes de la disciplina, en este caso, las Artes Visuales, en la formación integral de los alumnos, tarea compleja pues es difícil separar los aspectos que tienen que ver con los aprendizajes de tipo conceptual de los que se relacionan con la expresión y la creatividad.

Es asimismo difícil porque la subjetividad del que evalúa cobra mayor fuerza que en otras asignaturas.

Es importante entonces que en la construcción del Proyecto Curricular Institucional (PCI) los docentes puedan fundamentar el lugar y la importancia de la disciplina en la institución, es decir explicitar para qué sirve tanto producir como interpretar imágenes dentro de las experiencias formativas.

Las Artes Visuales deben adecuarse a este contexto institucional con respecto a las decisiones sobre qué se va a enseñar y cómo hacerlo, para lo cual es necesario diseñar un diagnóstico que contemple las características de la institución, el lugar que posee la disciplina en ella, las características del grupo de alumnos, los recursos humanos y materiales de la institución.

La evaluación es un proceso que proporciona in-


…“En la cotidianeidad contemporánea abundan imágenes, sonidos, movimientos, gestos, que con-forman discursos portadores de múltiples signifi-cados y sentidos “LA EDUCACIÓN ARTÍSTI-CA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACION-AL” Resolución N° 111 /10 CFE Anexo.

Tomando las expresiones vertidas en el material de acompañamiento para encuentro de trabajo insti-tucional de escuelas que amplían su jornada coin-cidimos en que la complejidad de la enseñanza ha aumentado y en este sentido cobra importancia en la situación educativa, el acto pedagógico, en esa es-trecha relación, en ese encuentro con el otro, el do-cente con su deseo de enseñar y el alumno y el deseo de aprender cuando esto se produce aparece lo mas mágico de la enseñanza.

En este contexto e inmersos en el paradigma de la complejidad, cuando planteamos la enseñanza de las artes, consideramos necesario generar situacio-nes problemáticas para que los alumnos puedan re-solverla, a través de estrategias pedagógicas que lo guíen y le permitan investigar, indagar ,explorar… para resolver sus composiciones artísticas y trans-mitir el mensaje en relación a sus sentimientos, pensamientos y emociones. Este aprendizaje, rico en saberes y procedimientos propios del área les per-mitirá a los estudiantes crear y recrear, potenciado así todo su conocimiento con metodologías de trabajo en equipo, en interrelación con otros, con otras áreas del conocimiento y el aporte de cada una, sin perder su especificidad que les permitirán enriquecer su capital cultural, socializar experien-cias y fortalecer lazos de unión en una sana con-vivencia.

Estas situaciones de aprendizajes tan enriquecedo-ras y productivas para alumnos y docentes como es-pacios de construcción, pertenencia y de creatividad muchas veces se pierden o no se crea el hábito como método de trabajo de registrarlas consideramos que estas instancias deben formar parte de las vivencias pedagógicas expresadas en relatos y ser el insumo para la investigación en la búsqueda de mejorar sus prácticas escolares, profundizar en saberes y lograr aprendizajes con calidad.

Los cambios vertiginosos y la influencia de los me-dios de comunicación nos invaden y a la vez nos presentan nuevos desafíos al momento de planificar nuestras prácticas, las nuevas tecnologías nos per-miten investigar en ellas, considerando el uso de las TIC, una herramienta para explorar con distintos materiales digitales, con el propósito de utilizarlos

creativamente. (Las TIC en la Educación Artística Canal Encuentro11)

“Su principal desafío plantea la transmisión cultural para la construcción de saberes y el desarrollo de las capacidades vinculadas al arte, a sus diferentes lenguajes/disciplinas- Música, Artes Visuales, Teatro y Danza, incluyendo gradualmente otras especialidades actuales, tales como el lenguaje audiovisual- y en su articulación con otros campos de producción y conocimiento, en pos de la interpretación crítica de los discursos en la contemporaneidad, cuestión primordial para la construcción de la identidad y de la soberanía. Su función resulta imprescindible para el logro de objetos educativos estratégicos: la inclusión social, la construcción de ciudadanía y su participación, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculación con el mundo del trabajo” (NAP Resolución CFE Nº 97/10).

11. Disponible en coleccion.educ.ar/coleccion/.../las_tic_en_la_educacion_artistica.html

9. APORTES PARA LA ARTICULACIÓN ENTRE ÁREAS

EN EL PRIMER CICLO

-La construcción de la propia identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones que integran el patrimonio cultural de la localidad y de las regiones a la cual pertenecen.

-El aprendizaje progresivo de los elementos que componen el lenguaje visual a través del juego, la exploración y la experimentación con diversos materiales y procedimientos.

-El reconocimiento de las posibilidades imaginati-vas expresivas y comunicacionales en el proceso de aprendizaje artísticos.

-La participación en procesos de producción indi-vidual, grupal y colectiva que amplíen su campo de saberes y experiencias relacionadas con los len-guajes que constituyen el área, con sentido plural, cooperativo y democrático.

-El análisis y la valoración de las producciones realizadas mediante los lenguajes propios del área, ya sean propias, de sus pares, y de otros artistas dentro y/o fuera de la escuela.

-La construcción progresiva de autonomía y au-tovaloración respecto de sus posibilidades de expresión y comunicar, mediante los lenguajes artísticos.

-El desarrollo de la sensibilidad estética, partiendo del reconocimiento y el respeto por las experien-cias culturales y saberes con las que cuentan.

-La ampliación de su horizonte de saberes a través del conocimiento de distintas manifestaciones, géneros y estilos que componen el patrimonio artístico y cultural, en los diversos lenguajes.

-La participaciones en audiciones, muestras y espectáculos, a fin de vivenciar y disfrutar las manifestaciones culturales, en contacto directo con artistas, creadores o intérpretes.

-La progresiva comprensión de algunas relaciones entre los lenguajes artísticos, los medios de comu-nicación masiva y las nuevas tecnologías.

EN EL SEGUNDO CICLO

-La consideración de los lenguajes artísticos como saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad.

-La construcción de la identidad, desde la

comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural, regional, nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas.

-La realización de múltiples interpretaciones ante un mismo hecho estético, atendiendo al carácter abierto polisémico, ambiguo y metafórico del dis-curso artístico.

-La comprensión de la producción artística, como fenómeno situado en un contexto político, económico, social y cultural.

-El reconocimiento de la relaciones entre las mani-festaciones artísticas, los contextos culturales, políti-cos, económicos y sociales, y los ámbitos de circu-lación tradicionales y no tradicionales.

-El tránsito por procesos de exploración y creación que permitan representar emociones, sentimien-tos, ideas y experiencias personales y/o colectivas.

-La participación en propuestas de producción y análisis que favorezcan la implicación subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, técnicas, recursos, y procedimientos propios de los diferentes lenguajes que constituyen el área.

-La apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas tanto en términos de producción como de análisis, propia de cada una de los len-guajes artísticos que favorezcan el pensamiento crítico y divergente.

-La construcción progresiva de autonomía en experiencias de producciones artísticas individuales y grupales, a partir de: la asunción de diferentes roles, la toma de decisiones, la reflexión, la consideración de sugerencias para la revisión de los procesos y los resultados.

-El desarrollo de la percepción, la reflexión, la representación, la abstracción y la construcción de nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producción de sentido estético.

-El análisis y la valoración de las producciones artísticas ya sean propias, de sus pares y de otros ar-tistas, dentro y/o fuera de la escuela mediante la par-ticipación en audiciones, muestras y espectáculos.

-La ampliación del universo visual, audiovisual, incorporando los procesos de transformación y entrecruzamiento que caracterizan las manifesta-ciones artísticas en el mundo contemporáneo.

10. PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES

EN LA ESCUELA PRIMARIA


11. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN

PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN *1

Aprendizajes prioritarios

1-El desarrollo de representaciones sustentadas en la cotidiana exploración sensorial (tacto, gusto, oído y vista) como expresión de los conocimientos y la sensibilidad estética con que cuentan.

2-La creación de imágenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen sentimiento, sensaciones, pensamientos, fantasías a través de diferentes técnicas y procedimientos propios de la bidimensional como dibujo, estampas, encolado, pintura y otros y de la tridimension como modelados, construcciones, móviles, relieves, ensamblados y otros.

3-La iniciación en el uso de herramientas, materiales, soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales, propios de cada región y/o externos a ellos en diferentes procesos creativos.

4-La recuperación de conocimientos previos relacionados con la creación de imágenes plasmadas en formatos tecnológicos

EJE 1:EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1º GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA

Orientaciones para la enseñanza

Indicadores para el seguimiento de los aprendizajes *2

*1. Orientaciones elaboradas a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los materiales curriculares y las normativas / acuerdos federeales. MEN y MEP.*2. Ministerio de Educación de Tucumán. Dirección de Educación Primaria.Circular Nº 12/2014.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as:

1-Realizan trabajos de exploración referidos a su entorno cotidiano con sensibilidad estética.

2-Realizan producciones personales y/o grupales exploran en la bi y tridimension realizando dibujos, pinturas , manchas y mezclas espontáneas. (crayones usados en diferentes posiciones para pintar y cubrir, pinceles anchos con pintura espesa, felpones, dactilopintura, tizas almibaradas, sellos, construcciones simples de papel, uso de masas de color, plastilinas, arcillas, engrudo de color , entre otras.)

3-Realizan producciones experimentando con distintos materiales soportes, procedimientos y técnicas, cartones, papel de diario papel de distintos gramajes, arena, arcilla, masas de color, plastilinas, celofán, y con técnicas de fácil manejo en procedimientos simples, realizando creaciones sensibles.

4-Crear imágenes teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias previas, apoyan y enriquecen las producciones personales y/o grupales en formatos tecnológicos de fácil manipulación.

1-Desarrolla representaciones sistemáticas centradas en lo cotidiano, exploración sensorial( tacto, gusto, oído, olfato, vista) a través de técnicas y procedimientos artísticos diferentes.

2-Crea imágenes, personales y grupales, que expresen y comuniquen pensamientos sentimientos sensaciones fantasías a través de diferentes procedimientos y técnicas. Comprenden y disfrutan de obras.

3-Emplea herramientas, materiales, soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales propios de cada región y/o externos a ellas en diferentes procesos creativos.

4-Reconoce las diferentes funciones de las imágenes en los medios masivos de comunicación en diversos soportes y formatos.

Ejes

La participación en proyectos de producción personales y/o grupales relacionados con los elementos que componen el lenguaje visual en los diferentes modos y medios de representación del color, la textura, la forma y el espacio en dos y/o tres dimensiones, en situaciones que requieran.

PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN


1-El conocimiento de los diferentes tipos de expresiones visuales. los pensamientos, sentimientos, sensaciones, y fantasías que estas generan (curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia).

2-El descubrimiento de los colores, texturas, volúmenes y su significación en el entorno natural y socio/ cultural.

3-El intercambio de opiniones acerca de las producciones visuales y de otros.

4-En encuentro con artistas y/o creadores tales como plateros, fotógrafos/as, ceramistas, pintores/as, tejedores/as, escultores/as diseñadores, grabadores/as, artesanos, escenógrafos, y/o mascareros en diferentes espacios de producción y circuitos de difusión.

5-La reflexión compartida con sus pares y sus docentes acerca de las cualidades que integran y representan el patrimonio visual, local, regional y universal.

6-La realización de registros visuales sobre las características de las producciones que integran el patrimonio visual local.

EJE 2:EN RELACIÓN CON LA CONSTRUCCION DE IDENTIDAD Y CULTURA



Indicadores para el seguimiento de los aprendizajes

Plantear situaciones en las que los alumnos/as

1-Expresen opiniones sobre las distintas formas de expresiones visuales (video, cine, propaganda, carteleria, televisión y otros).

2-Recorran los espacios cotidianos y exploren y reconozcan formas naturales y artificiales, colores y texturas.

Estimulen la experimentación intuitiva y la exploración espontánea del color como así también la textura y volúmenes propios de su entorno inmediato a trasvés de su recorrido visual de su entorno inmediato.

3-Dialoguen e intercambien opiniones acerca de las producciones.

4-Desarrollen su sentido estético y gusto por lo plástico visual despertando su interés a través del contacto y diálogo con artistas y creadores, potenciando sus cualidades expresivas.

5-Realizan lecturas de imágenes de distintos artistas que integran el patrimonio cultural, brindando la oportunidad de acrecentar y enriquecer su cultura.

6-Realicen registros a través del dibujo, boceto y otros.

1-Conoce los diferentes tipos de expresiones visuales.

2-Experimenta y explora las posibilidades del color, la textura, los volúmenes en un diálogo permanente con otros.

3-Opina y reflexiona acerca de producciones visuales.

4-Se adhiere al encuentro con artistas y/o creadores, fotógrafos, ceramistas, tejedores, escultores, grabadores, artesanos y otros.

5-Participa en audiciones, muestras y espectáculos a fin de vivenciar y disfrutar de las manifestaciones culturales en contacto directo con artistas y creadores.

6-Realiza registros dibujos y bocetos de las producciones que integran el patrimonio cultural.

Ejes

El conocimiento de la presencia de las artes visuales en las manifestaciones comunitarias en situaciones que requieran:




1-El reconocimiento de los diferentes tipos de expresiones visuales. , los pensamientos, sentimientos, sensaciones, y fantasías que estas generan (curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia).

2-El reconocimiento de similitudes y diferencias, entre los modos y medios utilizados por los artistas y/o creadores en cuanto al tratamiento de los colores, formas, texturas, volumen etcétera, en las imágenes propias social y cultural.


4-El reconocimiento de los diferentes tipos de expresiones visuales superando estereotipias estéticas centradas únicamente en lo bueno, lo bello y lo placentero.

5-En encuentro con artistas y/o creadores tales como plateros, fotógrafos/as, ceramistas, pintores/as, tejedores/as, escultores/as diseñadores, grabadores/as, artesanos, escenógrafos, y/o mascareros en diferentes espacios de producción y circuitos de difusión.

6-La reflexión compartida con sus pares y sus docentes acerca de las cualidades que integran y representan el patrimonio visual, local, regional y universal.

7-La realización de registros visuales sobre las características de las producciones que integran el patrimonio visual local regional en relación con lo universal.






1-Realizan producciones que reflejen su sentir a partir de la conversación espontánea con el docente, con técnicas acorde a su edad.

2-Experimenten curiosidad por el conocimiento de diferentes técnicas realizadas por artistas y/o creadores en cuanto tratamiento y utilización de los elementos de la plástica en sus producciones.

3-Intercambien opiniones acerca de producciones en general.

4-Realizan producciones con imágenes personales y/o grupales superando las estereotipias visuales.

5-Visitan museos, exposi-ciones y talleres, pudiendo acercarse a producciones vi-suales de artistas / creadores de variadas épocas espacios, géneros y estilos.

6-Dialogan participativamente entre compañeros y docentes sobre el patrimonio cultural.

7-Realizan registros visuales relacionando e integrando características de las producciones locales o regionales.

1-Conoce los diferentes tipos de expresiones visuales, emociones y pensamientos que generan curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia y otros.

2-Reconoce similitudes y modos en el tratamiento de los elementos del lenguaje visual

3-Emite opiniones sobre las producciones propias y ajenas.

4-Reconoce diferentes tipos de expresiones visuales, superando estereotipias estéticas centradas únicamente en lo bueno, lo bello y lo placentero.

5-Se adhiere al encuentro con artistas y/o creadores, fotógrafos, ceramistas, tejedores, escultores, grabadores, artesanos.

6-Reflexiona con sus pares y docentes acerca de las cualidades y de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local, regional y universal a través de las producciones de la historia del arte que no impliquen necesariamente la línea de tiempo.

7-Se identifica y reconoce los signos y símbolos y los rasgos visuales predominante de la cultura a la cual pertenece a cada comunidad.

Ejes




1-La gradual apropiación del lenguaje visual a través del desarrollo de representaciones sustentadas en la cotidiana exploración sensorial (tacto, gusto, oído y vista) como expresión de los conocimientos y la sensibilidad estética con que cuentan.

2-La creación de imágenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen sentimiento, sensaciones, pensamientos, fantasías a través de diferentes técnicas y procedimientos propios de la bidimensional como dibujo, estampas, encolado, pintura y otros y de la tridimension como modelados , construcciones, móviles, relieves, ensamblados y otros.

3-El uso de herramientas, materiales, soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales, propios de cada región y/o externos a ellos en diferentes procesos creativos.

4-La ampliación del conocimiento relacionado con la creación de imágenes que impliquen el uso de tecnología digital como soporte y/o herramientas.





1-Realizan producciones que involucren la representación de las percepciones poniendo en juego el uso de los trazos con diferentes intencionalidades y con técnicas gradualmente complejizadas.

2-Realizan producciones personales y/o grupales explorando en la bidimensión dibujos, pinturas, manchas y mezclas espontáneas. (Crayones usados en diferentes posiciones para pintar y cubrir., pinceles anchos con pintura espesa, felpones, dactilopintura, tizas almibaradas, sellos, otros. Tridimension realizando con construcciones simples de papel, uso de masas de color, plastilinas, arcillas, rompecabezas artísticos, entre otras.)

3-Realizan producciones experimentando con distintos materiales soportes , procedimientos y técnicas, cartones, papel de diario papel de distintos gramajes, arena, arcilla, masas de color, plastilinas, celofán, y con técnicas de fácil manejo en procedimientos simples, realizando creaciones sensibles.

4-Amplían sus conocimientos teniendo en cuenta sus experiencias previas apoyando y enriqueciendo las producciones personales y/o grupales en formatos tecnológicos de fácil manipulación.

1-Incorpora sin esfuerzo y de manera natural los elementos del lenguaje plástico visual.

2-Crea imágenes, personales y grupales, que expresan y comuniquen pensamientos sentimientos sensaciones fantasías a través de diferentes procedimientos y técnicas. Comprenden y disfrutan de obras.

3-Emplea herramientas, materiales, soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales propios de cada región y/o externos a ellas en diferentes procesos creativos.


Ejes






ellos en diferentes procesos creativos

4-La recuperación de experiencias de contacto y saberes relacionados con la creación de imágenes plasmadas en formatos tecnológicos

5-La distinción de las posibilidades y limitaciones en el uso de materiales y herramientas en relación con la intención representativa.

6-El reconocimiento de las diferentes funciones de las imágenes en los medios masivos de comunicación en diferentes soportes y formatos.

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3º GRADO



realizando producciones con diferentes procedimientos, materiales y soportes. Re-presentar formas orgánicas e inorgánicas.

4-Exploran en diferentes formatos digitales para la realización de sus producciones artísticas.

5-Dialoguen y decidan acerca de la técnica, materiales y recursos en relación de lo que se desee representar.

6-Crean situaciones en las que los alumnos/as Reconocer las diferentes funciones en distintos soportes y formatos (revistas, videos juegos, propaganda, cartelerias, dibujos de animación, murales, comics, historietas, otros).

ellas en diferentes procesos creativos.


5-Participa en decisiones sobre los recursos y la intención representativa.

6-Reconoce con facilidad las diferentes funciones de las imágenes en los medios masivos de comunicación.

Ejes



1-La apropiación sistemática del lenguaje visual a través del desarrollo de representaciones sustentadas en la cotidiana exploración sensorial (tacto, gusto, oído y vista) como expresión de los conocimientos y la sensibilidad estética con que cuentan.

2-La creación de imágenes personales y/o grupales que expresen y comuniquen sen-timiento, sensaciones, pen-samientos, fantasías a tra-vés de diferentes técnicas y procedimientos propios de la bidimensional como dibujo, estampas, encolado, pintura y otros y de la tridimension como modelados, construc-ciones, móviles, relieves, en-samblados y otros.

3-El uso de herramientas, materiales, soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales, propios de cada región y/o externos a

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO




1-Realizan producciones personales y/o grupales y exploran la bi y tridimensión.

Construyen maquetas que representen su entorno cotidiano (casa, escuela, barrio, plazas, otros).

Representan sus sensibilida-des y emociones con dibujos, pinturas, manchas y mezclas espontáneas, (crayones usa-dos en diferentes posiciones para pintar y cubrir., pinceles anchos con pintura espesa, felpones), dactilopintura, tizas almibaradas, sellos, cons-trucciones simples de papel, uso de masas de color, plas-tilinas, arcillas, engrudo de color, rompecabezas artísti-cos, entre otras).

2-Exploran con diferentes técnicas y procedimientos en la bi y tridimension, comu-nicando sus sentimientos y sensaciones a a través de dibujos ( lápices acuarelables, felpones, crayones, pasteles carbonillas, felpas), estampa-dos, (sellos, hojas, cartones, esponjas, bolsas telas arpi-lleras), pinturas, (temperas, acuarelas, anilinas, plastico-las, acrílicos, oleos), construc-ciones, (papeles de distintos gramajes, corrugado, cartuli-nas de colores, otros) relieves y volumen (masas de color, arcillas, engrudo, plastilinas, cartapesta) y otros.

3-Experimentan con mate-riales convencionales y no convencionales (arena, yeso, enduido, cartones, alam-bres, papeles, telas rusticas, plásticos, hilos sisal, otros)

1-Desarrolla representaciones sistemáticas centradas en lo cotidiano, exploración sensorial (tacto, gusto, oído, olfato, vista) a través de técnicas y procedimientos artísticos diferentes que faciliten el uso del lenguaje.

2-Crea imágenes, personales y grupales, que expresan y comuniquen pensamientos sentimientos, sensaciones fantasías a través de diferentes procedimientos y técnicas. Comprenden y disfrutan de obras.

3-Emplea herramientas, materiales soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no convencionales propios de cada región y/o externos a

Ejes



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6-La identificación y reconocimiento de signos, símbolos y/o rasgos visuales predominantes de la cultura a la cual pertenece cada comunidad.




6-Observan y reconocen los signos y símbolos de la cultura de distintas comunidades.

6-Se identifica y reconoce los signos y símbolos y los rasgos visuales predominantes de la cultura a la cual pertenece cada comunidad.

Ejes



1-El reconocimiento de los diferentes tipos de expresiones visuales y el diálogo reflexivo sobre las múltiples emociones y los pensamientos, que éstas generan: sentimientos, sensaciones, y fantasías (curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia) superando y trascendiendo estereotipias estética centradas únicamente en lo bueno lo bello y lo placentero.

2-El reconocimiento de los modos y medios utilizados por los artistas y/o creadores para la representación de colores, formas, texturas, volumen etcétera en las imágenes propias de su entorno natural, social y cultural.


4-En encuentro con artistas y/o creadores tales como plateros, fotógrafos/as, ceramistas, pintores/as, tejedores/as, escultores/as diseñadores, grabadores/as, artesanos, escenógrafos, y/o mascareros en diferentes espacios de producción y circuitos de difusión

5-La reflexión compartida con sus pares y docentes acerca de las cualidades que integran y representan el patrimonio visual, local, regional y universal, sobre la base de su percepción y de algunos criterios acordados con el grupo.

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO




1-Realizan producciones que reflejen su sentir a partir de la conversación espontánea con el docente y con técnicas acorde a su edad., que reflejen sus emociones, fantasías, sentimientos, superando estereotipias, con significados que provengan de sus intereses.

2-Experimenten la curiosidad por el conocimiento de diferentes técnicas realizadas por artistas y/o creadores en cuanto tratamiento y utilización de los elementos de la plástica en sus producciones.

3-Desenvuelvan su sentido estético y gusto por lo plástico visual despertando su interés a través del contacto y diálogo con artistas y creadores, potenciando sus cualidades expresivas.

4-Participan frecuentemente en encuentros con artistas/creadores para que enriquezcan su patrimonio cultural y desarrollen de la sensibilidad estética.

5-Realicen salidas culturales audiciones, muestras y espectáculos, se acerquen a producciones visuales de variadas épocas espacios, géneros y estilo, ampliando su horizonte de saberes.

1-Conoce los diferentes tipos de expresiones visuales, emociones y pensamientos que generan curiosidad, alegría, rechazo, placer, indiferencia etc., superando y trascendiendo estereotipias estéticas, centradas únicamente en lo bueno, lo bello, lo placentero.

2-Reconoce los modos y medios utilizados por los artistas y creadores.

3-Es capaz de reflexionar y dar opiniones propias y de otros

4-Se involucre en encuentros con artistas y/o creadores, fotógrafos, ceramistas, teje-dores, escultores, grabadores, artesanos, etc.

5-Reflexiona con sus pares y docentes acerca de las cualidades y de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local, regional y universal a través de las producciones de la historia del arte que no impliquen necesariamente la línea de tiempo.

Ejes









y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y otros) y de las Técnicas que derivan de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado, modelado y otras).

5-La elección de la escala (pequeño, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, hall, Salas; exteriores: patio, plaza, calle muros) reconociendo que toda imagen es producida teniendo en cuenta el entorno que condicionara su recepción.

6-El conocimiento de los componentes de la imagen. La línea en el espacio bidimensional y tridimensional; de entorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada, ondulada, texturadas, enfatizada. La textura visual y táctil regular y orgánica.

7-Las posibilidades en el empleo intuitivo del valor y del color a partir de experiencias

SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO



y en el volumen, a través de distintas técnicas (collage, ensamblado, estarcido, fotocopiado, frottage, grabado, modelado, entre otras) en función de los procedimientos en el plano y en el volumen para dispersar, agrupar, superponer, doblar, encastrar, plegar, troquelar, calar, cortar, iluminar, obturar, adicionar, yuxtaponer, reducir, ampliar, estarcir, manchar, ahuecar y otras).

5-Realicen trabajos de pequeño y mediano tamaño en la transferencia de imágenes de obras o dibujos personales y otros con el uso de la escala y para luego intervenirla creativamente

6-Experimenten con la línea en el espacio bi y tridimensional, a través de la realización de dibujos, esquemas y bocetos de diferentes formas: orgánicas e inorgánicas con el objeto del estudio lineal en todas sus expresividades (enfática, contornos, cerrada abierta, quebradas, curvas, onduladas y mixtas entre otras).

Composición de trabajos con transferencia y composición de texturas (frottage, esgrafiados, técnicas con diferentes materiales). Dibujos con diferentes tramas en textura visual.

Construcciones de esculturas en papel de diario donde se apliquen diferentes texturas con enduido y colores.

7-Experimenten las variaciones del valor utilizando papeles de revistas y otros, cortadas con la

estético acordes a los objetivos de la composición, en los planos bi y tridimensional.

5-Selecciona la escala en función del espacio propio del espectador y el espacio propio de la imagen

6-Utilizan las líneas y las texturas en el espacio bidimensional y tridimensional con sentido estético.

7-Utiliza el valor y el color puro y saturado con sentido estético

Ejes



1-Los modos de composición, explorando la forma abstracta y la forma figurativa; los espacios llenos y vacios; diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo (figura simple/fondo simple; figura/s simple/ fondo complejo; figura/s compleja/ fondo simple; figura/s compleja/ fondo complejo.); la posición y dirección de las figuras en el campo (adelante, atrás, arriba, abajo, izquierda, derecha); las relaciones de tamaño.

2-Las cuestiones vinculadas a las problemáticas del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio (encuadre tradicional, desencuadre). El marco de encierro, los formatos (geométrico; circular, rectangular, apaisado, vertical, cuadrado, orgánico o irregular).

3-La elección de soportes y materiales en el plano y el volumen: convencionales y no convencionales (papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonillas, carbónico, luces, pantallas, píxeles y otros). Y de herramientas (rodillo, espátula, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras).

4-La elección de procedimientos en el plano

SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4° GRADO




1-Realizan exploraciones, composiciones abstractas y figurativas, figuras –fondo, espacios llenos y vacios, formas abiertas y cerradas, su posición (adelante, atrás, arriba, abajo, izquierda, derecha) y dirección en el espacio plástico, y con sus relaciones de tamaño. (Construcciones, pinturas, esculturas, dibujos, grabados, estampados, calados, collage, frottage, estarcidos y otros).

2-Organizan producciones compositivas con diferentes materiales en donde se apropien de las posibilidades expresivas de los diferentes encuadres., como concepto directamente relacionado con el espacio (encuadre tradicional, desencuadre). El marco de encierro, los formatos (geométrico, circular, rectangular, apaisado, vertical, cuadrado, orgánico o irregular con diferentes técnicas y soportes.

3-Produzcan imagenes en el plano y el volumen con materiales convencionales y no convencionales (vitrales, móviles, trincadis y otros). Construir relieves y esculturas seleccionando los materiales convencionales y no convencionales registrando los procesos de creación.

4-Investiguen los diferentes procedimientos en el plano

1-Representa las formas abstractas y/ figurativas en las diferentes posibilidades combinatorias entre fondo /figura, los espacios llenos/vacios, la posición y dirección de las figuras.

2-Elige los códigos apropiados para efectuar el encuadre y los formatos de una imagen.

3-Realiza producciones visuales a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimiento del lenguaje visual en la bi y tri dimensión.

4-Utiliza técnicas y procedimientos con sentido

Ejes


La realización de producciones visual (pinturas, impresos, objetos, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas, recursos y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, a t e n d i e n d o particularmente a:








que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad. Eso requiere considerar el color pigmentario puro, las desaturaciones producidas por las mezclas así como el aprovechamiento de los colores propios de materiales y soportes (por ejemplo: mediante el collage y el ensamblado).

8- Los efectos producidos por la combinación de los componentes de la imagen (opacidad/transparencia; liso/ rugoso; estático/ dinámico).

9-La participación en actividades grupales de producción artística que potencien el dialogo la argumentación , el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de diferentes roles




mano o tijera, en blanco, negros y grises y componer imágenes en las que se muestre la gradualidad del blanco al negro.

Seleccionan papeles de revistas de colores y sus variantes. Saturaciones y desaturaciones, niveles de contraste y luminosidad. Las mezclas y el aprovechamiento de los colores propios de los materiales en diferentes composiciones: abstractas o naturalistas, con pinturas (temperas, acrílicos, oleos, acuarelas, tintura, tintas, plasticolas, otros) en combinación de materiales seleccionados y ensamblados (collage de papeles, telas y materiales diversos).

8-Exploran de manera táctil y visual utilizando técnicas mixtas (papel celofán, enduido, acetato, telas suaves y gruesas, cartón corrugado y otras) donde se ponga en contraste las polaridades en composiciones estáticas y dinámicas. Construcción de móviles, mandalas, y otros espacios generando recorridos y vivencias inesperadas (en patios, troncos de árboles, jardines, caminerías y otros).

9-Realizan murales en soporte perecedero (papel misionero, cartulinas, diario revistas) y con uso de diferentes materiales (plasticolas, pinceles y pinturas gruesas, aerosoles otros) realizar la propuestas a través de diálogos acuerdos respetando al otro en función de su rol.

Murales con figuras en proyección de sombras.

Murales en damero y con figuras ensambladas.

en función de los efectos de contraste y luminosidad.

8-Realiza producciones visuales con los diferentes componentes de la imagen.

9-Participa en procesos de producción artística potenciando el dialogo, la argumentación.

Ejes


La realización de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas, recursos y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, a t e n d i e n d o particularmente a:




10-La reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales – conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasión: línea quebrada- agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estética, evitando esquemas, cánones o patrones anticipados.

La interpretación de producciones propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone:

11-La concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que esta una vez concretada inicia su diálogo con el público.

12-La atención en el análisis a las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, a las obras más los usos del público.

13-La incorporación paulatina de vocabulario técnico especifico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas.




10-Observen obras figura-tivas, y abstractas en imá-genes, fotografías, obras de artistas que lo lleven a re-flexionar sobre esquemas y cánones anticipados que le permitan ampliar su percep-ción estética.

Generar espacios de diálogo donde los alumnos puedan cuestionar sobre las formas, los colores las líneas y los espacios.

11-Observen numerosos artistas y sus obras: Berni, Xul Solar, Pettorutti, F. Fader, Lola Mora, Spilimbergo, y otros. Realicen lecturas guiadas por el docente del proceso interpretativo del artista y el mensaje enviado al público para su reinterpretación.

12-Realizan instancias de observación de reproducciones de artistas, fotografías e imágenes para su análisis compositivo de los elementos del lenguaje visual, codificando y decodificando diferentes mensajes interpretativos, que hacen las personas de las obras.

13-Enriquezcan el léxico del área empleándolo para expresarse cuando realiza lecturas de imágenes propias y de otros.

10-Reflexiona acerca del proceso de producción visual y las decisiones que se toman en función del sentido estético y la intencionalidad comunicativa.

11-Analiza y reconocen diferentes aspectos de una misma obra.

12-Comprende e interpreta diferentes aspectos de una misma obra.

13-Utiliza apropiadamente el vocabulario técnico específico del lenguaje plástico visual.

Ejes






1-La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales, (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia ,el país, la región ) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, televisión, cine, revistas, internet y otros).

2-La frecuentación de en-cuentros, muestras y espec-táculos dentro y fuera de la escuela y el contacto con artistas de diversas artes vi-suales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedo-res, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, esce-nógrafos, dibujantes, ilustra-dores, iluminadores, vestua-ristas, realizadores audiovi-suales y demás productores culturales).

3-El conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.





1-Construyan su mirada en relación con las imágenes de los distintos contextos culturales.

2-Captan la necesidad de frecuentar a diferentes espacios culturales dentro y fuera de la escuela, considerando los valores plásticos y comunicativos de los artistas/ productores.

3-Perciben y conocen múltiples miradas e interpretaciones expresivas de un hecho estético, para la construcción progresiva de autonomía en experiencias artísticas.

1-Reconoce y analiza imágenes visuales de variados contextos históricos y sociales.

2-Participa de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.

3-Construye identidad desde la comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio regional, nacional, latinoamericano y el reconocimiento de los artistas.

Ejes

EJE 2:EN RELACION CON LA CONTEXTUALIZACION DE LA IMAGEN VISUAL

La consideración de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a:



1-Los modos de composición, explorando la forma abstracta y la forma figurativa; espacios llenos y vacios; las diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo (agregando a las trabajadas en el año anterior la reversibilidad); la posición y dirección de las figuras en el campo (agregando a las trabajadas en el año anterior (centrado/ descentrado, concentrado/disperso); Las relaciones de tamaño.

2-La cuestiones vinculadas a la problemática del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio, agregando a las trabajadas en el año anterior los tamaños del plano (panorámica, plano general, plano del conjunto, plano americano, plano medio, primer plano , primerísimo primer plano o plano detalle)

3-La generación de sensación de profundidad en la bidimensión mediante el empleo de indicadores espaciales (imbricación, luz y sombra, textura,





1-Realicen creaciones de composiciones estéticas figurativas y no figurativas en la bi y tridimension relacionando figura- fondo reversibilidad, cóncavo, convexo,simetría ,asimetría, centrado/descentrado, concentrado/disperso y relaciones de tamaño trabajando con fotomontaje, collage, pinturas, recreaciones, construcciones, ensamblados, instalaciones, intervenciones, murales en distintos materiales y soportes dentro del concepto de medida y escala.

Método de adición: Elaboración de elementos figurativos y no figurativos, orgánicos y geométricos adosados a manera de bajo o sobrerrelieve sobre plano rígido en la posición adecuada.

Método de sustracción: extraer material propio del soporte blando para crear cavidades, generando sombras, luces y efecto de positivo- negativo y/o como plancha de grabado.

2-Organizan producciones compositivas como concepto directamente relacionado con el espacio (encuadre tradicional, desencuadre).Llevar la figura compositiva desbordando los límites del marco. Viñetas e historietas. Realizar formatos diferentes para encuadres. Relatos planos (dibujo, pintura), en relieve, alrededor del soporte (columnas, arboles, laberintos), construcción de caleidoscopios.

3-Realicen producciones de imágenes utilizando los indicadores espaciales: posición en el plano, diagonal, colores que avanzan y retroceden, superposición,

1-Organiza sus composiciones explorando y representando lo figurativo/no figurativo.

2-Elige los códigos apropiados para efectuar el encuadre de una imagen.

3-Incorpora formas de representación en diferentes planos a través de los indicadores espaciales.

Ejes







6-Elección de la escala – (pequeña, mediana y gran formato).entendida como uno de los elementos fundamentales que intervienen en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen y de los emplazamientos – (interiores: el aula, hall, salas; exteriores: El patio, la plaza, la calles los muros) reconociendo que toda imagen es producida teniendo en cuenta el entorno que condicionara su recepción.

7-El conocimiento de los componentes de la imagen. La línea en el espacio bi – tridimensional; de contorno y abstracta, abierta, cerrada, curva, rectas, horizontal, vertical, oblicua, quebrada, ondulada, texturadas, enfatizada. La textura visual y táctil, las tramas (utilizando una gama amplia de materiales, (utilizando una gama amplia de materiales, lanas, sorbetes, bufandas, bandas elásticas y otros – y procedimientos).

8-Las posibilidades en el empleo del valor a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y luminosidad, agregando a lo trabajado en el año anterior el concepto de luz representada y las operaciones de selección de plenos planos y polares.

9-Las posibilidades en el empleo del color a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas,




6-Organicen actividades que le permitan la realización de producciones en diferentes escalas teniendo en cuenta en que la percepción de cada una de ellas se plantean dificultades y desafíos diferentes, según sea su emplazamiento. Interiores: el aula, galerías, salas. Exteriores: patios, plazas, calles, muros, pintura pavimental. Realizaciones con pinturas no toxicas: acrílicos, pinturas al agua, látex, tizas, ferrites otras.

7-Identifiquen los componentes de la imagen en la bidimensión (grabado, pintura, dibujo) y tridimension (modelado, construcción, esculturas, bajorrelieves, sobrerrelieves) reconociendo sus diferencias. Explorar las posibilidades del grafismo realizando producciones con distintas intencionalidades lineales en la que podrá incorpora diferentes tramas de la textura visual y táctil.

8-Experimenten a través de estudios las distintas posibilidades del color y sus mezclas en la búsqueda y exploración del valor, estimulando su sentido de observación para realizar sus producciones utilizando el color y sus variantes. Proponer que realicen creaciones abstractas con colores planos o plenos, luego comparar con una obra artística (Mondrian u otros) y establecer relaciones entre la obra del artista y la de los alumnos.

9-Experimenten a través de estudios las distintas posibilidades del color y sus mezclas en la búsqueda

6-Realiza composiciones en diferentes escalas y formatos.

7-Utiliza los componentes de la imagen visual con sentido estético en el espacio bi y tridimensional.

8-Utiliza el color y el valor con sentido estético advirtiendo, los diferentes niveles de contraste y luminosidad.

9-Combina los componentes de la imagen en función de los efectos del color y sus significaciones, climas.

Ejes



horizontalidad, repetición y otros), por fuera del sistema de la perspectiva albertina.

4-Elección de materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales (papeles, telas cartones, hilos, bolsas, caja alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonillas, carbónicos, luces, pantallas, pixeles y otros) y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras).

5-La Elección de procedi-mientos en el plano y en el volumen (agrupar, repetir, dispersar, diferenciar, am-pliar, reducir, yuxtaponer, su-perponer, adicionar, sustraer , encastrar, doblar, modelar, modelar, pegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, man-char, calar, obturar, iluminar y otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pin-tura, ensamblado, modelado y otras,)




transparencia, opacidad, d i s m i n u c i ó n / a u m e n t o de tamaño. Perspectiva atmosférica. Aumento y disminución de detalles. Traslación, secuenciación, transformaciones. Crear tridimension en el plano a través de la progresión de las dimensiones de las figuras con la técnica de fotomontaje o collage, entre otros

4-Producen imágenes en el plano y en el volumen seleccionando los materiales convencionales y no convencionales, confecciones de móviles y mandalas con figuras planas y volumétricas orgánicas, geométricas o mixta, naturales o artificiales.

Intervenir los espacios cerrados y abiertos (exteriores e interiores) fusionando distintos materiales, técnicas y soportes. Confección con técnica de origami de figuras orgánicas y siluetas tamaño real de alumnos en distintas posiciones, combinar ambos lenguajes en una composición única instalada en dichos espacios generando recorridos y vivencias inesperadas (en patios, troncos de árboles, jardines, caminerías y otros).

5-Realizan diferentes composiciones seleccionando la técnica apropiada en relación al plano y al volumen. Elaborar imágenes con las diferentes procedimientos de la tridimension que le permitirán expresarse en trabajos de modelados y esculturas con cajas y figuras móviles, mascarones, marionetas, instalaciones, murales, entre otros. En la bidimensión crearan composiciones con diferentes técnicas (estarcido, fotocopia, trabajaran con papeles e como transformación de la superficie, entre otros.

4-Elige los materiales, soportes y herramientas, apropiados para trabajar en el plano y en el volumen.

5-Utiliza procedimientos acordes al campo visual seleccionado y a los objetivos de la composición.

Ejes










proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético, esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales – conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje ( por ejemplo : rojo-pasión, línea quebrada- agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estética evitando esquemas, cánones o patrones anticipados.

La interpretación de producciones propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone:

12-La concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que esta una vez concretada inicia su dialogo con el público.

13-La atención en el análisis a las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, a las obras más los usos del público.

14-La incorporación paulatina de vocabulario técnico especifico del lenguaje visual; tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas.




estético con el propósito de evitar patrones anticipados.

12-Realicen propuestas de observación y diálogo del proceso creativo y del mensaje de la obra en su comunicación con el interlocutor.

13-Reflexionen sobre el proceso de producción artística en relación con la intencionalidad del mensaje.

14-Analicen y valoren las producciones realizadas ya sean propias, de sus pares, etc.

Interpreten producciones: propias, de sus pares y de artistas en la realización de montaje de exposiciones, muestras de lo producido, biografías, relatos, anécdotas, explicación de una técnica y experiencias, incorporando el vocabulario técnico.

elementos del lenguaje.

12-Reflexiona acerca del proceso de producción visual.

13-Incorpora el análisis de la obra con una intencionalidad comunicativa. participa de espectáculos muestras y encuentros dentro y fuera de la escuela

14-Se apropia de vocabulario técnico e interpreta producciones visuales propias y de otros de variados contextos históricos y sociales.

Ejes



niveles de contrates y de luminosidad, agregando a lo trabajado en el año anterior la aproximación a las cuestiones vinculadas a la temperatura del color,(cálidos y fríos); a la Saturación y la desaturación del color (modelado y modulado).

10-Los efectos producidos por la combinación de los componentes de la imagen, agregando a lo trabajado en el año anterior tensiones simetría/ asimetría, equilibrio/desequilibrio, caos /orden.

11-La reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del




y exploración del valor, estimulando su sentido de observación para realizar sus producciones utilizando el color y sus variantes. Realizan creaciones abstractas con colores planos o plenos, luego comparan con una obra artística (Mondrian u otros) y establecen relaciones entre la obra del artista y la suya.

Propiciar oportunidades de experiencias que le permitan diferenciar colores cálidos y fríos en composiciones realizadas con pinturas, papeles y otros.

Realizar composiciones con colores saturados y explorar la desaturación de los mismos. Relacionar con obras de artistas de patrimonio cultural.

10-Realizan composiciones combinando los elementos de la imagen en función de los efectos deseados a través de técnicas como el collage y el fotomontaje entre otros.

Observan obras figurativas, y abstractas en imágenes, fotografías, obras de artistas que lo lleven a reflexionar sobre esquemas y cánones anticipados que le permitan ampliar su percepción estética. Caos (flexografía, lavis, lluvia de témpera, dibujo ciego, goteo de tintas sobre superficies húmedas,otros. Orden (guardas, mosaicos, mandalas, construcción de figuras y cuerpos geométricos simples y complejos: polígonos y poliedros estrellados)

Participan de diálogos donde puedan cuestionar sobre las formas, los colores, las líneas y los espacios.

11-Perciben e interpretan obras con una intencionalidad comunicativa y con sentido

10-Realiza composiciones plásticas en función de los efectos deseados.

11-Reconoce y cuestiona estereotipos y la asignación de significados fijos a los

Ejes










15-El análisis de produc-ciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de diferen-tes manera de ver el mundo y, por lo tanto, de representarla.




15-Realicen interpretaciones guiadas por el docente a través de diálogos, entrevistas, videos, visita a talleres y otros

15-Se acerca al análisis de producciones visuales de variadas épocas espacios, géneros y estilos.

Ejes







Indicadores para el seguimiento de los aprendizajesEjes

EJE 2:EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACION DE LA IMAGEN VISUAL


1-La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales, (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, televisión, cine, revistas, internet y otros)

2-La frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela y el contacto con artistas de diversas actividades visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales).

3-El conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

4-El análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable entre las formas artísticas y los diversos modos de percibir y representar según las coordenadas temporo- espaciales.


1-Amplían su horizonte de saberes, fundamentales para comprender el mundo en su complejidad, a través del contacto directo de su entorno.

2-Capten la necesidad de frecuentar a diferentes espacios culturales dentro y fuera de la escuela, considerando los valores plásticos y comunicativos de los artistas/ productores.

3-Descubran y dimensionen la comprensión y valoración de las producciones que integran el patrimonio cultural

4-Distingan por el análisis de las producciones artísticas, tanto la construcción compositiva como el mensaje desarrollados en un clima de armonía y participación.

1-Relaciona las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos de circulación.

2-Se acerca a producciones visuales en contacto con artistas de variados géneros y estilos.

3-Disfruta de las obras artística reconocidas de la región, del país y del mundo a través de la historia del arte.

4-Reconoce y analiza imágenes visuales de variados contextos históricos y sociales.




4-La elección de materiales y soportes para el trabajo en el volumen, con materiales convencionales y no con-vencionales (papeles, telas cartones, hilos, bolsas, caja alambres, pinturas, made-ras, metales, placas radio-gráficas, adhesivos, cintas, fibras, luces, pantallas y otros y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, estacas, computadoras, cámaras fo-tográficas, filmadoras y, otros.

5-La elección de procedi-mientos en el plano y en el volumen (agrupar, repetir, dispersar, diferenciar, am-pliar, reducir, yuxtaponer, su-perponer, adicionar, sustraer , encastrar, doblar, modelar, pegar, troquelar, cortar, ahue-car, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar entre otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proce-so de composición (collage, frottage, estarcido, fotoco-piado, fotografía, pintura, ensamblado, modelados y otras).

6-La elección de la escala –pequeña, mediana y gran formato, entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen y de los emplazamientos– interiores y exteriores. El aula, hall, patios, plazas calles muros, pavimento, pisos., teniendo en cuenta el entorno que condicionara su recepción.

SEUGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 6º GRADO



indicadores espaciales.

4-Experimentan partiendo del concepto del volumen para realizar composiciones con una adecuada elección de materiales y soportes en sus composiciones.

5-Realizan diferentes com-posiciones seleccionando la técnica apropiada en rela-ción al plano y al volumen. Elaborar imágenes con las diferentes procedimientos de la tridimension que le permiti-rán expresarse en trabajos de modelados y esculturas con cajas y figuras móviles, mas-carones, marionetas, instala-ciones, murales, entre otros. En la bidimensión crearan composiciones con diferentes técnicas (estarcido, fotoco-pia, trabajaran con papeles e como transformación de la superficie, entre otros.

6-Organizan actividades que le permitan la realización de producciones en diferentes escalas teniendo en cuenta en que la percepción de cada una de ellas se plantean dificultades y desafíos diferentes, según sea su emplazamiento. Interiores: el aula, galerías , salas, Exteriores: patios, plazas, calles, muros, pintura pavimental. Realizaciones con pinturas no toxicas: acrílicos, pinturas al agua, latex, tizas, ferrites otras.

4-Elige los materiales y soportes apropiados para trabajar en el plano y en el volumen.

5-Progresa en sus conocimientos del lenguaje visual a través de diferentes técnicas.

6-Realiza composiciones en diferentes escalas y formatos.

Ejes



1-Los modos de composición, explorando la forma abstracta y, la forma figurativa y no figurativa, espacios llenos y vacios, las diferentes posibilidades de relación entre las figuras y el fondo (agregando a lo trabajado en los años anteriores la reversibilidad), la posición y dirección de las figuras en el campo (agregando a lo trabajado a los años anteriores, centrado/ descentrado, concentrado/ disperso. Las relaciones de tamaño.

2-La toma de decisiones vinculadas a la problemática del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio, los tamaños del plano (panorámica, plano general, plano del conjunto, primerísimo plano o plano del detalle.

3-La generación de sensación de profundidad en la bidimensión mediante el empleo de indicadores espaciales (imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición, relaciones de tamaño y otros) por fuera del sistema de la perspectiva clásica Albertina.





1- Analizan y representan composiciones estéticas figurativas y no figurativas en la bi y tridimension.

Realizan creaciones de figura/fondo, estableciendo diferentes relaciones según sus cualidades visuales.

Experimentan la reversibilidad a través en el análisis de obras.

Representan estos planteos, trabajando con técnicas(foto-montaje, collage, pinturas, recreaciones, construcciones, ensamblados, instalaciones, intervenciones, murales y otros) eligiendo distintos ma-teriales y soportes dentro de las relaciones de tamaño.

2-Organizan producciones compositivas como concepto directamente relacionado con el espacio (encuadre tradicional, desencuadre). Llevar la figura compositiva desbordando los límites del marco. Seccionar la obra en dípticos y/o trípticos. Realizar formatos diferentes para encuadres creativos e innovadores.

3-Realizan producciones de imágenes utilizando los indicadores espaciales: posición en el plano de la imagen, diagonal, colores que avanzan y retroceden, superposición, transparencia, opacidad, d i s m i n u c i ó n / a u m e n t o de tamaño. Perspectiva atmosférica. Aumento y disminución de detalles. Sombra, mediatinta y luz.

Realizan trabajos con los indicadores de acuerdo a la intencionalidad expresiva.

Analizan en reproducciones de obras de arte los diferentes modos de representar el espacio, reconociendo los

1-Utilizan técnicas y procedimientos acorde a los propósitos de las composiciones estéticas figurativas y no figurativas en la bi y tridimension.

2-Organiza el encuadre en función del mensaje.

3-Incorpora formas de representación en diferentes planos a través de los indicadores espaciales.

Ejes










10-Las posibilidades en el empleo del color a partir de experiencias que permitan advertir, los diferentes climas, Niveles de contraste y luminosidad. La aproximación a las cuestiones vinculadas a la temperatura del color, (cálidos y fríos) a la saturación y desaturación del color (modelado y modulado del color) agregando a lo trabajado en los años anteriores la distinción entre las mezclas con colores pigmentarios y el aprovechamiento de colores propios de materiales y soportes. Esto requiere considerar en todos los casos la relación indisociable color – materia.

11-Los efectos y significaciones producidos por la combinación de los componentes de la imagen, agregando a lo trabajado en los años anteriores ritmo –repetición y céntrico–excéntrico.

12-La participación en actividades grupales de producción artística que potencien la socialización, el diálogo, la argumentación, el respeto por el otro y la resolución de conflictos así como la asunción de diferentes roles.

13-La reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas sino que




técnica del teatro chino (marionetas planas, detrás de una pantalla iluminada), teatro de sombras, construcción de vitrales sobre diferentes soportes. Construcción de cuerpos geométricos, poliedros y poliedros estrellados con iluminación interior.

10-Experimentan el color tanto material (acrílicos, temperas, oleo pastel, otros) como el color propio de los soportes (técnica de craquelado, trincadis, esgrafiados y otros).

Aprovechamiento de colores propios de materiales y soportes (pátinas, fotomontaje, frotagge).

11-Observan en los entornos natural y artificial el ritmo como repetición, alternancia, creciente/decreciente y progresión.

12-Realizan instalaciones e intervenciones, en los espacios interiores y exteriores (aula,patios, galerías, espacios verdes, plazas, calles). Elaboración de diarios y revistas escolares. Escenografías, vestuarios, caracterizaciones y maquillajes artísticos. Murales en soportes varios.

13-Proponen trabajos en donde los componentes de la imagen visual sean utilizados de manera y al azar, y más al servicio de la intencionalidad

10-Utiliza el color con sentido estético advirtiendo los diferentes climas, los niveles de contraste y luminosidad.

11-Realiza producciones combinando distintos componentes de la imagen.

12-Dialoga usando el léxico propio del área progresando en sus conocimientos.

13-Reconocen y cuestionan estereotipos y asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje.

Ejes



7-El conocimiento, de los componentes de la imagen. La línea en el espacio bi –tridimensional; de contorno y abstracta, abierta cerrada, curva, rectas, horizontal, vertical, oblicua, quebrada, ondulada, texturadas, enfatizada. La textura visual y táctil, Las tramas (utilizando una gama amplia de materiales, lanas, sorbetes, bufandas, bandas elásticas y otros y procedimientos) agregando a lo trabajado en los años anteriores la distinción entre textura propias de la materia del soporte y / o de la manera.

8-Las posibilidades en el empleo del valor a partir de experiencia que permita advertir los diferentes climas, niveles de contraste y luminosidad, agregando a lo trabajado en los años anteriores la generación de atmósferas mediante la utilización de tramas, superposiciones, veladuras, sombras, proyectadas y otras.

9-La incorporación del concepto de iluminación. Diferencia entre iluminar y alumbrar. La exploración de los diferentes modos de Incidencia de la luz según la intensidad y la posición. (Distancia, altura y dirección).considerando las alteraciones que se producen con relación a los contrastes, los brillos, las opacidades, las atmósferas, la acentuación o la dilución de las cualidades de superficie y el impacto en la percepción del color.




7-Observan distintos recorridos lineales de su entorno para representar con mayor riqueza visual sus producciones. Experimentación con diferentes tramas y texturas, combinado distintos elementos que generen las lecturas del soporte, del material o de la manera

8-Elaboran dentro de un marco (de números de lados diversos y a modo de trama o tejido) parábolas hipérbolas, entrecruzamientos varios utilizando materiales de diversas texturas y grosores.

Suspender planos de material diverso (transparentes, semi opacos, rígidos o flexibles en distintas posiciones (diagonal, vertical, horizontal) y direcciones (hacia arriba, hacia abajo, izquierda, derecha) utilizando espacios abiertos y cerrados, seleccionando paletas restringidas (colores, cálidos, fríos, neutros).

9-Observan y experimentan fuera y dentro del aula los efectos de la luz en el color en los diferentes momentos del día para enriquecer las producciones.

Utilizan distintas fuentes de luz natural y artificial realizando variación de intensidad y posición para iluminar objetos texturados, bajorrelieves, volúmenes, espacios y otros.

Desarrollan obras con la

7-Produce una amplia variedad de composiciones lineales.

8-Experimenta y produce una amplia variedad de composiciones cromáticas/acromáticas.

9-Observa y se interesa por los efectos lumínicos en el descubrimiento de sus cualidades.

Ejes










se encuentran en estricta relación con intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales, conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo- pasión; línea quebrada- agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estética evitando esquemas, cánones o patrones anticipados.

La interpretación de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos, del país y del mundo. Esto supone:

14-La concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre dicho proceso.

15-La concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que esta una vez concretada inicia su diálogo con el público.

16-La atención en el análisis a las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir a las obras más los usos del público.

17-La incorporación paulatina de vocabulario técnico especifico del lenguaje visual; tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas.




comunicativa y sentido estético innovador.

Establecen nuevas relaciones entre las partes y el todo.

Combinan en una misma imagen distintos puntos de vista.

Producen deformaciones en imágenes cotidianas.

Alteración de las dimensiones con la intención del mensaje.

14-Realizan lectura de imágenes potenciando la reflexión crítica sobre la intencionalidad del mensaje y los medios utilizados

15-Realizan propuestas de observación y dialogo del proceso creativo y del mensaje de la obra en su comunicación con el interlocutor.

Registran el propio proceso interpretativo de las producciones y compararlas con las miradas interpretativas del público.

16-Ejercitan el dialogo, la discusión, el intercambio de opiniones sobre el/los propósitos original de la obra y la apropiación que hace el público de ella.

17-Emplean el uso cotidiano y permanente del vocabulario especifico del área.

14-Analiza sus producciones y la de sus pares con el docente para mejorarlas.

15-Incorpora el análisis de la obra con una intencionalidad comunicativa. participa de espectáculos muestras y encuentros dentro y fuera de la escuela.

16-Analiza y reconocen aspectos de una misma obra.

17-Utiliza apropiadamente el vocabulario técnico especifico del lenguaje visual.

Ejes






18-El análisis de producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de diferentes manera de ver el mundo y, por lo tanto, de representarla.

La comprensión de la diferencia entre el concepto de visión (como acto fisiológico que alude al sistema de operaciones ópticas químicas y nerviosas por medio del cual el sujeto percibe) y la noción de mirada (como construcción cultural que implica una cierta concepción de lo visible atravesada por las condiciones de cada época y lugar y por lo tanto transitorias).

19-La distinción entre la intención literal y la intención metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter ficcional de las imágenes artística.




18-Distinguen las diferencias entre el ver y el mirar como una actividad interpretativa realizando estudios comparativos a través de las producciones propias y de otros autores.

19-Construyan afiches video clips y otros con mensajes implícitos y explícitos (comunicativo, publicitario, carátulas,) utilizando el lenguaje plástico.

18-Analiza producciones visuales de variadas épocas y estilos.

19-Diferencia los conceptos de visión y mirada.

Comprenda el carácter ficcional y la apertura significativa de las imágenes artísticas.

Ejes








Indicadores para el seguimiento de los aprendizajesEjes

EJE 2:EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACION DE LA IMAGEN VISUAL


1-La relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales, ( el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia , la región, otros ) y los circuitos de circulación ( museos, clubes, teatros plazas, calles, televisión, cine, revistas, internet y otros).

2-La frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela y el contacto con artistas de diversas de artistas visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales).

3-El conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local provincial y nacional.

4-El análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable entre las formas artísticas y los diversos modos de percibir y representar según las coordenadas temporo – espaciales.

5- La comprensión del entor-no natural y artificial/ cultural como espacio susceptible de ser interpretado y/o interveni-do plásticamente.

Plantear situaciones didácticas en las que los alumnos/as

1-Amplían su horizonte de saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad, a través del contacto directo de su entorno.

2-Crean la necesidad de frecuentar a diferentes espacios culturales dentro y fuera de la escuela, considerando los valores plásticos y comunicativos de los artistas y demás productores culturales.

3-Impulsan a la comprensión y valoración de las producciones que integran el patrimonio cultural.

4-Incentivan la interpretación de producciones visuales pertenecientes a variados contextos y épocas en el análisis de las producciones artísticas, tanto en la construcción compositiva como en el mensaje desarrollado.

5-Promueven situaciones de aprendizajes a través de la realización de Intervenciones e instalaciones como modos de apropiación plástica del entorno.

1-Relacionan las producciones visuales con los contextos culturales y los circuitos de circulación.

2-Participan de encuentros muestras y espectáculos dentro y fuera de la escuela.

3-Construye autonomía progresiva en experiencias grupales e individuales, dentro y fuera de la escuela , enriqueciendo su patrimonio cultural.

4-Construye identidad desde la comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural de variados contextos y épocas.

5-Participa en la construcción de conocimiento en relación a la apropiación plástica del entorno.

RELATO DE EXPERIENCIAS:

PROF. RAQUEL CÓRDOBA VÁZQUEZ

Mi experiencia se genera en la Escuela y Liceo Vo-cacional Sarmiento, en la cual las estudiantes (asis-ten sólo mujeres) permanecen durante todo el ciclo primario y el secundario. Se ubica en San Miguel de Tucumán y es una escuela experimental, pertene-ciente a la Universidad Nacional de Tucumán. Las estudiantes de todas las edades comparten el espacio escolar que cuenta con un hermoso y amplio patio con un viejo árbol de gran copa, galerías sombrías y acogedoras. Es un espacio que, realmente invita a realizar múltiples actividades y que reúne a la comu-nidad escolar.

Es una escuela centenaria, celosa de sus tradiciones pero abierta a toda propuesta que implique la relación con la cultura, el arte y las innovaciones que hacen posible experiencias para el conocimiento y el descubrimiento.

Mi propuesta intenta abordar la construcción de la imagen a lo largo del primer y segundo ciclo como un concepto totalizador que se lleva a cabo como de-safíos que se asientan en concepciones diversas pre-sentes en la realidad. Algunas de estas concepciones son:

- Rostro (relación de sus partes en torno a un eje- acercamiento al concepto de simetría). In-tegración de un procedimiento para construir imagen más compleja.

- Dragón (personaje de la fantasía, se propone de dos cabezas- procedimiento de transferen-cia).

- Ciudad (algo complejo- superposición- agru-pamiento de muchas formas – verticalidad de edificios)

- Bosque (oscuridad, frescura – colores oscuros: paleta reducida- muchos árboles altos- verticali-dad de soporte y formas).

- Montañas (formas de gran tamaño, coloridas, agrupadas – superposición de formas, relación de volúmenes en el plano).

También planteo la relación de los elementos básicos como parte de juegos visuales que provocan efectos insospechados y que van desarrollando la mirada y alentando la toma de decisiones en relación a la construcción de la imagen. Por ejemplo:

- Combinación y distribución en lugares diferenciados del plano de líneas rectas, curvas.

- Definición de formas por su contorno, en relaciones que permitan integrar lo figurativo con lo no figurativo.

- Superposición de formas figurativas, a través de estampado, creando efectos visuales.

-Relación de líneas-forma-espacio, a partir de la modificación del soporte (arrugando la hoja).

A partir de estas ideas que me sirven para ordenar el torbellino de conceptos, imágenes que bullen en mi cabeza, van surgiendo propuestas para la construcción de imágenes, que me interesa que representen verdaderas experiencias visuales para las niñas, como procesos que provocan resultados insospechados. Siempre intento resguardar la expectativa, un pequeño salto al vacío de una hoja en blanco que se convierte en soporte de vida y emoción.

RELATO DE EXPERIENCIAS EN LA CREACIÓN DE IMÁGENES EN 1º CICLO

¡Un punto desata líneas y formas… y también colores!

Una propuesta que es muy sencilla pero que provo-ca en las niñas un gran placer es la de establecer una relación de reconocimiento, de tomar cuenta de las posibilidades del grafismo, del color, de las formas en sus versiones más simples… Les propongo para esto mirar con atención la hoja en blanco, una hoja blanca, blanca, blanca, vacía, limpia… ¡el ojo bus-ca, busca algo en ese gran espacio y no encuentra nada…! Pero de pronto, aparece un pequeño punto chiquitiiitooo, casi invisible, en la parte de debajo de la hoja. Aparece casi sin darnos cuenta, pequeño, solito, perdido… Sin embargo, mi mano se escapa con una línea, larga, suelta, con una cola como espi-ral y de ella otra y otra como ramas de un árbol que busca el cielo, como cabellos de una mujer corrien-do al viento…y de pronto, ese espacio vacío, blanco como gran campo nevado, está llenos de puñados de líneas… y aparecen formas… ¿quieren pintar todo lo que apareció ante nuestros ojos? ¡Bueno!, ¡siiii! Pareciera que las formas quieren colores, apretadas, pequeñas y grandes, quieren cubrirse de rojos azu-les, de amarillos y negros… vamos, vamos a pintar!

Las niñas van dibujando a medida que voy pro-poniéndoles con palabras la aparición del punto, el recorrido de la línea. De este modo trato de conectar estos elementos (línea y punto) que no se encuentran

11. RELATOS DOCENTES


en el mundo concreto que son elementos gráficos pero que sirven para representar cosas experiencias visuales, vivencias (cabello – línea, por ejemplo). De la acción realizada al principio (el trazado lineal, en el entrecruzamiento de líneas, surgen naturalmente formas que se van desplazando, ocupando todo el es-pacio y casi inmediatamente exigen llenarse de color.

Esta experiencia se relaciona con el planteo de los elementos básicos como parte de juegos visuales que provocan efectos insospechados y que van desarrollando la mirada y alentando la toma de decisiones en relación a la construcción de la imagen.

¿Qué considero valioso de la misma? En primer lu-gar el placer que las niñas experimentan al realizar su trazado, libre, entusiasta, sin inhibiciones y des-cubrir que produce “algo” visual, formas, líneas que se cruzan y rompen la monotonía del espacio de la hoja.

En segundo lugar el hecho de que las niñas resuel-ven, toman decisiones posteriores al trazado casi intuitivo inicial, relacionadas con la aplicación del color y con la pintura como procedimiento.

En tercer lugar que observo una apropiación de los elementos del lenguaje y una utilización de los mis-mos según la interpretación que cada niña hace de ellos y de sus posibilidades como herramientas vi-suales para expresar algo explorar el espacio, diseñar formas.

¡Un grito! Aproximación a la obra El Grito de Edward Munch

Este relato se origina en el afán de acercar la obra de arte a las niñas y pensar en propuestas diferentes a aquellas que comienzan mostrando simplemente la obra y apelar a la sorpresa y curiosidad que esto provoca en todo niño. Quería hacer algo distinto… y quería hacerlo con una obra que creía las niñas ya conocían por que formó parte de un capítulo de la serie de Los Simpson y porque en otras oportuni-dades con otros grupos había recibido respuestas en este sentido al mostrar dicha obra. En fin… quería comprobar si se establecían relaciones espontáneas al realizar la experiencia.

Ese día llegué al aula (era a la tarde) y propuse que apagáramos la luz. ¿Por qué, seño? ¿Qué vamos a hacer? ¡Nos da miedo!!.Tranquilas -les dije- ¡es sólo un juego! Vamos a pararnos y a abrir muy, muy grande la boca para… ¡GRITAAARR!.Sii…muy fuerte, como cuando tenemos miedo, estamos asustadas, miramos por la ventana y vemos una sombra…¿qué será? ¡Ahhh! Nos sale un grito desde el pecho y tomamos nuestro rostro entre las manos porque parece que el corazón va a salir por la boca!! ¡Ahhh!!

Hasta esto ya los gritos se mezclaban con risas y más risas…

Y ahora, vamos a representar esto que nos pasó re-cién, qué fue? Un grito, seño! Bueno, eso, ¡un grito! ¡Manos a la obra! Todas se ubicaron rápidamente en sus lugares y con gran entusiasmo, casi con frenesí, dibujaron con felpones primero, la experiencia del grito. Cuando ya preparaban sus colores para pintar, les pregunté: ¿Qué les parece? ¿Con qué colores podre-mos expresar mejor lo que experimentamos recién? Y la respuesta fue inmediata: -Y, seño, con colores oscu-ros! Yo voy a poner también rojo, añadió una niña. De este modo pintaron todo con colores que selecciona-ron libremente.

A continuación les pregunté, levantando y mostrando un trabajo terminado: ¿Qué les parece? ¿Qué título le pondríamos? Y, seño…¡Un grito! ¡Porque es eso! Y casi inmediatamente surgió: Seño, seño… ¡yo conozco una pintura que se llama así! Y muestra un hombre gritando. Sii, ¡yo también la conozco! fueron las respuestas que surgieron.

En ese momento saqué un libro que contenía la obra de Edward Munch, El Grito y entre preguntas las fui llevando a observar la obra, en sus líneas ondulan-tes, sus colores agrios, compartiendo con las niñas conjeturas sobre lo que representaría. También esta-blecimos relaciones entre la obra del artista y las de ellas. Esta interpretación grupal significó el cierre de la clase, de una experiencia maravillosa.

¿Qué considero valioso de la misma? Que la conexión con una obra de arte puede comenzar en compartir una experiencia humana con el artista. Que la utilización del lenguaje visual parte de una necesidad expresiva pero requiere de un espacio de creación generado por alguien, en la escuela, por el docente, que propone, sugiere recorridos para llegar a la concreción de una imagen. Que los niños dominan las formas, colores, grafismos, en suma, el lenguaje visual, en la medida en que se les ofrece una experiencia estimulante, que pasa por el cuerpo, pero, al mismo tiempo, se les propone trayectorias para lograr transformar la experiencia en obra, para resolver la materialización de lo vivido en una imagen.

PROYECTO: La vestimenta en los salones.

PROFESOR de PLÁSTICA: Julio Villagra Gandolfo

El proyecto de Plástica, elaborado en la Escuela Nueva de Los Pocitos, Los Pocitos, Tafí viejo, con alumnos de 6º Año plasmó la vestimenta de la época del 25 de Mayo de 1810, desde una mirada artística. Se investigó cómo era la vestimenta del Caballero y de la Dama, ya que inicialmente en el siglo XVII y XVIII respondió a la usanza española para, a partir del siglo XIX, incorporar las influencias de la moda

francesa e inglesa.

Para comenzar a elaborar la producción artística, los alumnos, los saberes, imagen, superposición, co-lor, composición, ritmo.

El disparador de esta producción fue entregarles una caja cuadrada de 22 x 22 centímetros, los alum-nos lo ven como un desafío, su obra artística se debe plasmar en ese espacio, sin salirse de los límites que plantea la caja. Los materiales complementarios son revistas en desuso, fotocopias de imágenes de vesti-menta de esa época de diferentes libros, tijera, lápiz, goma, temperas, pinceles, lana, cartón, pegamento.

Con estos materiales, deben armar un collage en la caja, utilizando la superposición para las imágenes. La consiga es sencilla, los alumnos motivados comien-zan a trabajar, ubicando de diferentes maneras, pri-mero a la imagen y luego dimensionan el resto. Con-sultan, hacen preguntan de cómo organizarlo mejor.

La imagen colocada una delante de otra, aparte de superposición genera un efecto de movimiento, algo que a los alumnos les gustó mucho. Surgen otras propuestas, que la imagen no tan sólo se repita, sino que también cambie de tamaño.

Rápidamente conseguimos sacar copias, pero no to-dos comparten esta nueva idea, algunos se quedan solamente con la repetición de la imagen. Pegar la imagen en cartón de poco grosor y la recortan para luego poder armar la secuencia, la ubican de diferen-tes maneras, la secuencia más cerca, más separado, etcétera. La secuencia de las imágenes la comienzan a pegar, es mejor así para que se pueda insertar con el resto. Para lograr la superposición, entre imáge-nes los alumnos colocan pequeños cartones (que no deben notarse) para logran por un lado, que se man-tengan las imágenes derechas y también lograr un mejor efecto.

Comienzan a seleccionar de los otros materiales qué pegar, ven que les gusta más y como pueden como resolverlo. Les sugiero que primero armen su com-posición con todo lo seleccionado, porque es mucho material y la caja no es tan grande.

La idea ya está resuelta. Para comenzar, pintan la caja, junto a los alumnos elegimos un color de acuerdo a su propuesta, tiene que ser colores que marquen un contraste con la imagen ya que es en blanco y negro.

Seca la pintura, los alumnos comienzan a pegar, no-tan un poco de dificultad al pegar la secuencia por-que el pegamento de cartón se demora en secar. Para una mejor terminación sobre la producción coloca-ron un barniz.

De a poco se puede ver cómo van quedando sus producciones. Con la creatividad de ellos se lograron trabajos increíbles y ellos expresan su alegría al ver el

resultado final.

Como cierre, se realiza una muestra con todas las producciones y cada alumno relato el proceso de como lo realizaron, sus inquietudes, sus dificultades, su entusiasmo y alegría. Aprecian que un mismo sa-ber se pueda abordar de manera diferente.

Creo que esta experiencia encierra una serie de aportes desde el punto de vista educativo, que reve-lan sus fortalezas: primero, descubrir que todas las imágenes producidas por la cultura (las actuales, las antiguas, las que están en las revistas y las que son documentos de una época pasada), nos dicen algo del contexto en el cual fueron producidas, tienen un valor estético, es decir, expresan los valores de belle-za, de armonía, de organización visual del momen-to histórico que las generó. Segundo, a pesar de ser diferentes y provenir de contextos distintos pueden dialogar, componer una nueva imagen. Y aquí en-cuentro la tercera fortaleza de esta experiencia: el niño aprende algo más de la lógica que rige la crea-ción artística contemporánea, que implica la integra-ción de distintos discursos, de diferentes imágenes, el sentido más profundo del concepto de collage, de pegar, de unir, de integrar imágenes preexistentes, constituyendo una nueva realidad, en la cual, esas imágenes, sacadas de su contexto original, expresan otras ideas.

Uno de los propósitos que perseguimos como do-centes de arte, orientadores del aprendizaje de nues-tros alumnos, es el de ampliar la capacidad creadora. Capacidad que más allá de la creación del objeto ar-tístico, nos impulsa para encontrar nuevas propues-tas, encontrar soluciones novedosas a problemas antiguos, resolver los acertijos de la vida en forma creativa. El primer propósito trae implícito impulsar la educación de seres íntegros, que estén capacitados para conformar una sociedad diversa, crítica y de-mocrática.


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EDUCACIÓN MUSICAL

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ÍNDICE

1. La Educación Artística en el Nivel Primario

2. Fundamentos epistemológicos y sociales de la Música

3. Fundamentos Pedagógicos

4. La Música en la escuela primaria

5. Propósitos de la Educación Musical en el Nivel Primario

6. Orientaciones para la enseñanza


8. Criterios de Evaluación

9. Relatos de experiencias docentes

10. Bibliografía


“El arte se constituye como uno de los siste-mas simbólicos más ancestrales que el hombre ha creado, para comunicar y transmitir todo aquello que lo conmueve y moviliza: sus ideas, gustos, necesidades, frustraciones, fantasías, de-seos... su imaginario”1.

Mirar, escuchar, tocar, mover, cantar, danzar… descubrir... percibir y expresar su imaginario a través de los distintos lenguajes artísticos, resulta una opor-tunidad única de estimular el pensamiento sensible en los niños y un modo de conocer el mundo que se complementa con otras formas de pensamiento y de comunicación. Limitar este tipo de experiencias es descuidar una parte esencial del desarrollo y de la formación de todo sujeto, que la escuela debe respe-tar, favorecer y sostener.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada en el año 2006, reconoce la importancia de la Educación Artística con su complejidad, sus desarrollos históricos en todos los niveles y modalidades, tanto en lo que refiere al circuito de educación obligatoria como al específico, al tiempo que la coloca en un lugar estratégico social y político.

El marco regulatorio para la Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional, Resol. 111/10 CFE plantea para la Educación Común y Obligatoria en la Escuela Primaria los siguientes considerandos:

- “En este nivel la Educación Artística se vincula con la construcción de conocimientos específicos vincula-dos a cuatro lenguajes básicos, lo que implica el trán-sito por espacios curriculares tales como música, artes visuales, danza y teatro.

- El propósito central de la Educación Artística está constituido por el abordaje de procedimientos de producción y de reflexión para la formación de sujetos críticos e interpretantes; capacidades necesarias para la actuación comprometida en la sociedad.

- En este nivel, continúa siendo relevante el abordaje de la exploración y la experimentación con el sonido, la imagen y el movimiento, con diversos materiales, soportes, herramientas e instrumentos - que podrán involucrar el empleo de las nuevas tecnologías, en instancias de tra-bajo individual y grupal.

1. Bianchi, Laura (2008) “El por qué de una orientación en lenguajes artísticos-expresivos en el Profesorado de Formación de Docentes de Educación Inicial” En Revista e-Eccleston. Temas de Educación Infantil. Año 4. Número 10. 2º Cuatrimestre. SPEI “Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educación GCBA.

- La construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas es parte de la formación general de los alumnos. Por lo tanto, resulta imprescindible la integración de la Educación Artística en los Proyectos Institucionales y Curriculares, que faciliten la articulación entre los docentes de las diversas áreas, en una visión superadora de la tradición fuertemente arraigada que ve a la Educación Artística como un complemento y apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales.

- El diseño e implementación de propuestas áulicas de los lenguajes/disciplinas artísticas fortalece la inclusión social cumpliendo el objetivo de plena escolarización desde un acercamiento distinto al que tradicionalmente la escuela ofrece”2.

2. Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Educación Resolución Nº 111/10: La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional. Argentina.

1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL NIVEL PRIMARIO

Las experiencias del hombre, la música y el arte son una forma de conocimiento de la realidad; construyen discursos a partir de una mirada particular del entorno y junto a la filosofía, la psicología, la estética, generan significados y explicaciones del mundo, organizaciones discursivas, que intentan dar sentido al universo de fenómenos que nos rodean.

“La música es reconocida como un comportamien-to universal humano”3. Claramente asevera que la música ‘es un comportamiento universal’, mientras que Blacking expresa cuidadosamente que “cada sociedad humana conocida tiene lo que musicólo-gos entrenados reconocerían como ‘música”4. (Cita-do por Cross, I. 2001). Según los análisis realizados por Cross (2001), este enfoque tiene que ver con un fenómeno singular llamado música, que tiene una relación cognoscible para la biología, la mente y el comportamiento humano.

Esta mirada es difícil de encuadrar con nuevas es-cuelas que reemplazarían ‘música’ con ‘músicas’, al argumentar que las músicas son músicas sólo en sus contextos culturales. Es decir, “las músicas solo tienen sentido como músicas si podemos resonar con las historias, valores, convenciones, instituciones y tecnologías que las rodean; las músicas sólo pueden ser abordadas mediante actos de interpretación cul-turalmente situados” (Cross, I. 2001). En este marco, la música existe como músicas, diversas, múltiples y no cognoscibles dentro de un marco de trabajo uni-tario. (Cross, I. 2001).

“De hecho, al igual que en el lenguaje, la música no es propiamente una característica de los in-dividuos sino de las comunidades….” (Cross, I. 2001)

Además, si tomamos la música como fenómeno cultural debemos tener en cuenta la complejidad del análisis, ya que la música «no es tan sólo un conjunto de productos que deben ser enmarcados en un contex-to sociocultural.

El mundo musical está formado también por procesos, estructuras, actitudes, valoraciones, transformaciones, funciones, comportamien-tos, rituales, significaciones, etc. El fenómeno musical no nos debe interesar sólo como cul-tura, en el sentido más restringido de patrimo-nio, sino también como elemento dinámico que participa en la vida social de la persona, y al

3. Alam P. Merriam (1964), The Anthrolology of Music, Northwestern University Press, Illinois, EUA.4. Cross, I. (2001). Music, cognition, culture and evolution. Annals of the New York Academy of Sciences, EUA.

mismo tiempo la configura» (Martí, 2000. Ci-tado por Hormigos y Martín Cabello, 2004)

En su relación con la cultura, la música constituye un hecho social innegable:

(a) se ha ido creando a lo largo de la historia, de acuerdo con unos fines muy precisos que cum-plir en la esfera pública. En el caso de la música popular, una de las razones por la que disfruta-mos de ella, se debe a su uso como respuesta a “cuestiones de identidad”. (Frith, 20035)

(b) la música se destina a un determinado públi-co al cual se concibe como grupo social con unos gustos determinados que difieren en función de los rasgos culturales de la sociedad donde nos encontremos, configurando nuestro sentido del tiempo e incorporándola a la percepción de no-sotros mismos.

(c) como fenómeno cultural: se crea por y para grupos de personas que asumen distintos pa-peles sociales en su relación con la música; “es una vía para administrar la relación entre nues-tra vida emocional, pública y la privada”. (Frith 2003).

(d) asimismo va directamente ligada a nues-tra historia, a la religión, al arte, a la filosofía, a nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte inseparable de nuestra cultura.

(e) al igual que el resto de las disciplinas artísti-cas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y procesos.

(f) se constituye como un lenguaje simbólico, es al tiempo, producto del contexto y productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entor-no y lo trasforman.

(g) en todas las ejecuciones musicales, el com-positor, los músicos, los cantantes y los oyentes interactúan mutuamente para generar un pro-ducto musical con sentido estético.

Para cada uno de nosotros, la música que escuchamos constituye un significado muy especial, nos provee de una experiencia que trasciende la cotidianeidad y nos permite “salirnos de nosotros mismos”. (Frith 2003)

En este sentido, la música se pone al servicio de

5. Frith, Simon (2003) “Música e identidad”, en Stuart Hall y Paul Du Gray (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu.

2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y SOCIALES DE LA MÚSICA


cualquier persona, independientemente de su sta-tus, poder o prestigio. Bien es cierto que cada tipo de música tiene su público y lugar donde ser interpre-tada, pero las nuevas tecnologías acercan la música a todos los rincones del planeta. “…La música actual es la manifestación de la extensión y la universalidad de la cultura” (Bourdieu, 2000).

El contacto con ella, permite el acceso a saberes es-pecíficos, presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, (desde las dimensiones perceptivas, interpretativas y de producción) donde las posibles lecturas de los discursos estéticos, mediados por la cultura de referencia, introducen al sujeto en la in-terpretación del mundo en el que vive.

Tomando como base estas concepciones, la músi-ca se transforma en una construcción portadora de significados y de múltiples interpretaciones, en una disciplina susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida. Es decir, construye una forma de conocimiento, que implica el desarrollo de proce-dimientos vinculados a la producción como a la re-flexión, desde los cuales se aproxima a las diferentes manifestaciones musicales y estéticas del contexto cultural.

El contexto contemporáneo, caracterizado por in-numerables avances en diferentes disciplinas del conocimiento y en el mundo tecnológico, impacta en la Educación Musical incorporando algunos de los importantes desarrollos que tuvieron lugar en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte. (Gainza, 2003)

Durante el siglo XX la Educación Musical se ha nu-trido en nuestro país de diferentes metodologías y concepciones de aprendizaje musical que fueron im-pactando paulatinamente en la toma de decisiones para resolver las problemáticas de la enseñanza en las aulas. Un importante aporte residió en la traducción al español de obras de pedagogos eminentes como Willems, Orff, Kodaly y algunos escritos de Dalcro-ze. Estas corrientes influyeron poderosamente en el pensamiento de educadores musicales de España y Latinoamérica.

Si bien los educadores musicales toman esta diver-sidad de métodos y enseñan a través del juego, del canto y de la danza popular, también lo hacen me-diante aparatos o máquinas (modelos tecnológicos), o a través de conductas y prácticas varias.

Es de destacar, que en la actualidad y en concordan-cia con lo que sucede en los países de Latinoamérica, se está dando una fuerte búsqueda de identidad cul-tural a través de la música y la educación musical, ge-nerando propuestas comunitarias y rescatando ma-nifestaciones de las músicas populares y folklóricas, donde el canto comunitario, las danzas, y diferentes tipos de ceremonias regionales se integran en pro-ducciones artísticas.

Este marco nos lleva a repensar cuáles serían los as-pectos a tener en cuenta cuando enseñamos la músi-ca en la escuela. Sería pertinente tomar un modelo, (no un método), ya que remite a una producción colectiva, que por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciación dada y se desa-rrollan en un contexto específico (lúdico, de interac-ción, dentro de un contexto compartido, etc.).

En esta línea, a partir del año 2004 la Dirección de Educación Primaria de nuestra provincia, estableció como prioridad en todas sus acciones pedagógicas, construir con las comunidades educativas un currí-culum significativo6 (Elena Martín, 2009)

La enseñanza de la Educación Musical se suma a

6. Autora citada en los Fundamentos político-pedagógicos del presente documento curricular.

esta forma de pensar la escuela y la circulación del conocimiento, proponiendo metodologías innova-doras, sustentadas en modelos flexibles de enseñan-za, que sean susceptibles de ser cambiados y combi-nado con otros, y sin perder de vista que el placer y la necesidad de la música remiten a una experiencia profunda, compartida por todos los seres humanos, que no reconoce diferencias de género, de raza, de cultura ni de condición social y que al enseñarla for-mamos un sujeto de derecho, con derecho a conocer y aprenderla con las mejores galas.

3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS


“La Escuela debe formar al alumno para que aprenda a apreciar la Música y participe de ella como bien para la vida”. (Malbran, S., Martí-nez, I., Segalerba, G. 1999)

Los niños y niñas dentro de una sociedad acceden a lo que les pertenece como riqueza cultural, con-tactándose con la música de múltiples formas: la practican en el ámbito familiar, asisten a talleres, coros, orquestas vocacionales; y, por otro, asisten a la escuela donde la música se encuentra involucra-da dentro de un proyecto pedagógico, cuyo fin es el aprendizaje musical.

Los que estamos en el ámbito de la enseñanza de la música, entendemos que la producción musical de niños y niñas de entre 6 y 12 años forma parte de su vida diaria, las que se integran con otras acciones y, son un medio para conocer e interpretar el mundo cultural y social que lo rodea. “Podemos elegir entre ignorar esta singularidad, empeñarnos en minimi-zarla o disfrutarla”. (Gardner, 2001)

Dentro de los proyectos educativos la música ocu-pa un lugar desde hace varias décadas. Destacamos algunas consideraciones que nos servirán como marco para seguir sosteniendo su lugar dentro de las escuelas:

- Como lenguaje artístico posibilita la am-pliación del universo simbólico de todos los niños/niñas en proceso de formación.

- Implica el ejercicio del derecho de partici-par, conocer y apropiarse de los bienes cultu-rales, de las obras que la cultura fue generan-do a lo largo de la historia y que representan pautas de lectura e interpretación del mundo.

- Enseñar música es importante porque, se la considera un campo de conocimiento con ca-racterísticas particulares y distintivas, ligado al desarrollo de competencias vinculadas a la interpretación y a la comunicación.

- Supone el desarrollo de competencias dis-cursivas que permiten al sujeto organizar en estructuras comunicables todos aquellos ele-mentos subjetivos que pretende expresar y comunicar.

- Su conocimiento implica apropiarse del con-texto socio-cultural donde se manifiesta, am-pliando el repertorio musical compartido, y generando una actitud de apertura estética im-

prescindible para la comprensión del mundo.

- Aprender música implica también el desa-rrollo de competencias interpretativas que involucran un “saber”, un “saber hacer” y un “saber interpretar y comunicar”.

- Su práctica con los diferentes elementos del lenguaje musical involucra la formación de la ciudadanía, en el sentido de ejercitar la parti-cipación social, de generar la transformación, la realidad a través de la propia producción musical.

En ese sentido, la Escuela tiene la responsabilidad de velar por la enseñanza de la música y posibilitar a que todos los alumnos, en un marco de respeto y de igualdad de oportunidades, la practiquen, la disfruten y la valoren ampliando su universo de sa-beres.

Como finalidad última tendrá la misión de formar sujetos críticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de terminología específica, así como que sean capaces de compren-der las diversas formas de comunicación y expre-sión propias de las músicas del contexto local, re-gional y latinoamericano, y, desarrollar posibili-dades interpretativas según las particularidades de los estilos.

Entendemos que estos principios, conceptos, anhe-los educativos referidos a la música en la escuela se desarrollan en el ámbito, variado y dinámico de las aulas, en acciones que involucran la actuación de los profesores en la enseñanza y de los estudiantes participando, como parte de sus aprendizajes.

Esto implica reconocer que la vida en las aulas es el lugar donde deben impactar positivamente los pro-yectos escolares sustentados en políticas públicas, y la “…Escuela debe proponer utilizar la música, como un puente de integración y de derecho a la forma-ción, ya que ésta posibilita la inclusión, el goce de derechos y la realización individual y colectiva de los niños, insistiendo que la música, salva, abre puer-tas y crea oportunidades significativas, en una pala-bra… Educa” (Ministra de Educación de Tucumán Silvia Rojkes de Temkin - 2013).

Necesitamos entonces, un docente formado pe-dagógica y musicalmente, con principios éticos y valores humanos, comprometido con los derechos y deberes de ciudadano; y como lo expresamos an-

4. LA MÚSICA EN LA ESCUELA PRIMARIA teriormente, que seleccione metodologías flexibles y estrategias didácticas innovadoras que posibiliten la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos y su transferencia a situaciones musicales concretas, que en definitiva implica, la interven-ción y transformación de la realidad.

Apostamos a una escuela donde la músi-ca sea el motivo para la participación, la inclusión y esté al alcance de todos. Una escuela que eduque y forme a los niños y niñas desde pequeños, acercándoles bue-nas músicas, para cantar, tocar y bailar, y estimulándolos a ser protagonistas de pro-puestas musicales tanto propias como de la comunidad. Una escuela que posibilite a los niños crecer con el arte como un derecho innegable.


- La formación de futuros ciudadanos que de-sarrollen capacidades de audición, producción, análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de comuni-cación y expresión de las manifestaciones musi-cales.

- La construcción de ámbitos que garantice el acceso a la escucha, el análisis e interpretación de obras musicales de diversos géneros, estilos, épocas y procedencias.

- La realización de producciones musicales aten-diendo a los aspectos del lenguaje musical, su or-ganización del sonido en el tiempo, las relaciones melódicas - armónicas, la estructura formal, la textura y los ingredientes expresivos en obras de diferentes estilos.

- La intervención en producciones musicales, que propongan la exploración, selección y utilización de diversas fuentes sonoras, buscando llegar a la ejecución con fluidez, como fuentes de acompa-ñamiento de juegos musicales, textos literarios, canciones y/o melodías de estilos musicales va-riados.

- La realización de producciones e improvisación de arreglos instrumentales sencillos, teniendo en cuenta los elementos del lenguaje musical de los estilos compartidos.

- La incentivación mediante la reflexión, discu-sión y valoración de realizaciones propias y ajenas priorizando el respeto por las diferencias cultura-les, sociales e históricas.

- El uso frecuente de las nuevas tecnologías como aporte necesario para el fortalecimiento de la producción musical escolar.

- El establecimiento de relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la literatura, la danza, las artes plásticas y el teatro.

5. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL NIVEL PRIMARIO

Como parte de la Educación Artística dentro de la escolaridad primaria, es innegable el lugar que ocu-pa la música para el desarrollo y la formación de los niños y niñas; es un lugar que la escuela debe res-petar, favorecer y sostener como oportunidad única para estimular el pensamiento de los niños, así como un medio para conocer y transformar la realidad.

Una escuela sin música, es como un niño sin jugue-te. Las acciones cotidianas de los niños/as están col-madas de juegos sonoros. Las mismas se manifiestan en forma natural cuando canta e inventa melodías para acompañar sus juegos, rondas, ensaya cancio-nes que aprendió escuchando a su cantante favorito en la TV, en un CD, en la computadora. En ese sen-tido, somos los encargados de poner en valor esas experiencias previas, intercambiar saberes y lograr que se desarrollen en el transcurso de la escolaridad.

La metodología de trabajo de la música en el aula privilegiará el aprendizaje activo y la interacción participativa entre los mismos alumnos, es decir de la vivencia musical como generadora del conoci-miento conceptual en todas sus variantes, en un pro-ceso donde ambas facetas del estudio se encuentren en constante interacción.

Como se planteó anteriormente, los saberes se abordarán partiendo de la acción musical concreta, abordando algún aspecto del lenguaje musical que el alumno conozca, y que se manifiesten a través de la voz, la percusión corporal o con algún instrumento, dando prioridad a prácticas musicales de carácter grupal, y usando repertorios de músicas conocidas y compartidas por los niños/niñas.

Será necesario reconocer, valorar e integrar al proce-so de aprendizaje, las múltiples experiencias previas de los alumnos, como un soporte fundamental para construir el desarrollo de las diferentes capacidades que se potenciarán a lo largo de cada clase y en la totalidad de la escuela. Asimismo sentimos la nece-sidad de contar con una variedad de actividades que nos ayuden a organizar nuestra tarea y nos permita diagnosticar las necesidades individuales, reforzar los procesos que exijan mayor énfasis, recortar obje-tivos adecuándolos al marco general del aprendizaje y la maduración, reajustar conductas a partir de un informe dado por la evaluación, etc.

Las prácticas musicales en la escuela nos plantean la necesidad de transitar por circuitos que abordan diferentes tipos de procedimientos como aquellos referidos a la audición: reconocimiento, imitación, memorización, análisis, comprensión, clasificación,

secuenciación, graficación, y a la producción: ex-ploración, manipulación, selección, interpretación, combinación, composición, improvisación, graba-ción, organización, planificación, entre otros. Estas acciones pueden manifestarse en forma separada, si profundizamos en el desarrollo de algún saber par-ticular. Pero se plasman fundamentalmente integra-das, de a dos o más, en producciones y proyectos musicales grupales.

En el ámbito de la audición nuestro trabajo lo centraremos en enseñar a los alumnos a ser buenos oyentes y a desarrollar las capacidades para la audi-ción y análisis, como herramientas fundamentales para la comprensión, decodificación y elaboración del repertorio abordado tanto de obras musicales populares como clásicas y generar espacios de re-flexión que nos permitan la verbalización de los in-tereses musicales, el acrecentamiento del gusto y la contextualización de las prácticas de invención.

Orientaremos a los estudiantes en estrategias de aproximación a las obras por audición, alentándolos a expresar opiniones y sus primeras impresiones de los componentes del lenguaje musical más sobresa-lientes.

Así como generar oportunidades donde los alum-nos establezcan relaciones entre el material de aná-lisis de las clases y las referencias de escuchas perso-nales proporcionando ejemplos musicales donde se presenten claramente los elementos estructurantes de las músicas y, reconozcan su representación grá-fica en diferentes formatos.

Es recomendable la identificación de estructuras del lenguaje dentro de un contexto musical que oriente

6. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Por ejemplo: en el proceso de aprendizaje de una canción abordamos procedimientos de audición, atención, imitación, explora-ción, memorización e interpretación. Al imi-tarla estamos identificando y reconociendo las relaciones de alturas que conforman el diseño melódico; o la sucesión de sonidos en el tiempo, que conforman el motivo rít-mico; la relación entre las frases, que de-terminan la estructura de la forma, etc. Por otro lado al cantar usamos los órganos de la fonación para la interpretación, donde ponemos en juego la memorización y los di-ferentes aspectos expresivos que intervie-nen en la producción vocal.


en referencias concretas, y mantenga el tratamiento de contenidos en el tiempo de desarrollo de las clases dentro de una unidad didáctica, así como generar interrelaciones con otras.

Si el alumno reconoce un hilo conductor en las clases, de manera que estén vinculadas, con conti-nuidad en el tratamiento de los contenidos, y desde distintas prácticas musicales, los logros de aprendi-zajes serán mayores.

En este marco, el alumno desarrolla un cierto do-minio de estrategias de escucha comprensiva, en-tendiendo las habilidades puestas en juego y, las que podrán ser usadas de forma activa y autónoma.

En cuanto a la producción musical trabajaremos en la práctica musical a partir de la habilitación de herramientas interpretativas con instrumentos y fuentes sonoras de diferentes características, así como el uso de la voz y el movimiento corporal, jun-to con el aprendizaje de algunas formas de registro que faciliten una vía de progreso hacia la autonomía interpretativa y la creatividad musical.

La toma de conciencia de la práctica musical, tanto desde el punto de vista de la ejecución, como emo-cional y creativo, pone al alcance de alumnos, un amplio abanico de alternativas de desarrollo perso-nal e interpersonal, favoreciendo la cohesión grupal y la exploración de nuevos canales de expresión y comunicación generados a partir de experiencias musicales compartidas.

“En las propuestas de producción (…) ponemos en juego la precisión, la fluidez, la uniformidad de las realizaciones” (Malbrán, 1991). Se relacionan con ella actividades como imitar rítmicamente rimas, o ritmos de melodías, realizar movimientos corpora-les, acompañar instrumentalmente canciones, poe-sías, u obras instrumentales, tocar instrumentos, cantar canciones, usar las partes del cuerpo como fuente sonora, entre otras.

Debemos proponer estrategias que involucren ac-ciones musicales que lleven a aprender la música utilizando la voz, los instrumentos, el cuerpo y las nuevas tecnologías. Poniendo la atención en destre-zas de coordinación, tales como ejecutar un motivo rítmico con manos, con pies, con manos y pies jun-tos; y por otro lado con el ajuste temporal, que abar-ca desde la adecuación de comenzar y cerrar una ac-ción, a la ejecución precisa de motivos rítmicos en un lugar determinado de la frase musical.

Organizamos en las prácticas propuestas de ejecu-ción de acompañamientos sencillos, de canciones y melodías, como parte de distintos tipos de organiza-ción musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, etc.), así como propuestas de sonorización de representaciones del medio natural y social, inclu-yendo actividades con movimiento y algunas danzas

de las regiones de, Argentina, latinoamericanas y del mundo.

Centraremos la mirada en el desarrollo de proce-dimientos de improvisación vocal e instrumental, (individual o en pequeños grupos), como recursos para la creación de arreglos sencillos en melodías y canciones.

Repertorio

A la hora de seleccionar el repertorio, tendremos que conocer y promover la opinión y participación de los alumnos, en lugar de imponer nuestras prefe-rencias estéticas, de modo tal que, la selección de los recursos a utilizar puedan ser compartidas. En este sentido es importante que consideremos la cultura de referencia y de procedencia del estudiante para así abrir posibilidades de estudio hacia otros géneros y tipos musicales, lo que implicará usar músicas de diferentes tipos de repertorios.

Los saberes darán prioridad, como dijimos ante-riormente a prácticas musicales de carácter grupal, rescatando los aspectos sociales e individuales que están presentes en ese modo de realización musical y jerarquizando la estrategia de inclusión donde todos pueden, todos participan, todos son protagonistas de realizaciones con otros y para otros.

En definitiva el aula de música es un taller interac-tivo y participativo, donde los saberes se transmiten en producciones, que buscarán transformar la in-formación, en conocimiento y el conocimiento en experiencias, a través de análisis auditivos y produc-ciones musicales.



Aprendizajes prioritarios (NAP)

Discriminación auditiva de sonidos del entorno natural y social inmediato organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad en series de mayor complejidad.

Clasificación y denominación de relaciones sonoras atendiendo a sus atributos en diversos fragmentos musicales y en las canciones aprendidas.

Representación corporal y en grafías analógicas de los elementos del lenguaje musical.

Evocación y reproducción de sonidos del entorno inmediato utilizándolos en la producción musical.

Identificación auditiva de las relaciones de sonido atendiendo a la sucesión, simultaneidad y cantidad (mucho-poco) del sonido.

Identificación auditiva del Ritmo libre y proporcional en las canciones.

Producción rítmica y corporal de sonidos sucesivos y simultáneos

Improvisación y producción rítmica sobre textos literarios atendiendo a las acentuaciones rítmicas y del lenguaje.

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA


Indicadores *3

*1. Orientaciones elaboradas a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los materiales curriculares y las normativas/acuerdos federales. MEN y MEP. *2. Esta forma de presentar los ejes curriculares responde a la interrelación intrínseca entre ellos; la elegimos porque consideramos que refleja de manera más fidedigna el abordaje de los saberes prioritarios en las aulas. Diferenciarlos, según los NAP, ayuda al análisis, a la identificación de los saberes prioritarios, a la organización para el docente al momento de la evaluación. Ampliamos esta cuestión en el apartado “Criterios de evaluación”, que desarrollamos a continuación. *3. Ministerio de Educación de Tucumán, Dirección de Educación Primaria. Circular N° 12/2014.

Ejescurriculares*2

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Participen en propuestas de audición de los sonidos del entorno y clasifiquen los sonidos según los atributos.

Participen en propuestas de audición de variados repertorios y estilos, así como propuestas musicales que se presentan en su comunidad.

Identifiquen y clasifiquen características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales.

Utilicen en las propuestas de audición representaciones gráficas (gráficos, descripciones, grafías analógicas) para la identificación del ritmo, y diseños melódicos.

Reconozcan diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos

Reproduce sonidos del entorno inmediato y los utiliza en la producción musical.

Discrimina auditivamente los Atributos del sonido y sus características.

Utiliza en las propuestas de audición y en las de producción representaciones gráficas (descripciones, grafías analógicas).

Utiliza en las producciones musicales ritmos métricos y no métricos como acompañamiento.

Ejecuta vocal, corporal e instrumentalmente la rítmica en canciones y textos poéticos.

Utiliza relaciones de simultaneidad y sucesión en las organizaciones musicales, estableciendo jerarquías (plano principal y plano secundario).

Participen en propuestas de producción musical como: sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones colectivas y de pequeños grupos.

Reproducen sonidos del entorno inmediato y los utilizan en la producción musical.

Utilicen en las producciones musicales el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales como fuente sonora.

Exploren y utilicen en las producciones musicales diferentes usos de la voz hablada y cantada.

Exploren y utilicen diferentes mediadores y modos de acción en la ejecución de instrumentos convencionales y no convencionales.

Utilicen en las producciones musicales ritmos métricos y no métricos.


ProducciónAudición

Promover/plantear situaciones en las que los alumnos/as:




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Indicadores *3Ejescurriculares*2

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Interpretación vocal de Melodías que promuevan diferentes acciones y desempeños atendiendo a los Modos e Intervalos.

Improvisación vocal, atendiendo a distintos intervalos, fraseos y afinación.

Ejecución vocal de ostinatos rítmicos – melódicos.

Interpretación vocal e instrumental de melodías utilizando diferentes Texturas.

Interpretación vocal e instrumental de canciones alternando solista y conjunto.

-Identificación auditiva de la estructura Formal, los diferentes Tempos y el Carácter en las canciones y melodía.

Utilización del Propio cuerpo como instrumento en producciones vocales y/o instrumentales.

Identificación auditiva del Género yEstilo en obras musicales de distintas procedencias.

Interpretación vocal e instrumental de canciones de un amplio repertorio.

Exploración de Fuentes Sonoras e identificación auditiva de las características físicas del sonido, atendiendo

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IndicadoresEjescurriculares

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al elemento vibrante, modos de acción y mediadores, seleccionando las mismas para sonorizar.

Interpretación de canciones de diferentes Estilos y creación de instrumentaciones atendiendo a la destreza de ejecución.

Utilización de recursos expresivos vocales (susurros, glissando, imitación de sonidos de su entorno) en canciones, relatos e imágenes visuales atendiendo a los momentos de la respiración.

Improvisación de motivos rítmicos y melódicos con la voz, percusión corporal y otras fuentes sonoras.

Interpretación del repertorio atendiendo a las formas de agrupamientos en el canto Individual y grupal

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Identifiquen similitudes y diferencias entre las partes, estableciendo de manera general los rasgos musicales vinculados al lenguaje Musical que las caracterizan (melodías, ritmo, forma).

Analicen y opinen acerca del trabajo de sus compañeros. Participan en propuestas en las que se requiere emitir opinión acerca de lo producido y /o escuchado, atendiendo a criterios previamente establecidos.

Identifiquen ritmos corporales como acompañamiento, en canciones y melodías compartidas.

Identifiquen los instrumentos utilizados frecuentemente en obras musicales pertenecientes a su contexto cultural, atendiendo al género y estilo.

Discriminen auditivamente las fuentes sonoras, identificando las características físicas y el elemento vibrante, según los estilos.

Participa en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.

Participa en propuestas de audición de variados repertorios y estilos.

Desarrolla la capacidad de opinar en relación a lo escuchado y valora, criterios propios del lenguaje musical.

Realiza producciones musicales a través del movimiento corporal.

Participa en producciones que integran el patrimonio musical local, regional y universal.

Identifica y clasifica características de las fuentes sonoras convencionales, no convencionales.

Improvisen y ejecuten motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas con métricas regulares binarias o ternarias y con velocidad media.

Improvisen y ejecuten motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal.

Utilicen en las organizaciones musicales relaciones de similitudes y diferencias entre las partes para producciones musicales.

Participen en producciones vocales e instrumentales utilizando el cuerpo como instrumento.

Utilicen relaciones de simultaneidad y sucesión en las organizaciones musicales, estableciendo jerarquías (plano principal y plano secundario) en producciones propias.

Participen en producciones utilizando fuentes sonoras características de los estilos.

Identifiquen la organización de la instrumentación en arreglos de canciones y melodías y crean los propios.

Identifiquen recursos expresivos vocales de las canciones y melodías compartidas.

Interpreten canciones de variados repertorios y estilos y las incluyen en producciones vocales individuales y en grupo.

Utilicen recursos expresivos vocales para la interpretación del repertorio según los estilos y textos orales o relatos.

Participen en prácticas de improvisación con la voz, el cuerpo y diferentes fuentes sonoras.

Interpreta canciones con acompañamiento instrumental teniendo en cuenta la ejecución requerida.

Reconoce diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos.

Desarrolla la capacidad de opinar en relación a lo escuchado y valorar, criterios propios del lenguaje musical.

Improvisa en tiempo real, ritmos y melodías según los estilos trabajados.

Participa en producciones musicales como solista y/o integrante de un conjunto.

Participa en propuestas de producciones audiovisuales, incorporando las TIC.




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SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA


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Discriminación auditiva de la producción, clasificación, y denominación de relaciones sonoras atendiendo a las Cualidades del sonido.

Reproducción de sonidos del entorno Natural y social lejano (según el contexto) y utilización del mismo en las producciones musicales, organizándolos en series de mayor complejidad.

Identificación auditiva de la procedencia y dirección del sonido.

Representación corporal y en Grafías analogías de los elementos del lenguaje musical.

Sonorización de relatos sonoros (de ficción y/ o cuentos fantásticos) seleccionando el sonido de acuerdo al argumento.

Identificación auditiva de las relaciones de sonido atendiendo a la sucesión, simultaneidad, cantidad (mucho-poco) y su distribución en el tiempo.

Identificación auditiva del Ritmo libre y proporcional y las pulsaciones distribuidas en el tiempo.

Producción rítmica y corporal de sonidos sucesivos y simultáneos.

Producción rítmica en textos poéticos, atendiendo a las acentuaciones del ritmo y la palabra.

Ejecución de motivos rítmicos de mayor o menor densidad cronométrica, con cambios súbitos de tempo y variaciones graduales (aceleraciones – desaceleraciones) en diferentes obras musicales.

Interpretación e improvisación de melodías con diseños melódicos atendiendo a distintos intervalos, fraseos, afinación y articulación.

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Selecciona sonidos para producir vocal e instrumentalmente sonorizaciones de ambientes naturales y sociales.

Aborda la relación entre fuente sonora y sonido considerando los diferentes aspectos de las cualidades.

Discrimina auditivamente los atributos del sonido y sus características.

Utiliza en las propuestas de audición y en las de producción representaciones gráficas (descripciones, grafías analógicas).

Utiliza en las producciones musicales ritmos métricos y no métricos.

Ejecuta vocal, corporal e instrumentalmente la rítmica en canciones y textos poéticos.

Utiliza relaciones de simultaneidad y sucesión en la rítmica estableciendo jerarquías (plano principal y plano secundario).

Participa en propuestas de producción musical (rítmicos- melódicos, sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.

Exploren y utilicen diversos modos de producir sonido en la actualidad.

Utilicen el propio cuerpo, los instrumentos convencionales y los no convencionales como fuente sonora, para sus producciones musicales

Improvisen, elaboren y ejecuten motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal.

Improvisen, elaboren y ejecuten ritmo liso y ritmo estriado, con métrica regular binaria y ternaria.

Improvisen, elaboren y ejecuten composiciones musicales con planos sonoros en sus relaciones jerárquicas (plano principal y secundario).

Utilicen representaciones gráficas como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución.







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SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA


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Interpretación de las diferentes texturas y bajos ostinatti en la producción vocal e instrumental de canciones trabajadas.

Identificación auditiva de la estructura formal, los diferentes tempos, carácter y matices (forte, mezzo-forte, piano) en las canciones de Argentina, Latinoamérica, el mundo y el Repertorio patriótico.

4-Utilización del Propio cuerpo como instrumento en producciones vocales y/o instrumentales.

Interpretación de canciones alternando diferentes tipos de agrupamientos empleando la voz, el cuerpo e instrumentos.

Exploración de fuentes sonoras convencionales y no convencionales, e identificación auditiva de las características físicas del sonido, atendiendo al elemento vibrante, modos de acción y mediadores, seleccionando las mismas para sonorizar.

Utilización de recursos expresivos vocales en canciones, atendiendo a los momentos de la respiración.

Identificación auditiva de los tipos de agrupamientos individuales o de conjunto en obras vocales e instrumentales.

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Desarrolla la capacidad de opinar en relación a lo escuchado y valorar, criterios propios del lenguaje musical.

Participa en propuestas de audición analizando el Género y Estilos, en variados repertorios.

Realiza producciones musicales atreves del movimiento corporal.

Participa en producciones musicales como solista y/o integrante de un conjunto.

Identifica y clasifica características de las fuentes sonoras convencionales, no convencionales y electrónicas.

Reconoce diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos.

-Desarrolla la capacidad de opinar en relación a lo escuchado y valorar, criterios propios del lenguaje música.

Realiza producciones audiovisuales, incorporando las TIC.




Reconozcan, analicen y denominen los motivos rítmicos.

Representen gráficamente los elementos discursivos musicales atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.

Indaguen acerca de las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad, identificando la relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce

Indaguen en torno a las propuestas de educación artística que se presentan en su comunidad y entorno cercano.

Identifiquen los instrumentos de las músicas populares del contexto cercano –acústicos, eléctricos o con tecnología digitales - sus posibilidades sonoras y su utilización en contextos musicales diversos.

6-Identifiquen y clasifiquen los instrumentos musicales a partir de diferentes criterios (familia de instrumentos, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción).

Reconozcan los diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos.

Reflexionen acerca de la utilización de la música en las tecnologías de la información y la comunicación.

Reflexionen acerca de las vinculaciones entre fuente sonora y estilo y procedencia de la obra.

Interpreten melodías y canciones teniendo en cuenta los aspectos expresivos.

Utilicen ostinatos rítmicos para acompañar melodías y canciones.

Improvisen, elaboren y ejecuten composiciones musicales con organizaciones formales estableciendo entre las partes relaciones de permanencia, cambio y retorno.

Participen en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos vocales e instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.

5-Desarrollen recursos técnicos vocales, de acuerdo a diferentes estéticas y repertorios.

Utilicen diferentes modos de toque instrumental, en la búsqueda de una ejecución musical fluida.

Definan acuerdos para la concertación, el ajuste temporal y la toma de decisiones que den sentido expresivo a las producciones musicales.

Desarrollen y utilicen estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en común, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexión con el otro, atendiendo a la asignación de roles de ejecución.

Utilicen terminología específica para denominar los elementos del discurso musical.

Aborden la relación entre fuente sonora y sonido considerando la relación entre cuestiones tímbricas y las cualidades referenciales.

Identifiquen y clasifiquen características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales.

Reconozcan rasgos musicales característicos que definen la pertenencia de una obra musical a una determinada estética.

Identifiquen por audición las diferentes texturas y seleccionan fuentes sonoras para la producción.


En Educación Musical, la Evaluación es una herra-mienta importante dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, por diferentes motivos. Nos per-mite analizar lo planificado y realizado, por un lado, con datos que nos brindan información acerca de los resultados de aprendizajes de los estudiantes, y por otro lado, acerca de nuestras propias prácticas docentes. Podemos mirar la calidad de las produc-ciones así como los procesos desarrollados en las mismas.

Los Criterios de Evaluación a tener en cuenta:

- Que la evaluación sea una instancia lógica y natural en las actividades diarias de la clase. La evaluación de propuestas musicales será fre-cuente como en cualquier área de aprendizaje y estará presente en todas las situaciones de enseñanza.

- Que la evaluación se desarrolle en el ambiente habitual del niño, en un clima distendido, sin sorpresa y abarcando los saberes y competencias musicales aprendidos.

- Que la evaluación abarque competencias de todos los componentes del lenguaje musical: rítmicos, melódicos, formales, estructurales, corporales y de ejecución vocal e instrumen-tal.

- Que la evaluación sirva para obtener infor-mación a lo largo del proceso. La observación directa y la escucha permanente constituyen los medios para este fin.

- Que la evaluación adopte diferentes tipos: - Elección múltiple (elegir entre varias opciones la correcta) - Prueba de ejecución (permite medir muestras de las producciones) - Listas de cotejo (realizar la correspondencia entre dos listas de elementos).

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Encontrarnos con los docentes de música de diferentes instituciones de la provincia, localizadas en zonas urbanas, suburbanas y rurales, fue muy gratificante, y sobre todo para ellos sabiendo que iban a ser los protagonistas de esta tarea. En este sentido solicitamos, que desarrollaran por escrito un relato que les haya resultado significativo según las afirmaciones que manifestaron sus estudiantes.

Pudimos acordar que la reconstrucción de una clase vivida, tiene por finalidad promover la revisión y ampliación de las ideas que ellos tienen acerca de la enseñanza, el rol como docentes, el aprendizaje y la clase, y que esas prácticas rescatadas de sus propias experiencias como docentes, debían incluir análisis y valoraciones, que al ser leídas, pudieran servirle a otros colegas.

Pensar en un currículum integrado, donde se haga pública la voz de los docentes de música de las es-cuelas primarias de la provincia, permitió acercar-nos a lo vivenciado en las aulas, en los recreos, con los alumnos, con los padres y con la comunidad.

De la lectura y análisis de los relatos se desprende que los docentes de música de las escuelas tucuma-nas toman como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del nivel, elaboran sus planifica-ciones, proponen diferentes actividades, consultan bibliografía específica7 para el aula, e involucran acciones directamente relacionadas con el “hacer musical”: cantar, tocar, moverse, crear, entre otras. Acciones que además de plasmarse en proyectos áu-licos, se despliegan en encuentros interescolares y en muestras de extensión comunitaria, tanto a nivel provincial como a nivel nacional.

Agrupamos los relatos en relación a tres experiencias propias de la enseñanza de la música en la escuela: 1) Con las Canciones 2) Con los instrumentos 3) Con los Proyectos escolares. En la construcción del texto se hilvanaron relatos de diferentes docentes, referidos al mismo tema y a su vez se incorporaron reflexiones sustentadas conceptualmente como soporte de la acción.

1. Con las canciones

“Oelele” y “Banderita colorada”

Nuestra escuela está ubicada en la localidad de Burruyacú, rodeada de altos árboles, en un entorno que convoca a escuchar el silencio. Es una escuela

7. Recursos disponibles en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109676/2-JE%20musica-F-2013.pdf?sequence

centenaria, en la que conviven los niveles primario y secundario.

Las clases de música tienen un espacio propicio. Con cortinas, láminas, instrumentos y un buen equi-po de audio.

Ambienté un aula/taller para que los niños y niñas puedan aprender y disfrutar la belleza de la música.

Con los alumnos de 4º grado, inicié la clase con dis-tintos juegos vocales y respiratorios acompañados con movimientos de los hombros y cabeza, con la intención de que se relajen, y pongan en sintonía el cuerpo y la voz para cantar… Estas actividades ini-ciales son muy importantes para lograr la proyec-ción y el sostén de la voz.

Algunos de los ejercicios les resultaron a los niños muy divertidos como la rotación de cabeza para un lado y otro; o bien les proponemos un juego que se realiza empleando la mímica y el lenguaje corpo-ral, a través de gestos que quieren significar diver-sos mensajes:

- Levanto los hombros en forma simultánea, como si dijera “¿yo qué hice?”;

- bajo los hombros en forma simultánea, como si dijera “yo no hice nada”;

- hombros y pecho hacia delante, como si dijera “me hago chiquito”;

- hombros y pecho hacia atrás, como si dijera “saco pechito”…

También en este primer momento, para estimular la respiración les pido que imiten e imaginen que inflan y desinflan un globo.

9. RELATOS DE EXPERIENCIAS DOCENTES

“Desde muy pequeño el niño balbucea, canturrea y ensaya melodías que imita de sus padres, sus hermanos, la radio o la te-levisión y sin pensar comunica y expresa mensajes de su interior. Estas melodías las emite jugando por mero placer, hasta lograr una estructura completa. Así como aprende la lengua materna a través de una evolución natural del vocabulario, aprende las melo-días y canciones que van formando parte de su repertorio.” (Ministerio de Educación, 1997)


Luego imitamos sonidos de sirenas, motos, bo-cinas, trote de caballos, e incorporamos juegos de palabras y trabalenguas con rrrrr: rosa, rubí, rojo, ratón, guitarra, etc., así como palabras que permitan la apertura del maxilar y con diferentes intenciones (juegos de articulación y emisión de la voz). Por ejemplo, hooooooooooooola (del agudo al grave a modo de glissandi).

Para hacer vibrar los resonadores, nos ejercitamos realizando el sonido “¡mmmmm que rico!”, al que agregamos diferentes articulaciones (ligado o pica-do) y dinámicas (suave- fuerte), variando la inten-ción en forma interrogativa, enfática, dubitativa, etc.

En un segundo momento de la clase, aprendimos la canción Oelele, una canción con historia y con acompañamiento de movimientos corporales, para jugar y divertirnos. Sin importarnos demasiado la correcta entonación, utilizamos formas de expre-sión, como cantar y movernos, cantar e improvisar con recursos expresivos vocales.

Con el énfasis en el uso expresivo de la voz, y usando en cada propuesta diversas combinaciones, vamos cambiando la velocidad, la intensidad, la altura, el carácter, logrando en cada caso diferentes intencio-nes expresivas. En un tercer momento los niños se sentaron en ronda en el piso y escucharon mi canto. Tomé mi caja chayera e interpreté la tonada: “Ban-derita colorada”. Utilicé los distintos recursos expre-sivos de este tipo de canto; y a pesar de algunas risas, logré el interés, la atención y la percepción por parte de los niños.

Las canciones son usadas en la escuela y en los grupos vocales como un recurso didáctico primor-dial, entendiendo que cantarlas permite nutrirnos de múltiples conocimientos musicales, artísticos y culturales. Se constituyen así en la forma musical por excelencia para transmitir el patrimonio cul-tural de los pueblos.

Relato de María Silvia, experiencia con alumnos de 3° grado. Docente de la Escuela Guillermo Rawson. Departamento Burruyacú.

“La Huanchaqueña”

Enmarcada en un bello paisaje campestre, donde la mirada une el cielo y la vegetación inundada de matizados colores, la escuela recibe un grupo de ni-ños pertenecientes a las pocas familias cercanas de El Sunchal.

Comencé la clase con los alumnos de distintas edades. Trabajamos con plurigrado. Pregunté: ¿escucharon sobre el canto de las coplas? ¿Cantaron coplas? ¿En sus casas cantan coplas? ¿Vieron o escucharon videos en la tele sobre estos cantos vallistos? Mi intención era recuperar los saberes de los niños sobre el tema, y en base a lo que conocían y expresaban ir construyendo los que serían nuevos saberes. Pocas veces habían escuchado cantar las coplas. Les conté en ese momento que la copla es un canto que se escucha frecuentemente en la zona de los valles calchaquíes.

Para entender y comprender el sentido de lo que sig-nifica el “canto colectivo”, vimos el reconocido video “de Ushuaia a la Quiaca”8. Les pedí que espontánea-mente hicieran preguntas y comentarios acerca de lo que habían visto y escuchado, o “qué habían sentido” en ese momento mientras miraban.

En un segundo encuentro, escuchamos la canción “Huanchaqueña”. Los alumnos se entusiasmaron y motivaron, propuse actividades que llevaron a aprender el texto con la melodía, teniendo en cuenta la rítmica del estilo. El mensaje de la canción es muy picaresco y alegre, y respondía a la identidad regional. Esto pudimos comprobarlo a través del análisis de los significados que transmitía la letra de la canción y las relaciones que emergieron a partir de las asociaciones que los chicos hicieron como oriundos del lugar.

A través de la copla, manifiestan sus estados aními-cos: sus alegrías, sus tristezas, sus amores, sus desa-

8. Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=W9iQ0pcSVIM

NAP involucrado: Géneros y estilos. Reper-torio de canciones. Recursos vocales (voz hablada y voz cantada). La utilización del propio cuerpo y del movimiento.

“El canto colectivo, aquel “canto reelabora-do por muchos… por el pueblo… un canto comunitario… que cuando alguien hecha a rodar una canción en el mundo agreste, su aliento regará generaciones y será tocada y retocada a través de legiones de cantores” (Leda Valladares, 2000).

La Baguala es el canto ancestral de nuestro país. Su área de difusión son los montes, valles y quebradas del Noroeste, en particu-lar los Valles Calchaquíes, que se extienden desde Jujuy hasta Catamarca, pasando por Salta y Tucumán.

La Baguala perdura como la única expre-sión indígena, su canto se basa en melodías que transitan los tres sonidos del acorde perfecto Mayor, en diferentes combinacio-nes y octavas. Su amplia tesitura exige del cantor una utilización de la voz de la cabe-za o falsete. Se acompaña con caja, que es percutida en tres tiempos por el mismo cantor. (Juan Falú, 2011)

mores, sus amistades, sus soledades, etc. Y también describen con ellas el entorno natural y social que los rodea: el paisaje, la flora, la fauna, las viviendas, los trabajos, etc. En fin, todas las manifestaciones y experiencias de vida se resumen en estas canciones. Esta es una manera de transmitir a través de cancio-nes, oralmente, de boca en boca, el patrimonio cul-tural de estos pueblos de los valles de nuestra provin-cia y de nuestra región.

Relato de Luis, experiencia con alumnos de 4° gra-do. Docente de la Escuela Nº 150 Merceditas de San Martín. El Sunchal, Departamento Burruyacú.

“La vida mía”

La iniciativa de enseñar coplas en la escuela surge después de realizar las jornadas de capacitaciones en el marco del proyecto “El Canto comunitario como forma de expresión colectiva - Leda Valladares9, la Copla viva”. Estas jornadas despertaron mi interés, exigiéndome un gran desafío para aprender el canto coplero en la tonalidad justa y ejecutar la caja con la rítmica propia que requiere este instrumento.

En el segundo ciclo, trabajamos la letra de la copla “La vida mía”, utilizando la imitación de la misma y teniendo en cuenta el fraseo. Propuse la exploración de los diferentes usos de la voz hablada y cantada en el desarrollo de la clase, apropiándonos en este hacer musical de las particularidades de este canto.

En el siguiente encuentro, los alumnos improvisa-ron, crearon y ejecutaron letras de coplas sencillas dentro del contexto tonal y modal. Además de-sarrollé y utilicé estrategias para el trabajo grupal, propiciando la puesta en común, el respeto a la plu-ralidad de ideas y la reflexión con el otro. Se dividió la clase en dos grupos, uno interpretó la parte vocal y el otro la instrumental y viceversa hasta lograr que cada alumno realice ambas tareas.

9. Leda Valladares: artista tucumana. Nació en Tucumán el 21 de diciembre de 1919 y murió en Buenos Aires el 13 de julio de 2012. Fue cantante, compositora, literata, poeta, musicóloga y folcloróloga. Su obra va desde la recolección y registro de cantos ancestrales de bagualas, vidalas y tonadas, composición de música para niños, así como boleros, baladas y blues. Musicalizó obras de teatro, cine y documentales. “Estaba en Cafayate (Salta). Era una noche de Carnaval, yo tenía 21 años y allí descubrí la baguala. Me desvelaron tres mujeres que se detuvieron frente a mi balcón…después de escucharlas me prometí recuperar semejante regalo de la tierra. Eran rastros de una canción que tenía muchos siglos y estaba desapareciendo. Salí a buscar los vestigios de este milagro que hasta ese momento desconocía.”

Relato de Agustín, experiencia con alumnos de 4°, 5° y 6° grado. Docente de la Escuela Nº 8 Bartolomé Mi-tre. Departamento Trancas.

“Sube, sube, sube”

Es una de las pocas instituciones privadas de la ciudad de Concepción con una oferta integral, que abarca diversos niveles y abre sus puertas a todo el que tiene deseo de aprender.

Este instituto ofrece espacios de aprendizaje fuera del horario escolar obligatorio, otorgando la posi-bilidad de profundizar en actividades de coro y eje-cución de instrumentos. En el nivel primario, soy el profesor responsable de implementar este proyecto institucional.

Tanto los docentes como los directivos de la insti-tución apoyan permanentemente la actividad, pero quisiera destacar que son los padres los principales alentadores para que nuestros alumnos tengan la motivación necesaria para participar en el coro.

NAP involucrado: Valoración de manifesta-ciones musicales de diferentes géneros y estilos. Repertorio de canciones. Audición de obras de diferentes tipos y proceden-cias. Recursos vocales (voz hablada y voz cantada).

Las canciones pueden ser elegidas por múltiples razones:

-Por su contenido enternecedor, es decir la emoción que nos causa al cantarla, de tris-teza, alegría, diversión, según el tema.

-Como herramienta para el juego, usando las canciones para jugar y divertirse con un fin social y de comunicación.

-Como recurso para realizar múltiples for-mas de expresión, cantar y moverse, cantar e instrumentar, cantar e improvisar, cantar y sonorizar, cantar y dramatizar.

-Para fomentar la identidad cultural, con-servando en el repertorio aquellas viejas canciones cantadas por nuestras abuelas o madres y que encierran la tradición cultural del pueblo.

-Para enseñar algún contenido musical: melodía, ritmo, armonía, estructura formal, juego concertante, estilos, etc.” (Ministerio de Educación de Tucumán, Materiales Cu-rriculares C10, 1997)

NAP involucrado: Valoración de manifestacio-nes musicales de diferentes géneros y estilos. Repertorio de canciones. Audición de obras de diferentes tipos y procedencias. Recursos vocales (voz hablada y voz cantada).


Existe un amplio repertorio de canciones posibles para ser trabajadas en el coro, lo más importante es organizarlo por orden de dificultad para que el niño aprenda a respirar, afinar, ampliar el registro y descubrir en cada obra el sentido de la interpre-tación.

La experiencia vivida en la conformación de un coro aúlico es única, y cada día se ve el progreso que muestran los niños. Lo primero que se tiene que lograr es el ambiente tranquilo, aireado y sin sonidos que perturben las voces, para poder trabajar correctamente.

Las voces conformadas son mixtas, atendiendo a la extensión vocal del niño. Para que entone cómo-do, la amplitud del registro se encuentra entre el “re” y el “si” central. Ésa fue la forma que permitió que el repertorio de canciones suenen con fuerza y entonadas.

Con las experiencias vividas, distinguí que los alum-nos que no tenían buena entonación van logrando mejorarla al intercalarlos con los que entonan mejor, (se los coloca en lugares estratégicos), para afianzar la afinación, buscando cada día el equilibrio y la per-fección vocal.

Trabajamos sobre la entonación de las canciones, primero con las de menor dificultad, aprendiendo las letras a través de la imitación y la repetición de frases (melódico-rítmico).

Los niños escucharon con atención la canción “Sube, sube, sube”, interpretada por Mercedes Sosa, cuyo autor y compositor es Víctor Heredia. Analizaron el contenido emocional de la obra, dramatizaron la canción experimentando y crean-do diferentes escenas, expresaron con movimien-tos corporales y marcaron con palmas la métrica regular.

Como maestro, quise servir de filtro sonoro y ofrecer a mis chicos canciones de calidad, donde se genere la participación en el acto de la lectura, para favorecer avances importantes en la comprensión del sentido del lenguaje escrito.

Relato de Julio, experiencia con alumnos de 5° grado. Docente del Instituto Vocacional Concepción, Depar-tamento Chicligasta.

2. Con los instrumentos

Sikus y Cajas

La escuela, de jornada completa, se localiza en la zona denominada Boca del Tigre, una región carac-terizada por diversas plantaciones, como por ejemp-lo la caña de azúcar, el citrus, la caña hueca. En mis clases de música, para la construcción de instrumen-tos musicales aprovechamos los diversos materiales propios del lugar, en especial esta última.

Los materiales sonoros convencionales y no convencionales son medios facilitadores dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, como recurso para el desarrollo de habilidades rítmicas, interpretativas, discriminativas, expresivas y de comunicación, que usamos en forma creativa y los adecuamos a las posibilidades motrices de cada niño y a cada contenido de la enseñanza.

Como estímulo inicial de mis clases les propuse a los alumnos evocar lo que pasa en los carnavales del norte argentino. Vimos un video, donde quedaron asombrados con el colorido de los vestuarios, la manera de festejar, la expresividad del canto, los dif-erentes instrumentos y su forma de ejecución.

El video los atrapó para construir Sikus y Cajas, como una forma de que se involucren directamente con el hacer musical.

En materia sonora, es muy importante poder acercarles instrumentos musicales a los alumnos, mostrar cómo se construyen, cómo se tocan y poder indagar más a fondo, junto con ellos, acerca de los sonidos que han podido percibir o vivenciar con el material sonoro.

Relato de Fátima, experiencia de taller con alumnos del 2° Ciclo. Docente de la Escuela Adolfo Alsina, De-partamento Burruyacú.

Construcción del Siku

Nuestra escuela está en Chuscha, Departamento

NAP involucrado: Desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignación de roles de ejecución; los acuer-dos para la concertación y el ajuste tempo-ral; las decisiones que den sentido expresi-vo a las ejecuciones según las necesidades de cada obra, propiciando la puesta en co-mún, la reflexión propia y con el otro, el res-peto a la pluralidad de ideas.

“Aprender a ejecutar algunos instrumentos, con la mayor precisión posible, es una ex-periencia no sólo importante para desarro-llar habilidades sino un experiencia musical en sí, por lo que hace directamente a la mu-sicalización de los niños” (Alejandro Simo-novich, 2009).

NAP involucrado: Desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, atendiendo a los roles de ejecución, a los rasgos de estilo y al carácter.

Trancas, una zona rural con población dispersa y dedicada a actividades agrícola-ganaderas. Al ser una institución de jornada completa, tenemos la po-sibilidad de estar más tiempo en la escuela, con espa-cios de talleres en los que profundizamos, entre otras cosas, la educación artística. En uno de esos talleres, hemos construido instrumentos musicales.

Por la versatilidad de los materiales y la posibilidad de conseguirlos con facilidad, el instrumento que construimos con los alumnos del segundo ciclo es el Siku.

Para que la actividad de ejecución de Siku se implemente en el aula con los alumnos, tome los aportes del profesor Jorge Ruiz de Huidobro, quien elaboró una guía con los MATERIALES para la CONSTRUCCIÓN10: un caño rígido de PVC, con un diámetro de 5/8 (es utilizado para las instalaciones eléctricas. El largo de este caño es de 3 m y vienen de distintas calidades); plancha de goma de 15 x 15 cm u ojotas en desuso; tabla de madera o caña de 15 x 2 cm o 15 x 2,5cm; hilo encerado o de cáñamo (un ovillo o 10 m); vara redondeada de madera o caña de 40 cm de largo x 1cm de diámetro para marcar la afinación; sierra u hoja de sierra; regla, centímetro o metro de por lo menos 50 cm.

TUBOS DE ARKA11:

Medida interior Medida exterior 1 sonido RE 6,2 cm cortar 9 cm2 sonido SI 7,6 cm cortar 11 cm3 sonido SOL 10 cm cortar 13 cm4 sonido MI 12 cm cortar 15 cm5 sonido DO 15,5 cm cortar 18 cm6 sonido LA 18,5 cm cortar 22 cm7 sonido FA# 22,4 cm cortar 25 cm8 sonido RE 28,3 cm cortar 31 cm

TUBOS DE IRA

Medida interior Medida exterior 1 sonido DO 7,1 cm cortar 10 cm

2 sonido LA 8,8 cm cortar 12 cm3 sonido FA# 10,7 cm cortar 14 cm4 sonido RE 13,7 cm cortar 17 cm5 sonido SI 16,5 cm cortar 19 cm6 sonido SOL 21 cm cortar 24 cm7 sonido MI 25,3 cm cortar 28 cm

10. El profesor Jorge Ruiz de Huidobro es músico y profesor de música. Entre otras tareas, con una fuerte vocación de formación docente, organiza talleres destinados a los maestros de música del nivel primario en actividad, en los que es fundamental la construcción colectiva de los saberes pedagógicos así como la recuperación del bagaje cultural de los pueblos. 11. Al tocar comunitariamente el sikus, la escala musical se distribuye en dos mitades, Arka e Ira. Ambas son partes complementarias, que conforman el todo.

TORITO BANDIDO – Partitura para Siku

A partir de esta guía, los niños construyeron los si-kus con la colaboración de otras áreas. La docente de matemáticas y el profesor de tecnología nos ayuda-ron a trabajar con las medidas, con los materiales, con las herramientas, con los procesos.

Quisiera destacar cómo la construcción de instru-mentos musicales se convirtió en una actividad que fomenta el trabajo en equipo y la articulación de los conocimientos que los alumnos aprenden.

Relato de Marcos, experiencia de taller con los alum-nos del 2° Ciclo. Docente de la Escuela Nº 221 “En-rique Bustos Avellaneda”, Departamento Trancas.

Flauta dulce

Ubicada en Los Sosa, de jornada completa, es una escuela que nos habilita a espacios en los que apren-demos a ejecutar distintos tipos de instrumentos. La flauta dulce es uno de los preferidos de los niños, y también accesible por su costo.

Iniciamos la práctica del instrumento a través de un solo sonido, a fin de centrar el cuidado en la técnica de emisión y ejecución. En forma progresiva, fuimos

NAP involucrado: Exploración de diversos modos de toque instrumental (incluyendo la búsqueda de las diferentes posibilidades tímbricas que ofrecen los materiales sono-ros), que posibiliten una ejecución musical fluida, y atendiendo a los roles de ejecución asignados y a los rasgos de estilo acorda-dos. Uso de representaciones gráficas y grafías analógicas como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución.


abordando nuevas dificultades a medida que se agre-gaban nuevos sonidos.

La exploración del instrumento, la ejecución y la reflexión de lo escuchado, nos permitió clase a clase perfeccionar la técnica, ajustar sonoridades y desarrollar la atención. Los ejercicios técnicos se realizaron a través de juegos de ecos, preguntas y respuestas, juegos de enlaces, incorporando en algunas ocasiones instrumentos de percusión y canto.

Una vez completada la incorporación de los soni-dos de la primera octava de sonidos naturales, elegí un repertorio de melodías para ejecutar en la muestra de fin de año.

Para concluir considero que la experiencia llevada a cabo fue muy buena, no sólo porque los alumnos aprendieron a ejecutar el instrumento, sino también por la actitud responsable, cooperativa, solidaria y comprometida que asumieron, y por la aceptación y el agrado provocado en la comunidad escolar y en la familiar.

Relato de Ruth, experiencia con alumnos 5° grado. Docente de la Escuela Nº 285 Francisco I. Arancibia, Departamento Monteros.

3- Con los proyectos escolares

“La memoria” y “Todo cambia”

En nuestra escuela elaboramos e implementamos proyectos educativos musicales para abordar diferentes temáticas: recordar nuestro pasado reciente, propiciar la conservación del medio

ambiente, promover el cuidado de la salud, aprender un instrumento musical, fortalecer la lectoescritura, entre otras temáticas.

En el marco de la Jornada Nacional “Escuela, Fa-milia y Comunidad”, organizamos actividades con el objetivo de reflexionar sobre los acontecimientos vividos durante la última dictadura militar.

En esta ocasión, invitamos a los padres de los alum-nos a participar de la misma, explicando en forma breve la temática de la jornada de reflexión, sobre el pasado argentino reciente.

Presentamos un video con la canción “La Memoria”, cuyo autor es León Gieco. Dialogamos sobre el significado de la letra y las imágenes. Una docente de grado narró su difícil experiencia personal vivida durante esos años como maestra rural. Luego, también algunos padres relataron sus experiencias. Realizamos un paralelismo con la época actual encontrando las cosas positivas que se obtuvieron con la democracia.

Les propuse que cantáramos la canción “Todo Cam-bia”, la versión interpretada por Mercedes Sosa. To-dos los participantes del encuentro, alumnos, padres y docentes, la aprendieron cantando a capella estrofa por estrofa, y luego con el acompañamiento de gui-tarra.

Letra compuesta por docentes, padres y alumnos

“QUE NO HAYA MÀS VIOLENCIA

NI TAMPOCO MÀS DOLOR

QUE EL FUTURO TRAIGA AMOR

Y EL PASADO REFLEXIÒN.

Es importante que el docente conozca y analice previamente la habilidad motriz, que requiere la utilización de cada material sonoro y por otro lado la etapa de desarro-llo rítmico (difusa, fluctuante, precisa) en la que se encuentra el niño para realizar la eje-cución.

Por otro lado es importante tener en cuen-ta para ejecutar un instrumento, si el mate-rial demanda para su ejecución el uso de una mano, de las dos, si son materiales que requieran destrezas digitales, si cuál es el modo de acción más frecuente que se rea-liza para hacerlo sonar, entre otros. (Silvia Malbran, 1985).

NAP involucrado: Desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, atendiendo a los roles de ejecución, a los rasgos de estilo y al carácter.

“Este espacio de taller habilita la formula-ción de preguntas por parte de todos los participantes en relación con lo que com-prenden o no comprenden (o creen no comprender) y que ofrecen la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento.” (Ministerio de Educación de Tucumán, Edu-cación y Memoria, 2014).

En los relatos se conjuga una trama de ac-tores, acciones, intenciones, posibilidades, tanto en el espacio como en el tiempo. Las historias de la gente, lo que le pasa a las per-sonas, ocurre en algún lugar y en algún tiem-po, es decir, en referencias situadas, presen-tes constitutivamente en las tramas narrativas (Ministerio de Educación de la nación, Cua-dernos para el Aula, 1er Ciclo, 2007).

QUE NO CAMBIE LA ESPERANZA

NI EL RESPETO, NI EL AMOR

QUIERA DIOS QUE EL MUNDO CAMBIE

Y QUE LOS HOMBRES NO DEFRAUDEN.”

Como un proyecto educativo musical consiste en un proceso de construcción de saberes, a la letra original de la canción le agregamos dos estrofas más, con poesía de nuestra autoría. Para tal finalidad realizamos entre todos una “lluvia de ideas”, de la cual surgieron palabras y frases sueltas, todas relacionadas con la idea de un futuro más esperanzador. Todas estas palabras y frases fueron tomando forma de canción. Una vez que la tuvimos lista, la cantamos, ensayamos todos juntos y la presentamos en el cierre de la jornada.

Relato de Daniel, experiencia institucional, trabajo con los padres y alumnos de 6° grado. Docente de la Escuela N° 234 “Cap. Pedro E. Giachino”, Departa-mento Chicligasta

Le Canto a mi Parque

Nuestra escuela está ubicada en la Jurisdicción del Parque Nacional “Campo de los Alisos” que se encuentra situada en el Pedemonte de la localidad de Alpachiri. Trabajamos con la gente del pueblo y las comunidades educativas de la zona para la preservación y cuidado del medio ambiente. Es así que realizamos proyectos con las escuelas cercanas

como por ejemplo: La Radio, Cartas Viajeras, Charlas, Títeres, Representaciones, etc.

En este marco es que surge la idea de que el parque tenga una “Canción” que lo represente ya que todos los Parques Nacionales del país tienen su canción.

Me pareció muy importante y significativo organizar un proyecto para idear una canción. Con el Guardaparque, la Directora de la escuela, y la maestra de grado, lo llamamos “Le Canto a mi Parque”.

Realizamos distintas actividades: charlas informati-vas sobre el Parque Nacional Los Alisos, visitas con los alumnos al parque para vivenciar los sonidos del entorno, estudio de plantas y animales autóctonos.

Luego comenzamos con la construcción de la letra de la canción, dividiendo en grupos de tres chicos para escribir una frase sobre todo lo que aprendieron y vivenciaron tanto en el aula como en el parque. Por ejemplo, “El Parque es Hermoso”. El segundo grupo tenía la palabra Hermoso para continuar la frase: “Hermoso por las Plantas, Árboles y Aves”, y así sucesivamente. Les propuse varios ritmos musicales de nuestro Norte Argentino para la musicalización (Zamba, Chacarera, Huayno y Carnavalito), ellos eligieron el Huayno.

Con la narración que ellos escribieron se originó una hermosa poesía, sugiriendo melodías hasta que se armó la CANCIÓN titulada con el mismo nombre del proyecto “Le Canto a mi Parque”. Una vez termi-nada la Canción con la musicalización realizaremos en un estudio la grabación de la misma.

Estamos convencidos de que la educación es trans-formadora y si se hace desde el Arte, lo es doble-mente, por lo que es una gran fortaleza desarrollar propuestas educativas y de concientización para nuestros alumnos.

LETRA DE LA CANCIÓN “Le Canto a mi Parque”

Pasando por Alpachiri

Camino a Piedra Grande

Se escucha al Huayra

El conocimiento de las formas musicales nos provee una base de apoyo desde la cual ge-nerar la propia libertad creativa y un código de comunicación colectivo. Este último as-pecto es fundamental, pues la música popu-lar es por naturaleza, colectiva, condición que sería impensable sin la forma. (Violeta Hemsy de Gainza, Sergio García, 1997).

NAP involucrado: Producción musical co-lectiva en el que se desarrolla el pensa-miento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad.

Relación con otras áreas del conocimiento: Recreación y contextualización de saberes de las Ciencias Sociales (Geografía, Histo-ria, Formación ética y ciudadana). Partici-pación de los miembros de la comunidad e incidencias positivas en el aprendizaje en el vínculo con la escuela y con el conocimien-to. Trabajo con el proceso de escritura en diferentes soportes (Lengua).

La creación musical colectiva promueve un clima de alegría generalizada en los alum-nos, permitiendo al maestro acceder, de un modo natural y directo, al conocimiento más profundo de los niños. (Juan Falú, 2011).

“El alumno juega con los sonidos y a partir de allí construye, inventa su propia música. El niño desinternaliza y pone de manifiesto su sentido estructural, mostrando hasta qué punto ha desarrollado un sentido interno de coherencia.” (Violeta Hemsy de Gainza, Ser-gio García, 1997).


Soplar en Las Montañas.

El canto del Inca

Se escucha a lo lejos

Ya viene volando

La Monterita Serrana.

ESTRIBILLO

Cuidemos al parque

Salvemos al puma

Cuidemos las aves

Que cantan por ti.

Cuidemos el agua

La flora y la fauna

Corzuelas, tarucas

Que esperan por ti.

Ya baila el Aliso

Con su verde intenso

Como marioneta

Moviendo su cuerpo.

Relato de Daniel, experiencia con alumnos de 5° gra-do. Docente de la Escuela Nº 365 José Sánchez Mo-rales, Departamento Chicligasta.

Canción para el Colegio Kinder

Para realizar el trabajo de la creación/composición de la canción para la escuela, hablé con mis alum-

nos sobre el concepto de creatividad, de cómo se realiza una poesía. Los invité a que trajeran algu-nas ideas o modelos de poesía, relatos o estrofas sencillas. Seleccionamos algunas ideas con las que comenzamos a darle forma a lo que luego sería la canción.

Otra de las consignas era que investigaran si primero se escribía la poesía y después la música/melodía, o viceversa. Esto aportó a que se motivaran al diálogo con distintos músicos que tenían en su familia, vecinos y amigos, para conocer ¿qué es lo que se construye primero? Ya que cada músico tiene una visión distinta.

Surgió una composición musical y poética sen-cilla que escribimos y musicalizamos, la cual fue grabada en un estudio de grabación, experiencia inolvidable para los alumnos y los colegas que nos acompañaron.

Implicó conocer un estudio de grabación, ver una gran mesa de sonido, con grandes consolas, micró-fonos y bafles de todo tipo, reconocer la estructura apta para una excelente acústica, y escuchar sus voces en una grabación, (donde el sonidista indica-ba cuando debía haber silencio total y daba la orden para comenzar la grabación).

Relato de Ramón, experiencia con alumnos de 5° gra-do. Docente del Colegio Kinder, Departamento Capital.

NAP involucrado: Participación de todas/os las/os estudiantes en propuestas de pro-ducción musical (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contex-tos estéticos que involucren la valoración del silencio como materia prima de la mú-sica y como punto de partida para el desa-rrollo de toda actividad sonoro- musical, y también la improvisación (aleatoria y pauta-da), la elaboración y ejecución de composi-ciones musicales. Identificación de la inter-dependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Hay muchas formas de abordar en el aula la diversidad cultural, pero sin duda un acer-camiento enormemente rico es el de traba-jar sobre las manifestaciones musicales y los juegos infantiles que los niños y las ni-ñas conocen o pueden aportar gracias a la memoria de sus familiares. También los tex-tos referidos al tema (poemas, noticias de prensa, cuentos, relatos) suponen una fuen-te importante de acercamiento a la misma. (Andrea Giráldez y Pelegrín, 1996).

NAP involucrado: Participación de todas/os las/os estudiantes en propuestas de pro-ducción musical (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical lo-cal y de la región, ampliándolo a otros con-textos estéticos que involucren la improvi-sación (aleatoria y pautada), la elaboración y ejecución de composiciones musicales utilizando organizaciones formales con re-laciones de permanencia, cambio y retorno entre las partes. Aproximación a los pro-fesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumen-tistas, compositores, musicalizadores, so-nidistas, etc.).

De las escuelas al Anfiteatro Celestino Gelsi…

El Proyecto “La Copla en la Escuela” fue despertan-do gran curiosidad e interés en los estudiantes por el canto de la copla como una expresión popular12. Así llegó el día en que partimos de la escuela rumbo al Anfiteatro del Dique El Cadillal “Celestino Gelsi”. Fue maravilloso encontrarnos con niños de distintas escuelas de la Provincia de Tucumán, con sus do-centes y padres. Era una fiesta como nunca lo habían soñado.

Después de interpretar las coplas con acompaña-miento de las cajas, y con todas las voces entonan-do, llegó el momento más esperado: la presentación de Gustavo Santaolalla quien cantó con todos los alumnos y docentes. Fue una jornada inolvidable, los rostros trasuntaban la alegría que quedará en la memoria, como un hecho único e incomparable13.

La copla no es tan solo cuatro versos con rima asonante o consonante o un hecho musical, sino un modo de vincularse, de comunicarse, de construir con el otro. Expresan los sentimientos más íntimos de quien las canta, “como una catarsis”, porque ayudan a sacar afuera las emociones reflejando lo que conmueve en la cotidianeidad al ser humano.

Relato de Luis, experiencia con alumnos de 4° gra-do. Docente de la Escuela Hermanos Concepcionistas, Departamento Burruyacú.

De Tucumán a Buenos Aires…

Para otro grupo de alumnos, la experiencia con-

12. Se recomienda visitar estos links, donde se encuentran disponibles diversos recursos para ampliar la temática: https://www.youtube.com/El origen de las especies -Canto con caja; https://www.youtube.com/Niños cantan coplas a Belgrano en la Plaza – 2014 La Gaceta). LA GACETA 28/09/12 articulo Las Coplas de los Chicos.13. Se puede ver video del encuentro en: https://www.youtube.com/ Las coplas sonaron fuerte sobre el espejo de agua de El Cadillal – 2013

tinuó en Buenos Aires, donde participaron en los festejos por los 30 años de Democracia y homenaje a Leda Valladares.

Junto a diez alumnos de la escuela Municipal, fui-mos a esta provincia para cantar coplas junto con Gustavo Santaolalla, en Plaza de Mayo. Asistimos al estudio de Música de Lito Vitale en donde ensaya-mos junto a él. A pesar de la exigencia de lo que sig-nificó el ensayo, los chicos estaban más que cómo-dos, se sentían como artistas profesionales, porque pusieron todas las ganas y las energías para que todo este esfuerzo realizado salga lo mejor posible. Llegó el momento más esperado, salimos al escenario y en-tonamos las coplas. Todos habíamos sentido la satis-facción de que todo el esfuerzo, las horas de trabajo, las horas de viaje, los ensayos, valieron la pena.

Encuentro Regional NOA de Educadores Musicales

En el marco del Encuentro Regional del NOA de educadores musicales “Valorando nuestras raíces” organizado en Tafí del Valle, entre las diversas activi-dades, se propuso la construcción e interpretación de instrumentos musicales de la región (sikus, cajas), promoviendo la reconstrucción de los tejidos so-ciales, a través de la música, con profundas raíces en los pueblos originarios de América.

Como cierre del encuentro se llevó a cabo la pro-ducción musical conjunta, de lo que se había apren-dido en cada uno de los talleres, realizándose con los

El currículum significativo es aquel que co-necta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece en for-ma permanente la relación entre lo aprendi-do y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que permite la partici-pación del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de manera habitual la utiliza-ción de las tecnologías de la información, que incluye de modo relevante y equilibra-do el desarrollo de la educación artística y deportiva, y que cuida de que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y puedan aprender” (Martín, Elena 2009).

Abordar los lenguajes artísticos desde la acción, la experiencia y el descubrimiento permite conquistar la satisfacción del “pro-pio saber y del poder hacer”. Producir, eje-cutar, crear y disfrutar son metas a lograr: la música, la plástica, el teatro y la expre-sión corporal son una posibilidad para to-dos. (Violeta Hemsy de Gainza, Sergio Gar-cía, 1997).

Es muy importante desde la escuela salir al rescate de las coplas, interesar a los alum-nos en el canto ancestral e incentivarlos a crear coplas para que las conozcan, las en-tiendan, aprendan a gustar de ella y así no pierdan este valioso recurso expresivo tan propio del Valle.

“Por lo tanto, el espacio de la intercultura-lidad, como proceso educativo, responde a la búsqueda del reconocimiento de las dife-rentes identidades sociales y culturales, a la consideración de que hay diversas formas de ver y de percibir el mundo y a la renova-ción de las prácticas pedagógicas que con-duzcan a la inclusión de nuevos saberes y de nuevas prácticas culturales.” (Paulo Freire).


docentes, la caminata musical “Musichico”, cantan-do coplas, acompañadas por Sikus y Cajas, se partió desde la Escuela Nº 28 hacia la capilla de la Estancia Jesuítica de La Banda. Esta vivencia permitió reen-contrarse con el espectro sonoro de la montaña.

Estas actividades se enmarcaron teniendo en cuenta el sentido y las significaciones de la interculturalidad, la cual se fundamenta en la visión de que la educación debe responder a nuevas formas de conocer, sentir y construir las identidades individuales y sociales.

“Como educadores en el campo de la música debemos asumir una misión nueva: guiar a los estudiantes hacia la concepción de la música como un fenómeno mundial y variado que les ayude a conectarse con diversos tipos de música y les permita, además, acceder a la comprensión de otros aspectos de las culturas del mundo14.

Congreso Argentino de Educadores Musicales

Norma y Claudia docentes de escuelas urbanas de Lules y Tafí Viejo, cuentan la experiencia vivida en el Congreso Argentino de Educadores Musicales organizado por FLADEM (foro latinoamericano de educación musical - http://www.fladem.org.ar/) conjuntamente con el Ministerio de Educación de la Provincia y denominado “La educación musical argentina del presente, enfoque, propuestas y re-cursos”: participamos en los distintos talleres, me-sas temáticas, muestras de musicalización, mesas de reflexión por niveles, conferencias, plenarios, peñas y conciertos. Estas propuestas enriquecieron nues-tra formación profesional desde diferentes ámbitos, siendo las estrategias metodológicas, los recursos, el intercambio académico con los disertantes, insumos de trabajo para implementar con los alumnos en las aulas y compartir logros y problemáticas, di-fundiendo las particularidades regionales de esta disciplina.

14. Violeta Hemsy de Gainza, Sergio García (1997) Construyendo con sonidos. Editorial Tiempos.

Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán (1997) Diseño Curricular Jurisdicción Tucumán Nivel Primario.

Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán (1997) Materiales Curriculares C10 Jurisdicción Tucumán Nivel Primario.

Violeta Hemsy de Gainza, Sergio García (1997) Construyendo con sonidos. Editorial Tiempos.

Juan Falú (2011) Cajita de Música Argentina, Editado por el Ministerio de Educación de la Nación, Secretaria De Cultura y Fondo Nacional de la Artes.

Lic. Alejandro Somonovich (2009) “Música en el Jardín” – Guía para profesores de Música en el Jardín de Infantes. Cuaderno para el aula, Primer ciclo EGB/Nivel Primario. Editorial Talleres Gráficos SU IMPRES SA

Ministerio de Educación (2010) Entre Docentes de escuelas primarias. Presidencia de la Nación.

Leda Valladarres (1970) Canciones arcaicas del norte argentino, Editorial Ricordi.

Leda Valladares (1985) Canto vallisto con cajas. Editorial Lagos.

Leda Valladarres (2000) Cantando a las Raíces. Editorial EMECE.

Leda Valladares - C.D. La Montaña va a la Escuela.

Alam P. Merriam (1964), The Anthropology of Music, Northwestern University Press, Illinois, EUA.

Cross, I. (2001). Music, cognition, culture and evolution. Annals of the New York Academy of Sciences, EUA.

Frith, Simon (2003) “Música e identidad”, en Stuart Hall y Paul Du Gray (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu.

10. BIBLIOGRAFÍA



TEATRO

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ÍNDICE

1. Algunas ideas organizadoras de nuestro trabajo

1.1. La escuela que promueve el pensamiento

1.2. La escuela que produce contenidos educativos significativos

1.3. El niño como un ser integral e integrado a una comunidad 1.4. Las experiencias estéticas como formas de pensamiento

2. Los docentes como investigadores, la escuela como espacio de investigación

-Historias para ver (2009)

-Agua, agua, agua (hasta en la sopa) (2012)

-Emigrantes (2013)

3. Bibliografía


Teatro1

Aporte de experiencias realizadas en nuestra es-cuela primaria2

Dice Philippe Merieu3 que una escuela que enseña para vivir en democracia transmite saberes que per-miten a la vez, inscribirse en una historia y proyec-tarse en un futuro y que transmite los saberes que fueron y siguen siendo una herramienta de emanci-pación para los hombres y las mujeres. En este sen-tido señala que esa educación se dirigirá a interpe-lar la inteligencia del otro, a la capacidad del otro a entender porque en ella radica la capacidad de con-moverse que tenemos los seres humanos.

En la convicción de que el desafío de la escuela hoy es generar las condiciones para la formulación de proyectos colectivos, colaborativos y situados en una realidad presentamos este testimonio como un ejemplo del modo en que nuestra escuela logró for-mular problemas y preguntas comunes para poner en valor ciertas formas de pensar. Dado que la escuela no es más el espacio exclusivo de acceso a los saberes de la cultura, se ha reservado para ella la misión de privilegiar ciertas perspectivas en relación con problemáticas comunes.

La concepción de escuela que encierran estos proyectos es la de aquella que puede dar vida a los contenidos escolares a través del despliegue de preguntas genuinas y conectadas con un momen-to histórico, con una comunidad real y que asume una responsabilidad política en tanto lo público y lo común es una preocupación compartida por los su-jetos que la habitan. El lenguaje del arte se coloca en el centro porque permite ensayar modos de romper con modelos tradicionales de trabajo, compromete a los sujetos en forma integral y los pone en con-tacto con sus emociones y sus afectos, los cuales la escuela relega muchas veces a un segundo plano y que el momento actual requiere en forma perentoria para afrontar los desafíos de un mundo vertiginoso y cambiante.

1. Remitirse a los NAP del área en cuestión.2. Si bien son experiencias que se llevan a cabo en nuestra escuela, el espacio curricular no se encuentra incluido formalmente en la estructura curricular del nivel. No obstante, las escuelas siempre abordaron este tipo de saberes y de prácticas de representación, en diferentes planos, a mayor y menor escala. 3. Meirieu, P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia pronunciada el 30 de octubre de 2013 en el Ministerio de Educación de la Nación.

INTRODUCCIÓN

1.1. La escuela que promueve el pensamiento

Consideramos el pensamiento como una forma de movimiento de nuestra mente que opera en for-ma situada, significativa y ligada a las emociones y los afectos. Lo significativo del pensamiento que se conecta con el entorno supera las concepciones fragmentarias del saber y entiende al conocimiento como una herramienta emancipadora, que abre paso a la comprensión y a la proyección del propio rela-to sobre lo que nos rodea y nuestras experiencias. Pensamos que el desafío de la escuela hoy es gener-ar las condiciones para la formulación de proyectos colectivos, colaborativos y situados en una realidad. Al formular problemas y preguntas comunes la es-cuela tiene la oportunidad de poner en valor formas de pensar frente a los sujetos. Retomando palabras de Meirieu: …el desafío mayor de una educación democrática es hacer que el pensamiento sea el eje de nuestra clase. Más que la evaluación, más que el con-trol, más que los deberes: el pensamiento.

1.2. La escuela que produce contenidos educativos significativos

El saber disponible en las escuelas puede transfor-marse en un disparador para la producción de nue-vos relatos y nuevas explicaciones que sean constru-idas por la comunidad educativa. De esto se trata la enseñanza a partir de contenidos significativos: no sólo de volver atractivo e interesante lo pensado por otros sino sobre todo, de generar oportunidades y estímulos para producir los propios contenidos, las propias versiones y explicaciones sobre nuestra re-alidad, los propios relatos, el propio pensamiento.

1.3. El niño como un ser integral e integrado a una comunidad

Reconocer a los niños como sujetos de derecho, miembros de una comunidad y una cultura, implica darles la oportunidad de pensar en lo que son, de expresarlo de diversas maneras y de investigar y re-flexionar acerca de las opciones que su entorno les presenta para decidir su futuro. Considerar al niño como un ser íntegro nos coloca frente al desafío de no fragmentar sus experiencias de aprendizaje sino por el contrario, ensayar todos los caminos posibles para integrar el conocimiento y los bienes de la cul-tura en torno a un pensamiento articulado, dinámi-co, dialéctico, capaz de hallar la relación entre los hechos, los conceptos, las ideas y la propia vivencia y a partir de ello, de comprender las causas y conse-cuencias de las acciones.

1.4. Las experiencias estéticas como formas de pensamiento

En el marco de lo expresado queremos proponer el trabajo en torno a las experiencias estéticas en la escuela. Apoyando nuestros argumentos en algunas ideas de Sir Ken Robinson4 diremos que el sistema educativo fue concebido en el marco de la cultura intelectual del iluminismo y en las circunstancias económicas de la revolución industrial; esto instaló en él un modelo de capacidad mental dual: existe la gente académica y la no académica lo que equivale a decir que existe gente inteligente y gente no inteligente. Lo académico aquí remite al dominio de saberes enciclopédicos bajo una lógica reproductivista y memorística. En una posición muy diferente, el arte propone la vivencia de las experiencias estéticas lo que implica comprometer todos nuestros sentidos en la comprensión de algo. La experiencia estética puede despertar a los sujetos porque interpela su inteligencia de un modo integral: no es sólo la razón, ni sólo los conceptos sino que se involucran sensaciones, emociones, afectos, ideas, imágenes, pensamientos.

Lo que proponemos es que en la escuela también se puede pensar bailando, pintando, cantando y no sólo resolviendo problemas matemáticos y realizando guías de preguntas para consultar el manual. Las experiencias educativas verdaderamente ricas y potentes son aquellas que multiplican las oportunidades de desarrollo de las diferentes potencialidades de los diversos sujetos que habitan la escuela. Siguiendo nuevamente a Meirieu: La emoción no es detener a la gente donde está, sino poner a la gente en movimiento para permitirle ir hacia otro lugar. La función de conmover, de conmoción del relato, que tiene la historia también, es lo que hace el poder emancipador de los saberes. Tenemos que emocionar, conmover, poner en movimiento. Poner en movimiento no es limitarse al segmento racional…

4. Robinson, K (2012) Changing paradigms, publicado el 3 de junio de 2012. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=pVYp2_Y6Lgw

1. ALGUNAS IDEAS ORGANIZADORAS DE NUESTRO TRABAJO


En este marco de trabajo proponemos la participación de los docentes como investigadores. Si la escuela es un espacio en el que lo común es algo a construir, es un proyecto, una posibilidad y no algo dado y pensado por otros, el papel que en ella cumplen los docentes es clave en el sentido del acompañamiento. El docente es quien tiene la potestad de proponer un camino de búsqueda que tiene una continuidad, que no se sabe a dónde nos puede llevar y en el que estamos involucrados en forma íntegra, con genuina curiosidad por el entorno, reconociendo el gran valor que tienen los relatos de los sujetos.

El docente como investigador transforma su tarea en una pregunta constante a través de la cual todo puede ser pensado y revisado las veces que sea nece-sario. El saber que el docente puede producir en forma colaborativa con su comunidad educativa se transforma en un contenido educativo privilegiado porque no es fragmentado, atiende a las particulari-dades de los sujetos, surge de la diversidad, se com-promete con el entorno en un momento histórico determinado.

Historias para ver (2009); Agua, agua, agua (hasta en la sopa) (2012) y Emigrantes (2013) dan testimo-nio de un recorrido posible por el territorio que la escuela ofrece como escenario para la concreción de las propuestas educativas. Los tres proyectos es-tán atravesados por la concepción del arte como un lenguaje que permite desplegar la potencialidad cre-ativa de los sujetos de la educación, un lenguaje cuya potencia radica en que involucra el pensamiento, los afectos, la sensibilidad estética y la capacidad expre-siva de quienes hablan a través de él. Fueron conce-bidos bajo la idea de que es posible educar a través de la construcción de un camino cuyas alternati-vas emergen a medida que las decisiones revelan nuevos horizontes y nuevos sentidos para la tarea.

Historias para ver (2009) surgió a partir de la in-tención de desarrollar material audiovisual para las escuelas que resignifique la propuesta estética y literaria de los libros álbum y ofrezca a docentes y alumnos la oportunidad de pensar desde el relato, la música, las imágenes y los sonidos. Fueron recreados seis cuentos para montarlos en formato digital, lo cual supuso un trabajo de traducción de un formato a otro y de un lenguaje artístico a otro lenguaje.

Fue necesario estudiar e interpretar los elementos narrativos y expresivos para generar un nuevo mate-rial que rescatara el espíritu de las obras y conser-

vara lo esencial de cada una. El equipo de docentes que llevaba adelante las acciones del Plan de Lectura dio voces a los personajes de los cuentos y elaboró una propuesta didáctica sobre los materiales. En esta propuesta, que se articuló en cuadernillos de trabajo para adjuntar a los CD de cuentos, se invitaba a los niños y a los docentes a crear nuevos relatos, a pen-sar en las situaciones de los personajes generando empatía, a analizar las tramas desde el punto de vista de su progresión narrativa, etc.

El material audiovisual se distribuyó en todas las escuelas y motivó la realización de jornadas para docentes con la presencia de “autores” de las obras, editores y profesionales del área de la literatura.

Agua, agua, agua (hasta en la sopa) (2012) se apoyó en la idea de que los propios alumnos y do-centes se involucren en procesos creativos desde el lenguaje teatral y de este modo reflexionen junto a la comunidad educativa en torno a las característi-cas del agua como elemento de la naturaleza, su im-portancia para la vida y la problemática sobre su uso racional y responsable en el planeta.

El proyecto consistió en un trabajo de producción teatral a partir del texto homónimo, publicado por el Ministerio de Educación de la Nación y otros5, en el cual participaron veintisiete escuelas y cerca de cuatrocientos niños.

El texto consiste en un diccionario que recorre las letras del alfabeto y se detiene en cada una para abordar conceptos relacionados con el agua:

A: agua

B: barquito de papel, botellas de agua, branquias.

C: cataratas, ciclo del agua

G: guerra por el agua, gusto

M: monstruos acuáticos

O: ósmosis…

Etcétera.

5. Golombek, Diego y Rep, Miguel (2010), Agua, agua, agua hasta en la sopa: un diccionario acuático, húmedo y mojado, Ministerio de Educación de la Nación; Ministerio de Desarrollo Social, 1a ed. – Buenos Aires. La publicación cuenta con la participación del Plan Nacional de Lectura, INTA, UNICEF, Eudeba, Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, Lectura para todos 200 años BICENTENARIO ARGENTINO.

2. LOS DOCENTES COMO INVESTIGADORES, LA ESCUELA COMO ESPACIO DE INVESTIGACIÓN Este libro propone una manera de pensar en el agua como omnipresente y de pensarnos a nosotros en relación con el agua dentro y fuera de nuestro or-ganismo. Sistemas acuáticos, ciclos de agua, nece-sidad de agua, peligro del agua son conceptos que se desprenden de las páginas del texto y que con un lenguaje literario y poético elaboran una tesis sobre la situación del agua en el mundo, nuestra responsabilidad y nuestra dependencia de ella.

El proyecto que la Dirección de Educación Primaria llevó adelante desde abril de 2012 consistió en recrear algunas de las escenas propuestas en cada letra a partir del lenguaje teatral y el apoyo de la música generando una partitura de acciones que fue ejecutada por los niños de las escuelas. Cada letra fue abordada por una escuela diferente que en principio trabajó a partir de las indicaciones del director, y que luego participó del montaje del conjunto unos días antes de la presentación en público del espectáculo, el cual tuvo lugar en el marco de la Primera Jornada Provincial de Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Tecnología, el 29, 30 y 31 de octubre del corriente.

Este proyecto fue un ejemplo de la posibilidad que tiene la escuela de hacer visibles problemas que nos reúnen a pensar. En tanto proyecto formativo, fue la expresión de un sentido de rumbo que dota de sentido a las acciones individuales al inscribirlas en un marco político de acción, en un relato que expresa un proyecto comunitario y se pronuncia sobre valores y metas para la sociedad.

Se puede pensar en el texto de Golombek y Rep como lo prescripto, como la formulación explícita de una mirada sobre la situación del agua en el mundo en tanto condición y problema para ser pensado.

Lo que pudo emerger a través del trabajo es la forma en que la escuela toma el texto y lo transforma en experiencias de aprendizaje situadas, experiencias que se atraviesan con los sentidos, con la posibilidad de expresar a través del juego y del cuerpo, de ampliar el horizonte de preguntas sobre las problemáticas ambientales y nuestra relación con ellas.

El texto teatral como lenguaje que aúna las producciones tomó la forma de proyecto en tanto fue pensado para el conjunto, con una línea de trabajo definida que permitió el armonioso ensamble de las partes. Formar parte de algo más grande y comprometerse con el pensamiento en problemas que atañen a la comunidad fueron dos notas fundamentales de este proyecto. Su implicancia curricular estuvo dada por el abordaje de variados conceptos a partir del enfoque problemático que implica reconocerse como organismo compuesto por agua, individuo usuario del agua y sujeto social responsable del manejo del agua en tanto miembro de una comunidad.

El emprendimiento permitió pensar que en el li-bro de Golombek y Rep había un proyecto implíci-to (o muchos), que la letra o lo prescripto es punto de partida de la creación y las preguntas motoras y que es posible para la escuela hacer las operaciones de transformación que hacen esto posible. Fue una manera de expresar esa relación dinámica entre lo prescripto y la organización real del trabajo en el aula.

Emigrantes (2013) es el libro de imágenes de Shaun Tan que permitió plantear el desafío de desarrollar un relato teatral sobre el fenómeno de la migración de los sujetos y sus consecuencias en la construcción de la identidad, la realización a través del trabajo, los lazos con la familia, y el sentido de pertenencia a la tierra.

Los alumnos y los docentes fueron motivados a in-vestigar en las historias de sus familias y en su co-munidad para descubrir nuevos elementos que per-mitieran reflexionar sobre la migración como un fenómeno global.

El motor del proyecto consistió en la idea de que la historia de la humanidad, de los países, de los pue-blos, de las comunidades podría escribirse a partir del despliegue de las pequeñas historias de los su-jetos que habitan los suelos de este planeta, como si tiráramos de un delgado hilo que se pierde en una inmensa trama, esa que nos sujeta con las palabras y los pensamientos de los otros y donde el propio ser y los propios pensamientos encuentran expre-sión. Cada ser humano es hijo de su tiempo, esto es, de la simultaneidad de caminos que se trazan en la búsqueda de un lugar en el mundo. El tiempo co-mún nos acerca palabras en común y los otros son la referencia, otros que nos precedieron, otros que habitan un espacio junto a nosotros. La comunidad es un fuerte referente de sentido para todos los su-jetos que se inician en la vida social. Abandonar la comunidad es un desgarro que puede enfrentarnos al sinsentido. Pensar el abandono, el desencuentro, la reconstrucción del sentido de comunidad que han hecho los emigrantes en la historia trajo ecos de la gran historia, la historia colectiva de la que nos sen-timos hijos, de sus vicisitudes, sus avatares políticos y económicos, sus transformaciones sociales y sus conquistas.

A partir de la investigación de las historias persona-les de los alumnos que participaron en este proyec-to se construyó en forma colectiva el retrato de un migrante que lo deja todo con la esperanza de una vida mejor, pero que debe atravesar una profunda desazón y la incertidumbre de si volverá a ver a sus seres queridos, de si podrá construir algo propio en una tierra ajena.

La reflexión sobre el origen, que nos interroga por la


naturaleza de la identidad y de su importancia para habitar este mundo, estuvo al alcance de los invo-lucrados en el proyecto en tanto el texto de Shaun Tan los conectó poéticamente con el derrotero de los migrantes, hilvanando con su magistral dibujo sen-saciones ideas e imágenes que permitieron generar empatía con esta problemática. Con gran sobriedad pero intensamente, el texto posible que asoma en las imágenes impulsó a llenar de palabras lo que el autor ha concebido plásticamente y los jóvenes lectores se transformaron en escritores de un texto elaborado a partir de las propias historias familiares.

El proyecto hizo posible trabajar en la integración de la lectura y la escritura vinculándolas con experien-cias vitales de los alumnos, desplegar la potenciali-dad de un texto icónico con valor poético y plástico como motivación de la interpretación, la producción escrita, la comunicación y la creación de historias; proponer la investigación de las historias persona-les de los alumnos como partes significativas de la trama de la historia colectiva; valorar la comunidad como espacio de construcción de la identidad per-sonal y del sentido de pertenencia; reflexionar sobre las circunstancias históricas, políticas y económi-cas que han determinado los grandes movimientos migratorios en la historia; considerar el sentido del trabajo en la construcción y apropiación de un espa-cio material y simbólico; promover la expresión del pensamiento y los sentimientos a través de múltiples lenguajes y con el uso de variedad de recursos; valo-rar los lenguajes artísticos como vías de expresión y comunicación con la comunidad.

Para facilitar el montaje final del espectáculo y lo-grar una unidad estética y narrativa se propuso a los alumnos y docentes un esquema organizador con puntos nodales en torno a los cuales montar el relato:

1. Introducción a través del trabajo con pájaros migrantes, como una metáfora del gran viaje que emprenden todos los que parten de su tierra.

2. Despedida y partida de los migrantes.

3. El viaje como una travesía.

4. El arribo a la nueva tierra, los documentos, la identidad.

5. El encuentro con las ciudades y los pueblos.

6. La soledad y la tristeza.

7. La melancolía.

8. Las nuevas compañías como manos amigas que se acercan.

9. El trabajo, un nuevo sentido de pertenencia.

10. Las cartas y la comunicación con los que se

quedaron.

11. La espera y la expectativa de volver a ver a la familia.

12. El reencuentro como un nuevo comienzo.

Para la elaboración de las escenas convocamos a nueve escuelas de la provincia que trabajaron con las ideas fuerza de las diferentes escenas. Guiados por sus maestros y asistidos por el equipo técnico de la Dirección de Primaria que llevaba adelante el pro-yecto fueron integrando el contenido de sus propias investigaciones a los ejes planteados. A través del uso de la música, los recursos plásticos, los textos crea-dos y la gestualidad, los alumnos crearon su propia historia de migrantes, encuentros y desencuentros.

Emigrantes funcionó como una propuesta que res-tituyó el vínculo del sujeto con su historia y con los otros a través de la comunicación de las muchas his-torias que salieron a la luz a través de objetos fami-liares recuperados, anécdotas de abuelos y padres y el acercamiento con nuevos ojos a viejos espacios. Fue un trabajo colectivo que nos permitió confirmar que la escuela es capaz de crear oportunidades de vi-vir situaciones que nos conecten con nuestra vida. Oportunidades de conocernos.

Roldán, Gustavo; Cubillas, Roberto (2007) Un Barco muy Pirata, Colección Bicho Bolita, Ed. Comunicar-te, Córdoba, Argentina.

Pommaux, Ivan (2000) Detective John Chatterton, Ediciones Ekaré, Caracas, Venezuela.

Singer, Irene (2006) La Decisión de Teodoro, Cali-broscopio Ediciones, Buenos Aires, Argentina.

Birmajer, Marcelo (2008) Cicatrices, Calibroscopio Ediciones, Buenos Aires, Argentina.

Banyai, Istvan (1995) Zoom, Fonde de Cultura Eco-nómica, México.

Browne, Anthony (1995) Willi El Tímido, Fondo de Cultura Económica, México.

Meirieu, Phillipe (2013) La opción de educar y la re-sponsabilidad pedagógica. Conferencia pronunciada el 30 de octubre de 2013 en el Ministerio de Edu-cación de la Nación.

Robinson, K. (2012) Changing paradigms, publicado el 3 de junio de 2012. Disponible en http://www.you-tube.com/watch?v=pVYp2_Y6Lgw

Golombek, Diego y Rep, Miguel Agua, agua, agua hasta en la sopa: un diccionario acuático, húmedo y mojado, Ministerio de Educación de la Nación; Min-isterio de Desarrollo Social, 1a ed. – Buenos Aires, 2010. La publicación cuenta con la participación del Plan Nacional de Lectura, INTA, UNICEF, Eudeba, Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, Lectura para todos 200 años BICENTENARIO ARGENTI-NO.

Shaun Tan (2007) Emigrantes, Barbara Fiore Edito-ra, Buenos Aires, Argentina.

3. BIBLIOGRAFÍA



EDUCACIÓN FÍSICA

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ÍNDICE

1. Enfoque epistemológico, sociocultural e institucional del área y su enseñanza en la educación primaria

1.1. Habilidades motrices1.2. Juego1.3. Prácticas corporales en ambientes naturales

2. Propósitos de la Educación Física

3. Orientaciones para la enseñanza

4. Propuesta para el primer ciclo4.1. Articulación con el nivel inicial4.2. El primer ciclo 4.3. Propósitos de la enseñanza en el Primer Ciclo4.4. Propuestas para la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación en el Primer Ciclo

5. Propuesta para el segundo ciclo5.1. Articulación con el Nivel Secundario5.2. Articulaciones con otros campos del saber5.3. El Segundo Ciclo 5.4. Propósitos de la enseñanza en el Segundo Ciclo 5.5. Propuestas para la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación en el Segundo Ciclo

6. Orientaciones para la evaluación en Educación Física

7. Relatos de experiencias de enseñanza

8. Bibliografía


Adherimos a la concepción de la institución esco-lar como “el lugar privilegiado de transmisión y de apropiación de contenidos culturales que la sociedad considera valiosos en un momento histórico determi-nado”1. Y a la escuela primaria en particular, como el tramo de nuestro sistema educativo destinado a la formación del capital cultural básico de todos los ciudadanos. En otras palabras, entendemos a la cultura como una producción humana y a la escuela como una institución social que ha sido creada para la transmisión de dicha cultura como herencia a los nuevos que llegan al mundo.

La inclusión de la Educación Física en el currículum del nivel primario integra parte del capital cultural de una sociedad y es contenido cultural socialmente significativo.

En este sentido, su finalidad es incidir en la constitución de la identidad de los niños y niñas al incidir en su corporeidad, entendiendo a ésta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación y desarrollo integral.

Para alcanzar tal cometido, y lograr introducir cam-bios que promuevan aprendizajes significativos y de calidad, hemos buscado reflexionar, revisitar, re-visar las prácticas de la Educación Física escolar y analizar los enfoques epistémicos que subyacen en las mismas.

Conocíamos durante mucho tiempo que es Educación Física y su enseñanza estuvo vinculada a una concepción de cuerpo como entidad separada de la unidad que constituye la persona. Su objeto de estudio era el movimiento, y el sujeto debía reproducirlo ajustando su accionar motriz al modelo, lo que ocurría con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto de las que le daban sentido. En estas prácticas los movimientos se repetían en forma mecánica, conformando en los estudiantes estereotipias motrices que no le permitían resolver situaciones variadas o problemáticas.

Se pensaba que se aprendía como consecuencia de la repetición en función de un modelo y del movimiento constante del alumno/a en la clase. Los modelos de ejecución motriz se situaban en el centro de la clase y se forzaba la motricidad de los niños/as para su reproducción y aplicación.

1. Perczyk, J.; Gómez, P. (2001) “Educación Física para todos: aportes para la reflexión”. Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril.

La hegemonía del dualismo había llevado a consolidar un currículum de carácter mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde se solía confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades.

La comunicación solía ser unidireccional y no existía una preocupación pedagógica por los procesos de interacción entre los niños/as.

Seguramente muchos “elementos viejos” pueden ser resignificados a partir del aporte de los conocimien-tos producidos en las nuevas investigaciones del área y del aporte de las experiencias de los docentes que día a día construimos saberes alrededor de las prác-ticas.

Sostenemos en esta propuesta curricular un enfoque basado en la persona humana. El énfasis se encuentra en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la constitución de una motricidad creativa y vinculante en la relación con el ambiente, en la comprensión del hacer corporal y motor, en la constitución del grupo y en la construcción de ciudadanía.

Nuestra pretensión es desarrollar una forma de ac-tuación pedagógica centrada en el niño/a, su cor-poreidad y sus producciones, en el vínculo con los otros y en el contexto en los que se desarrollan.

Bajo esta perspectiva, no es el movimiento lo central, sino la persona que actúa, sus decisiones motrices, sus impulsos afectivos, su placer por el riesgo, sus estrategias corporales (…) Hoy por hoy, creemos que el concepto de conducta motriz fundamenta el objeto de estudio de nuestra disciplina, dándole originalidad e identidad.2(Larraz Urgelés, 2013)

En este enfoque, consideramos a la Educación Física como una práctica social, que incide en la constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos. Su inserción en un proyecto pedagógico es parte fundamental de la formación integral del ser humano y, a su vez, es el eje central de las prácticas pedagógicas del educador físico. Implica comprender a la totalidad de la existencia humana, a la persona como una expresión de unidad, que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar,

2. Larraz Urgelés. (2013) “Educación física y conducta motriz. ¿De qué Educación Física hablamos?”

1. ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO, SOCIOCULTURAL E INSTITUCIONAL sentir, comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.

La corporeidad no puede estar desvinculada de la motricidad humana. Motricidad y corporeidad tienen un vínculo ineludible. La motricidad ha sido definida en el Congreso Iberoamericano de Edu-cación del 2010 como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo hu-mano”3.

Cuando comprendemos a la acción motriz de una manera más amplia, sus manifestaciones son diver-sas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la misma es múltiple y se caracteriza por “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”4; estos aprendizajes interactúan en la realización de la tarea más sencilla a la más compleja.

“Todas las actividades físicas y deportivas, cualesquiera que sean, solicitan una actividad corporal que se manifiesta, por lo que en ciencias humanas se denomina conductas motrices, es decir comportamientos motores observables, asociados a características internas cargadas de significación: motivación, imagen mental, implicación afectiva, autoestima, (…) La conducta motriz representa el denominador común de todas las prácticas físicas y asegura así la unidad en el campo de las actividades físicas”5(Parlebas, P., 2006)

La motricidad juega un papel definitivo en la for-mación del niño, al permitirle establecer contacto con la realidad que se le presenta, para apropiarse de ella realizando acciones motrices que están fuer-temente dotadas de sentido e intenciones. Como in-tencionalidad en acción, les permite a los estudiantes concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transformación para socializarse, abrirse a los otros e insertarse en el plano de la convivencia.

La constitución del grupo a partir de la interacción motriz, la escucha, la mirada, la valoración y el inter-cambio son fundamentales en este enfoque.

Desde este punto de vista, la Educación Física propiciará espacios para “orientar y favorecer la interrelación entre culturas, no entendidas como tolerancia hacia lo diverso, sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos”6.

3. Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021, Buenos Aires Septiembre 2010.4. Autor citado en Ministerio de Educación (2012) Resolución Ministerial N° 24/5. Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción de los estudiantes de la Educación Primaria.Tucumán.5. Parlebas, P., (2006) “Juegos deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz”. Ed. Paidotribo. Barcelona. 6. Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. (2007) Marco General de Política Curricular. Buenos Aires.

Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos, donde cada niño/a sienta que hay un lugar para aprender con los otros, comunicarse, disfrutar y cooperar, asumiendo hábitos de vida sa-ludable.

En palabras de Jaime Perczyk, proponemos “una Educación Física integradora que respete las dife-rencias entre los individuos posibilitando la máxima participación de todos, que ofrezca, como principal argumento para la participación, la motivación in-trínseca que representa el placer que proporciona la propia actividad física. Una Educación Física... con contenido”7.

En síntesis, la Educación Física tiene como propósito educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo. Constituye el área de estudio que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices, expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. Trabajamos con las experiencias motrices de los niños, con sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país, como en todas las actividades de su vida cotidiana, enfatizando en la necesidad de la reflexión por parte del alumno ante cada situación que se le presenta.

Para la construcción de saberes significativos sobre su propia corporeidad y motricidad, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas la apropiación de diferentes saberes, entre los cuales las habilidades motrices, el juego y las prácticas corporales en el ambiente natural, en sus diferentes expresiones y contextos, ocupan un lugar relevante a lo largo de la Escuela Primaria.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el área están organizados por ejes curriculares que

7. Perczyk, J.; Gómez, P. (2001) Op. Cit.

A modo de ejemplo, en esta nueva concepción, puede observarse en una clase, en la que los niños/as para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y recibir una pelota, el/la docente utiliza una estrategia didáctica que permite a los alumnos/as comprender el sentido de aprender esta habilidad, orientándolos para percibir el momento adecuado en el cual realizar las acciones, comprender la relación y atención al otro para que la pelota pueda ser atrapada, analizar cómo han resuelto el problema presentado, qué decisiones se han tomado, registrar sus propias sensaciones y comunicarlas, intentando que integren la acción a su bagaje de saberes motores.


son referentes de la enseñanza y el aprendizaje que atraviesan transversalmente el espacio curricular. Son estructurantes del conocimiento, ya que determinan la forma de apropiarse, construir y organizar el mismo. Es importante destacar que deben estar necesariamente interrelacionados, en cada trimestre.

Los saberes centrales de estos ejes promueven la práctica de:

1.1. Habilidades motrices

Es el conjunto amplio de habilidades adquiridas en los primeros años del niño y constituye la base de aprendizajes posteriores, por lo tanto, el/la docente procurará que sea lo más rica y amplia posible, me-diando adecuadamente para que todos los niños/as aprendan.

Las habilidades constituyen las herramientas cor-porales cuya apropiación permite resolver variadas situaciones: en la vida cotidiana, en las propuestas gimnásticas, expresivas, y ludomotrices –que im-plican la realización placentera, jugada, de acciones motrices- en distintos ambientes.

Las habilidades son lo adquirido en la relación con el medio físico y sociocultural sobre la base de capa-cidades motrices del sujeto que constituyen el poten-cial congénito y genéticamente determinado.

Los niños/as van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras básicas, combinadas y específicas.

- Las habilidades motrices básicas o fundamen-tales se definen porque:

* Son comunes a todos los individuos.

* Filogenéticamente hablando han permitido la supervivencia del ser humano.

* “Son fundamento de posteriores aprendizajes motrices.”8 (Ven Seefeld, citado por Ruiz Perez L.M. 1987).

- Las habilidades motrices combinadas surgen de la posibilidad que tiene el sujeto de integrar habilidades en la resolución de situaciones problemáticas en lo que incide su progresiva maduración y las oportuni-dades que las situaciones de clase le proponen.

- Las habilidades motrices específicas se relacionan con la resolución de situaciones propias de los juegos tradicionales, la gimnasia, los juegos deportivos, la vida cotidiana, entre otros.

8. Ruiz Pérez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades físicas. Madrid. Gimnos, citado en: Diseño Curricular del Primer Ciclo. Gran Ciudad de Buenos Aires (2004).

“La escuela propondrá experiencias de exploración, descubrimiento y experimentación motriz en situacio-nes lúdicas problemáticas que requieran la puesta en práctica de habilidades motrices básicas locomotrices (desplazamientos; saltos; giros; trepas, suspensiones y balanceos; transportes, empujes y tracciones; apoyos y rolidos, entre otras), no locomotrices (equilibraciones) y manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, entre otros), con o sin utilización de obje-tos de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas”.9

1.2. Juego

El juego es un aspecto medular de la Educación Físi-ca y lo entendemos como “categoría vital primaria en la vida del niño, factor primordial de la socialización e incentivo de la autodeterminación, privilegiándose las propuestas de cooperación y ofreciendo instancias de aprender y recrear todo tipo de juegos”10 (Janet R.Moyles)

El juego es la actividad primordial del niño/a, es una forma de interacción con los otros. Si bien predomi-na en la infancia, perdura –con rasgos modificados– a lo largo de la vida del sujeto.

En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y necesidades de cada niño y niña. De allí que consideremos que la escuela deba recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la constitución de la subjetividad y su inclusión con aprendizajes significativos.

Entendido como una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta y que guarda un cierto orden dado por las reglas. El juego, desde un enfoque didáctico, puede considerarse desde tres perspectivas (juegos sociomotores):

- El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.

- El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.

- El juego como medio de desarrollo del pens-amiento táctico, de las capacidades lógico-mo-trices, de resolución de problemas y como escue-la de la toma de decisiones.

Estas perspectivas –que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativa del juego– no son excluyentes

9. Ministerio de Educación de la Nación, (2007) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Educación Física. Primer Ciclo de Educación Primaria, Argentina.10. Moyles Janet (1990) “El juego en la educación infantil y primaria”, Madrid, Editorial Morata.

entre sí, sino complementarias e indisociables”11.

La escuela primaria propiciará la participación en juegos colectivos de cooperación y/o de oposición, identificando su estructura, reglas, roles, funciones y realizando aportes para su desarrollo, reconociendo y cuidando a los otros como compañeros de juego.

También promoverá el reconocimiento y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y/o de otros lugares. Sin dejar de tener en cuenta que los juegos sociomotores, las actividades acuáticas, expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que han cambiado- y continúan haciéndolo- según las variaciones de los contextos en los que se realizan.

En el Primer Ciclo, el juego y el aprendizaje mo-triz, son un ensayo para la vida adulta, dado que

11. Dirección General de Cultura y Educación. (1999) Diseño Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. Al juego en el que confluyen las tres perspectivas, se lo denomina juego sociomotor.

podemos concebirlo como una actividad generado-ra de espacios y momentos creativos relevantes en todo aprendizaje y primordialmente en la Educación Física. Cuando el niño juega pone en movimiento su mundo interior y exterioriza a través de él sus emociones, sentimientos y vivencias, alegrías, ansias de poder, deseos de movimiento, frustraciones, etc. modificando actitudes y resolviendo sus conflictos.

En el Segundo Ciclo, la creciente capacidad de los niños y niñas para construir y actuar en juegos grupales con mayor complejidad táctica, les permite introdu-cirse en el aprendizaje de juegos pre-deportivos.

En relación con los juegos, DevísDevís propone los juegos modificados.

“En ellos, se priorizan los principios tácticos y se reducen las exigencias técnicas del deporte. También, proponen enfatizar la cooperación, entendida como la coordinación de acciones del grupo para lograr objetivos comunes por sobre la competencia. (...) Es a partir de la creciente complejidad táctica que proponen los juegos que se vuelve necesario mejorar la calidad de las eje-cuciones y puede, entonces, surgir la necesidad de la enseñanza de las habilidades motrices. De este modo, dichas habilidades aparecen en el proceso de aprendizaje como herramientas para resolver las situaciones que el juego plantea”12.

Con relación a las prácticas sociomotrices, sostenemos la necesidad de partir del juego espontáneo que permite a los niños/as manifestar sus necesidades de expresión y comunicación, saberes motores, formas de vinculación con los otros, lo que posibilita, luego, la construcción de juegos con mayor complejidad estructural, en la que ellos participen activamente.

La intención es que inventen sus juegos, adapten y compartan juegos tradicionales, acuerden y respeten las reglas, usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperación y oposición.

1.3. Prácticas corporales en ambientes naturales

Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un sistema que tiene en sí mismo sus reglas, donde la acción de hombres y mujeres es un elemento en constante interacción con la naturaleza, sostenemos la necesidad de un vínculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social.

Por ello uno de los propósitos del área es la realización de actividades corporales y motrices en ambientes naturales, que les posibiliten su experimentación sensible y su conocimiento, así como su disfrute

12. DevisDevis, J. (1996) Educación Física, Deporte y Curriculum. Investigación y desarrollo curricular. Visor. Madrid.

A modo de ejemplo, el juego que promueve la resolución de problemas puede incluir las siguientes instancias:

1) Práctica de juego global, con las reglas fundamentales que permitan iniciar el juego (por ejemplo, trasladar el elemento utilizan-do dribling; ubicar el elemento en la meta; tomar contacto con el elemento con cual-quier parte del cuerpo menos con los miem-bros inferiores; no contactar el cuerpo del poseedor del elemento).

2) Diálogo y discusión acerca de la orga-nización en el espacio de juego, dificultades identificadas, tanto individuales como en el pequeño grupo o en el equipo, según el jue-go practicado; modos de resolver; estable-cimiento de acuerdos respecto de posibles tácticas que resuelvan la situación.

3) Nueva práctica del juego aplicando las de-cisiones anteriores.

4) Nuevo diálogo entre la totalidad de par-ticipantes, explicando las decisiones pues-tas en práctica y considerando su eficacia. Los jugadores identifican errores o defectos y sus causas.

5) Propuesta didáctica de juego o modi-ficaciones al mismo por parte del docente, con el objetivo de resolver dificultades surgi-das en la discusión.

6) Fase final donde se propone el juego global que inició la sesión.


y concientización sobre la importancia de su protección. Esto es esencial para el bienestar de todos a través del ejercicio de los Derechos Humanos, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta.

La enseñanza para realizar experiencias de vida en ambientes donde prevalezcan rasgos naturales, es-casamente alterados por el hombre, incluye activi-dades campamentiles y socio motrices que conllevan una relación cuerpo a cuerpo con los elementos na-turales para su experimentación sensible y recono-cimiento.

Se deberían incluir “las prácticas en el ambiente natural y campamento educativo”13 en la propuesta del Proyecto Educativo Institucional en colaboración con las demás asignaturas como una oportunidad de enseñanza situada”.14 (Díaz, Frida)

El campamento puede ser abordado en articulación con las diferentes áreas promoviendo experiencias que permiten el desarrollo de variados saberes desde diversos ámbitos.

En el campo de las ciencias naturales y sociales, esta actividad permite la observación y el estudio del tipo de terreno, de la flora y la fauna del lugar, del cli-ma, de los puntos cardinales, de la orientación con los astros, de los vientos predominantes, el uso de la brújula, la situación geográfica, etc.

En el campo de las matemáticas, se puede estudiar el cálculo de distancias, medidas, proporción y simetría.

En el área de lengua, se propone la elaboración de listas de elementos necesarios para la experiencia campamentil, asignación de tareas, posibles comidas, producción de diálogos para las obras de teatro en el fogón, y luego del campamento, la expresión oral y escrita de las vivencias. La utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, puede colaborar en la investigación antes de la realización del campamento, y al regreso para la presentación de informes con powerpoint, filmaciones, fotografías, entre otros, que den cuenta mediante exposición oral y manejo del recurso técnico de las experiencias vividas.

El área de música puede participar con cancioneros grupales y el desarrollo de expresiones y habilidades artísticas. Desde las artes visuales, se pueden pro-mover las representaciones y registros gráficos del paisaje en el lugar.

Las prácticas en el campamento con el armado de carpas, limpieza, colaboración en las comidas, medidas de seguridad, juegos en la naturaleza,

13. Consejo Federal de Educación, Resolución N° 4805/08 “Prácticas en el ambiente natural y campamento educativo”.14. Diaz, Frida. (2004) “Enseñanza situada”. México.

construcciones rústicas, caminatas, nudos, guardias, preparación para el fogón, juegos acuáticos, juegos diurnos y nocturnos. Todo saber adquirido desde las diversas áreas suscita el desarrollo de actitudes y valores como el cuidado del otro, de la naturaleza, de sí mismo, el trabajo colaborativo, la participación, la responsabilidad, la independencia fuera del seno familiar, el trabajo grupal y el sano disfrute de experiencias de aprendizaje que le serán imborrables.

Estas consideraciones resultan un punto de partida necesario para repensar los propósitos formativos de la Educación Física escolar, para transformar el saber disciplinar en un “saber es-colar” y para elaborar las estrategias de enseñan-za que promuevan el aprendizaje.

La escuela tiene la responsabilidad de:

- La constitución de la corporeidad, de la con-ciencia corporal y de hábitos posturales, de hi-giene y actividad ludomotriz que promuevan el sentimiento de bienestar consigo mismo y con los otros, como base para una vida salu-dable.

- La conquista de la disponibilidad corporal, el logro de la autonomía motriz y el uso creativo de habilidades motrices.

- El desarrollo de las capacidades perceptivas, lógico-motrices, coordinativas, condicionales, relacionales y expresivas con adecuación a las diferentes etapas evolutivas y los contextos.

- La promoción de conocimiento, disfrute y protección del ambiente en especial en aquellos ámbitos con escasa o mediana inter-vención de la mano del hombre.

- La construcción reflexiva de nociones espa-ciales, temporales y objetales, relacionándolas significativamente consigo mismo y con el en-torno.

- La generación de espacios y situaciones que favorezcan la comunicación corporal y motriz.

- El aprendizaje de juegos y actividades motrices grupales para desarrollar el pensamiento táctico, la resolución de situaciones problemáticas, la construcción y el respeto de las reglas y la asunción de roles.

- La asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros, como sujetos de derecho, en actividades motrices compartidas, que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.

2. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La sociedad de comienzos del siglo XXI pre-senta nuevos desafíos a la Educación Físi-ca, fundamentalmente relacionados con la buena calidad en la enseñanza brindada a todos/as los/as alumnos/as como un aporte más para la integración social plena.

Resulta entonces imprescindible entender cómo se relaciona esta realidad con nuestro espacio curricular, y, específicamente, qué puentes se tenderán para favorecer la inclu-sión y la equidad educativa.

La Educación Física, en consecuencia, se halla comprometida a transmitir y aplicar el conocimiento disponible que le compete. Al mismo tiempo debe ahondar en problemas a ser indagados y resueltos en la búsque-da de la forma más eficaz de “brindar una formación corporal, motriz y deportiva de modo que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inser-ción activa en la sociedad” (Ley de Educa-ción Nacional Nº 26.206).


Cada “situación de enseñanza” requiere un abordaje singular por las particularidades de los saberes, las características de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen lugar. En función de esto, proponemos algunas orientaciones que constituyen herramientas para los docentes, quienes tienen la responsabilidad de tomar las decisiones pedagógicas más adecuadas según las particularidades de las clases. Veamos por qué partimos de la convicción de que “quienes diseñan y desarrollan en último término el currículo son los docentes” (Martín, E. 2009)15.

En este sentido, estas sugerencias, si bien son orientaciones para la enseñanza, están pensadas para ser trabajadas a nivel institucional, por todo el equipo docente, porque tenemos una mirada de la Educación Física como un área que se integra e interrelaciona con los otros campos del saber propios del Nivel Primario.

- Los proyectos didácticos integrados con otras áreas curriculares son de real valía para el abordaje de diversas temáticas. Un caso podría ser referido al abordaje de aspectos socio-ambientales en donde se conjugan los saberes de Ciencias Naturales, Sociales y Educación Física que posibiliten la articulación con los campos del saber que transversalizan la escolaridad primaria, atento a sus aprendizajes y saberes, por ejemplo, Educación Sexual Integral, Educación Ambiental, Educación Vial, Educación Alimentaria, Construcción de Ciudadanía, entre otros.

- La Educación Física y su relación con las TIC abren una interesante oportunidad y desafío para promover propuestas didácticas que vinculen las nuevas Tecnologías de la Información y la Comu-nicación con los saberes propios del área. Su in-corporación al desarrollo del proceso educativo es una herramienta y recurso válido que constituye un modo diferente y enriquecedor de abordar los aprendizajes disciplinares.

- En las escuelas de Jornada Completa, se promueven los Talleres de: Deporte, Salud, tall-er de “cuidado de la salud”, “lenguaje expresivo”, entre otros. Son Escuelas con condiciones Insti-tucionales favorecedoras para este tipo de activi-dades y sobre todo si son de áreas rurales.

15. Autora citada en la Fundamentación política-pedagógica de este Diseño Curricular.

- En el marco de las actividades predeportivas16 que se inician en el segundo ciclo el acento de las propuestas pedagógicas y didácticas que lo propi-cia estará puesto en la generación de las mejores condiciones para la integración del estudiante en tal proceso, reconociendo y participando de este espacio como encuentro compartido con otros.

“El deporte es un bien cultural que encierra una considerable potencialidad educativa verificable empíricamente: impacto positivo sobre la autoestima, sobre los procesos de socialización y construcción de la identidad, adopción de un estilo de vida ligado al cuidado de la propia salud de los demás y del medio ambiente,alegría de vivir,posibilidad de construcción de actitudes y valores, competencias reflexivas, sociales y prácticas”17.

- La actividad lúdica será el punto de partida que desencadene una secuencia pedagógica para la construcción de aprendizajes propios del pro-ceso de iniciación predeportiva.

- El planteamiento del juego cooperativo, estrate-gia lúdica que promueve, a través de sus reglas, objetivos, organización interna, la puesta en prác-tica de actitudes de colaboración en la resolución misma del juego. En general, hace referencia a la disposición para conseguir objetivos comunes en el grupo de juego como desafío colectivo.

Por su contribución en relación con los valores humanos que desde la escuela se busca generar, vemos conveniente asignar mayor cantidad de tiempo y espacios a estas actividades, como también reflexionar sobre los valores puestos de manifiesto en otras actividades experimentadas y transformados, a través de reglas de juegos con perfil cooperativo.

“Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad física permiten incidir en la construcción de valores como la cooperación con el otro, el respeto, la aceptación de sí mismos, valores que son transferibles al quehacer cotidiano y a la vida en sociedad.”18

- Resulta importante introducir el diseño de

16. La escuela primaria prepara a los niños y niñas para la realización de deportes en su vida adulta, es decir, su función es propedéutica. En este sentido, las actividades son predeportivas. 17. II Congreso Iberoamericano de Deporte en edad escolar. Buenos Aires. 200718. Ruiz, Jesús Vicente (2005) Juegos Cooperativos y Educación Física. Barcelona: Ed. Paidotribo.

3. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA situaciones ludomotrices problemáticas que estimulen la exploración, el descubrimiento y la experimentación de soluciones individuales y colectivas por parte de los estudiantes.

- La utilización de diferentes elementos que varíen en forma, tamaño y textura constituye una estrategia que promueve la apropiación de saberes motores, a partir de la experiencia del propio cuerpo en acciones determinadas por la percepción y adaptación al medio y a las características de los objetos.

“Los lanzamientos a distancia deben realizarse to-dos en el mismo sentido para evitar accidentes. El tamaño de los elementos y su peso debe ser adec-uado a la capacidad de manipulación de los niños, el espacio debe ser amplio para permitir el vuelo del elementos y evitar golpes, lo ideal es que cada niño cuente con su elemento, el pequeño tiene un acentuado sentido de propiedad”19 (J Gómez), para ejercitar con suficiencia cada acción es necesario que cada uno se concentre en su movimiento y en su elemento.

Cada elemento que se utiliza condiciona la acción. No es lo mismo una bolsita que una pelota; ambas pueden arrojarse, pero el resultado de la acción es muy diferente, Un aro para rodar enriquece movimientos muy precisos y delicados; en cambio una pelota rueda impulsada aun de la manera más simple.

Estos factores obligan y al mismo tiempo, permit-en el planteo de una gradación de las dificultades para cada nivel, es necesaria la ejercitación con repeticiones variadas.

La necesidad del niño de una actividad variada hace pertinente que se pase de un tema a otro con absoluta naturalidad, en la primera infancia los aprendizajes en esta área se apoyan y se combi-nan mutuamente. Las ejercitaciones con distin-tos elementos, enriquecen en forma notable la capacidad motora general del niño ya que el ser humano se mueve en un mundo de objetos que debe aprender a manejar y dominar. Esa capaci-dad se transfiere a la actividad deportiva y a la vida cotidiana.

- Resulta interesante que en la clase de Educación Física el estudiante mantenga un rol protagónico. Se recomienda dialogar con él para que tome conciencia de lo que está realizando, intercambiando opiniones acerca de su mayor o menor facilidad para asumir un rol activo, su disposición para sugerir ideas, su compromiso y responsabilidad en el producto grupal.

- Es relevante la evaluación en el área entendi-

19. Gómez, J (1979) La Educación Física en la primera infancia. Buenos Aires: Stadium

da como un seguimiento del proceso más que como un mero resultado. Si se trata de evaluar la disposición personal de un estudiante para la tarea grupal, seguramente será más útil la obser-vación y el seguimiento individual durante el de-sarrollo de actividades grupales. Además son im-portantes las instancias de evaluación entre pares.

En este sentido, suele ser útil dedicar unos minutos de diálogo personal entre el docente y cada estudiante, en el que ambos manifiesten cómo evalúan los avances y retrocesos en el aprendizaje de los hábitos escolares, del respeto de las normas, de la participación en la deliberación sobre conflictos grupales, etc. Esta instancia personalizada suele generar valiosa información para el docente, tanto como aclarar a los niños qué es lo que el docente espera de ellos.

El XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá, octubre 2010 observaba: “Los grandes problemas de la vida contemporánea demandan de la Educación Física, la Recreación y el Deporte, conocimientos, prácticas pedagógicas, modelos políticos y administrativos, organizaciones, proyectos y procesos de acción que aporten soluciones a una nueva visión, creativa y transformadora (…”).

No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades, dificultades, etc.; por lo tanto, al elaborar una propuesta de enseñanza didáctica, es necesario tomar en cuenta la diversidad. El docente tendrá que orientar, proponer ideas, ayudar a los estudiantes a crear y/o resolver problemas de movimiento y promover en ellos la producción de respuestas alternativas. En este marco, salimos del universo de las soluciones universalmente válidas, para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada grupo de profesores en su contexto.


4.1. ARTICULACIÓN CON EL NIVEL INICIAL

Los saberes de Educación Física del Nivel Inicial se articulan con los abordados en este Primer Ciclo. Es necesario retomarlos y complejizarlos, a fin de desarrollar las capacidades perceptivo-motrices, los juegos sociomotores y la relación con el ambiente natural, y por ende contribuir a la continuidad de las trayectorias educativas.

La Educación Física en el Primer Ciclo mantiene el mismo enfoque que en el Nivel Inicial es decir, desde la corporeidad-motricidad. Desde esta perspectiva, la Educación Física se integra en el proceso educativo para favorecer el desarrollo integral de los niños/as.

4.2. EL PRIMER CICLO

En el Primer ciclo se estabilizan y perfeccionan las habilidades motrices básicas. En este proceso maduran también las capacidades condicionales y se consolida la calidad de las coordinaciones mo-toras. La combinación en cadenas de dos y has-ta tres habilidades, en situaciones ludomotrices problemáticas, posibilita la estimulación de estos aspectos y serán la base para las habilidades mo-toras específicas.

Las relaciones establecidas mediante el juego en este ciclo, serán fundamentales para el crecimiento emo-cional y también educan a los futuros ciudadanos, porque representan una experiencia para la interac-ción social en el marco de la escuela.

El proceso de evolución de los juegos de cooperación a los de oposición y cooperación-oposición ocupa todo este ciclo, hasta que los niños/as logren comprender la lógica del juego y puedan pensar en función de equipo.

4.3. PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA EN EL PRIMER CICLO

- La selección de situaciones variadas de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas desarrollen prácticas corporales y ludomotrices saludables que impliquen aprendizajes significativos.

- El desarrollo de experiencias que promuevan el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la comunicación.

- Presentación de prácticas de enseñanza que

posibiliten situaciones estimulantes para los vínculos sociales.

- La proposición de situaciones de enseñanza que involucren situaciones motrices corporales para utilizarlas en diversas experiencias, en relación con el espacio, el tiempo, los objetos y los otros.

- Las prácticas de enseñanza promoverán en los niños y niñas la exploración y el disfrute del ambiente natural, su conocimiento, cuidado y preservación.

- El ofrecimiento de espacios para que niños y niñas desarrollen diferentes lógicas de juegos de cooperación y / o de oposición, con sentido co-laborativo y de inclusión.

- La planificación de situaciones de enseñanza para que los alumnos mediante el esfuerzo puedan concretar metas y/o superar desafíos y emprendan la resolución de situaciones problemáticas.

- Incentivación frecuente de la participación en juegos grupales, colectivos, tradicionales y cooperativos que favorezcan la integración y la interacción social.

- La propuesta de experiencias diversas para que niños y niñas realicen actividades en ambientes acuáticos que le permitan el disfrute y la super-vivencia.

- La presentación asidua para generar situaciones de enseñanza para la resolución de problemas en situaciones motrices y lúdicas, para la construcción de una corporeidad y motricidad en su máxima posibilidad.

4. PROPUESTA PARA EL PRIMER CICLO 4.4. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN



Exploración, experimentación, descubrimiento, y elaboración motriz en situaciones lúdicas problemáticas que requieran:

Práctica de habilidades motrices básicas locomotrices (desplazamientos; saltos; giros; trepas, suspensiones y balanceos; transportes, empujes y tracciones; apoyos y rolidos, otras).

Práctica de habilidades motrices básicas no locomotrices (equilibraciones).

Práctica de habilidades motrices básicas manipulativas (lanzamientos, pases y EN

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Orientaciones para la enseñanza Indicadores

*1. Orientaciones elaboradas a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los materiales curriculares y las normativas/acuerdos federales. MEN y MEP. *2. Jorge Gómez (…) “La Educación Física En La Primera Infancia”. Editorial Estadium.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen habilidades motrices básicas locomotrices:

Desplazamientos, saltos, giros, trepa, suspensión y balanceo (sobre plano horizontal, sobre plano oblicuo, sobre plano vertical a diferentes alturas), flotación, inmersión, brazada y patada (técnicas de nado).

Ejercicios construidos (empujar, traccionar, levantar, transportar): a) individual; b) con un compañero; c) en grupo; d) con y sin elementos y aparatos; e) juegos *2

Utilización de diferentes apoyos y rolidos: reptar; cuadrupedia, baja y alta; tripedia; apoyos sobre manos; rodar; rolar, adelante y atrás; combinaciones de apoyos y roles.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices no locomotrices:

Equilibración del cuerpo en forma estática y dinámica.

Exploración de posiciones corporales invertidas.

Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el reconocimiento de nociones espaciales (en posiciones estáticas y en movimiento).

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices básicas

Identifica y realiza distintos tipos de acciones que involucran habilidades locomotrices.

Se desplaza de forma coordinada.

Es capaz de desplazarse de distintas maneras: cuadrúpeda, marcha, reptar…

Salta en diferentes situaciones (soga en movimiento, en longitud, en altura…)

Ejecuta giros, empuje, tracción y apoyos, en forma adecuada.

Muestra avances en la ejecución de acciones no locomotrices.

Mantiene posiciones en equilibrio estático.

Experimenta y explora habilidades manipulativas con elementos convencionales

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recepciones, malabares, otros), con o sin utilización de objetos de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas.

Variación de posturas y posiciones corporales.

Nociones de ubicación, lateralidad, direccionalidad, velocidad, cálculo de la trayectoria de los objetos y de los otros.

Acciones con independencia segmentaria.

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manipulativas:

Pases, lanzamientos y recepción de objetos variados: a) arrojar y lanzar (con dos manos y con una mano); b) arrojar y recibir (con una manos, con dos manos, individualmente, con un compañero, en grupo); c) picar la pelota (con dos manos, con una mano); d) Impulsar y llevar la pelota con el pie; e) hacer rodar la pelota, el neumático, el aro, entre otros; f) Juego con objetos.

Impulso o golpe utilizando diferentes elementos en acciones fijas o en movimiento.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as exploren posturas y posiciones corporales:

Postura adecuada y alineación segmentaria.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen nociones de ubicación y direccionalidad:

Reconocimiento y uso de izquierda y derecha del propio cuerpo (lateralidad).

Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el reconocimiento de nociones temporales de velocidad, sucesión, duración, simultaneidad.

Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran nociones de ubicación direccionalidad, cálculo de la trayectoria de los objetos y de los otros.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen acciones con independencia

y no convencionales

Lanza y recibe con precisión

Realiza pases y recepción con el compañero

Manipula elementos de diferentes formas, texturas y tamaños.

Practica posturas y posiciones corporales.

Ejecuta destrezas: rolidos, apoyos para vertical y media luna.

Distingue los lados de su cuerpo, izquierdo y derecho.

Adapta sus movimientos a las condiciones espacio temporal.

Ejes




Reconocimiento de estados corporales: en reposo o actividad, el ritmo cardíaco y respiratorio, tensión y relajación, diferenciación de elementos funcionales del cuerpo.

Invención de estructuras rítmicas con y sin elementos.

Creación de acciones corporales ludomotrices expresiva y comunicativa.

El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respetos y cuidado de sí mismo y de los otros.

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segmentaria:

Despliegue de acciones motrices segmentarias, con o sin utilización de elementos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as reconozcan estados corporales:

Percepción de sensaciones en diferentes estados corporales reposo, actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardíaco y respiratorio.

Registro de la alternancia sucesiva: tensión relajación, contracción / descontracción.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as inventen estructuras rítmicas:

Exploración, reproducción e invención de estructuras rítmicas, en desplazamientos y movimientos globales, con y sin elementos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as puedan crear acciones corporales (creatividad):

Exploración, creación y disfrute de acciones corporales y ludomotrices expresivas y comunicativas.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen prácticas saludables:

Reflexión, acuerdo y práctica de pautas de higiene personal.

Reflexión, acuerdo y práctica de normas de seguridad en la clase.

Inventa estructuras rítmicas globales, con y sin elementos.

Participa en actividades motrices de creatividad y expresión corporal.

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Participación en juegos colectivos, de cooperación y/o de oposición (grupalmente se acuerda su estructura, reglas, roles, funciones y espacios).

Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales (cultura propia, de otras culturas de la región y/o de otros lugares).

Actividades motrices compartidas que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos y la convivencia democrática.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos colectivos de cooperación y/o de oposición:

Participación activa en juegos motores masivos de organización simple, con lógica cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposición.

Exploración de las posibilidades de comunicación en los juegos en relación con acciones propias y de los compañeros.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juego colectivo:

El juego compartido con otros como una experiencia gratificante.

Exploración de diferentes roles en el juego.

Reconocimiento y aceptación de la regla como organizador del juego.


Participación en juegos acuáticos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos tradicionales:

Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y /o de otros lugares.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen prácticas saludables:

Reflexión acerca de los conflictos producidos en el juego.

Reconocimiento del sentido de

Practica juegos colectivos de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo e inclusivo.

Participa activamente en juegos cooperativos.

Participa en actividades compartidas desarrollando actitudes de responsabilidad, solidaridad y respeto.

Respeta las reglas en situaciones de juego.

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Reflexión acerca de los modelos corporales presentes y los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo.

Valoración del esfuerzo para concretar metas y/o superar desafíos.



adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego.

Reconocimiento del compañero como participante necesario para jugar.

Manifestación de acuerdos y desacuerdos en relación con las reglas de juego y proposición de nuevas formas.

Puesta en práctica de acuerdos para sostener el juego.

Aceptación de los resultados.

Diálogo y análisis de los modelos corporales.

Identificación de aspectos saludables en las prácticas corporales.

Comprensión y valoración del esfuerzo para concretar metas y superar desafíos.

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Convivencia dentro o fuera de la escuela (se acuerdan normas básicas de interacción y seguridad para hacer posible el disfrute de todos).

Participación en salidas a un ambiente natural y/o poco habitual para los niños (realización de tareas adecuadas a sus posibilidades).

Disfrute del ambiente natural y otros, asumiendo actitudes de protección.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as tengan experiencias grupales de convivencia:

La experimentación e interacción equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros.

Acuerdo de pautas de convivencia con los otros/as en ambientes naturales.

Exploración, reconocimiento e intercambio de juegos que se juegan al aire libre y/o en contacto con la naturaleza.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as disfruten en el ambiente natural:

Participación en actividades en la naturaleza (salidas, maratones familiares, bicicleteada, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interacción equilibrada con el ambiente.

Reconocimiento de modos convenientes de acción para la protección del ambiente y el cuidado de sí mismo.

Descubrimiento y expresión de sensaciones y emociones durante la realización de actividades corporales y motrices en el ambiente natural.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as resuelvan problemáticas:

Exploración de diferentes elementos propios del ambiente no habitual.

Práctica de actividades corporales y motrices que permitan la exploración de habilidades motoras condicionadas por el contexto no habitual.

Participa en actividades recreativas en ambientes naturales y otros, posibilitando la experimentación, disfrute y protección del medio ambiente.

Interviene en experiencias de convivencia y salidas educativas.

Desarrolla actividades de cuidado del medio ambiente dentro y fuera de la escuela:

Cumple normas de interacción, higiene y seguridad para hacer posible el disfrute de todos.

Conoce contenidos de otras áreas (alimentación saludable, uso del tiempo libre, salud, medio ambiente…)

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Práctica de habilidades motrices básicas manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros), con o sin utilización de objetos de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices básicas locomotrices:

Desplazamientos, saltos, giros, trepa, suspensión y balanceo (sobre plano horizontal, sobre plano oblicuo, sobre plano vertical a diferentes alturas), flotación, inmersión, brazada y patada (técnicas de nado).

Ejercicios construidos (empujar, traccionar, levantar, transportar): a) individual; b) con un compañero; c) en grupo; d) con y sin elementos y aparatos; e) juegos.( J. Gomez pág 29)



Equilibración del cuerpo en forma estática y dinámica.


Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones espaciales de orientación, en la resolución de situaciones problemáticas de juego.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices básicas manipulativas:

Pases, lanzamientos y recepción de objetos variados: a) arrojar y lanzar (con dos manos y con

Identifica y realiza distintos tipos de acciones que involucran habilidades locomotrices:



Salta en diferentes situaciones (soga en movimiento, en longitud, en altura…)


Construye acciones no locomotrices:


Experimenta y explora habilidades manipulativas con elementos convencionales y no convencionales:

Lanza y recibe con precisión.

Realiza pases y recepción con el compañero.

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Reconocimiento de estados corporales: en reposo o actividad, el ritmo cardíaco y respiratorio, tensión y relajación, diferenciación de elementos

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una mano); b) arrojar y recibir (con una manos, con dos manos, individualmente, con un compañero, en grupo); c) picar la pelota (con dos manos, con una mano); d) Impulsar y llevar la pelota con el pie; e) hacer rodar la pelota, el neumático, el aro, entre otros; f) Juego con objetos.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as exploren posturas y posiciones corporales.



Reconocimiento y uso de izquierda y derecha del propio cuerpo (lateralidad)

Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones temporales de velocidad, sucesión, duración, simultaneidad.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as ejecuten acciones con independencia segmentaria:

Combinación de habilidades básicas con disociación segmentaria






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funcionales del cuerpo.



El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respetos y cuidado de sí mismo y de los otros.

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Percepción de sensaciones en diferentes estados corporales reposo actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardiaco y respiratorio.

Registro de la alternancia sucesiva: tensión relajación, contracción / descontracción.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen invenciones de estructuras rítmicas:

Exploración, reproducción e invención de estructuras rítmicas, en desplazamientos y movimientos globales, con y sin elementos.



Expresión, registro y comparación de formas de resolución posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemáticas planteadas.





Participa en actividades motrices de creatividad y expresión corporal

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten el juego colectivo:

El juego compartido con otros como una experiencia gratificante

Exploración de diferentes sentido de los roles en el juego.

Comprensión, invención y acuerdo de reglas sencillas para poder realizar juegos compartidos

Reconocimiento del compañero como participante necesario para jugar

Participación activa en juegos motores masivos de organización simple, con lógica cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposición


Reconocimiento del sentido de adecuar el propio comportamiento en situaciones de juego.




Aceptación de los resultado.


Construcción, acuerdos y participación en juegos que requieran la manipulación de materiales no convencionales.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos colectivos de cooperación y/o de oposición:

Practica juegos colectivos de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo e inclusivo

Respeta las reglas en situaciones de juego




Ejes




Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales (cultura propia, de otras culturas de la región y/o de otros lugares).



Reflexión acerca de los modelos corporales presentes y los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo.






Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y /o de otros lugares.

Dialogo y análisis de los modelos corporales.



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Exploración de diferentes elementos propios del ambiente no habitual.



Participación en actividades en la naturaleza (salidas, minimaratón familiar, bicicleteada, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interacción equilibrada con el ambiente.



Participa en actividades recreativas en ambientes naturales y otros, posibilitando la experimentación disfrute y protección del medio ambiente:


Desarrolla actividades de cuidado del medio ambiente dentro y fuera de la escuela.



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Práctica de habilidades motrices básicas manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros), con o sin utilización de objetos de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices básicas locomotrices:

Desplazamientos, saltos, giros, trepa, suspensión y balanceo (sobre plano horizontal, sobre plano oblicuo, sobre plano vertical a diferentes alturas), flotación, inmersión, brazada y pada (técnicas de nado).

Ejercicios construidos (empujar, traccionar, levantar, transportar): a) individual; b) con un compañero; c) en grupo; d) con y sin elementos y aparatos; e) juegos.



Equilibración del cuerpo en forma estática y dinámica en diferentes superficies y situaciones.


Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones espaciales de orientación, en la resolución de situaciones problemáticas de juego.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices básicas manipulativas:

Pases, lanzamientos y recepción de objetos variados: a) arrojar y lanzar (con dos manos y con

Identifica y realiza distintos tipos de acciones que involucran habilidades locomotrices:



Salta en diferentes situaciones (soga en movimiento, en longitud, en altura…).



Construye acciones no locomotrices.


Experimenta y explora habilidades manipulativas con elementos convencionales y no convencionales.

Lanza y recibe con precisión.

Realiza pases y recepción con el compañero.

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una mano); b) arrojar y recibir (con una manos, con dos manos, individualmente, con un compañero, en grupo); c) picar la pelota (con dos manos, con una mano); d) Impulsar y llevar la pelota con el pie; e) hacer rodar la pelota, el neumático, el aro, entre otros; f) Juego con objetos.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as exploren posturas y posiciones corporales.



Reconocimiento y uso de izquierda y derecha del propio cuerpo (lateralidad).

Exploración de prácticas corporales y ludomotrices que requieran el registro y uso de nociones temporales de velocidad, sucesión, duración, simultaneidad.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen acciones con independencia segmentaria:

Despliegue de acciones motrices segmentarias, con o sin utilización de elementos.

Combinación de habilidades





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Reconocimiento de estados corporales: en reposo o actividad, el ritmo cardíaco y respiratorio, tensión y relajación, diferenciación de elementos funcionales del cuerpo.



El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros.

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básicas con disociación segmentaria en interacción con otros.


Percepción de sensaciones en diferentes estados corporales reposo, actividad, tono muscular, variaciones de ritmo cardiaco y respiratorio.

Registro de la alternancia sucesiva: tensión relajación, contracción descontracción.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as inventen estructuras rítmicas:

Elaboración de secuencias de movimiento en relación con estructuras rítmicas simples.



Expresión, registro y comparación de formas de resolución posibles o aplicadas a las diversas situaciones problemáticas planteadas.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as tengan prácticas saludables




Participa en actividades motrices de creatividad y expresión corporal.

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Reconocimiento y práctica de juegos tradicionales (cultura

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten el juego colectivo:

El juego compartido con otros como una experiencia gratificante.

Exploración de diferentes sentido de los roles en el juego.

Comprensión, invención y acuerdo de reglas sencillas para poder realizar juegos compartidos.


Participación activa en juegos motores masivos, modificados o construidos por el grupo en forma acordada, con lógica cooperativa (sentido solidario e inclusivo) y/o de oposición.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as tengan prácticas saludables




Aceptación de los resultado


Construcción, acuerdos y participación en juegos que requieran la manipulación de materiales no convencionales.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten

Practica juegos colectivos de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo e inclusivo





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propia, de otras culturas de la región y/o de otros lugares).

Reflexión acerca de los mo-delos corporales presentes y los medios de comunicación, en la publicidad y en el de-porte e




juegos colectivos de cooperación y/o de oposición:




Reconocimiento, valoración y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y /o de otros lugares.

Diálogo y análisis de los modelos corporales.



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Reconocimiento y valoración de diferentes elementos propios del ambiente no habitual.



Participación en actividades en la naturaleza (salidas, mini maratón familiar, bicicleteada, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interacción equilibrada con el ambiente.



Participa en actividades recreativas en ambientes naturales y otros, posibilitando la experimentación disfrute y protección del medio ambiente.

Desarrolla actividades de cuidado del medio ambiente dentro y fuera de la escuela.




Ejes

5.1. ARTICULACIÓN CON EL NIVEL SECUNDARIO

Los saberes específicos de Educación Física del Segundo Ciclo se articulan con el Nivel Secundario, en este nivel los mismos serán abordados con mayor especificidad y profundidad.

En cuanto a las habilidades específicas y las capacidades físico-motrices, que en el Segundo Ciclo de la escuela primaria las trabajamos de forma global, se profundizarán en el Nivel Secundario, y en ocasiones, pueden convertirse en el eje del espacio curricular. Los saberes relacionados a las capacidades perceptivas motrices también se consolidan en este nivel.

5.2. ARTICULACIONES CON OTROS CAMPOS DEL SABER

El carácter holístico de la Educación Física permite interactuar con múltiples campos, por ejemplo: Edu-cación Ambiental, Educación Vial, contenidos de Educación Sexual Integral (ESI), actividades Cientí-ficas y Tecnológicas, entre otros. Todas estas temáti-cas son integradas con suma facilidad dentro de los saberes que se desarrollan en nuestra materia.

A modo de ejemplo las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación, orientadas por el docente, permiten al alumno/a apropiarse de conocimientos necesarios para manifestarse adecuadamente dentro de las actividades deportivas que se implementan en la institución escolar; en este caso se accede a infor-mación referidas a dimensiones reglamentarias de campos de juego, implementos deportivos (pelotas, arcos, aros de básquet, red de vóley, bate de softbol y otros), historia de los deportes, reglamentación en vigencia, etc.

5.3. EL SEGUNDO CICLO

El Segundo Ciclo es una continuidad del proceso formativo del niño, iniciado en el ciclo anterior ten-diente a enriquecer y acrecentar la integración de su corporeidad y desarrollar de manera óptima su motricidad.

Las edades comprendidas entre 9 y 11 años corresponden a la denominada “edad de oro de la motricidad”, por la facilidad con la que los educandos construyen sus aprendizajes. Es por esto que, en esta etapa, nuestra oferta será de suma significatividad y aportará al desarrollo de sus potencialidades cognitivas, expresivas, lúdicas y motrices.

La madurez y desarrollo neurológico alcanzados en este momento permiten una mayor comprensión de su realidad, observar cuáles son los alcances y posibilidades que tiene en diferentes campos, entre ellos los relacionados con su conducta motriz, adquiriendo respuestas adecuadas a los requerimientos del medio.

Es en este momento donde se abordarán temáti-cas que serían inviables en períodos anteriores, como ser las técnicas, tácticas y estrategias pro-pias de los deportes. Por lo tanto es en el Segundo Ciclo donde se abordarán contenidos orientados a la iniciación deportiva desde un enfoque multi-dimensional y lúdico. Promover aprendizajes que involucren una amplia gama de habilidades mo-toras, con sus posibles combinaciones, para que el alumno resuelva situaciones en tareas, juegos y ac-tividades de la vida cotidiana. Esto comprende as-pectos: psicológicos, sociales, emocionales, comuni-cacionales, espaciales, temporales, instrumentales, de cooperación, colaboración, de oposición, de co-operación-oposición, expresivas, comunicacionales, culturales y de relación con el entorno natural.

En cuanto a este último punto el desarrollo del eje tres, relacionado a las experiencias en el ambiente natural, permitirá trabajar fuertes vínculos con el medio natural, su protección y cuidado, fortaleciendo valores y principios que impactarán a lo largo de su vida.

El sentido de logro y la gratificación obtenidos con estas experiencias promueven el desarrollo personal mejorando su autoestima y disposición para asumir responsabilidades y nuevos retos.

5.4. PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA EN EL SEGUNDO CICLO

- El Diseño de propuestas de aprendizajes signif-icativos que involucren la inclusión, imaginación y creatividad, la comunicación corporal, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, posibil-itando el disfrute y la valoración de logros y es-fuerzos. - La realización de encuentros de los alumnos con actividades relacionadas con los juegos tradi-cionales, autóctonos y de otras culturas, con sus posibles variantes.- La creación de espacios adecuados para que los alumnos tomen decisiones y elaboren respuestas individuales y grupales que involucren ajustes progresivos de las habilidades motoras combina-das y específicas. La implementación y el empleo

5. PROPUESTA PARA EL SEGUNDO CICLO


frecuente de juegos pre-deportivos, con sentido colaborativo y de inclusión.- La creación y el empleo frecuente de intercam-bio oral entre alumnos a partir de los saberes teóricos.- Para el desarrollo de proyectos en ambientes na-turales que tiendan al cuidado del entorno natu-ral, reconociendo y valorando su importancia.- La puesta en marcha de una diversidad de situaciones donde los alumnos disfruten de actividades acuáticas con los otros para que reconozcan y valoren su importancia.- La incentivación permanente de experiencias variadas que les permitan resolver, seleccionar y construir estrategias, para la invención de estruc-turas rítmicas, con y sin elementos.- La organización asidua de encuentros con di-versas instituciones que promuevan las prácticas ludo motrices atléticas y/o deportivas - El desarrollo intencional de la disposición para la resolución pacífica y democrática de situacio-nes de conflictos mediante relaciones donde la veracidad, el sentido de justicia, la autonomía, el respeto y la responsabilidad sean los ejes.- La organización, diseño y realización de muestras de Educación Física que permitan la socialización de las actividades desarrolladas durante el período lectivo (creación de series gimnasticas –con y sin elementos-, destrezas, fundamentos y logros obtenidos durante el año).

La evaluación, como parte de la enseñanza, será

5.5. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN



La exploración, el descubrimiento, la experimentación y la producción motriz en situaciones problemáticas que requieran:

Práctica de habilidades motrices combinadas (fluidez de los acoples).

Práctica de habilidades motrices específicas (con y sin utilización de objetos, en contextos estables o cambiantes).

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices combinadas:

Elaboración, con ajuste motor, de diferentes maneras de combinar habilidades motrices en función de situaciones problemáticas de juego.

Combinación de desplazamientos (caminar, correr, salticar, galopar y juegos de desplazamientos).

Combinación de pases, lanzamientos y recepción de objetos variados: a) arrojar y lanzar (con dos manos y con una mano); b) arrojar y recibir (con una manos, con dos manos, individualmente, con un compañero, en grupo); c) picar la pelota (con dos manos, con una mano); d) impulsar y llevar la pelota con el pie; e) hacer rodar la pelota, el neumático, el aro, entre otros; f) juego con objetos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen habilidades motrices específicas:

Habilidades motrices específicas de iniciación al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos.

Habilidades motrices específicas de iniciación a la Gimnasia: roles adelante/atrás, apoyos con equilibración en posición invertida (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajón de salto.

Reconocimiento de la izquierda y

Resuelve problemas motores.

Combinación de pases y recepción con diversos desplazamientos.

Practica secuenciadas de rolidos, vertical, medialuna y rondo.

Ejecuta actividades sobre cajón y colchonetas.

Practica habilidades motrices con y sin utilización de objetos

Realiza actividades con derecha e izquierda con dominio del elemento. Convencional y no convencional.

Posee una adecuada coordinación óculo manual.

Posee una buena coordinación dinámica general.

Ejes





Variación postural, del equilibrio y los estados corporales.

Orientación y ubicación espacial (con ajuste de las propias trayectorias a las de los otros y a las de los objetos).

Capacidades condicionales (flexibilidad y la velocidad cíclica y acíclica) EN

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la derecha de los objetos como referentes espaciales.

Habilidades motrices básicas: locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, esquivar, girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar) y manipulativas (lanzar, pasar, recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y conducir objetos con uso de elementos, entre otras).

Trepa, suspensión y balanceo (sobre plano horizontal, sobre plano oblicuo, sobre plano vertical a diferentes alturas).


Apropiación de las técnicas deportivas, atléticas y acuáticas.

Acrosport.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as puedan ensayar variadas posturas del equilibrio:

Equilibración y reequilibración en situaciones dinámicas.

Registro, análisis y comparación de la variación postural del equilibrio.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as realicen diversas trayectorias:

Impulso o golpe utilizando diferentes elementos en movimiento.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen su orientación y ubicación espacial:

Adapta sus movimientos a las condiciones espacio-temporales

Ejes




Reconocimientos de los estados corporales.

Reconocimiento y ajuste de estructuras y secuencias rítmicas.

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Orientación y ubicación espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de sí mismo, de los otros y de los objetos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as utilicen capacidades condicionales:

Exploración y sensibilización de prácticas corporales y ludomotrices que requieran la identificación de las capacidades motoras condicionales (fuerza general, flexibilidad y velocidad).


Identificación de los elementos funcionales del cuerpo con relación a la actividad física.

Reconocimiento de formas de recuperación y estabilización de funciones corporales con relación a actividades desarrolladas.

Comparación de sensaciones en diferentes estados corporales: posturales, de reposo-actividad, de tono muscular, de variación de ritmo cardíaco y respiratorio.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as empleen estructuras y secuencias rítmicas:

Elaboración de secuencias de movimientos en relación con estructuras rítmicas simples.

Expresión y comparación de formas de resolución de diversas situaciones problemáticas planteadas.

Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio disociado o simultáneo de dos objetos.

Utiliza capacidades condicionales en prácticas motrices que impliquen flexibilidad y velocidad

Ejecuta las distintas capacidades físicas básicas.

Ejecuta ejercicios de estiramientos y flexibilidad.

Conoce y realiza correctamente ejercicios de velocidad, agilidad, resistencia y fuerza.

Reconoce y emplea estructuras y secuencias rítmicas

Adapta su movimiento a estructuras rítmicas propuestas y/o creación de las mismas, con y sin elementos.

Valora el esfuerzo para concretar metas y/o superar desafíos.

Ejes





Identificación de aspectos saludables




Reconocimiento y aceptación del propio cuerpo y sus posibilidades.



Reconocimiento y auto corrección de posturas inadecuadas.

Diferenciación de formas adecuadas e inadecuadas de realizar ejercicios corporales.

Identificación de maneras de prevenir la realización de movimientos inconvenientes.

Conocimiento y reflexión acerca de las prácticas corporales, motrices y ludomotrices realizadas e identificación del mensaje que los medios de comunicación divulgan al respecto.

Ejes



Participación en juegos de cooperación y/o de oposición y juegos atléticos (comprendiendo su estructura lógica –finalidad, reglas, estrategias, roles, funciones, espacios y tiempos, habilidades motrices y comunicación–).

Participación en encuentros con finalidad recreativa.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos cooperativos, de oposición y atléticos:

Exploración de juegos de lógica cooperativa, con y sin utilización de objetos.

Participación activa en juegos reglados modificados, en pequeños grupos, que requieran el acuerdo y modificación de reglas, roles, funciones, espacio.

-Juegos y actividades atléti-cas.

-Juegos y actividades gim-násticas.

-Juegos en equipos y/o pre-deportivo (Softbol, hándbol, vóley, básquet, futbol, etc.).

-Juegos acuáticos.

-Juegos de cooperación y oposición.

-Juegos de cancha dividida.

-Juegos de invasión.

-Juegos de bate y campo. La práctica de este juego podrá dar inicio a la secuenciación en la enseñanza del Softbol

Promover la participación en diversos encuentros:

Participación en encuentros lúdico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria.

Identificación de modos inclusivos de jugar.



Se apropia e integra con otros en juegos de cooperación y/o oposición y en juegos atléticos y juegos predeportivos, participando en encuentros con finalidad recreativa

Conoce las reglas y fundamentos básicos de diversos deportes colectivos (softbol, hándbol, básquet, vóley, hockey…).

Participa activamente en actividades atléticas competitivas y cooperativas respetando las reglas y normas establecidas (saltos, carreras y lanzamientos)

Participa en intercambios y encuentros, con diversas instituciones, para la realización de prácticas corporales atléticas y deportivas que promuevan la interacción social.

Ejes





Práctica de juegos colectivos, tradicionales, autóctonos y de otras culturas.

Creación de prácticas corporales y motrices expresivas (elaboración de secuencias individuales y grupales).

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen prácticas saludables





Respeto y aceptación del otro y sus posibilidades.

Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante

Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos colectivos y tradicionales:

Conocimiento y experimentación de prácticas creativas expresivas a partir de la biografía corporal y motriz en el encuentro con otros: Bailes típicos, danzas populares y de los pueblos originarios. Actividades circenses y escénicas, murga y malabares.

Reconocimiento, valoración y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y de otros lugares.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as puedan elaborar y crear secuencias individuales y grupales:

Reproducción, individual y colectiva, de secuencias de movimiento mediante la combinación de habilidades y destrezas, en relación con la actividad gimnástica.

Ejes



Participación en propuestas de actividades para la realización de experiencias de convivencia en un ambiente natural o poco habitual que implique:

Exploración y descubrimiento del nuevo ambiente y sus elementos característicos.

Prácticas ludomotrices, individuales y grupales, para el desempeño eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente.

Participación en desplazamientos grupales (adecuándose según las características del terreno).

Contemplación y valoración del paisaje para su disfrute.

Conocimiento de los elementos, equipos y procedimientos para desenvolverse en ambientes naturales o poco habituales.

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Plantear situaciones en las que los alumnos/as experimenten juegos y actividades en ambiente natural:

La práctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilización de habilidades motoras condicionadas por el ambiente no habitual.

Participación en prácticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales, en interacción equilibrada con el ambiente.


El conocimiento y experimentación de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamen-tos, y grandes juegos), referidas a la interacción equilibrada con el ambiente.


Experimentación e interacción equilibrada, sensible y de disfrute en el ambiente natural y otros.

Exploración y experimentación sensible del ambiente no habitual y sus elementos propios.

Participación en desplazamientos grupales adecuándose a las características del terreno.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as valoren el ambiente natural y respeten a los otros:

Valoración del ambiente no

Participa en actividades de convivencia grupales, en ambientes naturales y otros, asumiendo actitudes de cuidado de los mismos.

Participa activamente en activi-dades al aire libre (caminatas, actividades acuáticas, juegos en la naturaleza…).

Participa en la resolución de problemas que plantea la salida y/o campamento, preparando el equipo personal y la propuesta de actividades.

Integra contenidos de otras áreas (nutrición, uso del tiempo libre, obesidad, salud, medio ambiente, adicciones…).


Ejes





Acuerdo de normas básicas de interacción, higiene y seguridad.



habitual y desarrollo de una conciencia crítica acerca de su problemática.

Reconocimiento de modos convenientes de acción para la protección del ambiente, el cuidado de sí mismo y de los otros.

Exploración de las técnicas básicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable para un desarrollo sustentable

Acuerdo y aceptación de pautas de convivencia, higiene y seguridad para promover el disfrute de todos.

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Práctica de habilidades motrices combinadas y específicas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el pie o con otro elemento, lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, entre otras), en función de situaciones problemáticas de juego; combinación de desplazamientos.




Reconocimiento de la izquierda y la derecha en relación con el desplazamiento propio, de los objetos y de los otros.


Habilidades motrices específicas de iniciación al Atletismo: carreras de velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos.

Habilidades motrices específicas de iniciación a la Gimnasia: roles adelante/atrás, apoyos con equilibración en posición invertida (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajón de

Resuelve problemas motores (destrezas).



Practica habilidades motrices con y sin utilización de objetos


Posee una adecuada coordinación oculo manual.


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Capacidades condicionales (flexibilidad y la velocidad cíclica y acíclica).

Variación postural, del equilibrio y los estados corporales.EN

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salto.



Acrosport.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as puedan ensayar variadas posturas del equilibrio:






Orientación y ubicación espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de sí mismo, de los otros y de los objetos.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen capacidades condicionales:

Exploración y sensibilización de prácticas corporales y ludomotrices que requieran la identificación de las capacidades motoras condicionales fuerza general, flexibilidad y velocidad.



Adapta sus movimientos a las condiciones espacio-temporales.

Utiliza capacidades condicionales en prácticas motrices que impliquen flexibilidad y velocidad.




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Reconocimiento y variación de estructuras y secuencias rítmicas.

Identificación de aspectos saludables.

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Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.; dominio disociado o simultáneo de dos objetos.





Reconocimiento y auto corrección de posturas inadecuadas.




Reconoce y ajusta estructuras y secuencias rítmicas.



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Práctica de actividades corporales y ludomotrices orientados al aprendizaje de juegos reglados colectivos (Variables: reglas, tácticas y estrategias, cantidad de participantes, materiales, elementos y dimensiones del campo).


-Juegos y actividades atléti-cas.

-Juegos y actividades gim-násticas.

-Juegos en equipos y/o pre-deportivo (Softbol, hándbol, vóley, básquet, futbol, etc.).

-Juegos acuáticos.


-Juegos de cancha dividida


-Juegos de bate y campo. La práctica de este juego podrá dar inicio a la secuenciación en la enseñanza del Softbol.

Promover la participación en encuentros diversos:

Reconocimiento y experimen-tación de juegos de lógica coo-perativa, con y sin utilización de objetos.

Participación en encuentros

Se apropia e integra con otros en juegos de cooperación y/o oposición y en juegos atléticos y juegos predeportivos, participando en encuentros con finalidad recreativa.


Participa activamente en actividades atléticas competitivas y cooperativas respetando las reglas y normas establecidas (saltos, carreras y lanzamientos).

Participa en intercambios

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lúdico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria.


Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen prácticas saludables.








Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante


Práctica de otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos locales regionales, culturales y a las posibilidades institucionales.

Conocimiento y experimentación de prácticas creativas expresivas a partir de la biografía corporal y motriz en el encuentro con otros: Bailes típicos, danzas populares y de los pueblos originarios. Actividades circenses y escénicas, murga y malabares.

Reconocimiento, valoración y

y encuentros, con diversas instituciones, para la realización de prácticas corporales atléticas y deportivas que promuevan la interacción social.

Ejes

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práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y de otros lugares.


Reproducción, individual y colec-tiva, de secuencias de movimien-to mediante la combinación de habilidades y destrezas, en rela-ción con la actividad gimnástica.

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La participación en propuestas de actividades para la realización de experiencias de convivencia en un ambiente natural o poco habitual que implique:

Participación en desplaza-mientos grupales (adecuándo-se según las características del terreno).

Exploración y descubrimiento del nuevo ambiente y sus elementos característicos.



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Práctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilización de habilidades motoras condicionadas por el ambiente no habitual.

Participación en prácticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales, identificando roles y funciones y valorando la interacción equilibrada con el ambiente.


Conocimiento y experimentación de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campa-mentos, y grandes juegos), refe-ridas a la interacción equilibrada con el ambiente.



Exploración de las técnicas básicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable para un desarrollo sustentable.




Participa activamente en actividades al aire libre (caminatas, actividades acuáticas, juegos en la naturaleza…).



Integra contenidos de otras áreas (nutrición, uso del tiempo libre, obesidad, salud, medio ambiente, adicciones…).

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Conocimiento de los elemen-tos, equipos y procedimien-tos para desenvolverse en ambientes naturales o poco habituales.





Valoración del ambiente no habitual y desarrollo de una conciencia crítica acerca de su problemática.


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Práctica de habilidades motrices combinadas y específicas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el pie o con otro elemento, lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, entre otras), en función de situaciones problemáticas de juego; combinación de desplazamientos.

Habilidades motrices básicas combinadas en función de situaciones problemáticas de juego




Reconocimiento de la izquierda y la derecha en relación con el desplazamiento propio, de los objetos y de los otros.


Habilidades motrices específicas de iniciación al Atletismo:

Resuelve problemas motores (destrezas)



Practica habilidades motrices con y sin utilización de objetos.


Posee una adecuada coordinación oculo manual.


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Variación postural, del equilibrio y los estados corporales


Capacidades condicionales (flexibilidad, la fuerza rápida y la resistencia aeróbica).

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carreras de velocidad, de resistencia, de posta; saltos en alto y en largo; lanzamiento de diferentes objetos.

Habilidades motrices específicas de iniciación a la Gimnasia: roles adelante/atrás, apoyos con equilibración en posición invertida (vertical de manos, de cabeza o media luna); saltos utilizando superficie de impulso y/o cajón de salto.



Acrosport.

Plantear situaciones en las que los alumnos/as puedan ensayar variadas posturas de equilibrio:






Orientación y ubicación espacio-temporal con ajuste de las trayectorias de sí mismo, de los

Adapta sus movimientos a las condiciones espacio-temporales.

Utiliza capacidades condicionales en prácticas motrices que impliquen flexibilidad y velocidad.


Ejes




Reconocimiento y variación de estructuras y secuencias rítmicas.

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otros y de los objetos

Plantear situaciones en las que los alumnos/as desarrollen capacidades condicionales:

Exploración y sensibilización de prácticas corporales y ludomotrices que requieran la identificación de las capacidades motoras condicionales fuerza general, flexibilidad y velocidad.





Diferenciación y registro de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo-actividad, tono muscular, variaciones de ritmo.




Habilidades motrices manipulativas de manejo y control de elementos como sogas, aros, cintas, etc.;



Reconoce y ajusta estructuras y secuencias rítmicas.



Ejes





Identificación de aspectos saludables.



dominio disociado o simultáneo de dos objetos.





Reconocimiento y autocorrección de posturas inadecuadas.




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Prácticas atléticas gimnásticas y deportivas.

Apreciación de conocer instalaciones y objetos propios de las prácticas atléticas, gimnásticas y deportivas.


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Práctica de actividades corporales y ludomotrices orientados al aprendizaje de juegos reglados colectivos (Variables: reglas, tácticas y estrategias, cantidad de participantes, materiales, elementos y dimensiones del campo).


-Juegos y actividades atléticas.

-Juegos y actividades gimnásticas.

-Juegos en equipos y/o predeportivo (Softbol, hándbol, vóley, básquet, futbol, etc.).

-Juegos acuáticos.


-Juegos de cancha dividida.


-Juegos de bate y campo. La práctica de este juego podrá dar inicio a la secuenciación en la enseñanza del Softbol.

Promover la participación en encuentros:

Modificación, creación y acuerdos de juegos de lógica cooperativa, con y sin utilización de objetos.

Participación en encuentros lúdico-deportivos-recreativos con actitud inclusiva y solidaria.


Reconocimiento del compañero como

Se apropia e integra con otros en juegos de cooperación y/o oposición y en juegos atléticos y juegos predeportivos, participando en encuentros con finalidad recreativa.


Participa activamente en actividades atléticas competitivas y cooperativas respetando las reglas y normas establecidas (saltos, carreras y lanzamientos).

Participa en intercambios y encuentros, con diversas instituciones, para la realización de prácticas corporales atléticas y deportivas que promuevan la interacción social.

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participante necesario para jugar.







Vivenciar el juego compartido con otros como una experiencia gratificante.


Práctica de otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos locales regionales, culturales y a las posibilidades institucionales.

Recreación y acuerdos en pequeños grupos de juegos, de prácticas creativas expresivas a partir de la biografía corporal y motriz en el encuentro con otros: Bailes típicos, danzas populares y de los pueblos originarios. Actividades circenses y escénicas, murga y malabares.

Reconocimiento, valoración y práctica de juegos tradicionales de la cultura propia, de otras culturas de la región y de otros lugares.


Elaboración y práctica en pequeños grupos, de secuencias de movimientos en relación con la actividad gimnástica.

Ejes



La participación en propuestas de actividades para la realización de experiencias de convivencia en un ambiente natural o poco habitual que implique:

Exploración y descubrimiento del nuevo ambiente y la conciencia crítica de su problemática.



Participación en desplazamientos grupales (utilización de distintos instrumentos de orientación y adecuándose según las características del terreno).


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La práctica de actividades corporales y motrices que permitan el reconocimiento y utilización de habilidades motoras condicionadas por el ambiente no habitual.

Participación en prácticas corporales y ludomotrices, individuales y grupales, identificando roles y funciones y valorando la interacción equilibrada con el ambiente.


El conocimiento y experimentación de actividades en la naturaleza (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos), referidas a la interacción equilibrada con el ambiente.



Reconocimiento y utilización de las técnicas básicas de vida en la naturaleza, procedimientos y elementos necesarios para desenvolverse en ambientes no habituales, orientada al uso responsable para un desarrollo sustentable


Participa activamente en actividades al aire libre (caminatas, actividades acuáticas, juegos en la naturaleza…).



Integra contenidos de otras áreas (nutrición, uso del tiempo libre, obesidad,

Ejes





Conocimiento de los elementos, equipos y procedimientos para desenvolverse en ambientes naturales o poco habituales.






Valoración del ambiente no habitual y desarrollo de una conciencia crítica acerca de su problemática.


salud, medio ambiente, adicciones…).


Ejes

coherente con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.

La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modalidades de evaluación: individual o grupal, auto-evaluación, evaluaciones compartidas, apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las partici-paciones, entre otras posibilidades.

En vinculación con los principios de escuela inclusiva desarrollados en el Encuadre General, se entiende la evaluación como una instancia y una estrategia de aprendizaje, un proceso que se implementa de modo integrado a la enseñanza y es compartido con los estudiantes, a partir de una postura crítica y reflexiva que sirva al docente en la toma de decisiones sobre sus prácticas y al estudiante, en relación con sus procesos de aprendizaje. Para ello, se recomienda la incorporación progresiva de estrategias que otorguen a los estudiantes mayor protagonismo en la valoración de los propios logros.

“La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas .El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garan-tizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos pro-cedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta para el debate democrático en el aula…”20 (Bordas, 2001).

Por lo tanto, adoptamos posicionamientos superadores de las visiones más tradicionales que imperaron en la disciplina, que privilegiaron los resultados y la reproducción de modelos ideales. Desde una perspectiva cualitativa e integradora, fomentamos la participación y protagonismo de los estudiantes en el proceso, incluyendo progresivamente prácticas de auto-evaluación, co-evaluación y evaluación compartida docente-estudiantes, entre otras.

La evaluación valora críticamente los logros de la acción educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge información sobre el proceso educativo antes, durante y después de su desarrollo, con la 20. Bordas, M. I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso.

finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes”.21 (Delgado Santa Gadea Kenneth)

Si se pretende evaluar el aprendizaje de conceptos del espacio curricular, el instrumento a utilizar puede ser una situación semejante a la que se usó para la enseñanza. El criterio básico es garantizar el isomorfismo entre la enseñanza y la evaluación.

A modo de síntesis, se sugiere implementar instancias en las diferentes etapas del proceso de evaluación: de inicio, de proceso y final. Esta última etapa permitirá establecer conclusiones, comunicarlas y atender a los criterios de acreditación de logros previamente esta-blecidos. Insistimos que en cada una de estas instan-cias, además de considerar los logros de nuestros es-tudiantes (en sus aspectos cualitativos y cuantitativos), evaluemos nuestra propia propuesta de enseñanza a los fines de producir los ajustes pertinentes.

En esta concepción de evaluación procesual, inte-gral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante destacar que una Educación Física cuyo enfoque pone en el centro la inclusión de todos los es-tudiantes para el acceso igualitario y protagónico a las prácticas corporales y motrices, reclama instancias de evaluación que como oportunidades de aprendizaje, faciliten la toma de conciencia sobre los procesos de construcción cultural a los que son habilitados los es-tudiantes desde sus potencialidades y en relación con la continuidad de sus trayectorias escolares.

21. Delgado Santa Gadea Kenneth. (…) Evaluación y calidad de la Educación. Colección Mesa Redonda Cooperativa. Editorial Magisterio.

6. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Será fundamental que tengamos en cuenta que:

- Los aprendizajes no se logran automá-ticamente, luego de desarrollar unas po-cas veces una actividad, sino que implican construcción, marchas, contramarchas y tiempos.

- Nada se aprende “de una vez y para siem-pre”.

- La repetición por parte del niño de la res-puesta que el docente espera no garantiza aprendizaje.

- No todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los niños realizan apren-dizajes de diferente orden: motrices, cogniti-vos, sociales, artísticos, afectivos, etc.).


El Mundialito de fútbol

Profesora Victoria

Esta propuesta unió a toda la comunidad, la realiza-mos entre los grados de la escuela como un proyecto institucional, cada grado estaba representado por un equipo de futbol y por sorteo se asignaron los países a los que representarían. Se prepararon (con la co-laboración de las áreas de ciencia y especiales) las banderas, los mapas con su ubicación geográfica, idioma, música, vestimentas y alimentos típicos. El conocimiento de la cultura de cada país enriqueció la propuesta deportiva.

Los profesores y maestros, dirigimos los partidos y antes de dar inicio al torneo, con reglas sencillas y acuerdos de normas de convivencia, se realizó un desfile de las delegaciones, donde participaron todos los niños de cada grado con sus ropas y bailes típi-cos. Fue una jornada a la que asistieron autoridades y todos los padres de nuestra pequeña comunidad.

Campamento

Profesor Daniel

La experiencia pertenece a una escuela pública del interior. El campamento se realiza como una propuesta del área que se encuentra institucio-nalizada, participan los niños del segundo ciclo y éstos intervienen en la organización con tareas como la elaboración de normas (comportamiento dentro del campamento) distribución de roles, investigación y reconocimiento previo del lugar donde se realizará.

Es decisivo el trabajo conjunto con otros docentes y padres. El campamento ofrece al niño un aprendizaje significativo, posibilitando su autonomía fuera del seno familiar. Dentro de las actividades previstas están: colaborar con la cocina, ayudar en la limpieza, preparar y adornar el comedor, armar las carpas, hacer construcciones rústicas (tendedero, escaleras, etc.), preparar el fogón, organizar trabajos grupales con sketch y canciones. Esto último permite a los niños expresarse con sus palabras o con su arte. Al hacer las guardias, siempre acompañado por un docente, se aprende a ser comprometido con las tareas, solidario con los demás y a cuidar del otro. La experiencia resulta inolvidable en la vida de los educandos.

Juegos Motores Interescolares

Profesor Daniel

Los juegos motores estimulan la convivencia y la participación de los estudiantes en actividades de-portivas y /o atléticas.

En estas jornadas los niños realizan actividades a través del juego en los que se ponen de manifiesto sus habilidades motoras, los grupos son conformados por alumnos de distintas escuelas, el trabajo es en circuito y deben realizarlo en equipo para un mejor desenvolvimiento. Realizan saltos en los aros, trans-portan a un compañero, lanzar realizando punterías, correr y trasladar objetos, sortear obstáculos etc. No se busca la competencia, por el contrario se busca compartir un momento agradable a través de las ac-tividades deportivas y/o atléticas.

Caminata por la naturaleza

Profesor Daniel A.

Esta salida educativa se llevó a cabo con todos los alumnos del segundo ciclo de una escuela del interior que pertenece a una de zona de llanura, se realizó a los cerros del Taficillo. En la experiencia se crearon fuertes lazos entre compañeros. Aprendieron técnicas eficaces de ascenso y descenso a la montaña, tomar en cuenta la importancia de la hidratación durante la caminata, llevar abrigos, gorras y alimentos saludables para renovar energías, tomar descansos para no exigir demasiado a su corazón, recordamos los puntos cardinales, y entre los valores, la importancia de cuidarnos y esperar al compañero. Los niños regresaron cantando y contando innumerables anécdotas de lo vivido.

La Bicicleteada

Profesor Carlos

Esta actividad la realizamos como propuesta no competitiva, entre dos escuelas. Participan todos los alumnos desde cuarto grado que tengan una bicicle-ta. Días previos a la salida ponemos en condiciones los rodados de cada uno. También nos contactamos con el municipio para el corte de calles y cruces peli-grosos y proveernos de una ambulancia. Contamos con la colaboración de un vehículo para trasladar las

7. RELATOS DE EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA

bicicletas que se estropeen en el camino. En medio del recorrido hacemos una parada para hidratarnos y descansar.

Una vez en la escuela vecina, se suman los niños de ésta, y en la plaza del lugar, se realizan juegos con las bicicletas, que en realidad son demostraciones de habilidades personales de los alumnos, para el lu-cimiento de su dominio sobre el elemento.

Volantineada

Profesor Alberto

Esta experiencia fue con alumnos de jardín y primer grado de una escuela de contexto rural. La propuesta fue para atraer a los padres de la comunidad para que realicen algunas actividades recreativas con sus hijos.

Lo realizamos en familia en el patio de la escuela, fue maravilloso ver a los padres jugar con sus hijos armando y haciendo volar sus volantines y de esta forma se afianzaron los vínculos con la familia y la escuela.

Maratón Familiar

Profesor Jorge

Se realiza en el Mes de la Familia. Destinado a alum-nos de la escuela primaria, secundaria y comunidad en general. Las pruebas se realizan por categorías y sexo.

El objetivo principal de esta Maratón, es juntar a la Familia y brindarles un momento de sano espar-cimiento en un evento deportivo- recreativo, pre-miando a los ganadores de cada categoría, y a toda la concurrencia con sorteos de obsequios donados.

Para la organización de la misma, debemos tener en cuenta aspectos fundamentales: conseguir móviles policiales y personal para el cuidado en el recorrido, ambulancias y entrega de agua a los participantes, donación de permisos y el sonido. También es im-portante la difusión del evento (en este caso, por me-dio de afiches, panfletos y la radio local si hubiere). A cada participante se le coloca en el pecho como dis-tintivo un número visible, que sirve para los sorteos.

Comenzamos con las categorías menores,

aumentando el número de vueltas a la plaza, seguimos con las categorías por sexo, de padres y terminamos con la categoría libres alrededor del pueblo. Al finalizar todas las carreras, presentamos algún número artístico y realizamos el sorteo de premios. Destacamos que este evento tiene gran convocatoria en la comunidad.


Aisenstein, A; Ganz, N. y Perczyk, J. (2002). La ense-ñanza del deporte en la escuela. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Bordas, M. I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el pro-ceso. En Revista Española de Pedagogía. Año LIX Nº 218. Madrid: Instituto Europeo de Iniciativas Edu-cativas.

Castaner M y Camerino, O (2001) “La educación física en la enseñanza primaria”. Ed. INDE Barce-lona.

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DevisDevis, J. (1996): Educación Física, Deporte y Curriculum. Investigación y desarrollo curricular. Visor. Madrid.

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LarrazUrgales Alfredo (2013) “Educación Física y Conducta Motriz”

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8. BIBLIOGRAFÍA .-Argentina. Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-res. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula. (1999). Pre-diseño

Argentina. Resolución 4805/08 C.G.E sobre Prácti-cas en el ambiente natural y campamento educativo.

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EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

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ÍNDICE

1. La Educación Tecnológica en Tucumán: consideraciones iniciales.

2. Propósitos de la Educación Tecnológica para la escuela primaria

3. Desafíos curriculares para la enseñanza de Tecnología en la escuela primaria 3.1. Acerca de la enseñanza y los aprendizajes en Educación Tecnológica3.2. Cuadro síntesis de los aprendizajes para el Primer Ciclo3.3. Cuadro síntesis de los aprendizajes para el Segundo Ciclo

4. La Evaluación en la Educación Tecnológica

5. Tecnologías Agropecuarias

6. Tecnologías Diversas

7. Anexo: Situaciones de Enseñanza

8. Bibliografía


1.1. Consideraciones iniciales

La Educación Tecnológica es una asignatura1 que ingresó en el currículum de la escuela argentina a partir de la reforma educativa de los `90, con la san-ción en el año 1993 de la Ley Federal de Educación Nº 24.195.

Su incorporación formal en el currículum del nivel primario y secundario marcó el inicio de un proceso de desarrollo disciplinar que fue abriendo nuevos debates y desafíos para su enseñanza en la escuela argentina, siguiendo como antecedentes las experiencias realizadas en países como Francia, Italia, España, EEUU, Gran Bretaña y Chile.

En el transcurso de estas dos últimas décadas los lineamientos emanados desde las esferas ministeriales fueron otorgando sentidos y contenidos a la enseñanza de la tecnología. Se realizaron importantes avances en las definiciones epistemológicas, delimitación de su objeto de estudio, proposición de finalidades formativas y encuadre metodológico. Dichos desarrollos caracterizaron y dieron identidad a la Educación Tecnológica en la actualidad.

En este documento vamos a definir a la Tecnología como un campo amplio y complejo que comprende tanto a productos tecnológicos resultantes como a los procesos que dan origen a dichos productos, en los que participan insumos y saberes, que giran en torno a necesidades y demandas sociales.

“La tecnología se caracteriza por la existencia concreta en el tiempo y en espacio, de un campo de fenómenos como resultados de la acción in-tencionada y organizada del hombre (acción técnica) sobre la materia, la energía y la infor-mación, que da lugar a una serie de artefac-tos y procesos que constituyen nuestro entorno artificial”2.

Herbert A. Simon3, en su libro Las ciencias de lo artificial, dice: “El mundo en el que actualmente vivimos es más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todos los elementos que nos rodean dan testimonio del arti-ficio humano. [...] empleo el término “artificial” como el más neutro posible para indicar algo hecho por el

1. Terigi, F. (1999) Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio, Santillana, Buenos Aires.2. Serie Cuadernos para el aula NAP. Primer ciclo (2007). Tecnología. Ministerio de Educación de la Nación Ciencia y Tecnología. Orta Klein Silvina – Cwi Mario.3. Simon, H. A. (1978). Las ciencias de lo artificial. Barcelona, A.T.E. p. 16 y 19.

hombre, opuesto a natural”.

Este “mundo artificial”, que abarca el conjunto de todo lo hecho por el hombre (objetos, sistemas, dispositivos, procesos, etc.), no es un mundo engañoso, ficticio, falso, sino algo construido para mejorar la calidad de vida (como planteo ideal), y es parte substancial del ambiente sociocultural.

La tecnología acompañó el desarrollo de la humanidad incidiendo en el comportamiento y modo de vida de mujeres y hombres, convirtiéndose en intermediaria activa entre las personas y su entorno, hoy mayoritariamente tecnológico. La acción tecnológica tiene efectos sobre el ambiente en el que el ser humano actúa, incluidas las propias personas que viven en ese medio. A menudo hablamos de “impacto social y ambiental de la tecnología” para referirnos a estas cuestiones.

Como consecuencia de su uso, se modificó el comportamiento humano, el modo de relacionarse de las personas, la manera de ver e interpretar el mundo y hasta la forma de pensar de los individuos y de los colectivos sociales.

En este sentido, podemos decir que los niños crecen rodeados de tecnologías e interactúan con ellas al punto tal de considerarlas naturales, “siempre estuvieron ahí”, y no imaginan cómo fue el mundo y la vida de las personas cuando realmente no existían algunos artefactos, por ejemplo. La escuela ha de generar situaciones de enseñanza donde los chicos puedan desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relación con los viejos y nuevos objetos de la cultura, con actividades motivadoras para cuestionar nuestros modos habituales de percibir y construir realidades.

En el último siglo las transformaciones profundas que sufrió la sociedad por el impacto de los procesos globalizadores, conllevan el desafío de fortalecer las identidades y capacidades locales por medio de una educación pertinente y contextualizada a las necesi-dades de los niños.

La alfabetización científico-tecnológica es nece-saria para la inserción de las personas como ciudada-nos responsables y comprometidos en la sociedad contemporánea. Esta alfabetización no concierne solamente a la materialidad de las situaciones, sino también a la vida afectiva, social, ética y cultural. (Gerard Fourez, 1997)4

4. Fourez, G. (1997) Alfabetización científica y tecnológica, Ediciones Colihue, Buenos Aires.

1. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN TUCUMÁN

Estos principios pueden lograrse desde miradas integrales de la realidad, a partir de los elementos de su contexto más inmediato para luego ir incor-porando factores de otros contextos. Este abordaje le permitirá construir los conocimientos necesarios para leer e interpretar la realidad en la que está in-merso, y también desarrollar su capacidad crítica y de acción, a fin de insertarse y operar activamente en ella, transformándola para mejorarla. Es decir con-sideramos a la Educación Tecnológica como parte de la cultura que toda persona debe poseer para estar y desenvolverse activamente en la sociedad en la que estamos inmersos. Estamos hablando de formar una Cultura Tecnológica:

“(…) entendiendo por Cultura Tecnológica un amplio espectro que comprende teoría y práctica, conocimientos y habilidades. Por un lado los conocimientos (teóricos y prácticos) relacionados con el espacio construido en el que desarrollamos nuestras actividades y con los objetos que forman parte del mismo, y por el otro las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que nos posibilite no ser espectadores pasivos en este mundo tecnológico en el que vivimos; en resumen las competencias que nos permitan una apropiación del medio como una garantía para evitar caer en la alienación y la dependencia, y además poder así colaborar en la conservación y mejoramiento del medio (natural y artificial) en que se desarrolla la vida humana.” (Aquiles Gay, 1992)5.

La Educación Tecnológica, se ocupa de estudiar y comprender al mundo tecnológico que rodea y con el que interactúan las personas, como así tam-bién conocer y evaluar sus implicancias sociales y ambientales, con el principal objetivo de formar Cultura Tecnológica. Es un espacio curricular de la formación general que acompaña a los procesos alfabetizadores desde el nivel inicial hasta la actual escuela secundaria.

5. Gay, A. (1992) Educación Tecnológica. Aportes para su implementación, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, Argentina.

Para complementar la mirada que venimos desarrollando creemos importante compartir algunas de las ideas y/o los sentidos que los docentes de éste espacio curricular elaboran como orientadores de sus prácticas de aula:

“Hoy, más que nunca, la vida cotidiana está em-papada de tecnología, cualquiera sea su edad y condición social, el hombre convive con objetos y procesos tecnológicos que se traducen permanen-temente en nuevos saberes. Es por esto que la edu-cación tecnológica es muy importante en la escuela primaria, para comenzar formando a niños con un pensamiento crítico, responsable al hacer buen uso de la tecnología y el cuidado del medio ambiente. De esta forma prepararlos para su desempeño en este mundo tecnológico en el cual vivimos.” (Docente de la Escuela Capitán Juan Núñez del Prado, Juan Bau-tista Alberdi, 2013)

“La educación Tecnológica en la escuela primaria radica en poder afianzar y generar una cultura tec-nológica en los alumnos de manera que les facilite la comprensión del mundo artificial en el que viven” (Docente del Colegio Inmaculada Concepción – Ban-da del Río Salí, 2013)

“El sentido de la enseñanza de tecnología en la es-cuela primaria es, a mi parecer, enseñar a conocer el mundo de los objetos que rodean a los niños, tam-bién que puedan generar soluciones a alguna nece-sidad o problema que pueda surgir en la vida diaria empleando los recursos disponibles.” (Docente Es-cuela Rivadavia – San Miguel de Tucumán, 2013)

A partir del año 2007 se reconoce como un im-portante avance la definición a nivel nacional de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Tecnológica y las orientaciones didácticas brindadas en los Cuadernos para el Aula. Desde este encuadre curricular se entiende a:

“La Educación Tecnológica, como espacio curricular, se propone promover en la formación de los niños y las niñas tanto el desarrollo de la capacidad de identificar y resolver problemas técnicos como de una mirada que identifique a la tecnología como un aspecto fundamental de la cultura, favoreciendo nuevos vínculos de los alumnos con el medio tecnológico en el que están inmersos”.6

6, Serie Cuadernos para el aula NAP. Primer ciclo (2007). Tecnología. Ministerio de Educación de la Nación Ciencia y Tecnología. Orta Klein Silvina – Cwi Mario.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año 2006, enuncia los prin-cipios de igualdad y equidad como rectores del sistema educativo, debiéndose concre-tar en las propuestas pedagógicas para la escuela argentina: “Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan parti-cipar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria”, “Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de sa-beres significativos en los diversos campos del conocimiento”.


La Educación Primaria organizada en ciclos, implica un salto cualitativo tanto en la forma de pensar y de organizar los modelos de enseñanza que circulan en lo evaluado, como en el plus que pueden alcanzar los aprendizajes escolares de los alumnos/as. (Circular DEP N° 12/2014)7. En el área de la Educación Tecnológica, este salto incluye trascender la mera reproducción de ciertas técnicas significativas y/o el desarrollo de habilidades motrices, y supone el desafío de poner en contacto a los estudiantes con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico. A medida que los niños y niñas van avanzando en su escolaridad, esos modos se van complejizando; allí radica la diferencia entre un ciclo y el otro.

Al finalizar el Primer Ciclo, se espera que los es-tudiantes puedan caracterizar de modo sencillo al-gún proceso de producción, realizando una secuen-cia ordenada de operaciones para obtener productos (como, por ejemplo, pan, manteca, entre otros). Por ejemplo procesos de producción artesanales, en los que todo es visible, sucede paso a paso, y cuyo traba-jo es realizado por una o varias personas.

En el Segundo Ciclo, es esperable que los alumnos puedan comprender procesos semi-industriales, con organizaciones más complejas en los que gru-pos de personas, trabajando juntas, coordinan la distribución de tareas optimizando los tiempos, los espacios y los productos resultantes. Es decir, que infieran operaciones similares en procesos diferen-tes, reconozcan cambios y continuidades y generen ideas vinculadas con la organización de los procesos de producción.

A través del Espacio Curricular de Tecnología los alumnos construirán miradas comprensivas y críticas del quehacer tecnológico. Será importante ayudarlos a reconocer y comprender que:

- La tecnología está inserta en un determinado me-dio social y natural.

- En cada época y lugar, el tipo de problemas téc-nicos que se abordan y el tipo de soluciones que se generan están relacionados con aspectos económi-cos, sociales o políticos.

- Los desarrollos tecnológicos son fuertemente in-fluenciados por los intereses, deseos y demandas de las personas (que a su vez forman parte de grupos sociales, organizaciones o instituciones) y por el es-tado de avance de los conocimientos científicos y

7. Circular 12/2014 de la Dirección de Educación Primaria – Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán.

tecnológicos.

- Los artefactos y artificios creados y producidos por las personas generan impactos y efectos sobre las propias personas, la sociedad y el medio ambiente.

Esto también les permitirá evaluar los aspectos con-venientes y los desfavorables de la creación, selec-ción y utilización de las tecnologías. Se espera que, a partir de las situaciones de enseñanza, los alumnos se aproximen a lo que algunos autores denominan “cultura tecnológica”. (Cuadernos para el aula. 2do ciclo).

Propósitos para el Primer Ciclo de la Educación Primaria

Se espera que los alumnos logren:

- Preguntar y anticipar respuestas acerca de los productos y los procesos tecnológicos sencillos, mediante el análisis del modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.

- Acrecentar los conocimientos acerca de los ma-teriales y sus propiedades a partir de la manipu-lación y experimentación con ellos para identi-ficarlos y/o seleccionarlos en el uso de proyectos tecnológicos.

- Analizar herramientas manuales de uso cotidiano para identificar las partes que las forman y establecer relaciones entre sus características, los modos de uso y las funciones que cumplen.

- Seleccionar y utilizar recursos informáticos y multimediales como usuarios críticos, en relación a los fines que persigue.

- Reconocer los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos contex-tos y culturas, como así también la diversidad de tecnologías que coexisten en un mismo medio sociocultural.

- Comprender y resolver problemas, que invo-lucren medios técnicos y procesos tecnológicos, anticipando qué se va a hacer y cómo.

- Conocer los criterios de uso y seguridad, en relación a los medios técnicos y las características de los materiales utilizados y las metas que se desean alcanzar.

- Emplear los modos de representación, comuni-

2. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA PARA LA ESCUELA PRIMARIA cación y construcción del conocimiento técnico.

- Analizar procesos tecnológicos en relación con el modo en que se organizan las operaciones en el tiempo y el espacio y a los roles que cumplen las personas.

- Analizar procesos de producción artesanal, en relación con el modo en que se organizan las operaciones en el tiempo y el espacio y a los roles que cumplen las personas.

Propósitos para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria

Se espera que los alumnos logren:

- Elaborar preguntas, elaborar y analizar respuestas acerca de los productos y los procesos tecnológicos.

- Ampliar y profundizar los saberes acerca de los materiales y sus propiedades, manipular y experimentar con ellos para identificarlos y/o seleccionarlos en el uso de proyectos tecnológicos.

- Analizar herramientas manuales con mecanismos y electromecánicas de uso cotidiano en la casa, en la escuela, en los oficios o en los procesos, identificar las partes que las forman, relacionando sus características con los modos de uso y las funciones que cumplen.

- Comprender el funcionamiento de los produc-tos tecnológicos y los principios científicos y técnicos que participan en el mismo.

- Reconocer los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos contex-tos y culturas, como así también la diversidad de tecnologías que coexisten en un mismo medio sociocultural.

- Comprender y resolver problemas que involu-cren medios técnicos y procesos tecnológicos, an-ticipar qué se va a hacer y cómo.

- Respetar los criterios de selección, uso y nor-mas de seguridad, en relación con los medios téc-nicos, características de los materiales y las metas que se desean alcanzar.

- Emplear los modos de representación, comuni-cación y construcción del conocimiento técnico.

- Seleccionar y utilizar recursos informáticos y multimediales como herramientas que permiten el acceso, procesamiento y comunicación de in-formación.

- Analizar procesos de producción artesanal, semi-in-dustriales e industriales, en relación con el modo en

que se organizan las operaciones en el tiempo y el espacio y los roles que cumplen las personas.

- Diferenciar la producción artesanal de la in-dustrial en sus características, medios técnicos e impacto en la comunidad y el medio ambiente natural.

- Emplear a las tecnologías de la información y la comunicación como recurso para la búsqueda y comunicación de la información técnica.

- Presentar sus ideas y propuestas a sus pares y maestros, y escuchar las de los otros, para tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas.

- Valorar el trabajo colaborativo.


Enseñar y aprender acerca del mundo tecnológico implica una visión renovada de los contenidos (que) los vincula con procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de meta-cognición8. Supone una relación con el saber que in-volucra un conjunto de relaciones con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo.

En palabras de Edgar Morín9, los desarrollos de nuestro siglo y de nuestra era planetaria nos enfren-tan cada vez más y con mayor frecuencia y de manera cada vez más ineluctable con los desafíos de la com-plejidad (Morín, 1999). Pensamos a la enseñanza de la tecnología desde un enfoque que supera el reduc-cionismo de la realidad y nos convoca a entretejer el todo con las partes y las partes con el todo.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios : Ejes

Los NAP enuncian el conjunto de saberes que de-ben garantizarse en la enseñanza para los alumnos de la escuela primaria. Los aprendizajes prioritarios se presentan organizados en tres ejes:

- En relación con los procesos tecnológicos.

- En relación con los medios técnicos.

- En relación con la reflexión sobre la tec-nología, como proceso socio cultural: diversi-dad, cambios y continuidades.

Existe una interrelación intrínseca entre los saberes

8. Ministerio de Educación de Tucumán Dirección de Educación Primaria (2014) Circular 12: Acerca del Registro de la Trayectoria Escolar, Ministerio de Educación de Tucumán.9. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión, 22.

enunciados en cada uno de los ejes, que favorece su articulación y promueve una mirada integral del mundo tecnológico. El conocimiento y la compren-sión del mundo artificial nos conduce a verificar que los productos existentes en él son resultados de pro-cesos tecnológicos en los que intervienen medios técnicos: herramientas, materiales, energía e infor-mación; y los correspondientes principios cientí-ficos, sistemas de representación y metodologías para la resolución de problemas socio – técnicos. Al mismo tiempo la tecnología como proceso sociocul-tural implica poner en perspectiva al conocimiento tecnológico en relación al ambiente en el que se lo produce y emplea.

3.1. Acerca de la enseñanza y los aprendizajes en la Educación TecnológicaCuando en la enseñanza de la tecnología se particu-

lariza demasiado cada contenido corremos el riesgo de ser reduccionistas, dado que el mundo tecnológi-co y los productos que lo componen son amplios y diversos. Es importante tener en cuenta esta diversi-dad y sus particularidades, sin dejar de considerar la enseñanza de los conceptos generales que subyacen a las particularidades.

Estas consideraciones nos llevan a interpelar nuestras prácticas en función de asignar sentidos a lo que hacemos en el aula. Entonces nos preguntamos ¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan cuando enseñamos algunas herramientas como pinzas, martillos, utensilios, útiles escolares? ¿Qué tienen en común un lápiz negro con una sierra? ¿Qué tienen en común la fabricación de pan con la fabricación de ladrillos? ¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan cuando enseñamos un proceso de producción? Así también podemos preguntarnos acerca de los productos que funcionan con electricidad o que tienen incorporados sistemas mecánicos en su funcionamiento o ¿Qué queremos enseñar cuando trabajamos con distintos materiales como arcilla, madera, metales, plásticos, etc.?

Los espacios curriculares deben asentarse sobre la enseñanza de saberes comunes y fundamentales, in-dependientemente de las particularidades que cada contexto de enseñanza ofrezca, en pos de lograr jus-ticia curricular y posibilitar la igualdad de oportuni-dades de aprendizajes escolares en los alumnos.

Ante la amplitud que presentan los contenidos del

3.DESAFÍOS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE TECNOLOGÍA

“Los NAP definen saberes, como productos de procesos de aprendizaje y se orientan a construir una agenda de enseñanza. Resul-tado de aquella construcción federal y com-pleja a la que hacíamos alusión, los acuer-dos de prioridades comportan una opción fundamental: no refieren tanto a contenidos de la enseñanza, cuanto a saberes que se espera resulten, del trabajo de enseñanza”.

Texto “Los núcleos de aprendizaje priorita-rios en el contexto de las políticas de ense-ñanza”, disponible en www.portal.educa-cion.gov.ar

área, y más allá de la información inicial10 que todo producto tecnológico conlleva, resulta necesario fo-calizar la atención en lo común, lo que favorece en el alumno la compresión integral de lo que se está estudiando.

Desde este enfoque, y teniendo en cuenta las experiencias realizadas en el territorio, analizamos planificaciones, visitamos escuelas, observamos clases, entrevistamos docentes, etc., en la búsqueda de establecer un diálogo sobre temas de tecnología que pueda contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje y poder así esbozar algunas orientaciones que cooperen con docentes y alumnos en la organización y sistematización de los saberes tecnológicos que circulan en las escuelas.

Articulación – Trabajo en equipo: para alcanzar la articulación, es ineludible el encuentro de los docentes de tecnología de una misma escuela para que trabajen en equipo y lleguen a acuerdos sobre los saberes a enseñar en cada grado. Esta instancia es decisiva y previa a la planificación de aula, pues en ella se seleccionan los contenidos sobre los cuales se basará dicha planificación. Buscamos construir la continuidad de conocimientos propios de la tecnología desde una secuencia de contenidos que respete la lógica de la disciplina y las características del desarrollo madurativo de los alumnos.

La Resolución de Problemas como estrategia metodológica privilegiada. Con el objeto de en-riquecer el trabajo en el aula y favorecer ambientes para la construcción de aprendizajes significativos sugerimos emplear la resolución de problemas para el trabajo con análisis de productos o con proyec-tos tecnológicos. Esta estrategia se trabaja a partir del planteo de situaciones problemáticas en las que los alumnos sean los protagonistas y ejecutores de la resolución del problema, a través de propuestas contextualizadas, significativas y de interés para los chicos. Su valor reside en el fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos al favorecer su capacidad para elaborar juicios, tener un pensamiento crítico y apropiarse de la realidad en que vive.

“La resolución de problemas en contextos escolares es una de las estrategias privilegiadas del área. Proponemos que el docente seleccione situaciones problemáticas que generen en los alumnos la necesidad de tomar decisiones en base a los conocimientos disponibles.

A medida que el niño aprende de la experiencia y de la reflexión sobre su propia acción puede discernir, reunir cosas, intentar relacionar unas con otras y desarrollar relaciones conceptuales que le permitan hacer predicciones. Las activi-dades de enseñanza buscarán promover en los

10. Cuando hablamos de información inicial nos referimos a todo lo que podemos saber de un objeto a través de nuestros sentidos, nos referimos a lo perceptual. Por ejemplo forma, tamaño, textura, color, sabor, olor.

alumnos la posibilidad de explicitar y compar-tir un primer nivel de descripción del funcio-namiento de las cosas. Estas primeras descrip-ciones (que seguramente no tendrán correspon-dencia directa con una descripción académica del funcionamiento) permiten abrir nuevas sendas para el descubrimiento a través de la in-ferencia y la comprensión, y ayudan a enfocar los problemas de un modo más planificado”11.

Las orientaciones para la enseñanza se complemen-tan con recorridos de saberes cuya enseñanza debe-mos priorizar, con énfasis en la mirada de una es-cuela primaria ciclada y que evidencia la secuencia y gradual complejidad que adquiere el conocimiento tecnológico en su enseñanza y aprendizaje.

A continuación, presentamos una síntesis integra-dora de saberes, valores, hábitos, estrategias, que se consideran prioritarios en la enseñanza de la Tec-nología para el nivel primario. Los mismos están organizados de tal manera que observamos la pro-gresiva complejidad de saberes año a año, según eje curricular propuesto en los NAP, y los indicadores12 para el seguimiento de los aprendizajes por ciclo.

11. Serie Cuadernos para el aula NAP. Primer ciclo (2007). Tecnología. Ministerio de Educación de la Nación Ciencia y Tecnología. Orta Klein Silvina – Cwi Mario.12. El indicador permite caracterizar los fenómenos (acciones, actividades, logros, efectos) que necesitamos describir en un proceso de monitoreo y evaluación. Su utilidad radica en su capacidad de síntesis. Tienen valor descriptivo y explicativo, al contribuir al análisis y diálogo sobre los logros de aprendizajes de los alumnos. Son específicos (“quién” o “qué” se está midiendo), observables y/o medibles, apropiados, factibles, válidos y deben incluir un componente cronológico. Fuente: Dirección de Educación Primaria (2014) Circular 12: Acerca del Registro de la Trayectoria Escolar, Ministerio de Educación de Tucumán.




El interés por y la indagación de los procesos tecnológicos que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.

Identificación de técnicas de conformación de materiales (por agregado o quita de material): modelado, estampado, corte, entre otras.

Operaciones de transformación de materiales: exprimir, batir, moler o prensar, entre otras.

Propiedades de los materiales en relación ciertas operaciones como doblar, deformar, mezclar, secar, mojar, entre otras.

El reconocimiento del modo en que se organizan diferentes procesos tecnológicos, secuenciando ordenadamente las operaciones técnicas.

Procesos Tecnológicos de elaboración o fabricación.

Identificación de las operaciones técnicas y el orden en que se realizan.

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PRIMER CICLO

Indicadores para el seguimiento de los

aprendizajes*2Ejes

3.2.Cuadro síntesis de los aprendizajes para el Primer Ciclo

1° año - Unidad Pedagógica 2° año - Unidad Pedagógica 3° año


El interés por y la indagación de los procesos tecnológicos que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.

Operaciones de encastrado, unión, anudado o apilados de materiales o en base a distintos elementos prefabricados (por ejemplo: cajas, bloques de construcción o juegos de encastre).

Diferencias entre los procesos de conformación de un material y el ensamblado de partes.

Producción artesanal. Producción Industrial. Similitudes y diferencias.

Propiedades de los materiales empleados en objetos y construcciones del entorno cotidiano, en relación al uso que se da al objeto.

Propiedades de los materiales empleados en objetos y construcciones del entorno cotidiano, en relación al tipo de operaciones implicadas en su elaboración o fabricación.


Producción Industrial: Identificación de las operaciones técnicas y el orden en que se realizan.

Comparación de la distribución de los recursos (insumos y máquinas) en la producción artesanal y en la industrial.

El interés por y la indagación de los procesos tecnológicos, que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.

Identificación de operaciones de transporte de materiales, productos y/o personas, y de almacenamiento en diversos procesos tecnológicos.

Técnicas, herramientas y máquinas para elevar, transportar (vertical u horizontalmente, por arrastre y/o deslizamiento) y almacenar cargas, teniendo en cuenta las características del material a transportar, la trayectoria a recorrer y el tipo de superficie disponible, entre otros.

Operaciones de transformación de materiales en función de sus propiedades (dureza, flexibilidad, maleabilidad, ductilidad, permeabilidad, etc.).

Elaboración de productos, seleccionando los materiales y las operaciones más apropiados,

Identificación y diferenciación de insumos, operaciones y medios técnicos en un proceso.


Comparación de procesos de fabricación con secuencia de operaciones similares (por ejemplo: pan y ladrillos). Análisis de las etapas, sus operaciones y medios técnicos. Relaciones.

Opera sobre materiales, modificando su forma, transformando sus características y ensayando sus propiedades.

CONTINÚA EN PRÓXIMA PÁGINA>> CONTINÚA EN PRÓXIMA PÁGINA>> CONTINÚA EN PRÓXIMA PÁGINA>> CONT. EN PRÓX. PÁG.>>



Relaciones entre las operaciones técnicas y los recursos utilizados en cada proceso.

Empleo de herramientas, máquinas y dispositivos multimediales e informáticos, respetando el procedimiento de uso y las normas de seguridad e higiene en cada caso

El reconocimiento de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos y la información que se pone en juego en cada una de las etapas de los procesos.

Elaboración de instructivos que secuencien los procesos estudiados.

Las personas en los procesos: función que cumplen.

Descripción del proceso a través del lenguaje verbal, de dibujos y/o diagramas.

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PRIMER CICLO


aprendizajesEjes


Empleo de herramientas, máquinas y dispositivos multimediales e informáticos, respetando el procedimiento de uso y las normas de seguridad e higiene en cada caso.

El reconocimiento de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos y la información necesaria que se pone en juego en cada una de las etapas de los procesos.

Interpretación de instructivos de elaboración de productos de uso cotidiano en la casa o en la escuela (recetas, armado de muebles sencillos, entre otros).

Organización ejecución de procesos de elaboración siguiendo instructivos de uso cotidianos.

Distribución de roles y tareas de las personas que participan en los procesos.

Descripción del proceso a través del lenguaje verbal, de dibujos y/o diagramas, fotos, videos, entre otros.

Empleo de herramientas, máquinas y dispositivos multimediales e informáticos, respetando el procedimiento de uso y las normas de seguridad e higiene en cada caso.

El reconocimiento de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos y la información que se pone en juego en cada una de las etapas de los procesos.

Elaboración de textos instructivos de elaboración o fabricación de productos cotidianos, que informen cuál es la tarea, los pasos a seguir, los insumos y las cantidades necesarias.

Organización ejecución de procesos de elaboración siguiendo instructivos de uso cotidianos.

Distribución de roles y tareas de las personas que participan en los procesos.

Descripción del proceso realizado, a través de lenguaje verbal y representando mediante dibujos y textos (en diversos soportes: papel, informáticos, grabaciones, fotos, videos) los pasos seguidos y los medios técnicos utilizados.

Los oficios. Operaciones que las personas realizan en cada uno de ellos.

Instructivos empleados en los diferentes oficios: dibujos, planos, recetas, entre otros.

Produce e interpreta información oral y escrita (textos y gráficos) empleando vocabulario técnico específico acorde a las tecnologías que describa




El interés por y la indagación de los medios técnicos que utilizan las personas prolongando y modificando las posibilidades de su cuerpo para realizar las tareas.

Identificación de tareas cotidianas en el hogar y en la escuela que requieren el uso de herramientas. Función de las herramientas.

Descripción de los procedi-mientos necesarios para reali-zar una tarea sin herramientas y con el apoyo de ellas. Dife-rencias en cada caso.

Selección y empleo medios técnicos de fácil manipulación, según las operaciones a reali-zar y los materiales sobre los que desea operar.

La identificación de las relaciones entre las partes de las herramientas, las formas que poseen y la función que cumplen.

Análisis de herramientas sencillas:

Representación gráfica de su forma

Función de la herramienta

Identificación y descripción de sus partes o zonas.

Función que cumple cada parte.

Relación entre la forma y material de cada parte con la función que cumple.

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PRIMER CICLO


aprendizajesEjes



Realización de tareas de base manual con la ayuda de herramientas sencillas como útiles escolares, utensilios de cocina, herramientas manuales. Función de las herramientas.

Descripción de los procedi-mientos necesarios para reali-zar una tarea sin herramientas y con el apoyo de aquellas que copian y prolongan las posibi-lidades del cuerpo. Diferencias en cada caso.

Selección y empleo medios técnicos de fácil manipulación, para realizar operaciones de sujeción, fijado, contención, movimiento y modificación de materiales.


Análisis de herramientas sencillas con zona de mando, zona intermedia y efector:






Relaciones entre la forma, material y tamaño de la herramienta y la operación a realizar o material sobre el que va a actuar.

Resolución de problemas de baja complejidad que impliquen el diseño y construcción de herramientas sencillas.


Análisis de una operación utilizando diversos tipos de herramientas. Ventajas y desventajas en cada caso.

Descripción de los procedi-mientos necesarios para reali-zar una tarea sin herramientas y con el apoyo de aquellas que transforman los gestos o movi-mientos de las personas (por ejemplo: girar una manivela para batir o agujerear o levan-tar cargas; utilizar un pelapa-pas en vez de un cuchillo, etc.). Diferencias en cada caso.

Selección y empleo medios técnicos de fácil manipulación, para realizar operaciones de sujeción, fijado, contención, movimiento, modificación de materiales y mediciones.


Análisis de herramientas sencillas con zona de mando, zona intermedia y efector:






Comparación con herramientas que realizan similares opera-ciones

Resolución de problemas de baja complejidad que impliquen el diseño y construcción de herramientas sencillas que contengan zona de mando, uniones móviles y efector.

Analiza, describe y em-plea medios técnicos sencillos, reconocien-do las relaciones con la función para la cual han sido creados.

Reproduce el gesto técnico necesario en el uso de herramientas sencillas.



La indagación de la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologías a través del tiempo.

Investigación acerca de cómo se hacían las cosas en diferentes épocas, en la vida cotidiana y en los oficios. Ventajas y desventajas.

El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologías diferentes para lograr procesos y funciones equivalentes.

Análisis de un mismo proceso tecnológico en contextos diferentes y con el empleo de tecnologías diferentes. Similitudes y diferencias. Ventajas y desventajas.

Investigación de problemas causados por el uso o aplicación de ciertas tecnologías.

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PRIMER CICLO


aprendizajesEjes



Reconocimiento de los cambios producidos en las herramientas de los diferentes oficios.

Identificación de los oficios y profesiones en su entorno. Análisis de las tareas que cada uno realiza y medios técnicos que emplea.


Análisis de un mismo proceso tecnológico en contextos diferentes y con el empleo de tecnologías diferentes. Similitudes y diferencias. Ventajas y desventajas.

Reflexión acerca de cambios en las actividades humanas a partir del uso de medios técnicos para transmitir la información.


Reflexión acerca de los cambios en la manera de hacer las cosas, los oficios y las profesiones.

Análisis de las continuidades y cambios tecnológicos en los procesos y medios técnicos de su entorno cotidiano (casa, escuela, barrio).

Reflexión acerca de cómo la tecnología promueve nuevos conocimientos, manera de hacer las cosas, oficios y profesiones, a la vez que desplaza o hace desaparecer otros existentes.


Reconocimiento de la diversidad de tecnologías en nuestro entorno que cumplen un mismo fin.

Hipótesis acerca de cómo un mismo grupo social emplea diversas tecnologías para satisfacer una misma necesidad.

Relaciones entre las tecnologías y los contextos sociales en que se emplean.

Reflexión acerca de cambios en las actividades humanas a partir del uso de medios técnicos para transmitir la información.

Identifica y expresa la manera en que las tecnologías han ido solucionando una misma necesidad a lo largo del tiempo.

Opina acerca de cómo los productos tecnológicos y la manera de hacer las cosas han influenciado en su entorno.





El reconocimiento del modo en que se organizan los procesos tecnológicos.

Análisis de procesos de producción: etapas, insumos, operaciones, medios técnicos.

Procesos de producción: fabricación de artefactos, Relación entre las operaciones, el material empleado y la forma de cada parte a fabricar.

Diseño y ejecución de procesos de fabricación de artefactos. Organización de la producción. Selección y uso de materiales y medios técnicos apropiados.

La identificación de las tareas que realizan las personas, en los procesos tecnológicos.

Diseño de un proceso de fabricación artesanal.

Planificación de las tareas de las personas en un proceso.

Ejecución de un proceso de fabricación artesanal.

Análisis de procesos en contextos reales: el rol de las personas.

La utilización y el análisis de diferentes maneras de comunicar la información técnica correspondiente a un proceso tecnológico.

Interpretación y producción de textos instructivos en relación a la realización de un proceso.

Representación de procesos mediante dibujos y diagramas en distintos soportes (papel, informático, fotos, videos, etc.)

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SEGUNDO CICLO


aprendizajesEjes

4° año 5° año 6° año

El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan los procesos tecnológicos.

Fabricación de artefactos: relaciones de dependencia entre operaciones. Organización de la producción: operaciones sucesivas, operaciones simultáneas. Distribución espacial de las operaciones.

Incorporación de artefactos para reemplazar funciones de las personas.

El cambio en los procesos por la incorporación de máquinas y dispositivos.

La identificación de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos.

Diseño de un proceso de fabricación semi-industrial o industrial.

Planificación de las tareas de las personas en un proceso. División de las tareas.

Selección de los medios técnicos a emplear en el proceso.

Ejecución de un proceso de fabricación

Análisis comparativo de proce-sos artesanales con procesos industriales de procesos en contextos reales: el rol de las personas. Diferencias y simili-tudes.

La utilización y el análisis de diferentes maneras de comunicar la información técnica correspondiente a un proceso tecnológico.

Interpretación y producción de textos instructivos en relación a la realización de un proceso.

Representación de la distribución espacial de personas y máquinas: dibujos, bocetos, planos.

El reconocimiento y comparación de los modos en que se organizan y controlan diferentes procesos tecnológicos.

Operaciones de control. Control Manual. Control Automático.

Análisis de procesos sobre materiales o energía. Identificación de las operaciones de control

Relaciones de dependencia entre operaciones sobre materiales o energía y las operaciones de control.

Organización de la producción: operaciones sucesivas, operaciones simultáneas. Impacto en los tiempos de producción.

La identificación de las tareas que realizan las personas, en los procesos tecnológicos.

Diseño de un proceso de fabricación semi-industrial o industrial.

Planificación de la línea de producción y las tareas de las personas en un proceso. División de las tareas.

Selección de los medios técnicos a emplear en el proceso. Distribución espacial de máquinas (Lay out)

Organización de la produc-ción. Tareas sucesivas y tareas simultáneas. Estimación de tiempos de producción. Diagra-ma de Gantt. Diagrama de Pert.

Operaciones de control de calidad en proceso.

La utilización y el análisis de diferentes maneras de comunicar la información técnica correspondiente a un proceso.

Interpretación de representaciones de procesos, organización de tareas y distribución espacial de personas y máquinas mediante dibujos y diagramas.

Uso de las TIC como recurso para el manejo de información, la elaboración de conceptos y medio para la producción y comunicación de información técnica.

Identifica las etapas de producción y operacio-nes técnicas en procesos productivos, secuencián-dolas y representándolas gráficamente empleando dibujos, representaciones con símbolos o diagramas de proceso.

Produce e interpreta información oral y escrita (textos y gráficos) empleando vocabulario técnico específico acorde a las tecnologías que describa.

Emplea recursos informáticos para la búsqueda, procesamiento y almacenamiento de la información.

Orientaciones para las situaciones de enseñanza *3

- El diseño de las actividades involucra procedimientos de análisis, experimentación y ensayo de diversas situaciones tendientes a la resolución de problemas. Durante el trabajo, es importante que el docente brinde apoyo y promueva discusiones entre los alumnos, ayudando a que planifiquen con anticipación y a que se organicen para realizar sus tareas.

- Los aprendizajes en relación a procesos cobran relevancia en la medida que podamos visitarlos y observarlos, o verlos en un video, o recibir la visita y charla de la o las personas que lo realizan. También sugerimos promover en el aula que los alumnos reproduzcan las operaciones técnicas y la creación de sus propios modos de fabricar o elaborar algo.

- El desarrollo de las actividades que se planifican puede subdividirse en una serie de etapas o pasos. En primer lugar, se puede presentar a los alumnos la situación problema, en un espacio de discusión grupal para el análisis del problema y la búsqueda de las posibles soluciones. En una segunda etapa, el docente puede incorporar información para enriquecer las propuestas de solución. Más tarde, es posible dejar a los niños la tarea de representar la solución alcanzada mediante un dibujo, inclusive posibilitar la construcción de la misma (si es posible), ensayando su funcionamiento.

- Es fundamental que al finalizar las actividades, la instancia de reflexión sobre el trabajo realizado sea parte de la secuencia de enseñanza: poner en común las diversas soluciones encontradas al problema, propiciar la participación de los alumnos en las conversaciones, de modo que puedan compartir sus experiencias personales y escuchar con atención a los compañeros.

- Es deseable que las actividades se constituyan como secuencias que encadenan contenidos propios del área –acciones, procedimientos, materiales, herramientas, procesos e información–. De esta manera, los alumnos podrán establecer relaciones entre conceptos generales de Tecnología y construir redes conceptuales, lo que favorecerá la construcción del significado y de estrategias de aprendizaje. Es decir, las propuestas de enseñanza deben pensarse como parte de una secuencia mayor (que podrá incluir algunas actividades previas y otras posteriores).

- En la medida en que los alumnos tomen contacto con una variedad de actividades estarán en condiciones de ampliar la información sobre la aplicación de cada técnica en particular, reconociendo aspectos comunes e invariantes entre diversos casos. El ensayo y análisis de diversas técnicas permite a los alumnos identificar las acciones que se realizan con las herramientas sobre los materiales. Estas actividades de experimentación permitirán a los alumnos ir encontrando los tipos de procedimientos técnicos adecuados, en función de los materiales a transformar y de las características de los productos que se desean obtener.

- La utilización de dibujos, tablas, cuadros, listados o diagramas y otras formas de representación permite trabajar con los alumnos el orden seguido en la secuencia de elaboración, las características de los materiales y las herramientas utilizadas, con el propósito de generalizar los conocimientos. De igual modo, las representaciones gráficas, complementadas con textos descriptivos (que también pueden pensar entre todos y escribirlos en el pizarrón), ayudan a los niños a prestar atención a las características -partes y funciones- de las herramientas utilizadas.

*3. Fuente: Cuadernos para el Aula. 2do Ciclo, Tecnología.



El interés y la indagación acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos.

Propiedades mecánicas de los materiales: dureza, plasticidad, elasticidad, entre otras.

Ensayo de materiales para comprobación de propiedades.

Técnicas para mejorar algunas propiedades mecánicas en ciertos materiales: plegado, agregado de material, entre otras.

Técnicas de conformados se-gún las propiedades mecáni-cas del material: extracción de material, fundición, entrecruza-do de fibras, entre otras.

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Operaciones en los procesos de recolección, transporte y distribución. Identificación de procesos que involucren estas operaciones. Similitudes y diferencias entre ellos.

Operaciones de transformación de materiales: mezclar, calentar o enfriar, amasar, entre otras.

La energía como insumo para realizar operaciones.

Análisis de estructuras. Componentes y formas. Resistencia según la configuración de sus componentes.


Procesos de producción/generación de energía. Operaciones: almacenamiento, transformación, transporte, distribución.

Recursos energéticos: corriente de agua, viento, combustibles, entre otros.

Análisis de procesos de producción/generación de energía: relaciones entre las operaciones, los recursos energéticos y los medios técnicos empleados.

Identificación de distintos sistemas técnicos empleados para producir energía mecánica a partir de recursos energéticos.

Identificación de distintos sistemas técnicos empleados para producir energía eléctrica a partir de recursos energéticos.





El interés y la indagación acerca de las actividades en las que se emplean medios técnicos para obtener un fin.

Herramientas manuales con mecanismo intermedio: batidor, rallador o sacapuntas manual y con manivela, entre otros.

Mecanismos: manivela, engranajes, poleas. Transmisión de movimiento. Cambio de sentido. Multiplicación o reducción de la velocidad. Multiplicación o reducción de la fuerza transmitida. Cambio de plano.

Motor. Función. Conversión de energía.

Análisis de las acciones de control en el manejo de herramientas manuales.

La identificación de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen.

Análisis de herramientas manuales con mecanismos intermedios:





Análisis del funcionamiento.

Relación entre el mecanismo y el tipo de trasformación de movimiento que realiza.

Análisis de máquinas hogareñas:


Función del artefacto

Identificación y descripción de sus partes



Análisis comparativo con otros objetos que cumplen la misma función.

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El interés y la indagación crítica acerca de las actividades en las que los medios técnicos permiten reemplazar el esfuerzo o el control humano.

Comparación de las acciones humanas para realizar operaciones como moler, aserrar entre otras, con las acciones de control sobre máquinas. Ventajas y desventajas.

Mecanismos: Biela manivela, levas, piñón cremallera, piñón corona. Conversión de movimiento circular en rectilíneo y viceversa

Técnicas e instrumentos de medición.

Operaciones de medición: detección, comparación, registro de datos.


Análisis de máquinas que transforman materiales o transportan cargas:






Análisis de máquinas hogareñas que incluyan partes para limitar su movimiento (frenos, topes, guías, entre otros)





El interés y la indagación crítica acerca de secuencias de actividades en las que los medios técnicos permiten reemplazar el esfuerzo o el control humano.

Acciones en la operación de artefactos eléctricos hogareños.

Elementos de regulación y control: Válvulas, interruptores, entre otros.

Intervención humana en el funcionamiento de artefactos automáticos.

Comparación de la intervención humana en sistemas de control manual y automático. Similitudes y diferencias.


Análisis de sistemas con circulación energía y materia:


Análisis de la función

Identificación y descripción de sus subsistemas y componentes.

Función que cumple cada subsistema y componente.


Representación del sistema mediante diagramas de bloques.

Análisis de sistemas automáticos sencillos:


Análisis de la función

Identificación y descripción de sus subsistemas y componentes.

Función que cumple cada subsistema y componente.


Analiza, describe y emplea medios técnicos de mediana complejidad, reconociendo partes y las relaciones con la función para la cual han sido creados.

Explica el funcionamiento de medios técnicos mecánicos, eléctricos y electromecánicos basándose en los principios científicos y técnicos que intervienen en los mismos.



Uso de máquinas y dispositivos.

Descripción de las acciones necesarias para el uso adecuado de máquinas y dispositivos

La búsqueda, evaluación y selección de alternativas de solución a problemas que impliquen procesos de diseño de artefactos.

Interpretación de situaciones problemáticas.

Diseño de artefactos manuales con mecanismos para la transmisión de movimiento o fuerzas. Representación gráfica mediante dibujos y diagramas.

Planificación de la construcción de modelos o prototipos de los artefactos diseñados

Construcción de los artefactos siguiendo los gráficos del diseño y respetando la organización de tareas.

Ensayos para la verificación del correcto funcionamiento. Mejoras en función de los resultados observados.

Búsqueda, almacenamiento, producción y comunicación de la información técnica valiéndose de recursos multimediales e informáticos.

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Análisis de máquinas con mecanismos de conversión de movimiento:






Dispositivos para el almacenamiento de energía: resortes, elásticos, depósitos de agua, pilas y baterías, entre otros. Similitudes y diferencias.


Interpretación de situaciones problemáticas.

Diseño de artefactos con mecanismos para la transmisión de movimiento o fuerzas.. Representación gráfica mediante dibujos y diagramas.

Planificación de la construcción de modelos o prototipos de los artefactos diseñados




Representación del sistema mediante diagramas de bloques.

Tipos o grados de delegación de las acciones de control:

- del control sensoriomotriz al control mediante dispositivos incorporados a las herramientas (por ejemplo guías, plantillas, topes). Similitudes y diferencias.

- de la acción manual (por ejemplo a través de interruptores, válvulas o perillas) al control automático a través de temporizadores y/o sensores. Similitudes y diferencias.


Problemas socio técnicos. Características

Análisis de problemas socio técnicos.

Diseño de artefactos con circulación de flujo de energía o materia. Representación gráfica mediante dibujos y diagramas.

Planificación de la construcción de modelos o prototipos de los artefactos diseñados.

Identificación de los elementos de control de flujos.




Relaciona la función de los medios técnicos con las operaciones que realizan en procesos productivos y la tarea que antes era cumplida por un operario humano.

Reproduce el gesto técnico necesario en el uso de herramientas sencillas y de mediana complejidad.

Resuelve problemas tecnológicos empleando la intuición y la lógica.

SEGUNDO CICLO





La indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologías a través del tiempo.

Importancia de los materiales, su obtención y aprovechamiento en las diferentes civilizaciones a lo largo de la historia.

Análisis de los cambios socio técnicos que implica el uso de ciertas tecnologías en ámbitos laborales

El interés y la indagación de la coexistencia de tecnologías diferentes en una misma sociedad o en culturas específicas.

Criterios de selección y razones del uso de materiales diferentes en sociedades o culturas particulares

Procesos de producción: Empleo de tecnologías diferentes de acuerdo con los cambios de contexto y los medios disponibles (producir en casa, en el campo o en la fábrica; comunicarse mediante cartas, teléfonos o Internet, entre otros ejemplos).

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Esto supone:

Aspectos técnicos y sociales presentes en el conjunto de actividades que constituyen un ámbito laboral asociado al contexto, los recursos y las tecnologías existentes

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Análisis de los cambios socio técnicos que implica el uso de ciertas tecnologías en ámbitos laborales: el paso del uso de herramientas al uso de máquinas. Sus propósitos y alcances. Reflexión acerca del impacto social

Cambios en los modos de producción cuando se fabrica en grandes volúmenes. Tipos de productos y su uso.


Sistemas técnicos empleados en la obtención, almacenamiento y transporte de materiales en diferentes sociedades y culturas a través del tiempo.

Reflexión acerca de la coexistencia de distintas tecnologías para la realización de operaciones o procesos con fines equivalentes


Cambios sociales y económicos resultantes de la incorporación de tecnologías a los sistemas productivos y a la vida social. Análisis y reflexión.


Aprovechamiento de la energía en diferentes épocas y contextos históricos.

Análisis de los cambios socio técnicos que implica el uso de ciertas tecnologías en ámbitos laborales: el paso del control manual al control mediante instrumentos y al control automático en los procesos. Sus propósitos y alcances. Reflexión acerca del impacto social

Identificación y análisis de continuidades y cambios en los procesos de transporte de energía y de materiales (transporte de agua, gas, mercaderías, entre otros).

Las tecnologías para la comunicación y la información, en la vida cotidiana y en las prácticas sociales, a lo largo del tiempo.


Importancia de la energía, su obtención y aprovechamiento en las diferentes civilizaciones a lo largo de la historia.


Cambios sociales y económicos resultantes de la innovación tecnológica ( a u t o m a t i z a c i ó n , tecnologías de la información y la comunicación, entre otras)



Establece cambios y continuidades e la manera en que se fabrican las cosas o se producen y aprovecha la energía en la actualidad comparada con los modos ancestrales de producción, generación y aprovechamiento.

SEGUNDO CICLO




(construcción, aserraderos, molinos, talleres, tambos, entre otros).


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La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida.

Límites y potencialidades en el uso de nuevas y viejas tecnologías en la vida cotidiana y en ámbitos de trabajo. Ventajas y desventajas Reflexión acerca de las ventajas y desventajas.

aplicada a los sistemas productivos y a la vida social. Análisis y reflexión.

Reflexiona sobre las ventajas y desventajas de determinados procesos de producción (de objetos o de energía) en relación con el impacto que producen su ambiente natural y social.

SEGUNDO CICLO


Orientaciones para las situaciones de enseñanza *3

- Una secuencia de enseñanza puede abarcar distintas etapas, diferenciadas entre sí, y al mismo tiempo entrelazadas por la búsqueda permanente del desarrollo de habilidades tanto técnicas como cognoscitivas en los estudiantes. El orden entre ellas dependerá de la experiencia de cada docente y las características del grupo de alumnos. De todas formas, es importante partir de un problema a resolver que requiera de los alumnos la toma de decisiones relacionadas con la selección de materiales, el modo en que estos pueden ser transformados, las condiciones y requerimientos a cumplir. No será el vínculo con la realidad ni la presencia de un contexto la condición necesaria para que la actividad se convierta en algo significativo para los alumnos. Bastará con que sea creíble y, fundamentalmente, que les genere algún tipo de desafío. Es importante que el problema generado les permita, por un lado, reconocer las dificultades para encontrar el camino de la solución y, por otro, identificar en el problema los elementos conocidos que les serán de ayuda para ver que la solución está a su alcance.

- Es importante la orientación docente en la realización de ensayos con materiales para ayudar a los alumnos a tomar decisiones y permitirles de esta manera organizar sus conocimientos a partir de la experimentación. Es necesario crear las condiciones para que los niños y niñas puedan tomar conciencia de las estrategias que emplean, de los caminos que siguen, de las decisiones que toman. Es decir, a partir del problema los estudiantes pueden experimentar con los materiales, identificando sus propiedades y analizando en qué medida son aptos para la función que deben cumplir. Y el desafío puede continuar: los alumnos pueden analizar estrategias para actuar sobre los materiales mejorando alguna de las propiedades identificadas anteriormente, y continuar con la experimentación de diferentes técnicas para cambiar la forma de los materiales y así obtener el producto que satisfaga el problema planteado inicialmente. Proponer a los alumnos realizar un cambio técnico en el proceso supone para ellos el desafío de diseñar utensilios o dispositivos que ayuden a realizar las tareas, haciéndolas, por ejemplo, más rápidas o más sencillas. Se les puede solicitar que representen mediante dibujos los nuevos diseños y que expliquen su funcionamiento. Será importante que hagamos notar cómo, con la incorporación de los nuevos elementos, puede cambiar también la organización de todo el proceso: algunas tareas podrán ser llevadas a cabo con menos personas, otras tareas podrán ser eliminadas, o pasarán a hacerse simultáneamente, etcétera.

- Es fundamental cerrar toda secuencia de enseñanza con el registro, la reflexión y la aplicación de lo aprendido, es decir, destinar un tiempo para ejercicios de clasificación, de escritura y de lectura. De esta manera, se colabora con el desarrollo de capacidades vinculadas con la producción de textos escritos. (Si lo consideramos apropiado, podemos guiarlos hacia la escritura de un texto instructivo). La necesidad de objetivarse respecto de las propias acciones implica transformar la vivencia en una serie de pasos a seguir, prestar atención para incluir toda la información necesaria y, fundamentalmente, tener en cuenta al lector (con sus conocimientos y experiencias en relación con la temática). Todo ello constituye el desafío propio de la comunicación técnica.

- Inclusive se puede incluir para finalizar una secuencia, una actividad de indagación del entorno cercano desde una perspectiva tecnológica, buscando que los alumnos reconozcan el modo en que lo aprendido los ayuda a comprender mejor el medio en el que viven y, a su vez, cómo el medio cercano puede ofrecerles contextos significativos para la construcción de los nuevos aprendizajes. Para el 6° año, se puede tomar contacto con el modo en que se organizan y distribuyen las tareas en un proceso de producción que se realiza en algún taller o fábrica ubicada en las cercanías de la escuela. Es conveniente trabajar con imágenes o videos, u organizar visitas guiadas que les permitan acercarse a otros contextos como fábricas, talleres u otras organizaciones productivas.

- Cualquiera sea la secuencia elegida, será conveniente ofrecer a los alumnos una variedad de estrategias y de actividades. Resulta muy productivo que los chicos puedan aproximarse al conocimiento desde perspectivas diversas, poniendo en juego diferentes tipos de capacidades a través de la lectura y la escritura de textos con información técnica, el diseño de objetos, la exploración con materiales y técnicas, la clasificación y sistematización de información, la representación y la indagación. Las estrategias serán vehículos para el aprendizaje de los contenidos pero, fundamentalmente, se constituirán en objetos de aprendizaje en sí mismas.

- A medida que los niños avanzan en el Ciclo, las instancias de anticipación y planificación de diseños tecnológicos también van en aumento. Es decir, es deseable que los estudiantes de a poco dejen de resolver problemas por ensayo y error y aumenten sus capacidades para tomar decisiones en sus diseños, planteando hipótesis y experimentándolas, poniéndolas a prueba mediante el uso de materiales sencillos.

- El proceso de diseño en el aula es un trabajo creativo de toma de decisiones, en el que se combinan ideas propias con otras tomadas de la realidad cercana. No siempre supone una tarea de invención pura. Los niños analizan objetos existentes, desarrollan analogías, adaptan formas y materiales y proponen sus propias soluciones. No se espera que “inventen” lo que no conocen. En este sentido, es posible que les ofrezcamos imágenes o modelos de diferentes máquinas y mecanismos “ya inventados” para que los analicen y reconozcan en qué medida pueden serles útiles para elaborar sus soluciones, siempre favoreciendo la exploración de ideas. Es importante que los nuevos conocimientos no se presenten a los niños antes de que ellos hayan comprendido las características del problema, y pensado y explorado algunas estrategias de solución. Así, lo nuevo, lo que no se conoce, aparece en el momento en que el alumno lo necesita.

- El trabajo con imágenes supone no utilizarlas solamente para ilustrar los temas de enseñanza. Constituyen un instrumento fundamental dado que son portadoras de información técnica. Su uso supone poner en juego procedimientos de análisis, apelando a estrategias de observación, de identificación de rasgos particulares y de contextualización.

- No se trata de que aprendan un método a seguir, sino de un modo de construir determinadas formas de pensar y actuar que no pueden reducirse a una lista ordenada de pasos o etapas de trabajo. Trabajar con los alumnos a partir de situaciones problemáticas implica propiciar un proceso espiralado en el que se combinan los saberes a enseñar, la experimentación y la reflexión. Es decir, que ellos puedan seleccionar una forma (probable) de solucionar el problema, ponerla a prueba y, si ésta no funciona, seleccionar otra y volver a intentarlo.

*3. Fuente: Cuadernos para el Aula. 2do Ciclo, Tecnología.


La Resolución Ministerial N° 24/13 define el Régimen de Promoción Acreditación y Evaluación para el Nivel Primario, destaca la importancia de la evaluación formativa en la escuela primaria, su sentido y principales características para convertirse en una herramienta útil al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como así también para la consolidación de las trayectorias escolares de los alumnos en este nivel.

En relación a la Educación Tecnológica la evaluación desde siempre se nos presenta como un desafío, en tanto nos compromete en la relación que debe existir entre objetivos, saberes s, estrategias didácticas, aprendizajes, alumno, vínculos, rol docente, trayectoria escolar, etc.

A continuación sugerimos algunos criterios gene-rales de evaluación:

Criterios:

- Capacidad para el análisis de procesos tec-nológicos en relación al modo en que se orga-nizan las operaciones en el tiempo y el espacio y a los roles que cumplen las personas.

- Grado de conocimientos acerca de los ma-teriales, sus propiedades y aplicaciones, y las herramientas, explicando su funcionamiento e identificando las partes que las forman, rela-cionando sus características con los modos de uso y las funciones que cumplen.

- Comprensión y empleo adecuado de los mo-dos de representación y comunicación de la información tecnológica.

- Concientización de su propio accionar y de los resultados, teniendo en cuenta criterios de uso y seguridad, en relación con los medios técnicos empleados, con las características de los materiales utilizados y con las metas que se desean alcanzar.

- Comprensión y reflexión sobre los cambios y continuidades en las maneras de hacer las co-sas en distintos contextos y de la diversidad de tecnologías que coexisten en un mismo medio sociocultural.

4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Los antecedentes de la educación agropecuaria en la educación primaria de Tucumán, se remontan a la década del ´70, con la propuesta curricular de las escuelas de jornada completa. De aplicación exclusiva a escuelas de ámbitos rurales, se busca-ba que el alumno conozca el trabajo de la tierra y la producción de hortalizas, su denominación era “Técnicas Agropecuarias”. Fue un espacio emi-nentemente práctico para desarrollar habilidades y conocimientos dirigidos a lograr las destrezas para las tareas agrícolas y pecuarias.

A comienzos de los años 2000 como parte de las decisiones de política educativa de este Minis-terio, propusimos reconvertir el espacio de las Técnicas Agropecuarias a la denominación Tec-nologías Agropecuarias (Resolución Ministerial N° 925)13 y se orientó el estudio de esta rama de la tecnología sólo en el 2° ciclo de la educación primaria. Un espacio curricular que permita am-pliar el horizonte cultural de los niños, aportando a los procesos alfabetizadores ya existentes en su formación.

Este espacio quedó definido en los marcos episte-mológicos generales de la Educación Tecnológica (ver apartado “Cuestiones de Enfoque”), por ser una parte de la misma, particularizado al ámbito de las actividades agrícolas y pecuarias.

Las Tecnologías Agropecuarias como espacio curricular tienen un enfoque totalizador ya que no se limita a la enseñanza de “técnicas” para el cultivo del suelo o la cría de animales como un oficio. Evita una visión fragmentada y utilitaria, y promueve una mirada más amplia que permite a los alumnos aprender conocimientos relacio-nados a las actividades agropecuarias, teniendo en cuenta los recursos y las tecnologías propias de la realidad en la que están insertos. Los co-nocimientos teóricos y prácticos se trabajan in-tegradamente en el desarrollo de las actividades propuestas por el docente, y se materializan en la carpeta de registro del alumno y en los procesos del trabajo de campo.

Trabajar estos conocimientos desde la escuela primaria busca consolidar una formación cultu-ral, alfabetizadora, crear conciencia de la impor-tancia del desarrollo agropecuario como rasgo de nuestra cultura y motor de la economía de nuestra región.

13. Se deroga la norma 925 como parte del proceso de aprobación de las nuevas estructuras curriculares.

PROPÓSITOS DE LAS TECNOLOGÍAS AGROPECUARIAS - 2° CICLOQUE EL ALUMNO LOGRE:

Adquirir conocimientos necesarios para leer e interpretar la realidad en la que está inmerso, desarrollando también su capacidad crítica y de acción que le permita insertarse y operar activa-mente en ella.

Fortalecer la autoestima potenciando sus capaci-dades y su confianza en la resolución de proble-mas, manifestando disciplina, esfuerzo y perseve-rancia.

Identificar que las tecnologías empleadas en las actividades agropecuarias son una rama y forman parte del mundo tecnológico, y se ocupan de un campo específico de problemas técnicos-sociales, situados en contextos particulares.

Reconocer que la aparición de la agricultura ge-neró cambios profundos en la estructura y en el estilo social de los pueblos de la antigüedad, con-virtiéndose en el punto de partida para la confor-mación de las primeras sociedades urbanas.

Reconocer y valorar a las tecnologías agropecua-rias como elemento característico del desarrollo social, tanto en ámbitos rurales como también en urbanos, comprendiendo que el campo es el mo-tor de producción de todo lo que se consume en la ciudad.

Despertar en los alumnos el interés y la confianza en sus potencialidades de plantear y resolver pro-blemas, como así también aprender conocimientos que tienen que ver con las actividades agropecua-rias, teniendo en cuenta los recursos y las tecnolo-gías propias de la realidad en la que están insertos.

Consolidar una formación cultural, que fortalez-ca la alfabetización tecnológica, y que cree con-ciencia de la importancia del desarrollo agrope-cuario como rasgo de nuestra cultura e impulsor de la economía de nuestra región.

Reflexionar acerca de las consecuencias sociales y ambientales de las actividades agropecuarias y del empleo de tecnologías para su desarrollo.

Comprender que las tecnologías agropecuarias (técnicas de siembra, cultivo y cosecha, herra-mientas e instrumentos, técnicas de cría de ani-males, tecnología satelital, etc.) sirven para satis-

5. TECNOLOGÍAS AGROPECUARIAS


facer necesidades tales como vivienda, alimentos, vestimenta entre otras.

Incorporar conductas responsables en las activi-dades agrícolas y pecuarias que sirvan para tomar conciencia de la preservación de los recursos y del medio ambiente.

Adquirir conocimientos necesarios acerca del cultivo de hortalizas, plantas frutales y de jar-dín, y árboles para forestación, reconociendo los procesos que dan origen a la materia prima para la obtención de alimentos, materiales para vesti-menta, viviendas, etc.

Conocer los sistemas de cultivos, de riego y de ganado empleado por los pueblos originarios de la zona, comparando con los métodos y sistemas actuales y evaluando ventajas y desventajas de los mismos.

Reconocer la importancia del agua y de los siste-mas de riego para el crecimiento y desarrollo de sembradíos y plantaciones, comprendiendo el va-lor de su uso racional y del cuidado para evitar su contaminación.

Adquirir conocimientos necesarios acerca de los beneficios y utilización de la huerta orgánica y su impacto positivo en el cuidado del suelo.

Reflexionar críticamente acerca del uso de abo-nos inorgánicos y plaguicidas químicos, recono-ciendo el impacto ambiental y a la salud de las personas que estos provocan.

Adquirir los conocimientos referidos a las acti-vidades pecuarias, avicultura, ganadería, ovejería, lombricultura, cunicultura, producción de cer-dos, etc., comprendiendo los procesos de cría y cuidado de animales, e identificando los produc-tos resultantes que de ellos se obtiene y sus posi-bles aplicaciones.

Valorar el impacto producido por la forestación y reforestación, identificando los beneficios que brinda al entorno, a la preservación del planeta y al desarrollo de la economía regional.

Identificar la problemática en relación a la tala indiscriminada de árboles, la quema de cañave-rales y pastizales, reconociendo los daños que se le ocasiona al ambiente, a fin de construir una ac-titud crítica y responsable que preserve el medio en el que vive.

Reconocer los procesos de producción primarios presentes en su entorno inmediato, identificando sus etapas y reflexionando del impacto social y ambiental que provocan.

Conocer las normas de seguridad e higiene en las

actividades agrícolas y ganaderas, aplicándolas a las tareas que se realizan en la escuela.

Identificar los diferentes insectos, plagas y enfer-medades que pueden afectar a cultivos o ganado, evaluando las consecuencias de la proliferación o destrucción de los mismos.

Analizar sistemáticamente artefactos, herramien-tas e instrumentos empleados en las actividades agropecuarias, desde el punto de vista morfológi-co, estructural, funcional, histórico, tecnológico, económico y comparativo.

Emplear adecuadamente los sistemas de repre-sentación, según la información técnica que se desea comunicar por ej: bocetos, bosquejos, dia-gramas, etc.

Desarrollar capacidades para abordar proyectos tecnológicos tendientes a resolver problemas re-lacionados con las tecnologías agropecuarias te-niendo en cuenta los recursos disponibles.

SABERES DE LAS TECNOLOGÍAS AGROPECUARIAS - 2° CICLO

Los saberes del espacio Tecnologías Agropecuarias se ocupan de estudiar las necesidades y demandas vinculadas al área agrícola y pecuaria, las respuestas tecnológicas a dichas necesidades, la evolución en el tiempo y la manera en que el hombre (y la tecno-logía) llegaron a tales respuestas, como así también analizar y reflexionar acerca del impacto ambiental y social producto de la explotación de los recursos na-turales y de los cambios sociales generados en torno a las tecnologías agropecuarias.

Anteriormente, en el espacio de Técnicas Agrope-cuarias, los contenidos se organizaron en núcleos según las actividades productivas del ámbito agro-pecuario, los cuales dividían el conocimiento de las tecnologías agropecuarias según las áreas de produc-ción. Encontramos los siguientes agrupamientos:

HORTICULTURA

FRUTICULTURA

JARDINERIA

FORESTACIÓN

AVICULTURA

CUNICULTURA

GANADERÍA

LOMBRICULTURA

Esta forma de organización, en núcleos, fragmen-ta el tratamiento de los conocimientos acerca de las tecnologías agropecuarias, haciendo que alumno comprenda algunas de las actividades pero no per-mite la generalización del conocimiento tecnológico.

Proponemos organizar los contenidos en un con-junto de ejes, que vinculen lo común a todas las ac-tividades agropecuarias, de tal manera que el cono-cimiento tecnológico sea generalizable a cualquier actividad productiva o tecnológica.

Los ejes propuestos son:

- Agente Productor

- Producción.

- Riego – Alimentación – Suelos.

- Herramientas – Máquinas – Dispositivos – Ins-trumentos.

- Impacto social y ambiental.

Cada eje recupera aspectos comunes de las diferen-tes actividades o áreas de la producción agropecua-ria, de tal manera que el conocimiento tecnológico sea generalizable más allá de las particularidades productivas que el entorno ofrezca.

De esta manera, le permitirá al alumno una mirada integral y general de las tecnologías agropecuarias que favorece la adquisición y comprensión de los co-nocimientos tecnológicos.

A continuación una breve descripción de cada eje:

Agente Productor: refiere a los saberes que tienen que ver con los iniciadores de las producciones agrícolas y pecuarias.

Producción: en este eje encontramos los saberes en relación a los procesos de producción agropecuarios.

Suelos - Riego – Alimentación: refiere a los insu-mos y sistemas necesarios en los procesos de pro-ducción.

Herramientas - Máquinas – Dispositivos – Instru-mentos: en este eje se estudia todos aquellos medios técnicos empleados en las diferentes producciones agropecuarias, incluidos los ámbitos artificiales para llevarlas a cabo.

Impacto social y ambiental: los saberes propuestos ponen a las producciones agropecuarias en perspec-tiva con el ambiente (social y natural) en las que se las realiza.

ESQUEMA DE RELACIÓN ENTRE LOS NÚCLEOS Y LOS EJES EN LOS QUE SE ORGANIZAN LOS CONTENIDOS

EJE: Agente

Productor

EJE: Producción

EJE: Suelos

– Riego – Alimentación

EJE: Herramientas Instrumentos

MáquinasDispositivos

EJE: Impacto

ambiental y social

HORTICULTURA

FRUTICULTURA

AVICULTURA

FLORICULTURA

FORESTACIÓN

GANADERÍA

CUNICULTURA

LOMBRICULTURA



Ejes de los Lineamientos Curriculares Provinciales

AGENTE PRODUCTOR

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STECNOLOGÍAS AGROPECUARIAS - SEGUNDO CICLO

Saberes Indicadores*2

La semilla. Tipos de semillas. Propiedades. Poder germinativo.

Plantas. Partes: raíces, tallo, hojas, flor, fruto, semilla. Tipos de plantas según el tamaño: árboles, arbustos, matas, hierbas. Tipos de plantas según su duración: caducas, perennes. Reproducción y multiplicación de plantas.

Las hortalizas: Generalidades morfológicas. Función de crecimiento vegetativo. Función de supervivencia. Función reproductiva. Especies de hortalizas predominantes en la zona.

Flores. Generalidades morfológicas. Especies de plantas con flores: monocotiledóneas, dicotiledóneas. Especies florales predominantes en la zona.

Frutales. Tipos de especies frutales: con frutos secos, con frutos carnosos. Especies frutales predominantes en la zona.

Forestales. Concepto de forestación. Especies forestales. Clasificación y registro. Características de las distintas especies forestales. Especies forestales predominantes en la zona.

La lombriz. Anatomía de la lombriz. Alimentación. Reproducción de lombrices. Hábitat de la lombriz: temperatura, clima.

Aves de granja. Anatomía, fisiología y etología de las aves.

El conejo. Anatomía del conejo. Alimentación. Reproducción de conejos. Hábitat: temperatura, clima.

Vaca. Anatomía del vacuno. Alimentación. Reproducción de vacunos. Hábitat: temperatura, clima.

Cerdo. Anatomía del porcino. Alimentación. Reproducción de porcinos. Hábitat: temperatura, clima.

Trabaja con semillas, plantas y animales como elementos iniciadores de procesos de producción, respetando sus características y comportamiento según el ámbito geográfico (suelo, clima) en el cuál se los vaya a emplear.

Clasifica los distintos tipos de agentes productores y establece sus diferencias

Clasifica los distintos tipos de suelos y establece sus diferencias en relación a sus posibilidades productivas

Analiza procesos de producción en los que ocurran transformaciones biológicas y técnicas identificando el agente productor que se necesita como así también el producto resultante de dicho proceso.

EjesNAP





PRODUCCIÓN

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TECNOLOGÍAS AGROPECUARIAS - SEGUNDO CICLO

Saberes Indicadores

Huerta. Tipos de huertas: familiar, comunitaria, comercial.

Siembra. Tipos de siembra. Calendario de siembra.

Rotación y asociación de plantas.

Cosecha.

Recolección y almacenamiento de semillas.

Horticultura. Especies hortícolas (según la parte que se consume de la hortaliza): tallo, raíz, hoja, frutos, vainas y semillas blandas.

Fruticultura. Plantación de los frutales. Tipos. Manejo de montes frutales. Poda e injerto. Cuidados de los injertos.

Maduración. Cosecha. Y pos- cosecha de frutales. Conservación de los frutos.

Forestación. Planificación y organización de la producción forestal. Selección de especies a producir.

Lombricultura. Lombricompuestos. Compus. Comercialización.

Avicultura. Concepto. Sistema de producción avícola. Manejo de las diferentes categorías de aves. Incubación: natural y artificial. Productoras de carnes y huevos. Manejo de reproductoras. Manejo sanitario de las aves e instalaciones. Plan sanitario. Faena y comercialización.

Ganadería vacuna. Concepto. Sistema de producción vacuna. Productoras de carnes y leche. Manejo sanitario del ganado vacuno. Plan sanitario. Faena y comercialización.

Ganadería porcina. Concepto. Sistema de producción porcina. Manejo sanitario del ganado porcino. Plan sanitario. Faena y comercialización.

Normas de seguridad e higiene en el trabajo.

Clasifica y diferencia los distintos tipos de procesos según modo de producir y escala productiva.

Identifica las etapas de producción y operaciones técnicas en procesos productivos, secuenciándolas y representándolas gráficamente empleando dibujos, representaciones con símbolos o diagramas de proceso

Produce e interpreta información oral y escrita (textos y gráficos) empleando vocabulario técnico específico acorde a las tecnologías que describa.


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SUELOS RIEGO ALIMENTACIÓN

HERRAMIENTAS MÁQUINAS DISPOSITIVOS INSTRUMENTOS

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TÉCN

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Saberes Indicadores

Suelo. Composición del suelo. Seres que habitan el suelo. Descomponedores. Microorganismos y macroorganismos. Tipos de suelos según la textura: arcilla, limo, arena, grava. Conservación y mejoramiento.

Abono. Tipos de abonos: orgánicos e inorgánicos. Abonado. Fertilizantes.

Riego. Tipos de riego: superficiales (tradicionales y tecnificados), presurizados. Sistemas de riego. Instalaciones.

Alimentos: componentes y funciones. Requerimientos nutricionales de animales de cría: aves, vacas, cerdos, conejos, lombrices. Cálculo y preparación de raciones.

Plagas y enfermedades. Tratamiento y protección contra plagas u enfermedades más frecuentes en plantas y animales.

Herramientas. Tipos de herramientas según su accionamiento: de tracción mecánica, de tracción animal, manuales. Tipos de herramientas según su función: labranza, corte y poda, riego, trilla, cosecha y recolección, etc. Manejo de herramientas. Características. Funciones y mantenimiento. Normas de seguridad e higiene en el manejo de herramientas.

Máquinas agrícolas. Tractor. Motocultor. Cosechadora.

Instrumentos.

Invernaderos. Tipos de invernaderos: planos, raspa, asimétricos, capilla a un agua o a dos aguas, cristal, túnel. Funciones y propósitos. Instalación y manejo.

Analiza, describe y emplea medios técnicos de mediana complejidad empleados en las actividades agropecuarias, reconociendo partes y las relaciones con la función para la cuál han sido creados.

Explica el funcionamiento de medios técnicos mecánicos, hidráulicos, eléctricos y electromecánicos basándose en los principios científicos y técnicos que intervienen en los mismos.

Relaciona la función de los medios técnicos con las operaciones que realizan en procesos productivos y la tarea que antes era cumplida por un operario humano.

EjesNAP

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HERRAMIENTAS MÁQUINAS DISPOSITIVOS INSTRUMENTOS


Saberes Indicadores

Almácigos. Diseño.

Canteros. Diseño. Orientación de los canteros.

Lombricario o compostera. Camas o lechos. Mantenimiento.

Viveros. Partes: cerco perimetral, cortina rompevientos, portón, almácigos, canteros, lombricario o compostera, calles y sendas, depósito de agua, depósito de herramientas. Orientación. Tipos: de especies forestales, de especies agrícolas, de plantas ornamentales.

Corral. Partes. Diseño.

Geoposicionamiento Satelital (GPS). Agricultura de precisión. Satélites y dispositivos. Función e importancia del GPS agrícola.

Reproduce el gesto técnico necesario en el uso de herramientas, máquinas, dispositivos e instrumentos.

Resuelve problemas tecnológicos empleando la intuición y la lógica.

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IMPACTO SOCIAL Y AMBIENTAL

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Saberes Indicadores

Las plantas: importancia en el ecosistema.

Monte frutal. Concepto e importancia.

Lombricultura. Importancia de la lombricultura.

La forestación como recurso de mejora ambiental. Finalidad de la explotación forestal.

Riego: importancia del uso racional del agua. Consecuencias de la explotación y agotamiento del recurso “agua”.

Desechos orgánicos de la granja. Biogas. Aprovechamiento de los desechos orgánicos. Compos. Instalación de un digestor. Impacto ambiental.

Importancia social de la producción agropecuaria.



Establece cambios y continuidades en la manera en que se realizan las actividades agropecuarias comparándolas con los modos ancestrales de producción.

Reflexiona sobre las ventajas y desventajas de determinados procesos agropecuarios de producción en relación con el impacto que producen su medio ambiente natural y social.

EjesNAP

Orientaciones para las situaciones de enseñanza

- En cuanto a los contenidos, destacamos que su organización en ejes no prescribe secuencia alguna, lo que en realidad se sugiere es integrar contenidos de más de un eje en el abordaje de los diferentes temas.

- La metodología sugerida, es Resolución de Problemas, también empleada en la Educación Tecnológica y en las Tecnologías Diversas. La presentación de una situación problemática, de índole tecnológica, en relación a algún aspecto de la realidad y a los contenidos que se desean enseñar, contextualizada y adecuada a la edad y características del sujeto del aprendizaje, como así también a las posibilidades institucionales para su resolución, proponen un camino en el que teoría y práctica interactúan permanentemente propiciando la construcción del conocimiento. Subyacen en este proceso acciones del pensamiento que resultan muy importante en esta etapa formativa del niño, como por ejemplo comparar, relacionar, decidir, diseñar, evaluar, etc.

- Otra alternativa que se ofrece como estrategia didáctica, es el Proyecto Tecnológico. El Proyecto Tecnológico siempre debe trabajarse en el marco de la Resolución de Problemas. Se recomienda que se desarrollen proyectos en los que el diseño que se deba realizar, y el producto resultante, sean de aplicación práctica y concreta en un contexto accesible al alumno (huerta, corral, aula, escuela, invernadero, etc.). Debe recordarse también, que tanto el diseño como el producto resultante sean del grado de complejidad que el niño pueda resolver, como herramientas sencillas, sistemas de riego elementales, diseño de soluciones constructivas aplicadas en huertas, corrales o invernaderos, siempre y cuándo éstas no superen las capacidades intelectuales y psicomotrices del alumno.

- También puede considerarse que una situación problemática sea el punto de partida para desarrollar un Análisis de Productos. El análisis de productos es una estrategia mediante la cual se realiza una serie de análisis que se ocupan de diferentes aspectos del producto que quiero estudiar, se analiza su morfología, su estructura, su función, su funcionamiento, etc. En este nivel esta estrategia didáctica sirve para el abordaje de dispositivos sencillos, como herramientas, instrumentos, etc.

- Con respecto a la información teórica, su fuente no será únicamente el maestro que “transmite” sus conocimientos explicando oralmente o con gráficos a sus alumnos, sino que también se acudirá al uso de libros con dibujos sencillos y explicaciones accesibles a la interpretación de los niños, como así también el empleo de los recursos multimediales disponibles (software educativo, Internet, videos, etc), entre otras.

- Por último hacemos mención al cuaderno del alumno, tiene que servir como registro de lo que esperamos que aprenda. En él podremos encontrar dibujos y conceptos teóricos en relación a las actividades que se van desarrollando. Debe ser el rastro claro, seguro y confiable del camino de lo aprendido para consulta del alumno, de los padres y del maestro.

Un antecedente de la enseñanza de contenidos técnicos en la escuela primaria de nuestra Provincia, fue el espacio denominado Taller Rural. En el año 1974 se implementó en la currícula de las escuelas primarias de Jornada Completa.

Su enseñanza era eminentemente técnica, fue un espacio de los denominados “pre vocacionales”. Se materializaba en talleres específicos para el desarrollo de oficios, y no necesariamente tenían que ver con lo “rural”.

En el marco de la Ley de Educación Nacional, el Ministerio de Educación de la Provincia actualizó el espacio del Taller Rural, dotándolo de contenidos y miradas que respondan a la Educación Tecnológica y a lineamientos pedagógicos generales. Como parte de las decisiones de política educativa, este espacio pasó a denominarse en el año 2007 Tecnologías Diversas (Resolución Ministerial N° 925)14 y se orientó el estudio de esta rama de la tecnología sólo en el 2° ciclo de la Educación Primaria.

En este marco de situación se genera la propuesta de un espacio curricular que se ocupe de fortalecer procesos alfabetizadores en relación a una alfabetización tecnológica, tendientes a profundizar conocimientos y desarrollar competencias generales y tecnológicas en relación al conocimiento de las áreas de demandas, los materiales, las herramientas, el desarrollo y organización de proyectos tecnológicos y los sistemas de representación.

Encontraremos contenidos relacionados a vivienda, vestimenta, comunicaciones, transportes, alimentación, a materiales como madera, cerámicos, metales, plásticos, sus propiedades y aplicaciones, a las herramientas que van desde un simple martillo hasta la complejidad de una computadora, a las técnicas tanto constructivas como también de uso de herramientas, y a los sistemas de representación como bocetos y circuitos con símbolos. Toda esta variedad de contenidos abordados de manera integrada, poniendo énfasis en las relaciones que posibilitan la integración.

La propuesta consiste en la creación de un espacio curricular que pueda integrar entre sí conocimien-tos tecnológicos de diferentes ramas de la tecnología. Que sea un espacio para trabajar proyectos tec-nológicos integradores.

Toda aproximación interdisciplinaria adquiere sentido en relación con un proyecto: apunta a

14. Se deroga la Resolución N° 925/5 (MEd.) como parte del proceso de aprobación de las nuevas estructuras curriculares.

producir una representación teórica apropiada en una situación precisa y en función de un proyecto determinado. (Fourez 1998)

El camino pedagógico implicado para llevar adelan-te esta propuesta, no pone las situaciones-problema al servicio de un aprendizaje disciplinario, sino que atiende a la resolución de problemas apelando a las diversas especialidades (con la posibilidad de ver, de vez en cuando y “de paso”, algunos contenidos del currículo). (Layton 1993)

Las Tecnologías Diversas, como espacio curricular, acompañan a la Educación Tecnológica, por cuanto objetivos, contenidos y metodologías tomaron como referencia a los DCJ y a los NAP de Tecnología para la Escuela Primaria.

PROPÓSITOS DE TECNOLOGÍAS DIVERSAS – 2° CICLO

Que el alumno logre:

Reconocer el entorno artificial que lo rodea, diferen-ciándolo del mundo natural y comprendiendo que el hombre es quien modifica y transforma lo natural en artificial, impulsado por sus necesidades.

Adquirir conocimientos necesarios para leer e interpretar la realidad en la que está inmerso, desarrollando también su capacidad crítica y de acción que le permita insertarse y operar activamente en ella.

Comprender que la realidad esta compuesta por fenómenos sociales, naturales y tecnológicos integra-dos entre sí, reconociendo la íntima relación que entre ellos existe e identificando los puntos de interacción de los mismos.

Participar activamente en el diseño y desarrollo de proyectos, siguiendo las etapas del proyecto tecnológi-co, para lograr solucionar pequeños problemas presen-tes en su entorno inmediato y cotidiano.

Generar una actitud creativa que les posibilite no ser espectadores pasivos en este mundo tecnológico en el que vivimos sino que desarrolle las competencias que le permitan una apropiación del medio como una ga-rantía para evitar caer en la alienación y la depen-dencia.

Identificar las necesidades de su entorno y buscar las soluciones más convenientes al problema planteado

6. TECNOLOGÍAS DIVERSAS


logrando así una alfabetización tecnológica.

Emplear con placer la intuición, la lógica y la imagi-nación en la resolución de problemas de su entorno, fortaleciendo su autoestima y la confianza en sus po-sibilidades de plantear y resolver problemas, manifes-tando disciplina, esfuerzo y perseverancia.

Abordar proyectos en los que los conocimientos tec-nológicos se integren a lo largo de su desarrollo, for-taleciendo procesos alfabetizadores en los diferentes campos y áreas del saber.

Desarrollar habilidades y destrezas tendientes a lo-grar el uso hábil y adecuado de herramientas e ins-trumentos empleados en las actividades tecnológicas, utilizando al conocimiento científico como uno de los pilares fundamentales para el abordaje de los proyec-tos en los que participa.

Conocer las normas de seguridad e higiene que debe respetar en las actividades tecnológicas que desarrolla, aplicándolas a las tareas que se realizan en la escuela.

Analizar sistemáticamente artefactos, herramientas e instrumentos empleados en las actividades tecnológi-cas, desde el punto de vista morfológico, estructural, funcional, histórico, tecnológico, económico y compa-rativo.

Emplear adecuadamente los sistemas de representa-ción, según la información técnica que se desea comu-nicar por Ej. bocetos, bosquejos, diagramas, etc.

Comprender que el desarrollo tecnológico esta ínti-mamente relacionado con los saberes de matemática, lengua y ciencias naturales y sociales a fin de integrar-los en el desarrollo de proyectos escolares.

SABERES TECNOLOGÍAS DIVERSAS - 2° CICLO

Los saberes del espacio Tecnologías Diversas apuntan a fortalecer una alfabetización tecnológica pero asi-mismo buscan también profundizar algunos campos del conocimiento tecnológico desarrollando capaci-dades y competencias generales y tecnológicas.

Anteriormente, en el espacio de Taller Rural, los contenidos se organizaban en núcleos, los cuales di-vidían el conocimiento técnico y tecnológico según los oficios que se deseaban enseñar. Encontramos los siguientes agrupamientos:

ALBAÑILERÍA

CARPINTERÍA

ELECTRICIDAD

OBRAS SANITARIAS

INFORMÁTICA

ARTESANÍAS

HERRERÍA

Esta forma de organización, en núcleos, fragmen-ta el tratamiento de los conocimientos acerca de las tecnologías, haciendo que alumno comprenda algu-nas de las actividades estudiadas pero no permite la generalización del conocimiento tecnológico.

Proponemos organizar los contenidos en un con-junto de ejes, que vinculen lo común a todas las ac-tividades técnicas enunciadas en los núcleos, de tal manera que el conocimiento tecnológico sea genera-lizable a cualquier actividad o tecnología.

Los ejes propuestos son:

- Áreas de Demandas.

- Materiales.

- Herramientas.

- Proyecto Tecnológico.

- Sistemas de Representación

Cada eje recupera aspectos comunes de las diferen-tes actividades u oficio de tal manera que el conoci-miento tecnológico sea generalizable más allá de las particularidades productivas que el entorno ofrezca como objeto de estudio.

De esta manera, le permitirá al alumno una mira-da integral y general de la tecnología que favorece la adquisición y comprensión de los conocimientos tecnológicos.

Breve descripción de cada eje:

Áreas de Demanda: se toma Vivienda por circun-scribirse en ella el conjunto de los saberes desarrolla-dos en los otros ejes. Aparece en este eje una mirada a la vivienda como respuesta a una necesidad y la pone en perspectiva con lo social.

Materiales: este eje pone la mirada en las aplica-ciones cotidianas de los materiales en los diferentes ámbitos de la vivienda y en los oficios.

Herramientas: refiere a los saberes acerca de los medios técnicos empleados en los diferentes oficios o actividades del quehacer tecnológico.

Proyecto Tecnológico: este eje desarrolla los sa-beres sobre el proyecto, principalmente la manera de idearlo y concretarlo a través de sus etapas.

ESQUEMA DE RELACIÓN ENTRE LOS NÚCLEOS Y LOS EJES EN LOS QUE SE ORGANIZAN LOS CONTENIDOS

EJE: Áreas de

DemandasVivienda

EJE: Materiales

MaderasCerámicos

Metales Plásticos

EJE: HerramientasDe carpinteríaDe electricidadDe albañilería

De obras sanitarias

EJE: Proyecto

TecnológicoEtapas

EJE: Sistemas de

RepresentaciónBocetosSímbolos EléctricosCroquis

Acotaciones

ALBAÑILERÍA

ELECTRICIDAD

OBRAS SANITARIAS

CARPINTERÍA

INFORMÁTICA

HERRERÍA

ARTESANÍAS

Sistemas de Representación: refiere al conocimien-to y uso de los sistemas de representación de las ideas e información técnica y tecnológica.




MATERIALES

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

HERRAMIENTAS

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STECNOLOGÍAS DIVERSAS - SEGUNDO CICLO

Saberes Indicadores*2

Maderas. Tipos: duras, blandas. Obtención. Utilización.

Pétreos - Cerámicos. Tipos: pétreo, cerámico. Pétreos: piedra, arena, cal, cemento. Cerámicos: arcillas blanca, arcillas roja, arcilla negra. Materiales compuestos: mortero, hormigón, hormigón armado. Obtención. Utilización. Elementos estructurales de construcción: ladrillos, bloques, vigas, columnas.

Metales. Tipos: ferrosos, no ferrosos. Ferrosos: hierro, acero. No ferrosos: aluminio, cobre, cinc. Aleaciones. Obtención. Utilización.

Plásticos. Tipos: termoplásticos, termoestables. Termoplásticos: PVC, polietileno, polipropileno, poliestireno. Termoestables: pegamentos, masilla epoxi, barnices y pinturas. Obtención. Utilización.

Propiedades sensoriales, ópticas, mecánicas y eléctricas.

Bocetos: dibujo a mano alzada.

Símbolos Eléctricos: circuito eléctrico, fuente de energía, cable, motor, llaves interruptoras, resistencia, lámpara.

Croquis:

Acotaciones: flechas, números, líneas de cota, magnitudes.

De carpintería: serrucho, escofina, formón, gubias, cepillo, caladora manual, caladora de banco, destornilladores, lijas, escuadra, falsa escuadra, gramil. Partes. Función. Aplicaciones. Técnicas de uso.

De electricidad: pinza de corte, pinza de fuerza, pinza pelacables, buscapolos. Partes. Función. Aplicaciones. Técnicas de uso.

De albañilería: nivel, cuchara, pala, balde, plomada, frataz,

Opera sobre materiales, modificando su forma, transformando sus características y ensayando sus propiedades.

Clasifica materiales según sus características y ´propiedades, reconociendo las diferentes aplicaciones tecnológicas que cada uno de ellos tiene.

Produce e interpreta información oral y escrita (textos y bocetos, croquis, símbolos eléctricos, etc.) empleando vocabulario técnico específico acorde a las tecnologías que describa.


Analiza, describe y emplea medios técnicos de mediana complejidad, reconociendo partes, funciones y las relaciones con la función para la cual han sido creados.

Clasifica los medios técnicos según el oficio en los que se los utiliza y la función que cada uno de ellos cumple.

Explica el funcionamiento de

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HERRAMIENTAS

TECNOLOGÍAS DIVERSAS - SEGUNDO CICLO

Saberes Indicadores

saranda, metro y ruleta. Partes. Función. Aplicaciones. Técnicas de uso.

De obras sanitarias: llave francesa, llave inglesa, tarraja, pinza pico de loro, pinza de fuerza. Partes. Función. Aplicaciones. Técnicas de uso.

De informática: computadora, periféricos de entrada y salida. Partes. Función. Aplicaciones. Software. Técnicas de uso.

De herrería: sierra, limas, soldador eléctrico, taladro, amoladora, escuadra. Partes. Función. Aplicaciones. Técnicas de uso.

Normas de seguridad e higiene en el uso de herramientas.

medios técnicos mecánicos, eléctricos y electromecánicos basándose en los principios científicos y técnicos que intervienen en los mismos.

Emplea con pericia medios técnicos, respetando las normas de higiene y seguridad recomendadas en su uso.

EjesNAP

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PROYECTO TECNOLÓGICO

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TÉCN

ICOS


Saberes Indicadores

Proyecto tecnológico. Etapas:

Identificación de oportunidades

Diseño

Organización y Gestión

Planificación y Ejecución

Evaluación y Perfeccionamiento

Reproduce el gesto técnico necesario en el uso de herramientas sencillas y de mediana complejidad.

Emplea el Proyecto Tecnológico como procedimiento en la resolución de problemas, aplicando y comprendiendo las etapas que constituyen al mismo.

Diseña y construye productos tecnológicos de baja y mediana complejidad.

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ÁREAS DE DEMANDAS

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Vivienda. Evolución histórica: viviendas de los pueblos origi-narios, viviendas coloniales, vi-viendas actuales. Impacto social. Tipos según el contexto geográfi-co y social: casa, departamento, rancho. Dependencias: cocina, dormitorio, baño, comedor. Mue-bles. Aplicación.



Establece cambios y continuidades en productos tecnológicos que han dado respuesta a la misma necesidad en diferentes épocas.

Reflexiona sobre las ventajas y desventajas del uso de determinados productos tecnológicos en relación con el impacto que producen su medio ambiente natural y social.

Ejes

Orientaciones para las situaciones de enseñanza

- En cuanto a los contenidos, destacamos que su organización en ejes no prescribe secuencia alguna, lo que en realidad se sugiere es integrar contenidos de más de un eje en el abordaje de los diferentes temas

- La metodología sugerida, es Resolución de Problemas, también empleada en la Educación Tecnológica y en las Tecnologías Agropecuarias. La presentación de una situación problemática, de índole tecnológica, en relación a algún aspecto de la realidad y a los contenidos que se desean enseñar, contextualizada y adecuada a la edad y características del sujeto del aprendizaje, como así también a las posibilidades institucionales para su resolución, proponen un camino en el que teoría y práctica interactúan permanentemente propiciando la construcción del conocimiento. Subyacen en este proceso acciones del pensamiento que resultan muy importante en esta etapa formativa del niño, como por ejemplo comparar, relacionar, decidir, diseñar, evaluar, etc.

- Otra alternativa que se ofrece como estrategia didáctica, es el Proyecto Tecnológico. El Proyecto Tecnológico siempre debe trabajarse en el marco de la Resolución de Problemas. Se recomienda que se desarrollen proyectos en los que el diseño que se deba realizar, y el producto resultante, sean de aplicación práctica y concreta en un contexto accesible al alumno. Debe recordarse también, que tanto el diseño como el producto resultante sean del grado de complejidad que el niño pueda resolver, como herramientas sencillas, diseño de soluciones a problemas técnicos en relación a aspectos constructivos de viviendas u objetos de madera o metal, etc. siempre y cuando éstas no superen las capacidades intelectuales y psicomotrices del alumno.

- Una situación problemática también puede convertirse en el punto de partida para desarrollar un Análisis de Productos. El análisis de productos es una estrategia mediante la cual se realiza una serie de análisis que se ocupan de diferentes aspectos del producto que quiero estudiar, se analiza su morfología, su estructura, su función, su funcionamiento, etc. En este nivel esta estrategia didáctica sirve para el abordaje de dispositivos sencillos, como herramientas, instrumentos, etc.

- Con respecto a la información teórica, su fuente no será únicamente el maestro que “transmite” sus conocimientos explicando oralmente o con gráficos a sus alumnos, sino que también se acudirá al uso de libros con dibujos sencillos y explicaciones accesibles a la interpretación de los niños, como así también el empleo de los recursos multimediales disponibles (software educativo, Internet, videos, etc), entre otras.

- Por último hacemos mención al cuaderno del alumno, tiene que servir como registro de lo que esperamos que aprenda. En él podremos encontrar dibujos y conceptos teóricos en relación a las actividades que se van desarrollando. Debe ser el rastro claro, seguro y confiable del camino de lo aprendido para consulta del alumno, de los padres y del maestro.


La Resolución de Problemas orientada al Trabajo con Proyecto TecnológicoEn el marco del Congreso de Ciencias15, docentes de

Educación Tecnológica presentamos un taller para niños de 5° y 6° grado, una experiencia que permitió mostrar a la Educación Tecnológica en acción y en la que se destacaron las características de la didáctica específica: rol del alumno, rol docente, integración de contenidos, vinculación a los NAP, momentos de la clase, etc.

El planteo de una situación problemática para el de-sarrollo de un Proyecto Tecnológico permitió a los alumnos transitar por los conocimientos acerca de los productos tecnológicos y los circuitos eléctricos.

Sin develar ni dar indicios de qué tema se iba a tra-bajar, comenzamos formando grupos de trabajo de 6 niños cada uno. A cada grupo se les entregó la con-signa con la situación problemática para el Proyecto Tecnológico que decía:

“Nos encontramos en una cabaña alejada de la ciu-dad, no se dispone de ningún sistema de iluminación. No existe manera de conseguir velas, faroles, linter-nas, etc.

Se acerca la noche y necesitamos iluminarnos. Los anteriores ocupantes de la casa dejaron sobre una mesa los siguientes elementos: cables, cartón, plásti-co, maderitas, foquitos de 3V, alambre, pilas chicas y grandes de 1,5V, tornillos, clavos, interruptores, pega-mento, etc.

El sistema de iluminación que “inventes” deberá ser portátil y además cumplir con alguna de las siguien-tes condiciones:

- Poder iluminar en dos o más direcciones si-multáneamente.

- Tener por lo menos dos intensidades lumino-sas diferentes para usarlas según la ocasión (luz alta, luz baja).”

Los alumnos interpretaron el problema y propusieron soluciones, a las que debían diseñar y construir valiéndose de los materiales y componentes disponibles (botellas descartables, tubos de cartón, plástico, madera, cables, cinta aisladora, lamparitas de 3V, pilas AA, pegamento, papel, etc.), finalmente se mostraron las producciones logradas en cada grupo.

15. El mencionado Congreso, se realizó en la provincia de Tucumán, en el mes de mayo del año 2011.

Después de la presentación de las producciones de los alumnos se fijaron los conceptos básicos involu-crados en esta actividad.

7. ANEXO: SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Las intervenciones docentes en grupos de alumnos deben tener como finalidad abrir preguntas acerca de los materiales y com-ponentes, la manera de emplearlos y su fun-ción en el producto diseñado.

La experimentación con componentes ayu-da a través de prueba y el error a construir el conocimiento técnico y tecnológico. Este tipo de situaciones no debe quedar única-mente como un hecho de acierto fortuito sino que debe ser aprovechada por el do-cente para que mediante dibujos, explica-ciones y apoyo bibliográfico, se formalicen los aprendizajes de los alumnos.

El registro y comunicación de la información técnica mediante bocetos, instructivos y ex-plicaciones son acciones que conducen a aprendizajes prescriptos en los NAP.

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LENGUA EXTRANJERA:INGLÉS

33


ÍNDICE

1. Integración de Lengua Extranjera1.1. El marco legal y político para la integración de Lengua Extranjera en la Educación Primaria1.2 La Incorporación de Lengua Extranjera Inglés en las Escuelas Primarias

2. Aportes de la enseñanza2.1. El valor de los aprendizajes de una segunda lengua para los estudiantes de Nivel Primario

3. Sugerencias para el abordaje de la enseñanza3.1. Prácticas Evaluativas3.2. Experiencias Educativas3.3. Algunas consideraciones en torno a las experiencias pedagógicas


5. Bibliografía


1.1. El marco legal y político para la integración de Lengua Extranjera en la Educación Primaria

La propuesta de la enseñanza de la Lengua Ex-tranjera Inglés en escuelas primarias se sustenta en el marco legal de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 en tanto establece en su artículo Nº 27 in-ciso c que:

“La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son:

c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de sa-beres significativos en los distintos campos del conocimiento en especial la lengua y la comu-nicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la posibilidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana”.

En concordancia con lo antes señalado en su artículo Nº 87 expresa “la enseñanza de al menos un idioma extranjero como obligatorio en todas las escuelas primarias y secundarias del país”.

Partimos de estas primeras consideraciones en tanto reconocemos que el marco legal orienta las acciones y decisiones que en sintonía con un proyecto educativo nacional y provincial se encuentran comprometidos, entre otros con uno de los principios centrales de la política educativa: la inclusión en todos los niveles del sistema educativo, puesto que es en y por el lenguaje como el sujeto se constituye en las relaciones sociales.

Asimismo la Ley de Educación Provincial N°8391 plantea en su artículo N°26 inciso 1 como uno de los objetivos de la Educación Primaria:

1) “Brindar oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes socialmente signif-icativos en los diversos campos del conocimien-to, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas ex-tranjeras, las artes y la cultura, la educación física, las tecnologías y la capacidad de incor-porarlos en las situaciones de vida cotidiana;”

La puesta en marcha del proyecto de implementación de la Lengua Extranjera Inglés, en el segundo ciclo de

escuelas primarias de gestión estatal, requirió a partir del año 2007 (Resol. MEd. N°118/5 y N°925/5), el trabajo coordinado entre la Dirección de Educación Primaria, la Coordinación de Lenguas Extranjeras, y demás organismos dependientes del Ministerio de Educación para lograr una efectiva implementación del espacio curricular Lengua Extranjera Inglés.

La incorporación de la enseñanza de otras lenguas en el nivel primario constituye una de las líneas de acción que contribuyen a fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la en-señanza y los aprendizajes , tal como lo plantea el Plan Nacional de Educación Obligatoria 2012-2016 (Resol. CFE N°188/12).

En este sentido las estrategias de las actuales políti-cas educativas plantean como propósito que todos los alumnos y alumnas puedan, a través de una len-gua cultura extranjera, acceder a una formación integral que les permita ampliar su horizonte edu-cativo en el futuro laboral y profesional.

1.2. La incorporación de Lengua Extranjera Inglés en las Escuelas PrimariasEn las etapas iniciales de la incorporación de Len-

gua Extranjera (LE) Inglés en las escuelas prima-rias, el equipo de acompañamiento a través de las visitas territoriales y de las entrevistas con los direc-tivos pudo aclarar cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras teniendo en cuenta que la mayoría de los directivos desconocían o confundían conceptos asociados a la adquisición de una lengua extranjera, el uso de la len-gua materna en el aula de Inglés, la importancia de lo funcional por sobre lo estructural, el contexto como fuente principal de situaciones de aprendizaje de una LE, entre otros aspectos. Por ello se les proporcionó material de lectura al respecto e incluso una ficha de observación de una clase de LE con los aspectos relevantes a considerar. Los directores y asesores re-saltaron lo importante de la tarea del seguimiento, monitoreo y evaluación de la implementación de las lenguas extranjeras en las escuelas de la provincia, se sintieron acompañados en este espacio curricular.1

La escuela primaria tal y como lo hizo desde sus orí-

1. Este Proyecto beneficia a 526 docentes de Inglés distribuidos en 627 escuelas primarias, beneficiando a 72.745 alumnos y 627 directivos. Las propuestas de capacitación en metodología y en gestión fueron adecuadas para mejorar la práctica docente y el rendimiento del alumno.

1. INTEGRACIÓN DE LENGUA EXTRANJERA genes adquiere relevancia en tanto tiene en su fun-ción y responsabilidad: garantizar para todos los estudiantes el acceso al saber de una lengua cultura extranjera.

El encuentro de los niños con lo foráneo, a través de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua cultura extranjera, lleva a la reflexión sobre las diferencias y similitudes lingüísticas y por sobre todo culturales de los pueblos, a la vez que construye espacios de diálogo en el aula, propicios para reflexionar sobre usos y costumbres de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua “objeto de estudio”.

El docente de una lengua cultura extranjera asume la responsabilidad de habilitar este espacio, de manera que se generen actitudes de respeto a la di-versidad para que sus opiniones sean promovidas y respetadas. Él es un mediador de la cultura y la alteridad,

“… debe generar una mayor apertura (…) ha-cia los valores de los otros, a la superación de los estereotipos, a la aceptación del otro en sus diferencias. La adquisición de valores como la solidaridad o incluso la adopción de actitudes positivas con respeto a otros valores…” (Eu-rydice, 2001:167)

Nuestros docentes se reconocen como agentes activos, se asumen como sujetos políticos en tanto intervienen en el entorno social que comparten con sus alumnos en el contexto cultural de su clase. Es por ello que resulta importante el compromiso y responsabilidad del docente de lengua extranjera con la escuela y el contexto socio-cultural, demostrando su sentido de pertenencia al sistema a través de sus acciones cotidianas. Así el docente podrá establecer pautas para las alternativas de escolarización que atiendan los requerimientos de las distintas trayectorias de sus estudiantes.

Dentro de la escuela primaria reconocemos las di-versas trayectorias educativas e inclusive dentro de una misma aula, por lo que como docentes nos en-contramos frente al desafío de proveer de experien-cias pedagógicas que consideren esas diversidades y recorridos escolares diferentes. Hoy valoramos, por su heterogeneidad, a los grupos de estudiantes en sus habilidades, trayectorias, experiencias y con-ocimientos. Como integrantes del Equipo Docente, los maestros de Lenguas Extranjeras no podemos

trabajar buscando la homogeneidad en el aula, ni tampoco desconociendo la realidad y desafíos de la institución escolar. Esto implica, por ejemplo, par-ticipar activamente en el Proyecto Educativo Insti-tucional (PEI), conocer qué proyectos se desarrollan en la institución educativa y cómo puede articular con esas oportunidades pedagógicas que hoy enriquec-en la propuesta escolar (CAI, PIIE, etc.)2

2. Centros de Actividades Infantiles (CAI) dependientes de la Coordinación de Políticas para la Inclusión social. -Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) dependiente de la Dirección de Educación Primaria.

La enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela se constituye en un espacio que promueve una actitud ética fundamental para los procesos de democratización social y cultural de una comunidad lingüística don-de quiera que esté geográficamente, ya que se vincula con la toma de conciencia de la existencia del otro.


Los aportes de la enseñanza y de los aprendizajes de Lengua Extranjera Inglés en la experiencia educativa del nivel primarioEl sentido y valor formativo de las Lenguas Extran-

jeras en la escuela primaria implica poder apelar a los conocimientos que los alumnos poseen del sistema lingüístico y de las reglas que ordenan y combinan los recursos materiales de la misma: sonidos, letras, palabras, oraciones; transformándolos en enuncia-dos significativos al hablar, escuchar, leer y escribir.

Al aprender una Lengua Extranjera, articulada con la enseñanza del español como lengua de escolarización, los estudiantes cuentan con la posibilidad de construir sentidos, comprendiéndolos y produciéndolos en una amplia gama de situaciones diferentes previstas o desconocidas.

Desde un enfoque intercultural

Las lenguas transmiten el caudal cultural acumulado a lo largo de la historia porque nacen y se desarrollan en el seno de una cultura. De ahí se desprende que aprender una Lengua Extranjera es equivalente a saber convivir en una cultura usando la lengua habitual; vivir en la lengua objeto del aprendizaje.

Es decir que desde una perspectiva intercultural, las Lenguas Extranjeras brindan la posibilidad de interactuar con las culturas de pueblos extranjeros, lo cual permite a los alumnos la exploración y valoración de su propia cultura animados por el deseo de conocimiento. Estos aprendizajes constituyen oportunidades valiosas para que los alumnos desarrollen capacidades de diálogo, comprensión cultural, cooperación y respeto.

En los espacios de aprendizajes de la Lengua Extranjera Inglés, el alumno establece relaciones significativas entre las diferentes manifestaciones culturales construyendo una competencia intercultural, la cual reconoce la alteridad y genera lazos de comunicación activos. La Interculturalidad: “puede hacer a la gente más amable, más tolerante y más abierta.” (Corbett, 2003).

En definitiva la interculturalidad describe la relación entre culturas, es una actitud ante la vida, es un posicionamiento que implica apertura, diálogo y creatividad.

Es importante que como maestros de Lengua Ex-tranjera propiciemos el descubrimiento y el acer-camiento a una cultura diferente generando espa-cios de reflexión en los que tanto la lengua como la cultura sean consideradas desde una perspectiva más amplia, ya no como objetos instrumentales, sino más bien como procesos discursivos fuertemente anclados en la identidad sociocultural.

Desde un enfoque por competencias

El enfoque por competencias colabora en generar aspectos positivos del aprendizaje de otra lengua distinta a la materna. La competencia hace referen-cia a la capacidad o conjunto de capacidades, que se consiguen por la movilización conjunta, combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber.

Dicho enfoque se vincula con el desarrollo y educación para la vida personal; y en este sentido destacamos la competencia comunicativa entendida “como todo aquello que el hablante necesita saber para poder comunicarse en una situación determinada” (Dell Hymes, 1974) Esto implica saber qué decir, cuándo decirlo, cómo decirlo, a quién y en qué contexto decirlo. O lo que es lo mismo poder adecuar un enunciado a las exigencias de un contexto situacional (Campbell y Wales, 1970).

Desde la reflexión metalingüística

La reflexión metalingüística, sobre la lengua que se aprende, comprende la reflexión acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso en relación con la especificidad de cada lengua y en particular con el español que es la lengua de escolarización. La misma requiere superar las prácticas mecánicas que se limitan a la repetición de formas aisladas y frases descontextualizadas ya que éstas carecen de utilidad y llegan inclusive a desmotivar el aprendizaje de una Lengua cultura Extranjera.

Para valorizar el conocimiento sistemático y gramatical como lugar de construcción de efectos de sentido, es preciso planificar situaciones contextualizadas y significativas. Lograr estas situaciones significa para nosotros como enseñantes, apelar a la experiencia, al aprender haciendo, a la

2. APORTES DE LA ENSEÑANZA

La socio-cultura, pautas y ritos culturales en los que se enmarca la vida cotidiana de una comunidad, son muy importantes y deben ser consideradas por quien enseña y por quien aprende una lengua diferente a la ma-terna.

realización de tareas en las cuales descubran por sí mismos el sistema de la lengua, usos y expresiones cotidianos, de cortesía y de sociabilidad. Por ejemplo juegos, canciones, dramatizaciones y diálogos dirigidos, entre otros.

2.1. El valor de los aprendizajes de una segunda lengua para los estudiantes de nivel primarioLa introducción a la Lengua Extranjera en edad

temprana, ayuda a los niños a emplear estrategias de aprendizaje que son beneficiosas para desarrollar distintos procesos cognitivos y un código lingüísti-co diferente al empleado en la lengua materna. Por otra parte, el contacto con una Lengua Extranjera permite a los niños conocer y entender otras cultu-ras que hablan esa lengua distinta a la suya y de este modo pueden acercarse a diferentes realidades.

Actualmente reconocemos la importancia del acceso a una Lengua Extranjera como uno de los elementos fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía a nivel argentino e internacional. Por eso es fundamental mejorar la competencia intercultural tanto del alumno como del profesor, en pos de responder a las exigencias de un mundo globalizado que requiere un ciudadano formado integralmente, capaz de participar de manera activa en ese mundo.

Los efectos positivos del aprendizaje de otra lengua engloban asociaciones significativas desde las perspectivas lingüísticas, cognitivas y académicas, en las cuales los sujetos por medio de estrategias comunicativas verbales como el refraseo, la repetición, la formulación de preguntas y el uso de lenguajes visuales, entre otros, crean un ambiente de aprendizaje óptimo favoreciendo el desarrollo de habilidades de pensamiento.

El uso de lenguajes alternativos como el verbal, no verbal, visual y el digital en la segunda lengua posibilitan la realización de operaciones mentales que incluyen memorizar, relacionar contenidos con conocimientos previos, así como analizar, sintetizar y evaluar. La posibilidad de aprender en contextos bilingües dentro del aula, fortalece la conciencia cultural y las habilidades visuales y motoras del sujeto. Para esto, es el docente quien debe propiciar situaciones de exposición a la lengua meta en un cli-ma cordial, de armonía, de intercambio y de acepta-ción a la respuesta de los alumnos en su lengua de escolarización.

En el Nivel Primario, el docente es el responsable de propiciar instancias de oralidad en la Lengua Extranjera, como por ejemplo, el uso de expresiones convencionales para solicitar permiso, repetición, el uso de expresiones propias de la oralidad, como las interjecciones, marcadores de inicio y cierre de inter-

cambios, las diferencias de registro que pueden apare-cer en función de la relación que existe entre los inter-locutores, entre otros.


Sugerencias para el abordaje de la enseñanza de Lengua Extranjera Inglés en la Escuela Primaria

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Lenguas Extranjeras3 enfatizan y priorizan el desarrollo de capacidades y saberes a ser integrados en la propuesta áulica. Representan un acuerdo curricular de alcance nacional, que contempla los aprendizajes prioritarios que todos los estudiantes desarrollarán durante sus trayectorias escolares en la Educación Obligatoria. Responden a la heterogeneidad de situaciones que presenta su enseñanza en función a distintos recorridos de acuerdo a niveles del sistema educativo y a la cantidad de horas que en cada institución se dedican.

Conocer y comprender el alcance de los NAP implica interpretarlos como una estrategia educativa que refiere a saberes que se espera sean incorporados a la enseñanza. De allí que marquen un camino a recorrer y pongan a los docentes en situación de re-pensar y re-diseñar experiencias de aprendizajes ricas, variadas y coherentes con los saberes definidos como prioritarios, siempre respetando las características de los alumnos y del contexto.

Estos ejes no responden a un orden de secuenciación y deben ser trabajados simultáneamente e incorporados de modo explícito en la propuesta áulica del docente. A nivel institucional es preciso abordarlos en equipo para construir los acuerdos en torno a decisiones pedagógicas que enriquezcan la clase de LE basada en una propuesta que desarrolle de modo integral las competencias y capacidades del sujeto que la aprende.

3. Resolución CFE N° 181/12 Link de acceso a los NAP: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera se centran en el uso funcional y comunicativo del lenguaje, lo que determina los saberes a enseñar, el rol de alumnos y docentes, el tipo de material y los procedimientos y técnicas a emplear. La propuesta de constantes interacciones áulicas: diálogos, juegos, de roles, simulación de situaciones de comunicación, entre otros, tiende a enriquecer la competencia comunicativa.

La adquisición de competencias comunicativas en una o varias lenguas extranjeras supone una exigen-cia en la sociedad del siglo XXI, caracterizada por el desarrollo constante de las tecnologías de la comu-nicación y de la información, la eliminación de fron-teras, tanto físicas como virtuales y unas relaciones económicas internacionales cada vez más crecientes e imprescindibles, que han potenciado la movilidad de las personas y el contacto entre culturas.

La experiencia acumulada en ésta última década ha dado cuenta de lo valioso y significativo que resultan los aprendizajes de Lengua Extranjera Inglés -para nuestros alumnos en el nivel primario– cuando la escuela además promueve distintos modos de apropiación de dichos saberes a través de la organización de Talleres, Seminarios temáticos que profundicen temas transversales como Educación Ambiental, Educación para la salud, Formación del Ciudadano, Proyectos Socio-comunitarios, Educación Sexual Integral y otros.

La elaboración de proyectos entre espacios curriculares del nivel primario, contribuye a la articulación de Lenguas Extranjeras con las demás áreas curriculares buscando los puntos de encuentros que ayuden a resignificar el sentido de aprender una LE. Estas experiencias de trabajo conjunto permiten que los docentes varíen sus estrategias metodológicas enriqueciendo su práctica con propuestas de talleres, participación de jornadas, muestras institucionales, entre otros, generando espacios de intervención de alumnos y socialización de experiencias a través de las cuales los estudiantes puedan enriquecer la comunicación oral.

Como en todos los procesos de enseñanza, en el de Lengua Extranjera, los docentes hemos de considerar los conocimientos previos y los factores individuales que intervienen en el aprendizaje: la edad, la actitud, personalidad, identidad social, motivación, creencias, procesos cognitivos de los alumnos. Estos aspectos son valorados como elementos de mediación en las estrategias de aprendizaje que el alumno desarrolla para lograr una

3. SUGERENCIAS PARA EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA

Los ejes propuestos por los NAP son:

Eje: en relación con la comprensión oral.

Eje: en relación con la lectura.

Eje: en relación con la producción oral.

Eje: en relación con la escritura.

Eje: en relación con la reflexión sobre la len-gua que se aprende.

Eje: en relación con la reflexión intercultural.

mejor comprensión y producción de las lenguas en un contexto determinado.

Pensar la interacción en las clases de Lenguas Extranjeras desde éste lugar nos permite reflexionar sobre el vínculo entre lenguaje y aprendizaje, partiendo de una visión que relaciona el lenguaje al contexto socio-cultural e histórico en que éste se inscribe.

En el contexto pedagógico se deberán analizar textos de diferentes géneros ya que los mismos ofrecen una gran variedad de perspectivas y de contextos culturales que funcionan como un ámbito particularmente rico para el anclaje de una Lengua cultura Extranjera.

La posibilidad de aprender otra lengua instala procesos relacionados con los modos diferentes de significar, en palabras de Revuz… “el contacto con otra lengua hace trizas la ilusión de que existe un punto de vista único, la ilusión de una posible traducción palabra por palabra (…)”.4

La traducción palabra por palabra resulta incomprensible para captar el mensaje de cualquier texto. Por esta razón recomendamos trabajar con comprensión de textos y no con traducción literal.

3.1. Prácticas Evaluativas

La evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia o coherencia entre la propuesta de enseñanza de una lengua extranjera, podemos pensarla como aquello que se justiprecia5 en los contenidos, estrategias metodológicas, criterios e instrumentos de evaluación.

Los criterios de evaluación han de ser explícitos, públicos y conocidos de antemano. Conocer estos criterios promueve la responsabilidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje, de los docentes en relación con lo que enseñaron y en consecuencia existe la posibilidad de evaluarlos.

4- Revuz, C. 1998.5. Justipreciar: Valorar de forma rigurosa. Al concepto de Justipreciar se añada la connotación de justicia o equidad. Otras veces sugieres la idea de justeza o exactitud en señalar el valor de las cosas. En Diccionario Enciclopédico (2009) Editorial SL.

Desde una perspectiva formativa que reconoce el carácter procesual de la evaluación en tanto nos brinda información sobre las trayectorias de los estudiantes, la misma suma e interviene en la toma de decisiones vinculadas con los aprendizajes y la enseñanza.

La formación integral de los alumnos que permite el desarrollo de distintas habilidades: resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de ideas elaboradas, entre otras, requiere de dife-rentes estrategias de enseñanza y en consecuencia de una diversidad de estrategias de evaluación.

El docente en relación con la evaluación prestará es-pecial atención a la valoración de todas las competen-cias a desarrollar y/o en desarrollo de los estudiantes en el aprendizaje de una Lengua cultura Extranjera.

El acompañamiento y apoyo en las instancias de evaluación implica que como docentes realicemos devoluciones de los errores y aciertos en tiempo y forma, y asimismo generar espacios de consulta e in-tensificación de trabajo con los alumnos que así lo requieran.

Resulta aquí importante el rol de alumnos tutores hacia aquellos que presentan dificultades, quienes también tendrán que ser acompañados por el docente. Los alumnos tutores son los que demuestran mayores competencias en la Lengua Extranjera y podrán ser del mismo grado o de grados superiores, de acuerdo a como el docente lo considere. Este tipo de responsabilidades requiere planificación y sistematización interna e institucional mediante acuerdos escritos entre el equipo directivo y el

Para que sea formativa la evaluación es im-portante que:

Que sea justa, ecuánime en la elaboración de las preguntas, en la corrección de las res-puestas y en el uso que el docente hace de los resultados.

Que actúe al servicio de quien aprende, que ayude a superar los errores con la corrección argumentada de los mismos y sea recurso de mejora y de motivación.

Que sea continua y objeto de un seguimien-to.

Que sea una oportunidad más de aprendi-zaje.

Que sea un elemento dinámico integrante, no aislado del curriculum y actúe desde la unión entre las ideas y la práctica, entre la concepción y la puesta en acción.


equipo docente de ciclo o el “grupo promotor de los aprendizajes”6 de la escuela.

Es fundamental que los docentes reflexionemos sobre nuestras propias prácticas evaluativas en las escuelas primarias, lo cual nos permitirá tomar decisiones adecuadas a cada situación de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido se han definido un conjunto de indicadores para el seguimiento de los aprendizajes que buscan aportar orientaciones al momento de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, es decir el proceso de evaluación describe un recorrido o itinerario que va cumpliendo etapas y cuyos “indicios” o indicadores de “progreso” muestran la legitimidad y sistematicidad del proceso que seguimos con los alumnos.

3.2. Experiencias Educativas

En la búsqueda de experiencias educativas es impor-tante reconocer que hay muchas propuestas pedagógicas llevadas adelante por docentes en contextos concretos, que al ser trasmitidas se convierten en recursos valiosos para otras escuelas o docentes. Por ésto forman parte de un colectivo más rico y diversificado. Al ser compartidas se convierten en herramientas para contrastar las expe-riencias de cada uno, para despertar la creatividad en otros, para ser corregidas, para ser mejoradas, para una contextualización propia en cada institución.

Las siguientes experiencias pedagógicas se desarrollan en la Escuela Cooperativismo Argentino7, a cargo del Prof. Gonzalo, y se desarrollan en 4°, 5° y 6° grado. En ellas pueden observarse el trayecto que realiza un estudiante a lo largo del segundo ciclo de primaria. Según los NAP de Lenguas Extranjeras este es un primer ciclo de un recorrido de tres ciclos, donde luego en la secundaria, recibirán la posibilidad de aprender una o más lenguas extranjeras8.

6. El grupo promotor de aprendizajes está compuesto por el directivo y docentes de la institución escolar se sugiere entre cuatro a seis representantes y miembros de la comunidad educativa -padres, tutores, supervisores, alumnos de institutos de formación docente de la zona, docentes jubilados, representantes de ONG, ex alumnos, entre otros. Entre sus funciones a desempeñar se menciona la organización y tutorías estudiantiles y/o prácticas solidarias entre estudiantes - Resolución N° 24/13 (MEd).7. La escuela Cooperativismo Argentino se encuentra ubicada en Villa Carmela , y a ella asisten alumnos provenientes de una población con elevada vulnerabilidad social.8. Se propone para los NAP de LE una organización de cuatro recorridos posibles de diferente duración. Estos contemplan distintos niveles de complejización de los aprendizajes asociados a los ciclos de la escolaridad. La organización que se propone contempla diferentes recorridos de aprendizaje de acuerdo con el momento de escolaridad que se tome como punto de partida para la enseñanza. En este sentido y a modo de ejemplo, un primer nivel de LE pensado para el Primer Ciclo de Primaria tomará en cuenta el proceso de alfabetización inicial que niños y niñas estarán atravesando en ese momento de su escolaridad y presentará, necesariamente, características diferentes a las de un primer nivel destinado a estudiantes del Ciclo Básico de Secundaria. Estas consideraciones se encuentran en Documento aprobado por Resolución

En las tres experiencias puede observarse además de la intervención áulica, la participación de los pa-dres en un grupo en Facebook para acompañar el trayecto de sus hijos. Esto puede vincularse a la idea de “aula aumentada”, que en este contexto funciona como un canal de comunicación y refuerza la red también entre la escuela y su entorno social.9

Relato experiencia pedagógica: 4to grado

Este relato gira alrededor del uso de canciones, TPR (Total Physical Response o Respuesta total física) y TIC (Tecnología de la información y la comuni-cación) en el aula.

En estos últimos años, al compartir el proceso de en-señanza y aprendizaje con mis alumnos de primaria, me permitió constatar que el uso de canciones, en los grados más bajos genera un gran placer y propi-cia un buen clima para el proceso anteriormente mencionado.

Soy una persona carente de oído musical así que dependo absolutamente de recursos TIC para trabajar canciones. Utilizo una netbook del Programa Conectar Igualdad, unos parlantes y descargo videos de distintas fuentes para acompañar la canción en cuestión con imágenes adecuadas y en muchos casos en instancias de TPR (total physical response). Son actividades donde la respuesta se da a un nivel físico más que lingüístico, pero la comprensión oral y lectora es central.

Como decía, no poseo oído musical pero estoy dis-puesto a realizar estas actividades físicas en el aula, como ser: imitar con sonidos y mímicas reacciones al estado climático, emociones, animales, entre otros. Hay una amplitud de posibilidades en el campo del lenguaje que cubren estas canciones.

Considero que este enfoque nos permite utilizar la energía con la cual el alumno viene a la escuela, su poca vergüenza en una variedad de actividades en el aula. Consecuentemente el docente puede usar la Lengua Extranjera tanto tiempo como sea posible y así generar un input valioso para el estudiante.

Para poder obtener y usar estas canciones, he busca-do en la web distintos repositorios, tanto a nivel can-ciones como también videos que las acompañan. Se han formado en Facebook grupos de docentes que compartimos inquietudes similares, donde “com-partir”, valga la redundancia, es clave en este proceso.

El vocabulario es claro para los estudiantes debido a

CFE N° 181/12 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Educación Primaria y Secundaria Lenguas Extranjeras.9. Aula aumentada se define “como el uso de un espacio virtual complementario del espacio presencial por parte de los alumnos y los docentes y una propuesta de enseñanza aprendizaje que combine elementos de los dos entornos” En http://www.educ.ar/recursos.

La evaluación es responsabilidad del docen-te pero también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales entre el equipo directivo y los maestros.

las acciones físicas y a las imágenes, y el ritmo y mu-sicalidad de la Lengua Extranjera se ven claramente. Sin darse cuenta los alumnos están usando otro idio-ma en un contexto escolar.

Además he desarrollado un grupo en Facebook English at Cooperativismo Argentino School in Villa Carmela donde los padres fueron invitados a participar. En este grupo subo los videos y canciones usadas en clase para que los padres puedan acompañar y fomentar el aprendizaje y la práctica fuera del aula, en sus casas o por medio del uso de sus celulares.

A continuación nombro algunas fuentes que he uti-lizado y considero útiles:

- Busy beavers

https://www.youtube.com/channel/UCbt63GNs-B5wet6NO3dmhssA

- ELF kids videos

https://www.youtube.com/channel/UCJJmDk_lxos-fvRFiwgOn6xw

- Super simple songs

h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / c h a n n e l /UCLsooMJoIpl_7ux2jvdPB-Q


Este relato gira alrededor del uso de historias, can-ciones y TIC en el aula.

Gracias al uso de TIC en el aula he podido incorporar un elemento que creo fundamental para este grupo de niños que van creciendo en edad y en conocimientos en la escuela. He podido incorporar el uso de historias seriadas, concatenadas, en el aula a modo de episodios.

Las series que he elegido son:

- Gogo´s Adventures with English

https://www.youtube.com/watch?v=iAujFOXSPno

- English-Time

https://www.youtube.com/watch?v=42TpxP5wFBg

Ambas series que cuentan con un buen número de episodios permiten contextualizar el idioma en his-torias que van uniéndose y generan suspenso, pre-guntas y distintas reacciones en los estudiantes.

Estos episodios pueden acompañar el material que se trabaja en el manual o libro de texto, o ser paralelos

ya que los contenidos se desarrollan privilegiando la interacción oral entre el docente y los estudiantes y entre ellos también.

Los padres de los estudiantes al participar de un grupo de Facebook reciben los links para los videos semanalmente, así que si lo desean pueden verlos en distintos momentos. Incluso algunos padres han descargado una aplicación en sus celulares para ver los videos con sus hijos.

Cada episodio cuenta con introducción, desarrollo de la historia, dejando indicios de lo que ocurrirá luego y un repaso de elementos lingüísticos.

Se puede utilizar en clase para fomentar las pregun-tas y las canciones planteadas y además generan positivas reacciones en los estudiantes.


Este relato gira alrededor del uso de videos auténti-cos, canciones y TIC en el aula.

A esta edad los estudiantes solicitan otro tipo de input, no sólo historias sino material que les parece más cercano a la adolescencia que a la niñez. Por lo cual he recurrido a una serie de canciones y videos que se pueden descargar de distintos repositorios virtuales. Estas fuentes son:

- English on tour with The ABCs

https://www.youtube.com/user/CambridgeEnglish

- Real English

https://www.youtube.com/user/realenglish1

Uno de canales pertenece a una Editorial y el otro a un reservorio desarrollado por docentes de inglés como Lengua Extranjera y Segunda Lengua, proveen de input muy positivo para el aula y para los preadolescentes.

Las canciones del grupo virtual The ABCs tienen buen ritmo y además de los videos de las canciones se pueden descargar otros con actividades a desarrollar: el alumno debe escuchar y elegir opciones, nombrar en el silencio de la canción, descubrir figuras ocultas, todo acompañado por el ritmo musical de la Lengua Extranjera. Los alumnos pueden tomar estas actividades como desafíos en los cuales su comprensión es puesta en juego y a prueba.

El docente puede desarrollar worksheets (hojas con actividades escritas) en papel o actividades en el pizarrón para que los alumnos desarrollen en el aula.

En Real English se pueden descargar entrevistas realizadas en las calles a hablantes nativos y no


nativos de lengua inglesa. Estos videos proponen distintas actividades y como docente, veo que es posible desarrollar actividades en el aula como “dramatizaciones” de estos diálogos, utilizando distintos elementos a modo de complementos para apuntalar la expresión oral. Estos pueden ser pequeños y simples disfraces, objetos cotidianos, etc. Real English ofrece además un mismo video en distintas opciones, por ejemplo, un video donde distintas personas indican cuál es su origen, hablan y se ven imágenes que permiten comprender lo que están diciendo como alusión a mapas, calles, situaciones, etc.

https://www.youtube.com/watch?v=xlNG3aHBn4M

Luego se puede obtener una segunda versión donde están los subtítulos en inglés para ser leídos al mis-mo tiempo que se escucha y ve el video.

https://www.youtube.com/watch?v=-9PsgBhtsnE

Los alumnos pueden completar algunas ejercitacio-nes en el momento de ver el video. Y fortalecer su uso de la lengua.

Es muy interesante que los videos de esta serie no muestren sólo a hablantes nativos sino también ex-tranjeros usando inglés en ese contexto, despertando toda una novedad para el alumno.

Se ve una variedad cultural que genera en algunos estudiantes planteos que llevan a una charla sobre la interculturalidad y el valor de la cultura propia y extranjera. Muchas veces esto se da en lengua mater-na pero da lugar a pequeñas interacciones escritas posteriores en Lengua Extranjera. Los estudiantes pueden acceder a estos videos en un grupo de Face-book formado para agregar a sus padres por lo que la visualización se genera también fuera del aula.

3.3. Algunas consideraciones en torno a las experiencias pedagógicas

Las experiencias pedagógicas de 4°, 5° y 6° grado que el Prof. Gonzalo nos permitió compartir con los lec-tores, posibilitan especificar algunas consideraciones:

Es necesario un reposicionamiento del docente de Lengua Extranjera, como facilitador y mediador en-tre la Lengua Extranjera y los estudiantes.

- El docente es desafiado por los actuales contextos a buscar herramientas y asistentes que le permitan aprovechar de mejor manera el tiempo de clase.

- El docente es modelo de uso de la Lengua Extranjera y por lo tanto es invitado a formarse profesionalmente y conocer de nuevas herramientas y recursos existentes.

- Si el docente realiza una actividad es modelo para los estudiantes. Por ende se guiarán de ese modelo en sus acciones, en el uso de Lengua Extranjera, etc.

- Las canciones brindan elementos culturales y lingüísticos valiosos para nuestro contexto exo-lingue. Por medio de las canciones se provee de exposición en relación al ritmo particular de esta Lengua Extranjera.

- El método de respuesta física total libera de pre-siones al estudiante permitiéndoles responder a órdenes y consignas de forma más natural, ya que la producción tanto oral como escrita toma más tiempo en este contexto.

- Para los niños mayores el uso de imágenes y videos reales motiva más que las historias animadas.

- Las historias brindan elementos culturales y lingüísticos valiosos para nuestro contexto exolingue, ya que se ve el lenguaje en contextos de uso cotidiano sobre todo de modo dialógico.

- Las historias permiten incluir en la clase elementos de contexto como ser medios de transporte de ese país, modos de trato personal, tipos de hogares, etc.

- Las historias por episodios genera suspenso y curiosidad en los estudiantes lo que los mo-tiva a averiguar más y recurrir en lo posible a la tecnología para rever este material propues-to en clase en sus hogares o fuera del tiempo áulico.

- Se provee de contexto a las interacciones con la Lengua Extranjera vistas en los videos, por lo que se denotan aspectos culturales y sociales de cada situación concreta.

- La necesidad del diálogo intercultural se pone de manifiesto ante las realidades diversas dentro de una misma aula e institución y con la sociedad donde está localizada.

- La tecnología funciona como asistente al docen-te para poder hacer llegar recursos y utilizarlos en el aula.

- Un grupo de Facebook u otra herramienta que permita al estudiante y su familia revisitar estos recursos utilizados en el aula democratiza el conocimiento y empodera al estudiante para adueñarse de este conocimiento.




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SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA – 4° GRADO

Orientaciones para la enseñanza Indicadores*2

Facilitar el disfrute del proceso de aprendizaje de la LCE (Lengua Cultura Extranjera), de las posibilidades de comunicación significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.

Alentar el respeto por las otras culturas.

Guiar para la comprensión y la interacción contextualizada y significativa de la LCE.

Permitir la comprensión y producción colectiva e individual de diversos textos (escritos y orales) que propicien la reflexión y el intercambio de ideas.

Inducir a los alumnos a una reflexión profunda acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso en relación con el español, lengua de escolarización.

Despertar la confianza en las posibilidades de aprender una LCE de acuerdo a sus propios ritmos y estilos de aprendizaje.

Reconocer al error como constitutivo del proceso de aprendizaje.

Promover la valoración de los recursos tecnológicos.

Comprende consignas orales y escritas en LE apoyándose en el lenguaje gestual y en íconos visuales u otros soportes.

Escucha y lee textos orales breves con el apoyo de material rico en imágenes y de propuestas lúdicas.

Aprecia el ritmo y la musicalidad de la LE que se aprende en los textos trabajados.

Reconoce la lectura en LE como posibilidad de apertura a otras realidades y de reflexión sobre la propia.

Reconoce variedades de registros de acuerdo al contexto.

Consulta textos de soporte físico o digital como diccionarios, enciclopedias para resolver dificultades en la comprensión durante la lectura.

Comprende la relación entre ortografía y pronunciación.

Ejes


Información Personal ( verbo to be) para informar nombres, edades, procedencia, profesiones.

Saludos (formal/informal), formulas sociales.

Apertura y cierre de situaciones escolares, instrucciones del aula.

Identificación y descripción de útiles escolares.

Descripción de objetos a través de su color (Colores). Expresar Preferencias con respecto a colores (My favourite colour is…).

Uso de expresiones para comprar y decir la hora (Números del 1 al 100).

Descripción del aula y expresión de cantidades usando (There is / there are).

Deletrear datos personales relevantes ( The Alphabet)

Identificación y posición de objetos del aula: demonstrative pronouns: (This/that/these/those).

Reconocimiento de los días de la semana y descripción del estado del tiempo.




Fórmulas sociales de agradecimiento y felicitación.

Expresión de posesión: “my, your”

Descripción de la Casa.

Posesión: Have got.

Identificación y uso de días de la semana y materias escolares.

Identificación de personas y objetos a partir de su ubicación. Preposiciones de lugar (in , on, under, entre otras).

Descripción de partes del cuerpo. Adjetivos.

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Permitir a los alumnos el reconocimiento de que la oralidad, la lectura y la escritura en LCE propician aprendizajes, una inserción social más amplia y la expansión del universo cultural.

Establecer rutinas de saludo en situación áulica a través de la repetición, juegos interactivos, canciones, rimas, entre otras.

Lee textos descriptivos, narrativos o instruccionales breves de diferentes géneros discursivos relacionados con temáticas variadas.

Percibe particularidades cultu-rales a partir del encuentro con otra(s) cultura(s), observando sus manifestaciones en la vida coti-diana: vestimenta, música, comi-das, festividades, entre otras.

Valora la práctica del diálogo como camino de acercamiento entre culturas y la toma de palabra como práctica cotidiana que favorece la participación y la convivencia.

Ejes



Revisión de saludos, edad, infor-mación personal, identificación de personas, origen.

Descripción de mi ciudad o lugar de residencia. Expresar existencia (there is/are).

Descripción de mi ciudad, del país, la región.

Reconocimiento y descripción de los miembros de la familia. Caso genitivo (‘s). Adjetivos: (old, young, fat, entre otros)

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Otorgar al alumno una serie de expresiones básicas para satisfacer necesidades tales como pedir permiso para ir al baño, pedir prestado, aclarar algún significado dudoso, que pueden ser enseñados en forma planificada o en forma espontánea para poder cumplir algún propósito en un momento no determinado. Se puede apelar al uso de imágenes como ayuda memoria. El docente es el modelo de la acción a enseñar. Momento de motivación alta ya que se necesita cubrir una necesidad específica.

Comprende consignas orales y escritas en LE apoyándose en lenguaje gestual y en íconos visuales u otros soportes.





Consulta textos de soporte físico o digital como diccionarios, enciclopedias, para resolver dificultades en la comprensión durante la lectura.

Ejes




Reconocimiento de adjetivos posesivos: my, your, his, her.

Pluralización de sustantivos.

Uso de meses del año y fechas para hablar de cumpleaños y acontecimientos personales especiales.

Reconocimiento y uso de números ordinales.

Identificación de trabajos y profesiones.

Expresión de actividades cotidianas, rutinas.

Manifestación de preferencias en relación a: deportes, actividades de tiempo libre.



Usar la LE permanentemente para que los alumnos se familiaricen con los sonidos propios de la lengua meta y atribuyan significados a los mismos.

Generar situaciones genuinas para identificar los objetos de uso cotidiano utilizando actividades que usan los sentidos y que apelan a todas las inteligencias.

Utilizar las actividades lúdicas como herramientas pedagógicas para facilitar la atención, la concentración y la implicación que además aporta confianza en sí mismo e involucra actividad física.

Facilitar la producción oral por sobre todo y fomentar el goce de la misma.

Utilizar canciones, rimas, poesías para familiarizarse con el aspecto fonológico de la lengua meta.

Recurrir a láminas, posters, fotos, objetos reales, títeres, etc para ayudar a los niños a comprender y recordar el nuevo vocabulario.



Construye sentido del texto apelando a estrategias tales como solicitar repetición, aclaración o reformulación.

Produce descripciones y relatos breves de experiencias personales en forma oral y escrita.

Participa en dramatizaciones sencillas y juegos que impliquen interacción oral.

Reproduce y produce rimas, canciones, entre otros.

Elabora textos orales y escritos breves a partir de otros que puedan servir de modelos.

Percibe particularidades culturales a partir del encuentro con otra(s) cultura(s), observando sus manifestaciones en la vida cotidiana: vestimenta, música, comidas, festividades, entre otras.

Ejes

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APROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN




Utilizar cuentos en la clase ya que la narración es una experiencia rica y motivante que estimula la imaginación y los afectos, permite desarrollar estrategias de aprendizaje, capacidad de análisis y concentración.

Dar a los niños instrucciones claras para que sepan que es lo que se espera de ellos.


Ejes

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Descripción de datos y características personales 3° persona (He/she/ his/her)

Expresión de “Mis rutinas” y las de mi entorno.

Manifestación de gustos y preferencias: alimentos, frutas, bebidas, entre otros. Presente simple: afirmativo, negativo, interrogativo.

Uso de adverbios de frecuencia.

Realización de diferentes tipos de preguntas: Yes/no y Wh questions.

Uso de can/can’t para expresar habilidades.

Expresión de mis ambiciones: I want to.

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SIÓN

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Estimular la participación colaborativa y cooperativa de los alumnos.

Fomentar el respeto por los turnos del habla.

Hacer uso de las TICs como herramientas que favorecen el aprendizaje de la LE y estimulan de forma diferente a los alumnos.

Utilizar cuentos, canciones, textos de diferentes fuentes para “reciclar” el vocabulario y las estructuras previamente aprendidas en un contexto significativo.

Generar situaciones comunicativas reales que permitan a los alumnos empezar a interrogar y responder. Esto permite empezar a focalizar la atención en pronunciación y entonación.

Incentivar la creatividad y la responsabilidad de los alumnos en la creación de su cuaderno o carpeta o registro de vocabulario que favorezca su propio estilo de aprendizaje.

Reconocer en los alumnos el avance logrado.

Crear un clima afectivo en el aula.

Favorecer el contacto del niño con la realidad de la LE utilizando la imagen como recurso metodológico por excelencia y permitir una mejor comprensión de la situación de comunicación.

Comprende consignas orales y escritas en LE apoyándose en el lenguaje gestual y en íconos visuales u otros soportes.





Ejes



Descripciones y manifestaciones artísticas de mi ciudad, región, país.

Descripción de la ropa. What are you wearing? Presente continuo.



Suscitar el placer de aprender la LE integrando actividades de creación artística: creación de una revista electrónica lo que pone en juego la imaginación para incrementar su conocimiento.

Procurar el avance sistemático de la producción oral y escrita.

Proponer estrategias que ayuden a un mejor y más eficiente aprendizaje, generando momentos de reflexión, colaboración y ayudando a la construcción de la autoestima para la adquisición de la LE.

Consulta textos de soporte físico o digital como por ejemplo diccionarios, enciclopedias, para resolver dificultades en la comprensión durante la lectura.



Construye sentido del texto apelando a estrategias tales como solicitar repetición, aclaración o reformulación.

Ejes

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UCCI

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Produce descripciones y relatos breves de experiencias persona-les en forma oral y escrita.

Participa en dramatizaciones sencillas y juegos que impliquen interacción oral.

Reproduce y produce rimas, canciones, entre otros.

Elabora textos orales y escritos breves a partir de otros que puedan servir de modelos.

Percibe particularidades cultu-rales a partir del encuentro con otra(s) cultura(s), observando sus manifestaciones en la vida coti-diana: vestimenta, música, comi-das, festividades, entre otras.


Ejes

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5. BIBLIOGRAFÍA

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EDUCACIÓN RELIGIOSA

33


ÍNDICE

Presentación

1. Introducción

2. Fundamentos de la Educación Religiosa Escolar (E.R.E). Razones que la justifican2.1. Legitimación de la Educación Religiosa Escolar

a) Como Misión de la Escuelab) Como Derecho de la Persona y de los Padres de Familiac) Integrada en la Formación Humanad) Como Servicio Eclesial

3. Marco Legal de la Educación Religiosa Escolar3.1. Antecedentes Jurídicos de la Educación Religiosa Escolar3.2. Antecedentes Doctrinales del Magisterio de la Iglesia Católica

4. La Educación Religiosa Escolar en los Niveles Inicial, Primario y Secundario4.1. La articulación de la Educación Religiosa Escolar: Ejes organizadores y competencias4.2. El Docente de Religión4.3. Propósitos de la Educación Religiosa en la Trayectoria Escolar del Alumno

4.3.1. Propósitos de la E.R.E4.3.2. Propósitos de la E.R.E para el Nivel Inicial4.3.3. Propósitos de la E.R.E para el Nivel Primario4.3.4. Propósitos de la E.R.E para el Nivel Secundario

5. Orientaciones para la Enseñanza5.1. El valor del diagnóstico y la planificación de la E.R.E.5.2. Propuestas para la Enseñanza, los Aprendizajes y la Evaluación. Primer Ciclo5.3. Propuestas para la Enseñanza, los Aprendizajes y la Evaluación. Segundo Ciclo

6. Orientaciones para la Evaluación de la E. R. E.

7. Relatos de Experiencias Docentes

8. AnexosAnexo I Antecedentes Normativos de la E. R. EAnexo II Siglas

9. Bibliografía


“Educar es una gran obra de construcción en constante transformación. La educación es un acto de amor, es dar vida. Y el amor es exigente, pide encontrar los mejores recursos para desper-tar pasión y comenzar un camino con paciencia junto a los niños y jóvenes,… para promover su crecimiento humano y espiritual” (El Santo Pa-dre Francisco)1

Con el Bicentenario de la Independencia de la Pa-tria como horizonte, a celebrarse en el año 2016, y para resaltar su importancia, la Iglesia en Argenti-na, convoca a un Congreso Eucarístico Nacional, a realizarse en nuestra provincia, bajo el lema “Jesu-cristo Señor de la Historia, te necesitamos”; en este contexto, los educadores somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas de nuestro querido país. Queremos proyectarnos hacia una meta de mayor calidad educativa a fin de construir colectivamente una sociedad más justa, libre e integrada.

Los nuevos desafíos y aceleradas transformaciones requieren de docentes que con esfuerzo; dedicación y compromiso puedan generar conocimientos y prácticas de calidad en un escenario central, como es la escuela.

Los maestros del Área Educación Religiosa, cree-mos que este es el tiempo para seguir aportando a la educación de nuestra provincia; entendida como una acción colectiva, sistemática y formativa en pos de garantizar los derechos de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Con renovado entusiasmo hacemos propia la pre-sentación del Proyecto: “Educación Religiosa Esco-lar” como un aporte más a los distintos niveles del Sistema Educativo e invitamos a las instituciones escolares a apropiarse de esta producción, resulta-do de un trabajo colectivo, que reúne convicciones, expectativas y una mirada crítica –constructiva so-bre la realidad educativa que hoy nos convoca, con la libertad que la impronta personal y la experiencia sabrá enriquecerlo.

Correspondiendo la presentación de este Proyecto Curricular a los Señores Obispos de la provincia: Arquidiócesis de Tucumán, Diócesis de la Santísima Concepción y Prelatura de Cafayate.

1. Audiencia a la Congregación para la Educación Católica, con ocasión de la Asamblea plenaria del Dicastelio (13/02/14).

PRESENTACIÓN

“La enseñanza religiosa favorece la reflexión sobre el sentido profundo de la existencia, ayu-dando a volver a encontrar, más allá de los co-nocimientos individuales, un sentido unitario y una intuición global. Esto es posible porque esta enseñanza pone en el centro la persona huma-na y su inviolable dignidad, dejándose iluminar por la experiencia única de Jesús de Nazaret, de quien busca investigar su identidad, que no deja de interrogar a los hombres desde hace dos mil años”.2

La Educación Religiosa Escolar (E.R.E) constituye un espacio, dentro de la estructura curricular de los distintos Niveles, con la misma exigencia, sistemati-cidad y rigor que las demás áreas del curriculum de la educación primaria, que al vincularse en el ámbi-to de la cultura y relacionarse con los demás saberes mediante el diálogo interdisciplinario, funda, poten-cia, desarrolla y completa la acción educadora de la escuela3. Propiciando el dialogo entre Fe y Cultura para lograr una síntesis entre ellas.

Es una responsabilidad de la sociedad transmitir los bienes culturales y la Religión es un bien cultu-ral por excelencia, por ende la dimensión religiosa es parte de la formación integral del ser humano, por lo que resulta necesario que se integre al Proyecto Institucional.

La escuela, ocupa un lugar importante en la vida del hombre, es el ámbito en el que se comparten los distintos saberes, e influye en el desarrollo de la pri-mera infancia y colabora en el crecimiento personal del niño/a, adolescentes y jóvenes. Por lo tanto la di-mensión religiosa, es parte integrante de la persona, es apertura fundamental al otro y a toda relación y encuentro entre los seres humanos, hace al hombre más hombre porque contribuye a su formación glo-bal y permite transformar el conocimiento en sabi-duría de vida.

Por la enseñanza de la religión, “… la escuela y la sociedad se enriquecen con verdaderos laboratorios de cultura y de humanidad, porque es en ambos es-pacios donde fluyen las experiencias, la reflexión, el trabajo conjunto, la enseñanza, el aprendizaje donde cada uno pone en común sus costumbres, sus ideas, sus deseos; en definitiva los valores que cada uno en-carna; descifrando de este modo la aportación signifi-cativa del cristianismo porque permite capacitar a la persona para descubrir el bien, crecer en responsabi-

2. Mensaje de la presidencia de la Conferencia Episcopal Italiana.3. Congregación para la Educación Católica,, Dimensión religiosa de la educación en la Escuela católica n.70,I.c.

lidad; buscar el intercambio, afinando el sentido crí-tico y recurrir a los dones del pasado de manera que se pueda comprender mejor el presente y proyectarse conscientemente hacia el futuro”.4

La enseñanza religiosa no está separada de la for-mación humana. Nos encontramos inmersos “en un mundo pluralista y secularizado en el que se verifican variadas formas de “religiosidad popular” y de “incredulidad e indiferencia”, no obstante ello hay una sincera búsqueda de valores y certezas de-finitivas (DCG 193 y 195). Ese mundo pluralista interpela los límites del aula y convoca a la escue-la a constituirse en un espacio de diálogo universal (D.P 1096-1127; LPNE 31 y 36), entendido este como la apertura, contacto permanente, la comunicación franca y fluida con los alumnos, con los padres, con la escuela, con el mundo, en fin con la cultura, intentan-do hacer siempre una rica síntesis personal. En con-clusión, dicho diálogo, trata de integrar a todos los miembros de la comunidad educativa y en vincula-ción a la sociedad circundante.

Ante este complejo horizonte vital, la E.R.E no ex-cluye a nadie, “no se puede invocar a Dios, Padre de todos si negamos conducirnos fraternalmente con el prójimo, creado a imagen suya”. (N.A 5), como con-secuencia de ello no se puede suponer o generar dis-criminación alguna.

En un diálogo abierto y genuino se podrán acen-tuar aquellos conceptos, actitudes y vivencias que finalmente conducen a la construcción de una so-ciedad cada vez más humana, en la cual cada uno se descubre, hermano de los otros, consciente de su propia dignidad como hombre, defensor de los derechos de las personas, promotor de la justicia, de la paz y fraternidad, y ejercitando valores ver-daderamente humanos en los que todos pueden coincidir.

Resulta importante formar a los alumnos en la bús-queda de las comunes raíces espirituales, religiosas, históricas, culturales, descubriéndose y tratándose como hermanos, afectiva y efectivamente; sabiendo acoger, el “amor universal de Dios” (NA4).

Con este Proyecto Curricular, la Iglesia Católica, que está en Tucumán, quiere recuperar la voz de to-dos los creyentes que en la escuela, no tengan forma-ción religiosa según su propio credo, haciéndose eco de distintos modos:

4. Extracto del discurso del 25 de abril de 2009 por S.S. Benedicto XVI, en audiencia con los participantes en el encuentro de los maestros de Religión Católica de Italia.

1. INTRODUCCIÓN


En primer lugar, recordando y proclamando el de-recho de toda persona humana a la formación reli-giosa. Avalado por leyes y reglamentaciones vigentes a nivel Internacional, Nacional y Provincial que la reconocen.

En segundo lugar, ofreciendo su ayuda concreta, dentro del marco ecuménico e interreligioso, para que las diferentes confesiones puedan hacer efecti-vo su derecho constitucional.

Este Proyecto se basa en el pleno respeto y recono-cimiento de sus convicciones de fe, dejando abier-ta a todas las confesiones religiosas la posibilidad de enriquecerlo con sus aportes y sugerencias.5

La tarea ecuménica, es uno de los signos de los tiem-pos. En la comunidad educativa, teniendo en cuen-ta las situaciones concretas individuales y grupales, de la niñez, resulta importante proponer iniciativas que respondan a lograr la unidad entre todos.

Se elabora, el presente Proyecto, fruto de un trabajo colectivo para ser compartido con las comunidades educativas, que hayan manifestado su opción por la Religión Católica, pero reconocemos también que el aula escolar se convierte en un encuentro educati-vo, en el que se integran alumnos de diferentes re-ligiones e incluso indiferentes o no decididos ante lo religioso. Esta propuesta curricular contempla la realidad, antes mencionada, respetando la decisión de los padres, la diversidad religiosa de la escuela y asumiendo un papel dinámico en la promoción de una cultura integradora, coherente con los derechos humanos.

En este Proyecto Curricular para la Educación Pri-maria, hay un claro reconocimiento del derecho de enseñar y aprender, y el deber del Estado ante la res-ponsabilidad principal e indelegable de proveer una Educación Integral, permanente y de calidad. Así la Formación Religiosa es una de las áreas curricula-res que permite dar respuesta a estos postulados, fa-voreciendo el desarrollo de todas las potencialidades de la persona humana.

5. Recordamos que en muchos casos actualmente, padres y alumnos de otras iglesias, comunidades cristianas, credos y confesiones, manifiestan su apertura en participar en las clases de Educación Religiosa dictadas por docentes del Área.

La legitimidad de la Educación Religiosa en la escue-la, se fundamenta en varias razones; en tanto favore-ce a dicha institución, a sus finalidades y objetivos. Desde el punto de vista filosófico, afirmamos que la experiencia o deseo de Dios supone en el hombre una “previa noción de Dios”, un cierto conocimiento natural de El, puesto que no se puede desear algo que se desconoce totalmente. “…los hombres esperan de las diversas religiones las respuestas a los enigmas más recónditos de la condición humana” (N.A.1). La reli-giosidad es una dimensión natural del ser humano que tiene su fundamento en la razón.

Ella tiene una relación ontológica, pues pertenece a la propia naturaleza y estructura del ser humano. Éste está hecho para la apertura, la escucha, la aco-gida para darle sentido a su vida, reconociendo su dimensión trascendente por medio de la Apertura al Misterio.

Lo antropológico, considera lo religioso como una dimensión humana. La persona en cuanto tal po-tencializa cada una de sus relaciones posibles: con el otro, los otros (colectivo social), lo otro (el mundo y la naturaleza) y el infinito Otro (Dios). Su condi-ción de ser persona y de ser pensante, hace que el ser humano esté en una búsqueda incesante. Aquí tiene lugar una razón existencial a través de la cual en-tendemos que las preguntas por el sentido de la vida han acompañado a la humanidad entera: ¿Por qué estamos aquí? ¿Para que vivimos? ¿Qué significado tiene la vida? ¿Qué es la muerte? ¿Qué hay después de ella? Profundos interrogantes que tienen respues-tas a través de las diferentes religiones.

La dimensión epistemológica, permite la con-frontación, diálogo y reflexión crítica con los demás saberes. La E.R.E es un área curricular que per-mite un proceso continuo y permanente de enseñan-za-aprendizaje, con el cual el educando puede desa-rrollar la dimensión trascendental, por medio del conocimiento y estudio del hecho religioso propio de la cultura, capacitándolo para hacer una opción religiosa libre, madura y encontrar respuesta a sus cuestionamientos.

En lo histórico – cultural, tiene en cuenta la tra-dición, lo vivido a través de la historia, influenciada por lo religioso. Ella da cuenta de la variedad de si-tuaciones y acontecimientos que fueron promovidos por alguna idea, creencia o convicción religiosa.

Los saberes de la ERE permiten interpretar y enten-der las civilizaciones y culturas, opinar con conoci-miento, aportar un marco de referencia para formar

la propia escala de valores, y constituir un lazo de unión entre la cultura de los pueblos, sobre la base común del diálogo y la comprensión.

La dimensión ético – moral, apunta al núcleo de la educación religiosa, porque ofrece al alumno dife-rentes puntos de vista ante la vida, para que afronte con criterios personalmente asumidos las creencias y valores que se presentan en la sociedad. Abre hori-zontes y hace que la persona pueda encontrar el sen-tido, con sus implicaciones éticas.

Esta dimensión explicita las exigencias morales que conlleva el mensaje cristiano en el cual se encuen-tra el concepto de hombre, un núcleo referencial de ideas y creencias y la propuesta de una escala de principios y valores.

La ERE expone, fundamenta y jerarquiza los valo-res y virtudes capaces de educar la dimensión mo-ral y social de la personalidad del alumno, en orden a hacer posible el desarrollo en la responsabilidad, el ejercicio de la solidaridad y la caridad. Todo ello, como expresión coherente del conocimiento de Dios revelado en Jesucristo.

Teológica y científica, la educación religiosa se presenta como un saber científico, igual que los de-más saberes que se enseñan en la escuela. La fe es un saber razonable que lleva a tener ideas, fundadas en la racionalidad, que son verdaderas certezas. Sus contenidos se traducen en expresiones objetivas de valor universal.

En cuanto a lo pedagógico, desarrolla y potencia una serie de posibilidades educativas en todos los alumnos; a través de los conocimientos, experien-cias, actitudes, etc. que transmite, favoreciendo su desarrollo personal.

En síntesis, la educación de este espacio curricular, presenta el hecho religioso como una realidad in-tegrada en el conjunto de expresiones de lo real. La experiencia religiosa es un hecho significativo pre-sente en el propio ambiente social, cultural y antro-pológico, que tiene una gran fuerza educadora, pues estimula y favorece el aprendizaje significativo de los alumnos y ayuda a la autonomía, facilita la reflexión sobre la jerarquía de valores actuales y permite la in-tegración de lo religioso, en la vida cotidiana.

La actual propuesta curricular, plantea la necesidad de superar prácticas escolares que planean como ac-tividad a los alumnos una mera ilustración sobre el hecho religioso, es necesario formar a los alumnos,

2. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR (E.R.E). RAZONES QUE LA JUSTIFICAN


capaces de optar responsablemente en cuestiones de creencias, cualquiera sea su inclinación religiosa.

2.1. LEGITIMACIÓN DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

La E.R.E, refiere a una enseñanza que por su im-portancia intrínseca y su relación con los demás sa-beres, no es ajena a la naturaleza y finalidad de la educación. Por ello consideramos que es misión de la escuela; derecho de la persona y de los padres de familia; que está integrada en la formación humana y constituye un servicio eclesial.

a) Como Misión de la Escuela

Todo hombre tiene derecho a reclamar de la socie-dad y del estado la ayuda necesaria para recibir la formación humana y religiosa que él mismo deci-da en el ámbito de la propia institución escolar. La misión de la escuela no es comunicar a los alumnos una simple instrucción en los diversos saberes, sino proporcionarles una verdadera educación, que res-ponda a las distintas dimensiones del ser humano, de modo que ella contribuya a su formación integral.

La escuela, es verdaderamente un lugar privilegiado de promoción integral, mediante un encuentro vivo y vital con el acervo cultural, atesorado a lo largo de las generaciones, en este sentido, la escuela esta lla-mada no solo a tener en cuenta la formación cientí-fica, sino que la riqueza del hombre demanda de ella una atención cualificada, para que junto al empeño de transmitir saberes teóricos, pueda comunicar a los alumnos una verdadera formación humana; es decir, que considere algunos aspectos como:6

- El desarrollo del juicio.

- La formación de la voluntad responsable.

- El desarrollo armónico de la vida afectivo-sen-timental.

- La educación para la convivencia.

De esta manera, creemos que la escuela está cum-pliendo con su misión“…enseña para educar, es decir, para formar al hombre desde dentro, para liberarlo de los condicionamientos que pudieran impedir vivir li-bremente como hombre. Por esto la escuela debe partir de un proyecto educativo intencionalmente dirigido a la promoción total de la persona”. (EC Nº29). En este sentido la E.R.E hace su aporte para formar perso-nalidades responsables, capaces de hacer opciones libres y justas, preparando de este modo a niños y jóvenes a tener apertura progresiva a la realidad y formarse en una determinada concepción de la vida.

Tanto este espacio curricular, como los demás, han

6. Jaime Pujol, Anastacio Gil y Aurelio Fernández (1984)” Pedagogía y didáctica de la Educación”.

de colaborar en la educación de nuestros estudiantes para que puedan abordar e intervenir críticamente la sociedad en la que viven.

b) Como Derecho de la Persona y de los Padres de Familia

El reconocimiento de los derechos de la persona hu-mana, como así también su tutela y promoción, es una de las características más sobresalientes de este cambio histórico que estamos transitando, en la hu-manidad globalizada.

Así también podemos decir de la persona, de su de-fensa eficaz y resguardo oportuno, “que en el designio de Dios el hombre, su dignidad y derechos ocupan un lugar destacado”. (L.G2)

Es grato advertir que “una beneficiosa corriente atraviesa y penetra ya todos los pueblos de la tierra, cada vez más conscientes de la dignidad del hombre. Esta conciencia se expresa en la viva solicitud por el respeto a los derechos humanos y el más decidido re-chazo a sus violaciones” (DCG 18).

La Iglesia no es ajena a todo lo que pueda afectar la dignidad de la persona humana porque precisa-mente de ésta “brotan los derechos humanos, objeto constante de la preocupación y del compromiso de los cristianos” (DCG 18).

Los derechos de los alumnos, recaen inmediata-mente sobre los padres, a quienes les corresponde la educación religiosa de sus hijos, “… a fin de que crezcan en la responsabilidad para sí mismos y para los demás, teniendo en cuenta que su papel es insusti-tuible…7 y a la escuela le corresponde trabajar en la tarea educativa de manera conjunta con los padres. A este respecto el Papa Francisco dice: “... la escuela y la Familia deben potenciar la alianza educativa, favoreciendo el diálogo, la armonía y la colabora-ción entre ambos. Es hora de que los padres y las madres recobren su protagonismo, regresen de su exilio y se impliquen plenamente en la educación de sus hijos…”8

c) Integrada en la Formación Humana

La formación religiosa se compromete en el itine-rario escolar, porque contribuye a afianzar los objeti-vos propios de la escuela, en tanto:

- Amplía los conocimientos culturales.

- Facilita la aplicación a la vida concreta de los saberes aprendidos.

- Posibilita la construcción de un juicio crítico sobre las realidades sociales.

7. Papa Francisco 20 de mayo 2015. Audiencia general en la plaza de San Pedro.8. Ídem

- Contribuye a la formación integral de la perso-na, dado que influye en el ejercicio responsable de la propia libertad, orientando la vida por el cami-no de los principios éticos.

- Da a la persona un motivo más para compartir con todos los demás hombres las exigencias de la vida social. Las normas morales, son postulados éticos para la convivencia entre los hombres, al mismo tiempo que urgen el cumplimiento de los diversos deberes sociales.

- Está integrada en los principios que dieron ori-gen a nuestra Patria, principios que deben orien-tar nuestra participación en la construcción de la sociedad civil y política de la Argentina fren-te al Bicentenario, donde prevalezcan los valores que la sustentan: paz, libertad, igualdad, justicia, verdad, inclusión, calidad y búsqueda del bien común, para que sea una Patria más justa y so-lidaria.

“Corresponde a la escuela cultivar las facultades intelectuales, creativas, estéticas del alumno; de-sarrollar su capacidad de observación, de análisis, de juicio, de síntesis; educar su voluntad y afectivi-dad; favorecer las actitudes justas y las conductas más coherentes con los auténticos valores morales; introducir a los alumnos en el patrimonio cultural conquistado por las generaciones precedentes; pre-pararles para la vida profesional; fomentar entre los alumnos y miembros de la comunidad escolar el trato amistoso y los hábitos de respeto mutuo y colaboración. Esta función educativa y cultural de la escuela justifica, por sí sola, la enseñanza de la moral y de la religión dentro del plan formativo es-colar.”9

d) Como Servicio Eclesial

La enseñanza de la Religión Católica, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en nuestra provincia, encuentra su lugar en la misión de servicio de la Iglesia hacia todos los hombres, de defensa de su dignidad, proclamación de sus dere-chos inalienables, protección de sus libertades y promoción de varones y mujeres que sean ciudada-nos conscientes y capaces de crear y recrear mejores condiciones sociales para el desarrollo pleno e inte-gral de toda persona humana.

La enseñanza religiosa, en el ámbito escolar desea compartir su misión con todos los creyentes y con todos los hombres de buena voluntad, como con-secuencia ha de respetar la doble competencia: lo escolar -respetando su propuesta pedagógica -y lo eclesial- porque el mensaje que se transmite surge de su misión específica.

Ante una Enseñanza Religiosa que es confesional en

9. Monseñor Elías Yanes Álvarez Arzobispo de Zaragoza (Enseñanza religiosa y Libertad de Enseñanza pag.20-22)

su inspiración y en sus contenidos pero respetuosa de la diversidad religiosa de la escuela pública, es exigible que quien transmite este mensaje sea tam-bién “testigo cualificado del credo que profesa”.

Desde este enfoque se sitúa éste Proyecto Curricular Jurisdiccional de la Religión Católica, es decir como una propuesta en apertura y diálogo, que se pone a disposición de pastores y docentes de otros credos y de todos aquellos que pueda serles de utilidad.


3.1. ANTECEDENTES JURÍDICOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLARLa Enseñanza Religiosa tiene un amplio campo de

antecedentes que otorga un basamento doctrinal y legal, fortalecido con elementos propios de la secu-lar cultura del NOA y la doctrina de la Iglesia Cató-lica, Apostólica y Romana. (Ver Anexo I)

Pensar la Enseñanza Religiosa en escuelas, colegios e institutos del Sistema Educativo de la Provincia, nos lleva a considerar el actual marco legal y doctri-nal vigente que le otorgan sentido y fundamento a la presente propuesta.

LA CONSTITUCIÓN NACIONAL (Año1994)

Es necesario volver siempre la mirada primera al ar-tículo 14 de la Constitución Nacional que parte del reconocimiento del derecho de todos los habitantes del suelo patrio a las libertades de aprender y de pro-fesar su propio culto.

CONSTITUCIÓN PROVINCIAL (Año 2006)

Art. 144.- La educación tendrá por finalidad la for-mación integral de la persona humana, atendiendo su vocación por el destino trascendente; cultivando su fidelidad a la identidad de la Nación, a nuestro gé-nero cultural, a la justicia, a la libertad y al valor de la sociedad familiar. La educación deberá desarrollar y fortalecer la responsabilidad y el sentimiento patrió-tico de la persona humana y actualizar sus poten-cialidades intelectuales y físicas, para que se erija en sujeto activo de la producción de riquezas espiritua-les, científicas y bienes materiales, que constituyan la base de la independencia y soberanía nacional. Las leyes que organicen y reglamenten la educación de-berán sujetarse a las reglas siguientes (…)

2º) La dirección y administración de las escuelas es-tatales será determinada por ley, la que establecerá los organismos a los que compete. Es derecho de los padres el exigir para sus hijos que en los planes de es-tudio de las escuelas estatales se incluya la enseñanza del credo en el que educan en el hogar, conforme con el orden y la moral pública. Tal enseñanza se impar-tirá dentro de los horarios de clase, con el debido respeto a sus convicciones personales. La ley podrá dejar a la iniciativa privada, el proveer, a su costo los

docentes para la enseñanza referida.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206 (Año 2.006)

CAPÍTULO I -

Art. 4°.-El Estado Nacional, las Provincias y la Ciu-dad Autónoma de Buenos Aires tienen la respon-sabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para to-dos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

Art. 6°.-El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsa-bles de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconoci-das oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

Art. 8°.-La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de liber-tad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversi-dad, justicia, responsabilidad y bien común.

Art. 63.-Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las confesiones religiosas inscrip-tas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con persone-ría jurídica y las personas físicas.

CAPÍTULO II -

Art. 11.-Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el ac-ceso a estudios superiores.

p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable.

LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Nº 8391

3. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR (Año 2010):

Art. 3° La Educación posibilita la formación inte-gral y permanente de la persona, con vocación na-cional, proyección regional y continental y visión universal, brindando las oportunidades para que el ser humano sea incapaz de desarrollarse en todas sus dimensiones y elaborar su propio proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsa-bilidad y bien común.

Art. 7° Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación; del Estado Provincial, como responsable principal; de los municipios, de las organizaciones sociales, de las organizaciones gremiales, de las or-ganizaciones étnicas, de las organizaciones comuni-tarias de los pueblos originarios y de las confesiones religiosas reconocidas oficialmente.

Art 8° El Estado Provincial garantiza: El derecho de los padres a elegir el tipo de educación que recibirán sus hijos, según sus propias convicciones, y a que se incluya dentro de los horarios de clase la enseñanza del credo en el que se los educa en los hogares, ase-gurando la igualdad para todas las confesiones reli-giosas reconocidas oficialmente

Art. 89.- Son agentes de la Educación Pública de Gestión Privada: la Iglesia Católica y las demás con-fesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos, las sociedades, las organizaciones gremia-les, fundaciones, empresas, asociaciones, cooperati-vas, organizaciones sociales y las personas de exis-tencia visible.

Art. 100.- Los alumnos tienen los siguientes dere-chos:

1. Recibir una educación de calidad;

2. Ser respetados en su integridad, dignidad perso-nal y convicciones religiosas, éticas y políticas, en el marco de la convivencia democrática y pluralista;

Art. 101.- Los alumnos tienen las siguientes· obli-gaciones:

5. Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, la dignidad, integridad e intimi-dad de todos los miembros de la comunidad educativa.

3.2. ANTECEDENTES DOCTRINALES DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA CATÓLICAEn la Doctrina del Magisterio de la Iglesia Católica

también encontramos documentos que hacen refe-rencia a la Enseñanza Religiosa Escolar, entendida

esta como importante en la formación integral de la persona humana.

LA DECLARACIÓN CONCILIAR SOBRE LA EDUCACIÓN10

El Concilio Vaticano II destaca el derecho de todos los hombres de la tierra a la educación. Este derecho, genérico, universalmente reconocido, incluye más específicamente el derecho a ser formado en la ca-pacidad de juzgar y aceptar los valores morales y en un conocimiento y amor a Dios siempre crecientes (GE 1).

El Concilio nos ofrece, en esta Declaración, un cua-dro amplio sobre la formación integral definiendo como objetivo de la enseñanza religiosa escolar el es-timular a los alumnos que, desde el conocimiento de la fe cristiana, tenga lugar el diálogo interdisciplinar. La enseñanza religiosa pretende integrar la dimensión crítica en la formación de la personalidad, incorporar el saber de la fe en el conjunto de los demás saberes.

Los padres brindan a sus hijos la enseñanza religiosa inicial. Son sus primeros y principales educadores. La primera escuela de formación integral es la fami-lia; en ella los hijos aprenden las virtudes sociales y a amar a Dios y al prójimo (GE 3).

La obligación del Estado de asegurar enseñanza re-ligiosa dentro del currículum oficial se impone en virtud del principio de subsidiariedad. El Estado, que debe tutelar los derechos y obligaciones de los padres, cuando el esfuerzo de éstos no sea suficiente, también debe completar la educación familiar (GE 3). Lo hace, no imponiendo una ideología o un mo-nopolio estatal, sino atendiendo y satisfaciendo los deseos de los padres y alumnos en forma integral, incluso en el aspecto religioso.

El Concilio también reconoce la oportunidad que las autoridades estatales ofrecen a las familias - en pleno respeto de la libertad religiosa y del pluralis-mo de la sociedad actual - la ayuda necesaria para que sus hijos reciban en las escuelas una educación conforme con los principios religiosos hogareños (GE 7).

IGLESIA Y COMUNIDAD NACIONAL

En 1981, al dar a conocer el documento Iglesia y Comunidad Nacional11, los obispos argentinos se comprometían personalmente y se sentían urgidos a “hacer tomar conciencia de la necesidad de que en las escuelas oficiales” se brinde “a todos, católicos y no católicos,” no sólo la posibilidad sino también la seguridad de poder contar, con la “necesaria forma-ción religiosa según el propio credo” (ICN 179).

10. Gravissimum educationis momentum, promulgada por el Concilio Vaticano II el 28 de octubre de 1965.11. Documento de la Conferencia Episcopal Argentina aprobado en la 42ª Asamblea Plenaria que tuvo lugar del 4 al 9 de mayo de 1981.


Apoyados en el derecho universal a la educación (ICN 154), es evidente que no pedían algo sólo para los católicos, sino para todos los habitantes del terri-torio nacional.

La educación, en efecto, no se puede limitar “a la formación científica”, aunque sea útil y buena. Tam-bién implica “formación física, psicológica, moral, doctrinal”, espiritual y religiosa (ICN 155). De lo contrario, la persona no alcanza su plena realización.

En este sentido los obispos argentinos cuando “pro-ponen” a los laicos católicos, que como padres de familia, “hagan valer” sus derechos “a tener para sus hijos, en la escuela oficial, la formación religiosa se-gún las propias convicciones de cada uno” (ICN 185 y 194).

EDUCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA.12

La escuela es el “ámbito específico” para “la forma-ción integral de la persona humana” (EPV 93), ya que en “una adecuada concepción de la persona” está en la base de una buena educación (EPV 28), y que lo que caracteriza a “la persona es ser una uni-dad bio-psíquico-espiritual, una presencia conscien-te y creadora en el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio de otras personas con las que no sólo debe convivir, sino autoconstruirse me-diante la interacción con ellas y responder así al lla-mado de una misión trascendente” (EPV 30).

La escuela, siendo transmisora crítica de la cultu-ra, no puede estar ajena a la realidad cultural actual y debe preparar ciudadanos capaces de integrarse creadora y positivamente en los diferentes y varia-dos campos de la sociedad (…) “ puede decirse sin exagerar que el grado de desarrollo y perfecciona-miento de las instituciones escolares, refleja el grado de desarrollo y adelanto de un pueblo mucho más cabalmente que ciertas estructuras, instrumentos y productos materiales cuya posesión suele confun-dirse con el progreso” (EPV 93).

El derecho a la educación de todo el hombre for-ma parte del “derecho de aprender” reconocido en la Constitución Nacional, y “se refiere al carácter inte-gral que debe poseer toda verdadera educación y, por lo tanto, también la sistemática” (EPV 106).

La misión del Estado y del sistema educativo es más bien “respetar las convicciones y creencias de todos los alumnos sin excepción y, ante todo, educarlos en el respeto recíproco, para lo cual el primer paso es conocerse mutuamente tal como cada uno es, en sus similitudes y en sus diferencias” (EPV 108).

12. Documento del Equipo Episcopal de Educación Católica de la Conferencia Episcopal Argentina. 24 de julio de 1985.

4.1. LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR: EJES ORGANIZADORES Y COMPETENCIAS

“Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pa-cífica de los inevitables conflictos, gracias justa-mente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro”. (Jaques Delors, 1994)

Una nueva visión de la ERE que responda al modelo de persona y sociedad actual, se propone como horizonte de sentido, la humanización desde el principio Compasión – Misericordia, el cual, ayudará a generar en los alumnos una persona con estos valores, que puedan responder a una sociedad más solidaria, justa, incluyente, participativa, libre y democrática. Para lograr este principio, resulta necesario establecer acuerdos de articulación curricular en los tres niveles del sistema de educación obligatoria:

Desde el Nivel Inicial, resulta importante centrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un sentido más humanizador, donde se plantee el res-peto a sí mismo, a los demás, a la naturaleza y a la trascendencia, generando en el ambiente escolar y en las aulas donde las personas interactúan, un cli-ma propicio para un aprendizaje significativo y de calidad, que permita integrarse de la mejor manera posible a los demás espacios de formación, permi-tiendo trayectorias exitosas.

En lo que se refiere, a la Educación en el Nivel Inicial13, esta parte de los saberes previos de los alumnos y se compromete en la promoción de co-nocimientos que se profundizarán a lo largo de la trayectoria escolar.

Es un nivel que presenta clara intencionalidad peda-gógica porque brinda en los niños/as una formación que abarca los aspectos: sociales, espirituales, afec-

13. Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) de Nivel Inicial. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Diciembre 2004.

tivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos.

El juego en los jardines de infantes, es una activi-dad de gran importancia porque orienta la acción educativa, promoviendo la interacción entre lo indi-vidual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado.

Es importante definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y en-señanza, alentando el derecho a jugar de los niños, a la par, que su interés por aprender.

Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimien-tos sobre sí mismos, sobre los otros, sobre el mundo y sobre Dios.

Los niños/as que asisten a éste Nivel, se encuentran en una nueva etapa de su vida; con nuevos compa-ñeros por lo tanto es el momento de hacer una ex-periencia vital: los otros y yo. Afectivamente necesi-tan seguridad y que las personas que lo rodean les presten atención. Se sienten contentos cuando son alabados y reconocidos por una acción bien hecha.

En cuanto a la fe, el sentido de Dios proviene de sus familias, aprendiendo actitudes religiosas de su entorno y posteriormente de sus educadores. De este modo hay una relación incipiente con el mundo so-brenatural.

Podemos priorizar algunos aspectos importantes a tener en cuenta en esta etapa: el fortalecimiento de la gratitud y respeto por la vida que Dios nos rega-la; descubrimiento de todo lo que lo rodea, las per-sonas, las cosas, la naturaleza, como camino hacia Dios; es importante despertar en ellos la posibilidad de un encuentro consigo mismo, con los demás y con el Padre Dios.

Para desarrollar los saberes de E.R. E se sugiere par-tir de momentos breves y puntuales, aplicándolos de modo sistemático, espontáneo y gradual. Poniendo el acento en actitudes de agradecimiento, admira-ción y alabanza utilizando, actividades como: repre-sentaciones, dramatizaciones, relatos, producciones gráficas y cantos.

Desde este espacio los podemos acompañar para: despertar su admiración por las maravillas que hizo Dios Nuestro Padre, por y para nosotros; iniciarlos

4. LA E.R.E. EN LOS NIVELES INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO


en la escucha atenta, animarlos a hablar con Él y descubrir la importancia de vivir con otras personas respetándonos unos a otros y cuidando todo lo que nos regaló.

En el Nivel Primario el niño comienza a tener ma-yor conciencia de sus propias acciones, se enfrenta por primera vez a la urgente necesidad de realizar el descubrimiento de su propia identidad, proceso que está influenciado por los modelos culturales que los adultos encarnan y que influyen en su vida cotidia-na, en sus juegos y en sus acciones creativas.

Los equipos docentes podrán discutir en reuniones de trabajo, algunas consideraciones en relación con rasgos que presentan los niños/as que transitan este Nivel, y que se plantean sólo a modo de disparador para el trabajo en las escuelas:

En Primer Grado, tienen una gran capacidad de admiración, están llenos de curiosidad sobre el ori-gen de las cosas, afianzando su propio yo, pudiendo hacer una síntesis a partir de experiencias concretas, con algunas dificultades para distinguir lo real de lo imaginario.

Desde este espacio, puedan acompañar a que reco-nozcan sus dones, capacidades y posibilidades, des-cubrir las maravillas de la creación y a su Creador, Dios, el Padre Bueno, que todo lo creado fue hecho para ellos, con amor y generosidad. Despertando actitudes de agradecimiento y deseos de encontrarse con El, mediante diálogos sencillos que surjan de su corazón.

En Segundo Grado se manifiesta una participa-ción más activa en la institución, incipiente autono-mía moral, observando a los adultos como modelos a imitar; con una mayor relación con sus pares, ejer-citando algunos hábitos.

En este grado, es necesario afianzar actitudes de una sana convivencia con los miembros de su familia y con sus pares en la escuela, reconociendo que Dios nos creó a todos iguales (semejanza y dignidad) y que envía a su Hijo Jesús que vive junto a Él, con el Espíritu Santo en una misma familia, quien nos en-seña a hablar con el Padre.

En Tercer Grado, hay mayor integración grupal, comienza a descubrir el significado de la amistad, interesándose por su origen, familia y medio. Se de-sarrollan tareas en equipo con un mayor desenvolvi-miento en la expresión, exigiendo coherencia entre lo que se le promete y lo que se le da. Con mayor apertura al Tu. Pudiéndose iniciar en pequeñas in-vestigaciones.

En esta etapa, el niño/a puede apreciar la amistad como un regalo de Dios y al gran Amigo Jesús, que es nuestro hermano y vino a servir a través de accio-nes concretas, puedan conocer su vida, que se sitúa

en un contexto histórico, social y cultural al igual que ellos, para que acepten su propia realidad y la de sus pares aprendiendo a integrar pequeños equipos, descubriendo su valor.

En el Segundo Ciclo, destacamos algunas carac-terísticas más relevantes, como tener amigos, asu-miendo responsabilidades con el grupo , reconoce sus líderes, como modelos a imitar; se interesa por descubrir las causas de los acontecimientos que se le presentan, crea leyes propias y desafía algunas pre-establecidas. Tienen un mayor sentido de justicia.

Se puede observar en ellos una mayor experien-cia de comunicación con sus pares, valoran todo su hacer desde el grupo, con mayor dependencia de él, jerarquizando la función de los líderes que el mis-mo eligió, hay una mayor independencia del mundo adulto, descubriendo en él su autoridad moral.

Reconocen la causalidad de los hechos y sucesos, no contentándose con lo aparente sino tratando de des-cubrir las causas; el conocimiento científico adquiere relevancia.

Comienza a reconocer su cambio en lo físico y rela-cional, necesita de datos más precisos para estruc-turar su experiencia religiosa, como paso necesario para ir conformando su propia espiritualidad.

En Cuarto Grado, los podemos acompañar para que descubran la importancia de su persona en el medio y de su integración en la comunidad; co-nozcan la figura de Jesús, que le gustaba compartir con todos, sin distinción alguna, manifestando su proximidad, amistad y solidaridad. Una idea central en este grado es plantear que Jesús hace presente a su Padre Dios, que viene al hombre y lo salva en la Pas-cua, porque Él es el Emanuel, el Dios con nosotros.

En Quinto Grado, se los debe ayudar a reconocer las distintas formas de organización de su vida en grupo, que hemos sido creados semejantes a Dios para ser libres y valorar este don como un bien, en-contrando en Jesús la manera de vivir en plenitud; recibiendo ejemplo de su Padre que acompañó al Pueblo para lograrla; destacando la propuesta que Jesús les hace para construir la verdadera felicidad, viviendo las bienaventuranzas como un modo de al-canzarla; instaurando el Reino de Dios por El con-seguido.

En el último año de esta etapa, sexto grado, los ayudamos a conocer los datos en los que se apoya y fundamenta nuestra Fe en Cristo como Salvador; descubriendo su propia historia y la de quienes lo rodean para poder asociar aquellos acontecimien-tos que son fundamento de ella. Se destaca el valor simbólico de lo religioso, el acompañamiento en este proceso, reconociendo la presencia constante de un Dios que está permanentemente con nosotros, de distintos modos. Es importante que descubran la

necesidad del perdón, reconociendo en la reconci-liación la Fiesta del reencuentro consigo mismo, con el otro y con Dios.

La Educación en el Nivel Secundario: En esta edad los alumnos/as se distinguen por rasgos caracterís-ticos según las etapas que viven: pubertad, adoles-cencia, con sus respectivos cambios y situados en un contexto histórico-socio, cultural, en permanente transformación. Es una etapa difícil; en la que sur-gen grandes interrogantes; hay inestabilidad afectiva y normalmente un sentimiento de inseguridad, mu-chas veces no saben cómo asumir los cambios que se están produciendo en ellos (físicos y psíquicos).

En este nivel se forjan los ideales, sobre los que los estudiantes pueden proyectarse hacia el futuro e ir descubriendo su vocación, es una etapa de transi-ción. Es un periodo de interrogantes, cuestionamien-tos y desafíos; en ella aprende a amar y a conocerse a sí mismo y a los demás: la amistad juega un papel central, así como el amor que comienza a despertar. Es muy importante que tanto padres y educadores los sepan acompañar, afectivamente y a través de un diálogo permanente y respetuoso.

En el Ciclo Básico (12 a 14 años) podemos decir que están en una permanente búsqueda por conocerse a sí mismos, iniciándose en el reconocimiento de sus propias capacidades, cambios psicofísicos, emocio-nal que los vive de un modo crítico, desarrollando su autonomía, estrenando su ruptura con la normativa del adulto, con miedo al fracaso, preocupado por su “yo” más externo que interno, con una progresiva inestabilidad, con sentimientos de desorientación y desajustes.

El adolescente se encuentra posicionándose en un proceso de reestructuración profunda, revisión crí-tica de la actitud religiosa recibida por tradición: en la familia, escuela y parroquia.

La Educación Religiosa en este ciclo, los puede ayudar a: comprender lo propio de su edad, trans-formar sus miedos ante la incertidumbre y el deseo de encontrar respuestas adecuadas a sus preguntas, valorar sus códigos y construir los del grupo de pa-res; apreciar sus cuestionamientos éticos y favore-cer la búsqueda de nuevos caminos, descubrir al hombre como un ser en diálogo y potenciar nuevas formas vinculares, valorando estas como camino de encuentro , reconocer a Cristo como amigo que los comprende y los quiere como son, que los invita a estar y compartir con otros, les regala los medios necesarios para su crecimiento, les brinda nuevas oportunidades, los anima, prepara para la vida, los ayuda a elegir y los espera.

También le permite gestar estilos nuevos para en-trar en diálogo con Dios, potenciar el desarrollo de su interioridad, definir su vocación y su lugar en la familia, en la escuela, en la sociedad y en el mundo;

conociendo y valorando a la Iglesia como una comu-nidad que los acoge, anima y acompaña.

En cuanto, a los alumnos/as del Ciclo Orienta-do (15 a 17 años); podemos señalar algunos rasgos distintivos: defienden sus propios intereses; siendo más permeables en su sensibilidad, cuestionan todo lo que sucede a su alrededor, el por qué de las co-sas, especialmente aquello que los conmociona y asombra. Se plantean su lugar en el mundo y buscan elementos para responder a su identidad, además de modelos que encarnen sus ideales, en lo posible cercanos a su realidad. Intentan encontrar unidad en su persona.

En este Ciclo, el aporte que se les puede dar desde este espacio curricular, es ayudarlos a conocer la vi-sión antropológica de la persona, a integrar armó-nicamente todas sus potencialidades, a encontrar el sentido de la vida en el ámbito en el que se desen-vuelve, que vivan con alegría la posibilidad de saber optar en un marco de plena libertad, que le permita actuar sin condicionamientos, aprendiendo a dife-renciar críticamente todo lo que le viene del exterior.

Es importante trabajar con ellos el valor de sus ri-quezas y posibilidades como así también las de su entorno, reconociendo siempre sus límites, la lec-tura al presente, integrando y contextualizando su historia personal, el lugar donde vive y la Patria a la que pertenece, la reflexión sobre su proyecto de vida, el reconocimiento de que forma parte de una comunidad, el compartir, respetar y aceptar todo lo valioso de ella. Que puedan descubrir en su interior a un Dios Padre que los ama e invita a ser felices, les ofrece la salvación, está presente siempre en su ayer, hoy y mañana; envió a su Hijo, Salvador y Redentor para dar sentido a su vida, desea la conversión de su corazón y ayuda a relacionarse con los demás, con las cosas, con la naturaleza, de un modo distinto a lo que propone habitualmente la sociedad y que forma parte de una nueva familia: la Iglesia.

Para lograr que un currículum sea relevante y signi-ficativo, es preciso partir de la experiencia humana, respetando sus etapas, colaborando en este sentido con los aprendizajes instrumentales, procedimenta-les y transversales propios de cada edad.

EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR: EJES ORGANIZADORES Y COMPETENCIAS

Desde el Nivel Inicial hasta el Ciclo Orientado del Nivel Medio, el desarrollo del curriculum se estruc-tura a partir de cuatro EJES (conjunto de saberes en torno a un núcleo fundamental ) los que serán desa-rrollados en cada etapa por el docente de religión, explicitándolos en forma cíclica y espiralada, adap-tando los mismos según características de los alum-nos/as de cada nivel, ciclos respectivos y teniendo en cuenta las expresiones del contexto socio-cultural en el que están inmersos:


a) “Visión cristiana de la persona, la familia, la sociedad y el mundo”, estará centrado en la per-sona humana, asumida desde su realidad, su po-tencialidad, sus limitaciones internas y externas, que favorecen o impiden su plena realización. Se trata de enriquecer, a través de éste eje, la perso-nalidad del alumno, con los aportes del huma-nismo cristiano, para que pueda contribuir con lo mejor de sí mismo, al bien de su familia, la socie-dad y el mundo del que forma parte.

b) “El amor de DIOS PADRE, que interviene en la historia, reflejado en la vida del hombre” en éste eje, tendremos en cuenta la iniciativa crea-dora de Dios que tiene una finalidad, establecer la amistad con el hombre; creado para que sea feliz en relación con Él y lo hace en una histo-ria concreta con personajes y situaciones que los alumnos tienen que conocer para una mejor comprensión del mundo. Revelación que culmina en Jesucristo y el mensaje evangélico, centro del tercer Eje.

c) “Jesucristo, Señor de la historia, funda la Iglesia y permanece en ella”, vertebrador de este espacio curricular, dado que manifiesta su pre-sencia permanente en la historia a través de la Iglesia. El propósito del mismo, será ofrecer sabe-res que sustenten la construcción de aprendizajes acerca de Jesús, como modelo de vida y expresión del amor de Dios Padre a la humanidad; en cuyas enseñanzas el ser humano, como ser individual y social encuentra alternativas para construir y reconstruir su propia vida, de la sociedad y la cultura, invitándonos a caminar junto a Él como Pueblo de Dios.

d) “Somos colaboradores de Dios respetando la vida humana, el medio ambiente y los sistemas ecológicos”, el propósito de este eje, será la perso-na, como un ser activo, sepa visualizar que toda su actividad es en atención a su realización per-sonal y al servicio de los demás; que sepa apreciar todos los adelantos científicos y tecnológicos, así como las posibilidades de utilizarlos en el mejo-ramiento de la calidad de vida, de la conservación y el respeto por la vida humana, por el medio am-biente y los sistemas ecológicos. El énfasis de este eje, es la relación fe-ciencia y la articulación con los saberes de las demás disciplinas curriculares según el método VER-JUZGAR Y ACTUAR y desde la Doctrina Social de la Iglesia.

Dichos saberes se irán complejizando año tras año, permitiendo un crecimiento cualitativo individual de cada alumno y colectivo de todo el grupo. Es-tos Saberes, no deben ser considerados comparti-mentos estancos y aislados, sino que han de estar íntimamente relacionados entre sí, comprendidos y comprometidos con los otros, en mutua comple-mentariedad, destacando la articulación con los de-más espacios curriculares.

Consideramos que una de las funciones de la ERE, es la presentación de modelos cristianos de identifi-cación, los que se encuentran en algunas figuras bí-blicas destacadas de la historia de la salvación, en las acciones y vivencias de la comunidad cristiana y en ejemplos de personas destacadas en el mundo de la cultura, de lo religioso y sobre todo en la persona de Jesucristo, su vida y palabra.

Este espacio curricular, se desarrollará en una es-cuela abierta al dialogo auténtico con la realidad cultural en la que está inmersa, basado en princi-pios, valores, costumbres y modos orientados por el Evangelio, y con una postura crítica ante una cultura emergente, pluralista que atiende a la diversidad y donde todos se sientan incluidos.

El desarrollo de los ejes mencionados, se vería en-riquecido desde un abordaje curricular, centrado en el modelo por competencias, en tanto propo-ne un giro en la tradicional concepción del proceso enseñanza y aprendizaje, y promueve un enfoque fortalecido a partir del desarrollo de un conjunto de destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos y emociones adecuados al contexto de todo el alumnado, a los efectos de su realización, de-sarrollo personal e integración social.

Este modelo centrado en el desarrollo de competen-cia pone el acento en los alumnos y en las actividades orientadas a la comprensión de realidad y los contex-tos de aprendizaje flexibles y diversificados; priorizan-do siempre la calidad sobre la cantidad; despertando interés en el dominio de métodos de análisis, dando importancia a las vivencias del alumno, la diversidad metodológica, poniendo énfasis en la interrelación, participación y cooperación, llevando a los alumnos a su autoconocimiento y autoestima.14

La propuesta curricular de la E. R.E plantea también el logro de competencias comunes y centrales para el nivel primario, como por ejemplo:

-La competencia lingüística, se sirve del lengua-je que conforma la cultura, tradición y se trans-mite de una generación a otra. El lenguaje bíblico, su riqueza de expresión y simbología, el lenguaje doctrinal y su precisión conceptual, analítica, ar-gumental y el lenguaje litúrgico, ayudaran al de-sarrollo de esta competencia en los estudiantes. Se tendrá presente además la dimensión de es-cucha de la comunicación propia de este espacio; favoreciendo con ella, la responsabilidad perso-nal, social y virtudes cívicas, el bien común de la sociedad, destacando los valores democráticos para crear un ambiente de sana convivencia con actitudes de tolerancia, cooperación, correspon-sabilidad, solidaridad, justicia y respeto a la diver-sidad.

14. Enfoque de enseñanza en un centro de primaria: cambio o continuidad. Autores: Rita R: Pérez – Chueco, M. Begonia A. González y Mónica Vallejos Ruiz.

-La competencia cultural y artística, implica desarrollar en los estudiantes la capacidad de va-loración crítica de obras de arte como expresio-nes de la cultura, la estima de otras tradiciones y costumbres religiosas; y la expresión de la fe como forma de enriquecer nuestro patrimonio cultural.

- La competencia para la autonomía e iniciativa personal: se desarrolla en el estudiante, partien-do del verdadero conocimiento de sí mismo, de sus potencialidades, de su dignidad y de su sen-tido, aportando a dicha competencia una cosmo-visión que hace posible la formación integral del estudiante frente a visiones parciales.

-La competencia en el conocimiento e inte-gración con el mundo físico, la E.R.E, con-tribuye a la valoración ética en el uso de los recursos naturales, el consumo responsable y el uso de la ciencia y la tecnología, motivando habilidades y destrezas relacionadas con la eco-logía que se adquiere desde esta competencia, incluyendo la ecología humana, fortaleciendo el cuidado de la naturaleza, como parte de la creación de Dios.

- La competencia de aprende a aprender, con-lleva una propuesta consensuada de sentimien-tos, valores y actitudes, y un marco de referencia, aceptado voluntariamente según sus conviccio-nes, en pos de la verdad y del bien.

-La competencia espiritual: Todas estas compe-tencias promueven en el alumno, su realización personal, la inclusión social, la construcción de ciudadanía, la educación sexual integral, educa-ción para la Paz y la Convivencia. Competencias que tienen una especial relación con la acción educativa de este espacio curricular; poniendo énfasis en la competencia espiritual.

La Educación Religiosa, permitirá a los alumnos realizar un replanteo sobre los profundos interro-gantes del hombre: sobre Dios, la interpretación del mundo, el significado y valor de la vida, las normas del valor humano, ofreciendo presupuestos adecua-dos para que pueda decidir con responsabilidad y libertad ante todo aquello que lo inquieta.

La E.R.E y el logro de las competencias antes mencio-nadas implica el trabajo al interior de las escuelas en la organización de propuestas didácticas; que conside-ran criterios de coherencia: psicológica, pedagógica, científica y cultural, respetan las distintas confesiones religiosas e incluso personas que se declaran no cre-yentes, con un amplio sentido ecuménico.

Constituye un objetivo central de la E.R.E el apren-dizaje de valores, habilidades, destrezas, estrategias cognoscitivas y actitudes que permitan al alumno construir y apropiarse del conocimiento, interpretar,

analizar, expresar y valorar la experiencia religiosa.

4.2. EL DOCENTE DE RELIGIÓN

El desarrollo de esta propuesta curricular implica fundamentalmente, lograr en las escuelas, el diálo-go interdisciplinar, siendo esencial la preparación pedagógica, didáctica y teológica del docente de religión. Constituye un desafío para el docente de E.R.E afianzar y actualizar sus propios saberes com-pletándolos y relacionándolos “con la temática que se imparte en todas las áreas de la enseñanza y con los contenidos transversales”(LCCE pag.38); y al mis-mo tiempo ampliar el horizonte de sus conocimien-tos humanísticos, filosóficos y de otras ciencias para poder lograr ese diálogo interdisciplinar con sus co-legas, contribuyendo a la integración de los saberes.

Consideramos que todo proceso educativo, necesita de educadores capaces de acompañar con ilusión y coherencia a los alumnos en el itinerario que van a recorrer, dispuestos para abrir sus vidas a los nuevos aprendizajes y experiencias que la apasionante aven-tura de la educación, les va a permitir descubrir cada día junto a ellos.

En este sentido el docente de Religión es persona clave en este proceso , ya que los cambios en este aspecto plantean nuevos retos y desafíos a nivel re-lacional, metodológico, interdisciplinar, etc. en una red de exigencias, requiriendo de ellos, una gran responsabilidad para ayudar a poner los medios ne-cesarios, ante una sociedad secularizada y postmo-derna que precisa de docentes que no renuncien a las dificultades que se les presentan, sino que con va-lentía, sepan asumirlas y transformarlas con el fin de lograr una educación de calidad.

Su Santidad Benedicto XVI, expresa: “…que todo docente de religión debe dejar traslucir que el Dios del que habláis en las aulas de clase constituya la referencia esencial de vuestra vida. Lejos de ser una interferencia o una limitación de la libertad vuestra presencia es un valioso ejemplo de ese espíritu positivo de laicidad, que permite promover una convivencia civil constructiva, fundada en el respeto reciproco y el dialogo leal, valores de los que un país siempre tiene necesidad…”

La preparación pedagógica es fundamental en el de-sarrollo profesional del docente. Como así también, es fundamental la preparación espiritual. Nos dice nuestro Santo Padre Francisco: “sin momentos deteni-dos de adoración, de encuentro orante con la palabra, de diálogo sincero con el Señor, las tareas fácilmente se vacían de sentido, nos debilitamos por el cansancio y las dificultades, y el fervor se apaga” E.G, 262.

A este respecto, continúa expresando la importan-cia de participar en ejercicios espirituales, retiros, que permitan un dialogo para acrecentar la vida en ora-ción porque la coherencia es un esfuerzo, pero sobre


todo es un don y una gracia. Y debemos pedirla15

Para el ejercicio de su misión la “competencia” es di-mensión importante de su profesionalidad, aunque previa a ella está lo que podríamos llamar su “voca-ción”, es decir, “la opción fundamental”, que le hace tomar conciencia al profesor de que lo es de verdad, cuando ha cultivado en sí mismo disposiciones y actitudes como educador mediador, asumiendo en el acto didáctico todas las destrezas necesarias. Su competencia, no debe ser solo teórica, basada en las leyes de la relación didáctico-pedagógica, sino tam-bién, y sobre todo operativa, en su función relacio-nal.

Siendo la Religión una disciplina de tipo humanís-tico, el profesor de este espacio debe estar en un pro-ceso de formación permanente tanto en los aspectos más técnicos de las corrientes educativas, como a niveles más humanos.

Se tendrá en cuenta su perfil Profesional y Eclesial.

En referencia a su Perfil Profesional debemos des-tacar su contribución:

a) Al pleno desarrollo de la personalidad del alum-no (formación integral)

b) Desde una perspectiva estrictamente escolar

15. Discurso del Santo Padre Francisco a educadores. 13 de febrero 2014.

c) Favoreciendo el dialogo de la Fe con la Cultura.

En referencia a su PERFIL ECLESIAL, podemos decir:

Porque promueve:

- El aprender a conocer.

- El aprender a hacer

- El aprender a ser.

- El aprender a convivir.

- El aprender a transformarse a sí mismo y a la sociedad.

Por su:

- Aportación humanizadora, espiritual y tras-cendente a la formación plena del alumno.

- Sentido pleno como espacio curricular.

- Comprensión de la cultura como elemento imprescindible.

- Relación de este espacio con los demás saberes, respetando sus métodos propios y autonomía, pero siendo consciente de su unidad intrínseca.

Que tenga conciencia de actuar en Nombre de la Iglesia y como enviado por ella:

- Fortaleciendo su fe, en comunión con ella y en estrecha colaboración con sus Pastores (Obispos, sacerdotes).

- Ofreciendo el Evangelio de Cristo a través de su Palabra y su forma de vivir.

- Siendo creyente y dando testimonio con su vida.

- Teniendo una actitud confesional con la Iglesia cuya fe enseña.

- Conociendo, valorando su misión y siendo honesto con ella.

En coordinación con la Pastoral Educativa de la diócesis: Familia, parroquia y escuela.

La Arquidiócesis de Tucumán, Diócesis de Concep-ción y Prelatura de Cafayate, jurisdicciones eclesiásti-cas en el territorio provincial, conforme a la legislación vigente en cada una de ellas, otorgan la aprobación, mandato o Missio Canónica a maestros y profesores para la enseñanza de la Religión Católica.

La Missio Canónica, se constituye en una suerte de garantía adicional para el desempeño de la tarea docente pero supone, por parte de quien la solicita y recibe, idoneidad profesional, el descubrimien-to y cultivo de su vocación cristiana, coherencia de vida, rectitud en la doctrina, valoración de la propia misión de compromiso en el ámbito educativo y la manifestación expresa y constante de su disponibili-dad para cumplir con su misión, haciendo presente y operante las enseñanzas de la Iglesia en el mundo de la educación.

Ella se constituye en él envió oficial del Obispo de la diócesis, convirtiéndose, el docente en un estrecho colaborador suyo, para cumplir la misión de enseñar y educar en la fe. Al mismo tiempo cada jurisdicción eclesiástica, formula sus propios requisitos para soli-citarla por primera vez o para su renovación, siendo potestad de los Obispos respectivos otorgarla o no.

4.3. PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR DEL ALUMNOEl abordaje de la Educación Religiosa define como

propósitos para los alumnos y alumnas:

- El desarrollo integro de las dimensiones intelec-tuales, morales, físicas y espirituales, la capacidad del recto juicio y el sentido de los valores.

- El descubrimiento de la acción de Dios en sí mismo, en las personas y en la naturaleza.

- La formación de la conciencia, para promover el cuidado del medio ambiente, y la mejora de la calidad de vida.

- La identificación de algunos personajes funda-mentales de la Historia de la Salvación.

- La capacidad de vivir en justicia y santidad aprendiendo a adorar a Dios Padre en espíritu y verdad.

- La identificación del significado de algunos acontecimientos, formulaciones, expresiones y textos básicos del mensaje cristiano.

- La comprensión y distinción del sentido sagra-do, festivo, cultural y celebrativo de las fiestas li-túrgicas.

- La síntesis entre fe y cultura, fe y vida por medio del diálogo interdisciplinar.

- La formación como personas en orden a su fin último.

- La iniciación en una positiva y prudente Educa-ción Sexual Integral.

- El análisis de la jerarquía de valores, actitudes y normas, aplicándolos a las distintas situaciones de vida.

- La preparación adecuada para asumir los debe-res y derechos civiles.

- La participación de la vida social, convivencia pacífica y plural en diferentes grupos y colabora-ción con el bien común.

- La adquisición del sentido de responsabilidad para la vida.

- El descubrimiento que el destino eterno del hombre se proyecta en el encuentro definitivo con Dios Padre.

- El conocimiento y la valoración del patrimonio religioso, artístico y cultural que se manifiesta a través del lenguaje simbólico e icónico de la ar-quitectura, pintura, literatura, música y liturgia, como expresión de la fe católica y de otras reli-giones.

- El uso de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación como recurso válido para enriquecer los saberes propios de este Espacio Curricular.

A fin de favorecer procesos de articulación curricu-lar, se enuncian a continuación los propósitos de la E.R.E, en los niveles obligatorios del Sistema Educa-tivo.

Con la titulación adecuada:

Declaración Eclesiástica de Competencia Académica: Titulación.

Missio Canónica: envío oficial del Obispo.

Una característica ineludible de la identidad eclesial del profesor de religión es que lo que transmite, a los alumnos lo hace con plena convicción y se encarna en la realidad con-creta de su vida personal, familiar y social. Nunca será admisible que el profesor de reli-gión enseñe en el aula una cosa y en su vida privada y pública contradiga aquello que él transmite en el aula.

A NIVEL ALUMNO

Ayuda al seleccionarcríticamente

Aporta una dimensión

nueva y enriquecedora

Permite integrar la

personalidad proponiendo como modelo a Jesucristo

SÍNTESIS FE - CULTURA

Síntesis personal y

vital de su fe con la cultura

Conexión entre las diversas

áreas para la síntesis

Interpretación de los signos

de los tiempos

A NIVEL PROFESOR

DAR A CONOCER A JESUCRISTO EN LA CLASE Y DAR TESTIMONIO CON SU VIDA, ES LA META IDEAL Y EL RETO PERMANEN-TE PARA EL PROFESOR DE E.R.E.


4.3.1 Propósitos de la E.R.E para el Nivel Inicial

- La selección de situaciones variadas de enseñan-za en la que los alumnos/as descubran la creación como regalo de Dios.

- El ofrecimiento de espacios para que los niños/as expresen con actitudes y gestos la belleza de todo lo creado.

- El desarrollo de experiencias varias que reco-nozcan a Dios como Padre, a Jesús como su Hijo y a María como su Madre.

- La puesta en marcha de diversas situaciones donde los niños/as a través de actividades lúdicas expresen, gratitud al Padre Dios por: la familia, los compañeros, la salita, la casa.

- La construcción de ámbitos para que aprendan a escuchar a Dios desde el silencio de su corazón y se animen a hablar con Él.

- La incentivación permanente a cuidar, valorar y respetar las personas, los materiales, animales, plantas que lo rodean.

- Participación de experiencias varias que inicie a los niños/as en la celebración de fiestas litúrgicas: oraciones sencillas, cantos y representaciones.

4.3.2. Propósitos de la E. R. E para el Nivel Primario

- La formación de futuros ciudadanos, críticos, responsables, solidarios, libres con apertura al prójimo y a la trascendencia, comprometidos con la sociedad de la que forma parte.

- Planificación de situaciones de enseñanza para que los alumnos se inicien en el uso de la Sagrada Escritura, especialmente de los Evangelios, como fuentes privilegiadas para el conocimiento del mensaje cristiano.

- Selección de distintas situaciones para que pue-dan compartir los conocimientos y valores ad-quiridos en clase y las experiencias religiosas de las familias y las comunidades de pertenencia.

- Afianzamiento del valor que para los cristianos tiene el mundo, la vida humana y las actitudes.

- Creación de situaciones de enseñanza que lleve al niño/a a conocer a Dios como su Padre del Cielo, creador de todas las cosas, que le quiere y cuida de él en todo momento.

- Selección de situaciones variadas que permitan conocer la persona, la vida y el mensaje de Jesu-cristo, centro de la fe cristiana, que es el Hijo de Dios y nos enseña el Camino que nos conduce al Padre.

- La puesta en marcha de distintas experiencias, donde los alumnos/as, profundicen en la persona de Jesús, como verdadero Dios y Hombre, fomen-tando la admiración por sus virtudes y milagros.

- La proposición de distintas actividades que fo-menten en los alumnos/as el trato sencillo, ha-bitual y confiado con Jesús y María, a través de ofrecimientos, visitas al Santísimo, oraciones es-pontáneas.

- La iniciación a los niños/as en el amor y com-prensión de la Iglesia, Pueblo de Dios, cuya cabe-za es Cristo y el Papa su vicario y prepararlos para una participación cada vez más consciente en la vida litúrgica y sacramental.

- La educación de hábitos de colaboración, fo-mentando el compañerismo a través de gestos de generosidad y solidaridad.

- Revalorizar una visión integrada del amor huma-no y la sexualidad como plenitud de la persona.

- Participación en visitas, convivencias, encuen-tros que favorezcan la integración y la interacción social, en un clima de cooperación y mutua reci-procidad.

- Diseño de experiencias pedagógicas significa-tivas que valoren en los alumnos/as sus logros, esfuerzos, imaginación, creatividad y permitan el cuidado de sí mismos, de los otros y el medio ambiente.

- El uso frecuente de las nuevas tecnologías como recurso valioso en el aprendizaje y enseñanza de la E.R.E

4.3.3 Propósitos de la E. R. E para el Nivel Secundario

- Los jóvenes experimenten y comprendan el amor providente y misericordioso de Dios Padre, que acompaña la vida de cada uno, especialmente en esta etapa personal de cambios, crecimiento y desafíos.

- Afianzamiento de la capacidad de dar y reci-bir para crecer como personas, tanto individual como colectivamente, hasta la plena realización vocacional.

- Reconocimiento y valoración de la sexualidad y corporeidad como el único modo de existir per-sonal, varón y mujer, y de obrar humano, a través del cual se va realizando el proyecto de Dios en la historia y sobre cada hombre.

- Presentación de prácticas de enseñanza que per-mitan reconocer, comprender y valorar la digni-dad de la persona humana, y el recto uso, admi-nistración y conservación de la naturaleza.

- Desarrollo de experiencias que permitan descu-brir, conocer, imitar y seguir a Jesucristo, hom-bre perfecto y modelo de vida, que da sentido a la existencia y responde a sus interrogantes vitales, para encontrarse, como un ser único e irrepetible, a imagen y semejanza de su Creador.

- Selección de distintas situaciones en las que los jóvenes puedan aceptar, comprender y partici-par en el proyecto de reconciliación del Padre en Jesucristo, adoptando un comportamiento en la vida diaria de testimonio y servicio.

- Selección de situaciones variadas que permi-tan aceptar libremente el don del Espíritu Santo, comprendiendo su acción, y es quien permite la comunión con la Iglesia.

- Desarrollo de actividades en las que los estu-diantes puedan participar, comprender y crecer en la vida eclesial de comunión con un compro-miso solidario por los demás, especialmente los más débiles y desamparados.

- El establecimiento de relaciones entre la acción cultural y social en las actuales circunstancias de la historia que les permita intervenir positiva-mente para su consolidación y desarrollo.

- Realización de distintas producciones que le permitan reconocer a María, Madre de Jesús y nuestra, y como ella aprendan a conciliar su hu-mildad, con el empeño de cada uno en el estudio, trabajo y la constancia de ser cada día mejor.

- Diseño de experiencias pedagógicas significa-tivas a fin de conocer, comprender y valorar las opciones religiosas presentes, reconociendo críti-camente y respetando sus valores y los diferentes modos de relacionarse consigo mismo, el próji-mo, el mundo y la trascendencia.

- Participación de visitas, convivencias, encuen-tros que favorezcan la integración y la interacción social, en un clima de cooperación y mutua reci-procidad.

- La formación de futuros ciudadanos, críticos, reflexivos, solidarios, libres, comprometidos por una sociedad mejor.

- La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como una he-rramienta y recurso válido que permite abordar los aprendizajes disciplinares de un modo dife-rente y enriquecedor.

- La organización, diseño e implementación de muestras pedagógicas que permitan la articula-ción y sociabilización de experiencias desarro-lladas en el área y con otras durante el periodo lectivo.

- Diseño y desarrollo de proyectos que promue-van la investigación, búsqueda bibliográfica, rea-lización de entrevistas y la participación activa en los medios de comunicación social.


Las distintas “situaciones de enseñanza” que pueden plantearse al interior de cada aula han de tener en cuenta las particularidades de los saberes de la E. R. E; las características y edades de los alumnos/as y sus intereses; como así también los contextos de los cua-les forman parte. Los docentes promoverán la cons-trucción de espacios de aprendizajes que impliquen una atención cualificada al carácter ecuménico y de diálogo interreligioso , propio de la E.R.E

Desde la perspectiva de su quehacer educativo, este espacio curricular debe tener como fundamento ins-pirador la pedagogía de Jesús, el Maestro por exce-lencia, que se manifiesta a lo largo de la historia de la Salvación.

La metodología de la E.R.E, es coherente con las ac-tuales propuestas metodológicas del marco curricu-lar vigente. Al mismo tiempo, debe asumir las parti-cularidades de una didáctica de la educación en la fe. A este respecto, la Congregación para la Educación Católica afirma: “…que ella busca útiles relaciones in-terdisciplinarias con los otros saberes, de tal manera que se realice una coordinación entre el saber humano y el conocimiento religioso. La E.R.E., debe emplear los mejores medios didácticos en uso en la escuela de hoy”. (E.C. 70)

El principio fundamental que orienta las decisiones metodológicas de este espacio curricular es el diálo-go recíproco entre la experiencia de los estudiantes y la cultura, con las fuentes y expresiones de la tradi-ción cristiana.

Los métodos, las técnicas y los recursos que se utili-cen deben favorecer los aprendizajes de los educan-dos, sus experiencias previas, la auto-actividad y la reflexión con el fin de crear las condiciones nece-sarias para que el aprendizaje de los saberes se logre de manera comprensiva.

La metodología de trabajo en el aula, privilegiará el aprendizaje activo y la interacción participativa en-tre alumnos, es decir, que la vivencia y experiencia religiosa pueda ser generadora de conocimientos.

De allí que el uso de métodos, técnicas y estrategias propicien la conciencia crítica, la interpelación, la con-frontación de puntos de vista, el cuestionamiento, el planteamiento de opciones y compromiso de cambio.

El empleo de distintas estrategias didácticas tales como: solución de problemas, casos, análisis críti-co, interrogación, investigación, toma de posición, clarificación de opciones, entre otras; constituyen

acciones que pueden llevar a los estudiantes a plas-mar en manera integrada sus producciones, en for-ma individual y/o en proyectos del área de manera conjunta.

Es importante aclarar que entre contenido y méto-do no hay oposición o separación, sino una profun-da correlación e interacción. Él está al servicio de la Revelación y, por lo tanto, de la comunicación fiel y significativa de su contenido; de allí que tenemos que tener en cuenta los siguientes criterios para su elección:

- Ser coherente con la pedagogía de la fe.

- Respetar la naturaleza y fidelidad a la integridad del Mensaje Cristiano, las fuentes y lenguaje que le dan sustento.

- Tener en cuenta las diferentes etapas de los alumnos y la de los grupos que le permita estar al servicio de la vida concreta de ellos.

El aula y la institución educativa se convierten en el primer espacio de experiencia y testimonio de los nuevos aprendizajes.

5.1. EL VALOR DEL DIAGNÓSTICO Y LA PLANIFICACIÓN DE LA E.R.E

El diagnóstico sobre la situación de nuestros estu-diantes, constituye el punto de partida para definir la planificación, entendida ésta, como un elemento privilegiado en la búsqueda de ordenar procesos, identificar necesidades, delimitar objetivos, metodo-logías, actividades y el modo evaluativo de nuestra tarea educativa.

IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO

Para poder llevar a cabo un adecuado acercamiento a la realidad de los alumnos/as, del marco socio-psi-co-espiritual de ellos y su contexto, es necesario rea-lizar un adecuado diagnóstico, que nos permitirá:

- Sistematizar la información sobre la realidad escolar en la que se va a actuar.

- Conocer mejor a las alumnos/as y definir una planificación adecuada al grupo clase.

- Determinar objetivos, recursos, metodologías, tiempo y espacio, material didáctico, de tal modo

5. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA que sea significativa la relación entre el docente y el alumno/a.

LA PLANIFICACIÓN EN LA E.R.E

La planificación en la E.R.E es la formulación or-gánica y sistemática de la fe en distintos contextos, por lo que es importante que año a año se revise y se realicen las modificaciones necesarias, en función de los protagonistas.

Es importante considerar la participación de estu-diantes que se identifican con otros cultos o creen-cias así como aquellos que no creen o son indife-rentes a la religión. Todos ellos serán incluidos en nuestra planificación como expresión del amor abar-cativo de Dios, mediante actividades relacionadas con los valores universales y/o aquellas sugeridas en diálogo con sus padres.

Es importante integrar, facilitar y dinamizar creati-vamente los elementos del acto pedagógico, enten-dido éste como la realización concreta de la acción educativa, en cuanto que integra de una manera ar-mónica y equilibrada los tres momentos constitutivos, que todo docente de religión tendrá en cuenta al im-partir la clase:

PRIMER MOMENTO: Motivación- Situación

En él se ha de procurar generar un ambiente ar-monioso, propicio, alegre y organizado para lograr apertura e interés por la construcción de conoci-mientos. Se ha de tener en cuenta que la estructu-ración de este primer momento estará cargado de SIGNIFICACIÓN, entendida ésta como sinónimo de “importancia” en cuanto representación de un va-lor vivido desde una experiencia de vida específica, ya que no se podrá despertar interés en el alumno sino encuentra en lo expresado, relevancia experien-cial dentro de su contexto específico. Ningún valor puede ser internalizado, si no tiene sentido y signi-ficado claro.

A este respecto, el docente puede hacer uso de dis-tintos recursos didácticos: videos, canciones, recor-tes, hechos de vida, relatos, textos, etc., prevalecien-do como estrategias fundamentales el diálogo y la participación.

SEGUNDO MOMENTO: Proclamación de la Palabra

Para la construcción de este momento, es necesa-rio recuperar los saberes previos de los estudiantes. Es muy importante tener en cuenta el aporte de los conocimientos interdisciplinarios que harán de la clase, una verdadera síntesis de competencias que aporten luz al primer momento, desarrolle el tema concreto y genere el oportuno ANUNCIO DE LA PALABRA., proclamada a través de la Sagrada Es-critura y de la Tradición. Resulta significativo en esta etapa poder relacionar la Palabra con las experien-

cias de los alumnos y lograr la interacción Fe-Vida. En definitiva, es la que ilumina e interpreta la exis-tencia humana, dándole sentido y orientación.

La mediación del docente facilitador, requiere una formación bíblica, la capacidad de comunicarla, adecuadamente y la actitud permanente para testi-moniarla.

Es importante, el clima en el que se da esta procla-mación con un marcado sentido de INTERIORI-ZACIÓN, vertebrando toda su formación con la Revelación Divina. A través de ella, el alumno va lo-grando que las actitudes se afiancen en su propio ser personal, y que los hábitos no sean algo rutinario y monótono sin consecuencia alguna, sino una mani-festación concreta de su fe consciente y viva.

Es en este momento, donde la memoria adquiere un papel primordial para el aprendizaje de los saberes de la E.R.E. Entendemos a la memorización como el necesario ejercicio de la mente, de la razón, para comprender la Palabra de Dios. El conocimiento de la misma, acompañado de fe, imparte vida en las personas. Es por esto que en nuestro espacio curri-cular, no se trata de un conocimiento meramente memorístico y repetitivo, sino que busca el aprendi-zaje comprensivo de los sujetos que la estudian.

TERCER MOMENTO: Expresión de la Fe y Compromiso

En este momento, cuando hay una verdadera edu-cación en la fe, los alumnos pueden expresar el cam-bio que se está operando en sus vidas. Es la respuesta vital de los estudiantes a Dios; se manifiesta a través de la profesión de la fe, la celebración y el compro-miso cristiano:

- Mediante la profesión de la fe, los alumnos, con su corazón, memoria, inteligencia y voluntad pueden dar razón de lo que creen.

- Mediante la celebración, pueden aclamar con alegría con sus hermanos, amigos, compañeros, lo que han experimentado en sus vidas y dar gra-cias a Dios por los dones recibidos.

- Mediante el compromiso, transforman progre-sivamente sus actitudes y comienzan a colaborar activamente para que en el medio donde se desen-vuelven se establezca el Reino de Dios -Reino de Paz, Justicia, Solidaridad y Amor.

En esta instancia plasman sus vivencias y reflexio-nes, es decir, todo lo aprendido, en distintas produc-ciones, en espacios concretos y proyectándose hacia los demás.

El pensamiento creativo y las competencias comu-nicativas y religiosas hacen un verdadero despliegue en un trabajo que lleva, en más de una ocasión, a


integrar saberes de diferentes espacios curriculares. Como se puede advertir, el papel que desempeña el maestro, es el de animador de procesos y guía en el desarrollo de la actividad.

Es de suma importancia, en este momento, tener en cuenta la EXPRESIVIDAD, como aquello que habla de lo que previamente se ha adquirido. Es la mani-festación de la respuesta que cada uno de ellos da a la Palabra de Dios.

Destacamos la relevancia y significatividad de algu-nas actividades como: convivencias, talleres, visitas, salidas, caminatas solidarias, excursiones, retiros, jornadas, etc.; donde el alumno podrá expresar lo aprendido (aprendizaje) y el docente recabar infor-mación de lo enseñado (enseñanza).

En este sentido, señalamos la evaluación como un componente didáctico que le permite al profesor poner en valor los resultados del proceso enseñanza aprendizaje, de modo que sea posible ir tomando las decisiones pertinentes para mejorar la acción educa-tiva en su conjunto. Teniendo en cuenta, los distintos modos de evaluación en función del tiempo: diag-nóstica, formativa y sumativa.



Conocimiento de todos los elementos de la naturaleza: plantas, animales, objetos, materiales de su entorno, regalo de Dios, como expresión de su gran amor.

Reconocimiento y valoración de la obra mayor de Dios, la creación del Hombre, hecho a su imagen y semejanza, como centro de todo lo creado.

Valoración del cuidado y respeto de su persona como regalo de Dios.

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Ofrecer propuestas de saberes, que permita a los alumnos/as:

Recorrer los alrededores de la escuela, observando su entorno.

Participar de muestras de fotografías, recortes de diarios y revistas para describir y distinguir cómo Dios fue creando al mundo.

Realizar lectura de narraciones, relatos o cuentos relacionados con la creación.

Proyectar videos cortos sobre la obra de la creación.

Dialogar sobre el valor de la persona humana para que descubran la importancia del respeto por sí mismo y por el otro.

Buscar información mediante la lectura de textos sencillos sobre la creación del Hombre. (Biblia de los niños)

Realizar torbellino de ideas sobre cómo Dios le ha dado origen al ser humano, que nace, crece, se multiplica y vuelve a Dios.

Hablar sobre el cuidado de la propia persona.

Respetar la propia persona y a los demás.

Cuidar las diferentes partes del cuerpo, iniciando en la formación de hábitos.

Descubre las obras creadas por Dios, observando la naturaleza.

Nombra las cosas observadas.

Conoce, respeta y cuida lo creado.

Relata como Dios ha creado el mundo.

Expresa mediante oraciones espontáneas, gratitud y alabanza por el amor de Dios en todo lo creado.

Representa de modo plástico, alguna de las obras que Dios ha creado en la naturaleza: sol, luna, plantas, animales, personas.

Dibuja las cosas creadas.

Escuche en forma atenta, para comentar la creación del Hombre.

Valore y respete al varón y a la mujer como obra de Dios.

Exprese con palabras propias su asombro por la grandeza de su obra, al crearlos.

Aprecie y agradece que Dios lo ha creado para ser feliz y vivir unido a los demás.

Identifique y represente gráficamente los dones que Dios nos regala.

Reconoce y señala las partes de su cuerpo.

Expresa gráficamente el cuerpo humano y escribe sus partes.

Redacta oraciones, a partir de situaciones cotidianas, sobre el cuidado de nuestro cuerpo.

Ejes

5.2. PRIMER CICLO

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Identificación de la bondad de Dios en todo lo creado y lo que es hecho por el hombre, como colaborador de su obra.

Reconocimiento que la familia es la primera comunidad, donde nos encontramos con el Padre Dios y aprendemos a amarlo.

PRIMER CICLO


Utilizar los talentos y dones para diferenciarnos de los demás seres creados.

Participar en salidas educativas a fin de analizar lo creado y explicar la diferencia entre todo aquello que es natural y lo que es obra del hombre.

Presentar distintos ejemplos donde sea posible observar como el hombre colabora con Dios, transformando la creación.

Afianzar lo aprendido a través de técnicas y actividades variadas que les permita comparar la obra de Dios y del hombre.

Despertar la alegría de formar parte de una familia a través de lecturas, relatos, descripciones e intercambio de fotografías.

Mediante historias de vida, identificar a los miembros de la familia y las distintas actividades que desempeñan cada uno.

Generar espacios de reflexión que posibiliten el descubrimiento de la importancia de vivir en familia.

Sensibilizar a los niños/as sobre actitudes a desarrollar que incidan para una vida familiar saludable.

Desarrollar la escucha atenta y el afecto a los miembros de la

Ordena las secuencias de las imágenes formando la persona.

Expresa mediante oraciones espontáneas, dibujos, collage la capacidad de admiración y alabanza por tantos regalos.

Identifica a través de lecturas variadas, fotografías, programas de televisión o videos el comportamiento de personas que se destacan por sus virtudes.

Reconoce la bondad de Dios en todo lo creado y lo que es hecho por el hombre.

Comprende que todo lo que nos rodea es bueno y está hecho para crecer sanos y fuertes.

Observa y registra a través del uso de imágenes, recortes, canciones, expresiones, oraciones, videos, su gratitud por lo creado.

Admira y cuida su persona y todo lo creado.

Reconoce que hay alguien que nos ama y nos cuida: Dios – Familia.

Identifica a los miembros de la familia y describe las distintas actividades que realizan.

Grafica los miembros de su familia y coloca sus nombres.

Elabora tarjetas agradeciendo a Dios por la familia que tiene y les obsequia a ellos.

Realiza y lee textos sencillos sobre la vida cotidiana.

Participa con alegría en distintas celebraciones familiares: cumpleaños, viajes, nacimientos, etc.

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DOPROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN


Identificación de la institución educativa como una comunidad para vivir la comunión y la fraternidad, como Dios Padre nos enseña.

PRIMER CICLO


propia familia, despertando el deseo de hacer lo propio con el Padre Dios.

Presentar y observar la importancia que tiene la escuela, como ámbito para crecer juntos como una verdadera comunidad.

Conocer a través del diálogo, las distintas personas que integran la comunidad escolar y las tareas de cada una.

Promover la participación y responsabilidad personal fomentando aprendizajes basados en una sana convivencia.

Desarrollar actitudes a través de gestos concretos: saludo, dar gracias, pedir disculpas, permiso, para despertar sentimientos de pertenencia y comunión.

Comparte con su familia las oraciones aprendidas: oración de la mañana, noche, bendición de los alimentos, al estudiar, por los enfermos y las elaboradas por él.

Valora y agradece que Dios lo ha creado para ser feliz y vivir unido a los demás.

Expresa los momentos y las cosas que le hacen feliz a él y a las personas de su entorno, a través de dibujos, representaciones, canciones, etc.

Establece relaciones de compañerismo y amistad que manifieste ser hijo de Dios y hermanos de los demás.

Despliega actitudes de respeto y colaboración con las personas mayores.

Acepta al otro con cariño, sin hacer diferencias.

Experimenta la alegría de tantos regalos, que Dios ha ofrecido a todos sus hijos: creación, la vida, familia, escuela, amigos.

Ejes




Introducción al silencio, a la escucha y conocimiento de la Palabra de Dios.

Reconocimiento de Dios como Padre, se preocupa de todos, conoce y ama a cada hombre como hijo muy querido y quiere que vivamos como hermanos.

Identificación que Dios es el Padre de la humanidad, quiere nuestra felicidad y nos abre el camino para encontrarnos con Él.

Conocimiento que el hombre produce una ruptura en la amistad con Dios y se aleja de Él: el pecado original. Adán y Eva y la Promesa del Salvador.

PRIMER CICLO


Brindar a los alumnos/as, situaciones de enseñanza donde puedan:

Tener disposición al silencio para escuchar a Dios que nos habla.

Presentar la Palabra de Dios mediante una sencilla Celebración.

Identificar a la Sagrada Escritura, como el libro de la Buena Noticia, porque es Dios quien nos habla.

Observar y distinguir el amor de Dios, por el hombre: su cuidado, protección, acompañamiento y ayuda.

Descubrir que nos llama a vivir como hermanos.

Participar en distintas propuestas de trabajo donde observen la paternidad de Dios.

Comprender que Dios Padre quiere nuestra felicidad.

Impulsar el deseo del ser humano de comunicarse con Él.

Identificar la acción de Dios en la historia en relatos bíblicos.

Narrar relatos bíblicos relaciona-dos con el pecado original. (Biblia de los niños).

Presentar a través de distintos recursos: láminas, fotografías, proyecciones cómo Adán y Eva desobedecen a Dios.

Responde con oraciones sencillas, según lo que brote de su corazón, a Dios que le habla.

Comparte con sus compañeros el Libro de la Palabra.

Reconoce en la Sagrada Escritura la acción de Dios en la historia.

Representa gráficamente el Libro de la Palabra y coloca su nombre.

Reconoce la relación que existe entre Dios y el hombre, a quien cuida y protege con amor.

Representa gráficamente los dones que Dios regala al hombre.

Identifica actitudes donde se manifieste que somos hijos de un mismo Padre.

Expresa oral y gestualmente de forma sencilla, la gratitud a Dios, por ser nuestro Padre.

Descubre y nombra situaciones que necesitan las personas para ser felices.

Expresa los momentos y las cosas que le hacen feliz a él y a las personas de su entorno.

Describe con sus palabras lo escuchado.

Formula preguntas sobre las lecturas realizadas.

Comunica lo aprendido en forma oral y de modo sencillo.

Muestra curiosidad y deseos de conocer lo relacionado al relato bíblico.

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EPROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN


Descubrimiento de lo que Dios ha hecho en la historia a través de Abraham. Su fe como anticipo de la promesa de Salvación que se concreta en Jesús.

Reconocimiento que Dios Padre, hace una alianza con su Pueblo: la vida de Moisés. Las primeras Pascuas, su sentido relacionado con la Salvación.

Valoración del amor de Dios Padre, que envía a su Hijo Jesús, para salvar al hombre.


Promover la formulación de preguntas donde reconozcan que las acciones personales nos acercan o separan de Dios.

Relatar la historia bíblica de la vida de Abraham mediante diversos recursos audiovisuales, con énfasis en su fe.

Relacionar la historia de Abraham con la vida de Jesús, estableciendo paralelismos de Salvación.

Formular preguntas para indagar el grado de comprensión de lo enseñado.

Relatar la historia bíblica de la vida de Moisés mediante diversos recursos audiovisuales, con énfasis en el rescate del pueblo de las manos de los egipcios.

Relacionar la historia de Moisés con la vida de Jesús, estableciendo paralelismos de Salvación.

Relatar de manera introductoria la historia bíblica de la vida de Jesús mediante diversos recursos audiovisuales, con énfasis en el cumplimiento, en Su Persona, de la Promesa del Salvador de la humanidad y de la propia vida.

Cuenta, con breves oraciones, las lecturas bíblicas escuchadas.

Diseña de manera ordenada viñetas que recojan los signos de la amistad de Dios con el hombre.

Describe con sus palabras momentos en los que Dios ayuda a su Pueblo.

Selecciona y representa distintas escenas bíblicas de la acción de Dios en la historia de la Salvación.

Enumera, describe y comparte situaciones en formatos sencillos (dibujos, oraciones breves) de lo aprendido.

Formula preguntas a partir de lo observado y escuchado.

Reconoce y aprecie que Dios siempre busca la salvación del hombre.

Identifica a través de ejemplos concretos el amor de Dios.

Reconoce que Jesus es el único camiuno que nos lleva a Dios Padre.

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PRIMER CICLO

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Conocimiento de que la promesa de salvación que Dios hace al hombre se cumple en la persona de Jesucristo, verdadero Dios y verdadero Hombre.

Identificación del nacimiento, de Jesús Hijo de Dios, presente entre los hombres.

Descubrimiento de que Dios elige a María y José para ser padres de Jesús.

Conocimiento de María como Madre de Jesús y Madre Nuestra.

Clasificación y denominación de los acontecimientos y lugares geográficos importantes en la vida de Jesús.

Conocimiento de la vida y las enseñanzas de Jesús escritas en Los Evangelios.

Reconocimiento, a partir del estudio de su vida, obras y palabras, de que Jesús es el Señor y Salvador.

Conocimiento del Mandamiento del Amor: “Ámense unos a otros, como yo los Amo”.

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Distinción de los acontecimientos del Misterio Pascual de Jesús: Pasión, Muerte y Resurrección,


Promover situaciones de enseñanza en la que los alumnos/as puedan:

Observar, relacionar y realizar lecturas de textos a partir del cual amplíe sus conocimientos y descubran la expresión del Amor de Dios al enviarnos a su Hijo.

Valorar la respuesta de obediencia y humildad de María hacia Dios.

Identificar a los miembros de la familia de Jesús.

Descubrir a María como la Madre que nos ama, cuida y acompaña siempre.

Utilizar distintos recursos (mapas, gráficos, planos, dibujos) para conocer los lugares que Jesús recorría.

Descubrir en el Libro de la Palabra, la vida y enseñanzas de Jesús.

Distinguir cómo Jesús, a través de sus gestos y acciones muestra que podemos ser felices.

Analizar hechos y ejemplos concretos donde se ponga de manifiesto el Mandamiento del Amor.

Identificar que la Pascua de Jesús, es el acontecimiento central de la Historia de la

Lee y expresa, verbal o gráficamente, el relato del nacimiento de Jesús.

Nombra y asocia lugares y acontecimientos importantes de la vida de Jesús.

Conoce quién es Jesús, su familia, cómo vivió, sus gestos, actitudes.

Asocia las características de la familia de Jesús con las de su familia.

Reconoce a María como Madre de Jesús y de la Gran Familia de Dios.

Busca y comparte información sobre los distintos lugares que recorrió Jesús.

Selecciona y representa distintas escenas bíblicas de la vida de Jesús.

Comprende que hay que ser unidos, solidarios y respetuosos como Jesús.

Hace gestos concretos de amor al prójimo.

Desarrolla sentimientos de amistad y colaboración con los demás.

Dramatiza momentos de la Pascua de Jesús: Pasión, Muerte y Resurrección.

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PRIMER CICLO




Ascensión - Pentecostés.

Conocimiento de los amigos de Jesús, quienes lo siguieron y escucharon sus enseñanzas: Discípulos-Apóstoles.

Reconocimiento que Jesús nos enseña a ser hermanos, nos habla y reúne en una gran comunidad, la Iglesia y por medio de ella, nos comunica la vida de Dios.

Conocimiento que por el Bautismo, formamos parte de la gran familia de los Hijos de Dios.

Reconocimiento que, como familia de Dios, celebramos nuestra fe en las grandes fiestas y especialmente los domingos.

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Salvación y que ella da un nuevo rumbo a su vida.

Conocer y ordenar los principales momentos de la Pasión y Muerte de Jesús.

Generar espacios de reflexión para sensibilizarlos, como Jesús vuelve al Padre dejándonos en compañía del Espíritu Santo.

Explorar, en lecturas breves y sencillas, los rasgos característicos de los amigos de Jesús y su modo de actuar en la vida cotidiana.

Relacionar el sentido de la amistad con Dios con la obediencia hacia Él.

Identificar y valorar que la misión de Jesús, continúa en la vida de la Iglesia.

Reconocer el Bautismo como medio para formar parte de la Iglesia.

Observar y comprender los signos presentes en la liturgia bautismal: agua, luz, aceite, gestos, etc.

Relatar con sus palabras vivencias de la participación en un bautismo.

Compartir fotografías de su bautismo.

Conocer el tiempo litúrgico para comprender cómo debemos vivirlo y celebrarlo.

Profundizar en el sentido de las fiestas litúrgicas, relacionándolas

Nombra, secuencia y realiza representaciones gráficas de los momentos esenciales de la Pasión, Muerte y Resurrección de Jesús; Ascensión.

Reconoce que el Espíritu Santo nos dejó sus dones y frutos.

Identifica los nombres de los amigos de Jesús y expresa oralmente la actividad que cada uno realizaba.

Aprende que Jesús nos enseña a ser hermanos y nos reúne en una gran familia: la Iglesia.

Representa el bautismo a nivel aula.

Expone y grafica los signos utilizados en el bautismo.

Ordena distintas secuencias relacionadas a las grandes Fiestas litúrgicas (Pascua, Navidad, otras).

Comprende y respeta que el

Ejes

PRIMER CICLO




Descubrimiento que Jesús, nuestro Hermano Mayor, nos enseña a hablar con el Padre, con sencillez, confianza y contarle lo que nos pasa: la oración. El Padrenuestro como modelo de oración.


con la Palabra de Dios.

Señalar la oración como una forma de expresión de la amistad con Dios.

Comprender que la oración del Padrenuestro expresa el pedido del Señorío de Cristo en la tierra (“Venga tu Reino”) y la pertenencia a la comunidad eclesial.

Tomar conciencia de que el Padre genera la unidad de la Iglesia.

Domingo es el día del Señor.

Aprende y grafica cómo

Jesús enseña la oración del Padrenuestro a los discípulos.

Comprende que la oración es una manera de comunicarnos con Dios.

Memoriza y recita el Padrenuestro, compartiendo lo aprendido con tu familia.

Ejes

PRIMER CICLO



Reconocimiento que la vida es el gran regalo de Dios al hombre.

Descubrimiento de la necesidad del cuidado y protección de la Vida.

Agradecimiento y respeto por la vida que crece en nosotros y en los demás. Concientización acerca del Señorío de la Humanidad en el cuidado de todo lo creado.

Iniciación en el cuidado de todo lo que nos rodea: plantas, animales, personas.

Exploración de la naturaleza, apreciando su belleza y evitando hacerle daño.

Identificación de los daños provocados por el hombre que destruye el medio ambiente.

Concientización acerca de la necesidad, de colaborar para mejorar el lugar donde vivimos.

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Promover situaciones de enseñanza en la que los alumnos/as sean capaces de:

Comprender el sentido de ese don de Dios, que es el llamado a la Vida.

Tomar conciencia de la necesidad del respeto por la Vida, desde su origen y toda manifestación de ella.

Identificar en la propia vida el deseo de ser feliz y expresar su agradecimiento.

Apreciar y observar la belleza de todo lo creado a través de la presentación de distintos recursos (recortes de diarios, fotografías, revistas, otros).

Observar, apreciar y comprender la armonía de la naturaleza.

Identificar, a partir de la observación de la naturaleza, las maneras de cuidarla y el daño que se ocasiona al no hacerlo.

Recortar imágenes de la naturaleza donde se observe el daño causado.

Expresar mediante ejemplos y por medio del diálogo los modos de colaborar en la mejora del lugar donde vivimos.

Manifiestan agradecimiento a Dios Padre por la Vida que les ha regalado, a través de dibujos, secuencias, oraciones, etc.

Valoran la Vida en su propio crecimiento a través de fotografías de su persona, miembros de su familia y puedan establecer relaciones.

Enumera pequeñas acciones cotidianas para cuidar la naturaleza.

Observa, aprecia y comprende la armonía de la naturaleza.

Cuida, con acciones concretas, la naturaleza que rodea su entorno: casa, escuela, barrio.

Realiza campañas para el cuidado del medio ambiente. Elabora pequeñas normas de comportamiento para el cuidado del mismo.

Toma conciencia del cuidado de la casa de todos.

Ejes

PRIMER CICLO




Conocimiento del mundo y la Vida como Don de Dios en la Sagrada Escritura. Relato sobre el origen del mundo.

Identificación del ser humano, el sentido de su vida y su salvación.

Reconocimiento de la dignidad del ser humano, creado por Dios Padre.

Valoración de la Persona Humana, creada a imagen y semejanza de Dios, para ser feliz, con el deseo de hacer siempre el bien.

Descubrimiento que la plenitud del ser humano, está en la relación con Dios.

Comprensión que el pecado del hombre, produce la ruptura con Dios, con los demás y consigo mismo.

Reconocimiento en el relato del pecado original, que el hombre quiere reemplazar a Dios, la rebelión como fuente de todo pecado.

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SEGUNDO CICLO


Promover situaciones de enseñanza en las que los alumnos/as puedan:

Distinguir a través de videos, proyecciones, muestras fotográficas, el origen del mundo y la creación.

Reconocer el Amor de Dios al crearnos a su imagen y semejanza y adoptarnos como Hijos.

Identificar hechos y palabras que muestren el Amor de Dios al Hombre.

Describir algunas consecuencias que tiene el ser humano al ser creado y amado por Dios como Hijo.

Representar a través de secuencias, maquetas, los dones que Dios hace al hombre en la creación.

Expresar a través de relatos, producciones, la gratitud a Dios por la Vida y amistad.

Analizar distintas situaciones de pecado que generan el alejamiento del Hombre con Dios y su entorno.

Tomar conciencia de que las acciones personales acercan o separan de Dios.

Generar espacios de reflexión que les permita apreciar la relación paterno – filial entre Dios y el Hombre y las consecuencias que implica la división.

Comprender que el

Señala y representa las características de la amistad de Dios con el hombre.

Expresa con palabras propias el asombro por lo que Dios hace.

Conoce y aprecia a través de modelos bíblicos que el hombre es capaz de hablar con Dios.

Reconstruye relato bíblico de la acción de Dios en la Historia.

Lee, identifica y explica con sus palabras, las consecuencias del rechazo al don de Dios, descriptas en el relato bíblico, relacionado al pecado original.

Localiza y describe situaciones de pecado que originan el rechazo de la amistad con Dios e identifica situaciones actuales, en su vida personal y/o social.

Recuerda y narra acontecimientos en los que se ha rechazado la amistad con Dios.

Identifica y juzga situaciones en las que reconoce la imposibilidad para ser feliz sin arrepentimiento

Ejes

5.2. SEGUNDO CICLO




Descubrimiento que la incapacidad del ser humano para ser feliz, reclama la Salvación.

SEGUNDO CICLO


arrepentimiento -cambio de actitudes el primer paso hacia la Salvación.

Comprender la necesidad de la Salvación como camino para encontrar la felicidad.

de los pecados y reconocimiento de la necesidad de Dios.

Busca, compara y comenta distintas expresiones del deseo humano de salvación en la literatura, obras de arte y canciones actuales.

Comparte con sus compañeros, todo lo aprendido en clase.

Ejes




Interpretación que Dios está siempre dispuesto al perdón, por su amor y misericordia con el hombre.

Descubrimiento de la misión encomendada por Dios en la historia de la Salvación: la infidelidad de su pueblo y la necesidad de Redención: Abraham, Moisés, David, Los Profetas.

Identificación de la fidelidad de Dios, al hacer Alianza con su Pueblo y la promesa del Mesías.

Interpretación del deseo de Dios, un Pueblo Santo: los Diez

SEGUNDO CICLO


Brindar propuestas de enseñanza en la que los alumnos/as puedan:

Descubrir la necesidad del perdón y valorar a Dios, rico en misericordia, que sale al encuentro con el hombre.

Conocer y valorar en la vida de los patriarcas los rasgos de Dios Padre: protección, cuidado y acompañamiento.

Conocer, contrastar y apreciar los principales acontecimientos de la Historia de Abraham, Moisés y David.

Descubrir la importancia de Moisés para la liberación del Pueblo de Israel.

Descubrir y valorar la razón por la que el Rey David, siente la necesidad de Redención.

Reconocer el significado y las consecuencias de la Alianza de Dios con Israel.

Señalar e identificar los diferentes modos de comunicación que Dios ha usado en las distintas etapas de la Historia de la Salvación.

Aprender y recordar historias bíblicas en las que Dios promete el Mesías.

Comprender y respetar lo que Dios quiere en el Decálogo.

Descubre y enumera las características del perdón de Dios en algunos relatos bíblicos.

Conoce y valora que Dios habla a Abraham y Moisés para ser su amigo.

Aprende y ordena cronológicamente los principales hechos de la historia de Moisés y David y describe su misión en el relato bíblico.

Escucha y describe con sus palabras momentos en los que Dios ayuda al Pueblo de Israel.

Expresa gráficamente momentos significativos de la tarea de Moisés para liberar a su Pueblo.

Asocia expresiones y comportamientos de los patriarcas de los relatos bíblicos a través de recursos interactivos.

Dramatiza momentos de la vida de los patriarcas donde se exprese la protección, cuidado y acompañamiento de Dios.

Identifica el contenido de la Alianza, sus implicaciones y toma conciencia del sentido que pueden tener en la vida actual.

Explica y sintetiza los rasgos características de la Alianza de Dios con su pueblo.

Clasifica el contenido del Decálogo.

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EPROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN


Mandamientos.

Reconocimiento de la presencia Salvadora de Dios, que se revela en la Sagrada Escritura y la tradición de la Iglesia.

Descubrimiento que los libros Sapienciales, enriquecen a la humanidad.


Explicar los diferentes autores y momentos de la historia en las que se compuso la Biblia.

Distinguir los distintos tipos de libros del Antiguo y Nuevo Testamento.

Descubrir y apreciar la riqueza de los textos Sapienciales en la Historia.

Describe con sus propias palabras los mandamientos.

Nombra y clasifica los grupos de libros en el Antiguo y Nuevo Testamento.

Confecciona materiales para ubicar cronológicamente los principales libros de la Biblia.

Identifica y valora expresiones recogidas en los libros sapienciales que enriquecen y mejoran a la persona.

Investiga y contrasta la sabiduría popular con expresiones de la sabiduría de Israel, emitiendo un juicio personal.

Propone, dialogando con sus compañeros, situaciones y comportamientos donde se expresa la riqueza humana que aparece en los textos sapienciales.

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SEGUNDO CICLO

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Conocimiento de la Promesa de Salvación que Dios hace al Hombre, se cumple en la persona de Jesucristo. La Encarnación.

Comprensión de los relatos del Nuevo Testamento, en que los testigos acreditan que Jesucristo es verdadero Dios y verdadero Hombre.

Identificación del perdón de Dios concretado en acciones y parábolas de Jesús.

Redescubrimiento de la amistad y preferencia por los más débiles y necesitados.

Conocimiento de que el encuentro con Jesús, desvela a la persona


Ofrecer situaciones de enseñanza en la que los alumnos/as logren:

Conocer mediante distintas lecturas de textos el Misterio de la Encarnación.

Dialogar e intercambiar opiniones sobre los distintos personajes que intervienen en la narración de la Encarnación.

Distinguir las dos naturalezas de Jesucristo: su Humanidad y Divinidad.

Establecer comparaciones extraídas de distintos autores, sobre este Misterio.

Comprender el mensaje de Jesús, a través de las distintas parábolas.

Reconocer la iniciativa de Jesús por los más necesitados y enfermos.

Destacar personas, instituciones que tienen como objetivo ayudar al prójimo.

Investigar acciones del Santo Padre relacionadas con el tema abordado.

Descubrir la importancia de donar parte de su tiempo para obras de caridad.

Conocer e interpretar el significado de los milagros de

Reconstruye y memoriza escenas bíblicas donde Dios promete un Salvador.

Busca en los Evangelios los pasajes de la Encarnación de Jesús y expresa mediante un relato las similitudes y diferencias de cada Evangelista.

Comenta algunos textos del Nuevo Testamento donde se manifiesta la humanidad y Divinidad de Jesucristo.

Reconoce en la bibliografía expresiones de los distintos autores que manifiestan la existencia o no de la enseñanza de la Iglesia.

Analiza, comenta y relata algunas parábolas enseñadas por Jesús, extrayendo su mensaje.

Elabora producciones escritas y hace transferencia en su vida personal.

Busca, subraya y comenta rasgos de la preferencia de Jesús por los más necesitados y los enfermos, en los textos evangélicos.

Realiza campañas solidarias y comparte lo recaudado con personas, instituciones que necesiten.

Participa en actividades compartidas desarrollando actitudes de responsabilidad, solidaridad y cuidado por el otro.

Extrae y explica con sus palabras, los milagros de Jesús y los

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su verdadera identidad. Los signos del Reino: sus Milagros.

Reconocimiento, de que en Jesús, se cumple la voluntad del Padre, su Pasión y Muerte.

La Resurrección, cumplimiento del Plan Salvífico de Dios.

Redescubrimiento que Jesús llama y envía a sus discípulos, para continuar su acción Salvífica. Pentecostés.

Profundización del amor a Dios y al prójimo.

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Jesús como acción de Dios.

Destacar algunos de ellos que impacten en la vida personal y ponerlos en práctica.

Conocer y ordenar los principales momentos de la Pasión y Muerte de Jesús.

Comprender y apreciar que, en su pasión y muerte, Jesús está cumpliendo la voluntad del Padre.

Reconocer y valorar el cambio de vida generado por el encuentro con el Resucitado.

Reconstruir, utilizando las TIC, los encuentros con el resucitado que describen los relatos evangélicos.

Construir un calendario donde ubiquen los diferentes tiempos litúrgicos.

Descubrir cómo Jesús necesita colaboradores para continuar con su obra, el llamado a los apóstoles y la respuesta de ellos.

Establecer relaciones con el llamado que hoy nos hace.

Buscar en el Nuevo Testamento el relato de las Bienaventuranzas.

relaciona con actitudes de la vida cotidiana.

Descubre en los relatos de milagros, los gestos y acciones de Jesús que hacen felices a los hombres.

Dramatiza con respeto algunos milagros narrados en los Evangelios.

Nombra, asocia lugares y acontecimientos importantes de la Vida de Jesús.

Secuencia a través de representaciones gráficas los momentos esenciales de la Pasión, Muerte y Resurrección de Jesús.

Secuencia ordenadamente escenas de la historia de la Pasión e identifica las palabras de Jesús que expresan su relación con el Padre.

Identifica y comenta algunas características diferenciales en las respuestas de las personas que llama Jesús en los relatos evangélicos.

Interpreta y aprecia el cambio que ha originado el encuentro con Jesús en algunos de los personajes que aparecen en los evangelios.

Narra con precisión la Venida del Espíritu Santo el día de Pentecostés.

Expone con datos bíblicos la presencia del Espíritu Santo sobre los Apóstoles y María.

Selecciona y justifica la elección sobre alguna de

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Las Bienaventuranzas y Virtudes Teologales. Personas ejemplares: Los Santos.

Reconocimiento de la Iglesia, nuevo Pueblo de Dios. Manifestaciones de la estructura jerárquica: el Papa, Obispos, Sacerdotes, la Vida consagrada. Iglesia Universal y Diocesana.

Valoración de la Iglesia en el mundo actual. Significado y sentido de las notas de la Iglesia.

Conocimiento de la presencia de Jesús en la Iglesia y en los sacramentos por El instituidos.


Conocer y relacionar las Virtudes Teologales.

Reconocer su mensaje y su aplicación a la vida diaria.

Promover la búsqueda de personas que son modelos y ejemplos a imitar. Ejemplificar.

Descubrir a través de relatos y/o experiencias personas que hicieron posible un mundo más humano.

Investigar la vida de algunos santos y extraer cualidades, características de su persona.

Conocer y respetar la estructura jerárquica de la Iglesia.

Buscar la distinción y complementariedad de la Iglesia Universal y Diocesana.

Reconocer a cada uno de sus miembros y su misión.

Identificar y valorar las acciones de la Iglesia que continúan la misión de Jesús.

Distinguir las características de la Iglesia: Una, Santa, Católica y Apostólica.

Comprender que la misión de Jesús continúa en la Iglesia.

Presentar y dialogar el significado de los sacramentos como signos sensibles de la gracia.

Enumerar los sacramentos instituidos por Jesucristo.

las Bienaventuranzas y su significado.

Expresa con sus propias palabras el significado de la Fe, Esperanza y Caridad; ejemplifica.

Observa y descubre en la vida de los Santos, manifestaciones de la amistad con Dios.

Localiza y describe situaciones de personas destacadas que han contribuido, a la construcción de un mundo más humano.

Elabora en forma sintética la vida del Santo de tu elección.

Señala en textos evangélicos el origen de la Iglesia y su finalidad de Salvación.

Identifica y describe los rasgos y funciones de los diferentes miembros de la comunidad eclesial, como continuidad de la misión de Jesucristo.

Localiza y explica la misión apostólica llevadas a cabo por cada uno de los miembros de la Iglesia.

Elabora materiales, utilizando las TIC, donde se refleja la universalidad y apostolicidad de la Iglesia.

Distingue y relaciona los sacramentos de la Iniciación, Reconciliación y Eucaristía.

Explica la nueva vida que surge por el Bautismo y se alimenta en la Eucaristía.

Conoce y explica con ejemplos la razón por la que la Confirmación, Orden Sagrado y Matrimonio están al servicio de la Iglesia.

Aprende y diferencia los signos y momentos celebrativos de la

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Conocimiento de que Jesús está presente en la Eucaristía, fuente y culmen de la vida cristiana.

La Eucaristía, renovación del sacrificio de Jesús en la Cruz. La Santa Misa.

Profundización de los Dones y Frutos del Espíritu Santo.

Conocimiento de la presencia de María, Mujer de Fe y Modelo de Vida Cristiana.

Interpretación de la Virgen María, Madre de la Iglesia. Su presencia en los Evangelios y en los Hechos de los Apóstoles. Sentido de las advocaciones.

Afianzamiento de la síntesis de

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Comprender que la Eucaristía es la acción más importante de los cristianos ya que recordamos el día en que Jesús resucitó.

Iniciar en los niños el hábito de participar en la misa dominical y visitar a Jesús en el sagrario.

Descubrir que el domingo es el día del Señor, nos reunimos para celebrar la presencia de Jesús en su Palabra y en la Eucaristía.

Exponer a través de distintas técnicas y medios audiovisuales los dones y frutos del Espíritu Santo y establecer un diálogo dirigido.

Argumentar críticamente cómo llevarlos a la práctica.

Describir como María es elegida por Jesús para ser su Madre y nuestra Madre.

Memorizar algunas oraciones relacionadas a ella.

Suscitar en el niño la necesidad de un trato amoroso con María, su Madre.

Fomentar el conocimiento de los hechos más importantes de la vida de María. (Anunciación, Asunción, Coronación y otros.)

Distinguir las partes del Credo y

Confirmación, el Orden Sagrado y el Matrimonio.

Reconoce que la Eucaristía es el alimento que fortalece nuestra vida.

Evalúan su participación en la fiesta por excelencia: la Eucaristía dominical.

Valoran la alegría de encontrarse con el Señor Jesús en la Eucaristía.

Reconoce en cada parte de la Santa Misa, la presencia del Señor Jesús resucitado. Explica que la Santa Misa es el memorial del Sacrificio de Cristo en la Cruz.

Expresa porque la Misa es también un Banquete Sagrado.

Dialoga en pequeños grupos sobre los Dones y Frutos.

Formula preguntas sobre el tema desarrollado.

Intercambia a través de producciones gráficas lo compartido en grupo.

Busca en algunos documentos de la Iglesia, algunas características esenciales de María como Madre, Esposa y Maestra.

Sitúa y valora la presencia de la Virgen María en los momentos culminantes de la vida de Cristo, reconociendo que ocupa un lugar especial en la Salvación.

Investiga las distintas advocaciones de María, Madre de Dios y Madre Nuestra.

Investiga cuáles son las partes

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las Verdades de la Fe: El Credo.

Conocimiento que la Vida que Dios nos da, dura para siempre y promete la Felicidad eterna del Cielo.


sus artículos.

Rezar el Credo como un modo en entrar en comunión con Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo y toda la Iglesia.

Reconocer las verdades de la Fe, presentes en el Credo.

Descubrir que la esperanza cristiana es una llamada a vivir con Dios en el cielo, si cumplimos en la tierra las enseñanzas de Jesús.

del credo y sus artículos.

Memoriza y recita lentamente el Credo comprendiendo su contenido.

Clasifica las verdades de fe contenidas en el Credo y explica su significado.

Formula preguntas sobre el tema, que le permitan a través de ejemplos concretos de la vida diaria aplicar las enseñanzas de Jesús, modo de compartir con Él, el cielo.

Comunica lo aprendido, con sus amigos, familia, para despertar en ellos el deseo de llegar al Cielo.

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Descubrimiento de la vida como un don de Dios, desde su origen hasta el regreso al Padre.

Reconocimiento en todo lo creado: Vida, naturaleza, el amor de Dios al hombre y su presencia junto a nosotros.

Descubrimiento de la confianza de Dios en nosotros para el cuidado responsable de la Casa Común.

Reconocimiento de que el mundo es un don recibido del amor del Padre, obra admirable de Dios y tarea para el hombre.

Deber de compartir nuestros bienes con los demás y promover una sociedad cada vez más justa.

Redescubrimiento de la naturaleza apreciando la belleza y el cuidado de todo lo creado.

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Ofrecer propuestas de enseñanza para que los alumnos aprendan a:

Descubrir que la creación del Ser Humano y del mundo, es obra admirable de Dios y tarea para el Hombre.

Situar la grandeza del amor de Dios, al crearnos a su imagen, adoptarnos como hijos y regalarnos el Señorío de su creación.

Destacar al hombre como colaborador de Dios en el cuidado y perfeccionamiento del mundo.

Suscitar el deseo de ayudar a Dios en el perfeccionamiento de las cosas, esforzándose en hacer siempre el Bien.

Valorar el ambiente natural y sean respetuosos de las personas y su entorno.

Participar en diversas propuestas de actividades vinculadas con el medio ambiente.

Disfrutar de la naturaleza al aire libre.

Respeta y cuida la vida humana en todas sus etapas expresiones y dimensiones.

Describe algunas consecuencias que tiene el ser humano, de ser creado por Dios y amado como Hijo.

Sintetiza con sus palabras el significado de ser Señor de lo creado.

Realiza acciones conjuntas: escuela-comunidad para mejorar la calidad de vida de las personas y del medio ambiente.

Participa de salidas, campamentos, excursiones, convi-vencias y jornadas de espiritualidad en las que se relaciona consigo mismo, con los demás y con Dios por medio de la oración de acción de gracias.

Participa solidaria-mente en la construcción de un mundo más humano.

Elabora informes en forma individual o grupal, orales o escritos en relación a temáticas abordadas y como un modo de integrar saberes.

Transfiere lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

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“La evaluación se constituye en un proceso que se aprende en la misma acción que pretende re-significar lo realizado y proyectarse hacia esce-narios y modos de hacer que requieren los as-pectos y prácticas valiosas y significativas para transformar aquello que se presenta como difi-cultad. Esto solo es posible si se genera un cli-ma de confianza que permita al equipo asumir responsablemente las dificultades propias y de lo institucional”. (PNFP)16.

La dimensión pedagógica de la enseñanza religiosa en la escuela presupone y exige una evaluación inte-gral e integradora de los saberes alcanzados por los alumnos, se desarrolla de forma continua y sistemá-tica, utilizando instrumentos comunes a las otras áreas del currículo.

Particularmente en el área de Educación Religiosa Católica se procurara una evaluación ecuánime de los saberes alcanzados, sabiendo armonizar la adqui-sición de conceptos, el manejo competente de proce-dimientos y las actitudes conformes a las orientacio-nes, normas, valores o mensaje de la Palabra de Dios.

La evaluación debe considerar: propósitos, apren-dizajes prioritarios, actividades realizadas, interven-ciones pedagógicas, recursos humanos, didácticos, físicos, distribución del tiempo, espacio, agrupa-miento y fundamentalmente actitudes: saber ser, saber estar, saber comprometerse, saber convivir, pilares fundamentales a tener en cuenta. 17

Una buena evaluación exige una excelente planifica-ción, en clave de calidad, es decir que contemple: las relaciones integradoras de los aprendizajes; la proxi-midad del docente con sus alumnos y de ellos entre sí, el aprecio de estos por la escuela; un buen clima de comunión que invite a la superación y que per-mita vivenciar la escuela como su casa y el aprendi-zaje como algo gozoso; para poder desarrollar en el alumno/na su voluntad, inteligencia, amor, canaliza-do a través de una mente ordenada, un cuerpo sano, una siquis armonizada y una vida activa, proyectan-do la calidad educativa desde tres miradas:

- Una sobre el Hombre.

- Otra sobre el Hombre y su Mundo.

- Otra sobre el Hombre, el Mundo y Dios.

16. Programa Nacional de Formación Permanente.17. Resolución Ministerial N° 24/5 (MEd) Provincia de Tucumán, Febrero 2013.

En este aspecto, el docente de religión, tendrá en cuenta que lo propio en este espacio curricular, no sólo se trata de comparar críticamente procesos y resultados alcanzados, sus expectativas o los objeti-vos institucionales, sino también el Proyecto de Dios sobre cada uno, su Plan Salvífico en Cristo, manifes-tado en la Iglesia como Pueblo de Dios y animado por la fuerza del Espíritu Santo.

La evaluación es una fase indispensable del proceso educativo: su propósito no es sólo comprobar, sino mejorar. Se evalúa en función de la mejora del alum-no. Cabría que nos preguntemos ¿Por qué y para qué evaluar?:

-Porque permite al docente recabar información para realizar los ajustes y cambios.

- Porque desde el comienzo podemos recoger da-tos y brindar la información.

- Para analizar la enseñanza y el aprendizaje e implementar las modificaciones que sean necesa-rias, para la toma de decisiones.

En este sentido el educador que actúa de este modo, estará en condiciones de valorar mejor su tarea, sa-brá si avanza, si hay que seguir adelante o detenerse, si son válidos los instrumentos que emplea o en su defecto si hay que implementar nuevas estrategias.

Algunas de las estrategias a tener en cuenta en la evaluación de E.R.E se mencionan a continuación: pruebas orales, escritas, de libro abierto, objetivas, abiertas, interrogatorios, comunicaciones, informes, discusiones dirigidas, comentarios de textos, obser-vación directa, entrevista en las que puedan enu-merar, organizar, seleccionar, describir, argumentar, definir, ejemplificar, explicar, sintetizar, esbozar, in-terpretar, criticar.

La escuela estará siempre preparada para estimular al alumno a poner en práctica su fe religiosa, cual-quiera sea esta, para adquirir en forma sistemática aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que lo preparan mejor para integrarse en la sociedad como un ciudadano consciente, responsable y soli-dario.

6. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA E. R. E.

“JUNTOS POR UN MUNDO MEJOR”

Relato de María Belén , Docente de la Escuela N° 18 “Juan José Comaschi”, Dpto. Chicligasta, Jornada Simple, con una experiencia de alumnos de Primer Grado y sus Padres.

La experiencia de trabajo “Juntos por un mundo mejor” se realizó en el marco del Programa Escuela, Familia y Comunidad. La propuesta se pensó a par-tir de la necesidad de profundizar los vínculos entre la Escuela y la Comunidad; priorizando el diálogo, el trabajo cooperativo, la reflexión, a partir de abordaje de valores fundamentales que permitan vivir en una sociedad más justa y fraterna.

El proyecto significó el trabajo compartido de los padres, alumnos y docentes sobre valores como la paz, solidaridad, justicia, libertad, Los saberes se vin-culan con los planteados en el Eje: “visión cristiana de la persona, la familia, la sociedad y el mundo”.

En la implementación de este proyecto se pudo ar-ticular con las áreas de Lengua, Música, Plástica y Educación Física, quienes mediante un trabajo en equipo pudieron coordinar las distintas estrategias para la organización y ejecución de dicho proyecto: elaboración de gráficos en afiches, cantos, juegos, representaciones que llevaron a los participantes a expresarse con palabras y gestos lo vivido. Los pa-dres consideraron importante establecer vínculos con la escuela.

“UNIDOS POR LA PAZ”

Relato de Claudia, Docente de la Escuela Francisca Bazán de Laguna, Dpto. Monteros con una experien-cia de alumnos de Nivel Inicial, Primario y Secunda-rio, en un trabajo interdisciplinario e internivel.

Con este proyecto se logró realizar un trabajo arti-culado con todos los niveles de la Institución: Inicial, Primario y Secundario. Con el objetivo de concien-tizar sobre la paz y destacar que ésta depende de cada uno de nosotros. Se reconoció que las actitu-des tolerantes aportan beneficios a cada persona en particular y en su relación con los demás

Fue muy valioso que se sumaran los padres a la pro-puesta aportando ideas y realizando con sus hijos las actividades propuestas. Entre las actividades desa-rrolladas se pueden mencionar: exposiciones, can-tos, bailes, trabajos alegóricos (árbol de la paz, árbol

de valores, caramelos de la paz, arcoíris de la paz, galletas de la paz, signo de la paz formado por niños con banderas de todos los países, etc.).

Un aspecto a destacar es la participación de todas las Áreas Especiales; Música, Plástica, Educación Física, Tecnología y Tecnologías Diversas. También profe-sores de la Secundaria y Docentes de Nivel inicial y Primario. Las actividades planteadas tenían también como prioridad el fortalecimiento de la oralidad, lectura, comprensión y expresión.

La instancia final y emotiva de la propuesta consis-tió en realizar la Maratón por la paz por las calles del pueblo.

Las jornadas estuvieron enriquecidas con gestos y expresiones de unión, amistad, colaboración, alegría y paz, valores que nos enseñaron a convivir logrando una gran fraternidad, respetando las diferencias.

“DIVERSAS RAÍCES, UN MISMO PUEBLO”

Desde el trabajo institucional e interdisciplinario se realizó este proyecto para lograr una labor en equi-po y descubrir la integralidad de los aprendizajes a través del contacto e intercambio con la diversidad cultural, realidades y contextos de las distintas es-cuelas que participaron de las localidades de: Lules, San Pablo, Tafí del Valle, Amaicha, Yerba Buena y San Miguel de Tucumán.

Fue una experiencia enriquecedora y fructífera y permitió la elaboración de nuevos proyectos.

7. RELATOS DE EXPERIENCIAS DOCENTES


ANEXO I: ANTECEDENTES NORMATIVOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

CONSTITUCIÓN DE LA PROVINCIA (Año 1990):

El artículo 123º de la Constitución provincial afir-ma que “la educación tendrá por finalidad la forma-ción integral de la persona humana, atendiendo su vocación por el destino trascendente; cultivando su fidelidad a la identidad de la Nación, a nuestro vene-ro cultural, a la justicia, a la libertad y al valor de la sociedad familiar”.

En este sentido el inciso 2 del mismo artículo expresa que “es derecho de los padres el exigir para sus hijos que en los planes de estudios de las escue-las estatales se incluya la Enseñanza del credo en el que los educan en el hogar conforme con el orden y la moral pública”. (…) La enseñanza religiosa, “se impartirá dentro de los horarios de clases, con el debido respeto a sus convicciones personales”.

La Constitución establece que la enseñanza religiosa deberá hacerse en la escuela y dentro del currículum aplicable, dado que esta institución es la que atiende al educando desde niño, en la edad que se perfilan los rasgos fundamentales de su personalidad, y lo sigue acompañando hasta su madurez mientras dure su transcurrir formativo por el sistema educativo.

PACTOS Y CONVENCIONES INTERNACIONALES

Para la Declaración Americana de los Derechos y De-beres del Hombre18, las constituciones nacionales de los Estados miembros reconocen que las insti-tuciones rectoras de la vida social tienen un doble fin principal. Se trata, tanto de la protección de los derechos esenciales del hombre, como así también de la creación de circunstancias que le permitan progresar, espiritual y materialmente, y alcanzar la felicidad.

Estos derechos esenciales “tienen como fundamento los atributos de la persona humana” y deben ser for-talecidos en forma progresiva, incluso con el recurso a la garantía internacional, para lo cual es necesario favorecer circunstancias siempre más propicias.

Por otra parte, reconoce que en el hombre existe el deber de servir “al espíritu” porque éste “es la finali-dad suprema de la existencia humana y su máxima

18. Adoptada por la IX Conferencia Internacional Americana celebrada en Bogotá (Colombia) en 1948.

categoría”. Igualmente es deber suyo “ejercer, mante-ner y estimular por todos los medios a su alcance la cultura”, dado que ésta “es la máxima expresión so-cial e histórica del espíritu” (Preámbulo).

Los derechos a las libertades de religión y de culto y el derecho universal a la educación están reconoci-dos y relacionados en los artículos 3 y 12.

El derecho de toda persona “de profesar libremente una creencia religiosa y de manifestarla y practicar-la en público y en privado” (artículo 3) tiene conse-cuencias sobre el derecho a la educación, porque ésta “debe estar inspirada en los principios de libertad, moralidad y solidaridad humanas” (artículo 12).

En diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. En ella se parte de la consi-deración “de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”, cuyo des-conocimiento y menosprecio “han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la hu-manidad”. Se aspira llegar a un mundo en el que to-dos los hombres “liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias” (Preámbulo).

El artículo N° 26 reconoce el derecho de toda per-sona humana a la educación. Este derecho se vincula con el carácter verdaderamente integral que debe te-ner toda educación, cuyo objeto es, por una parte, “el pleno desarrollo de la personalidad humana” y, por la otra, “el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”, favore-ciendo “la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”. Este mismo artículo también afirma el derecho de los padres a “escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.

El efecto “coadyuvante” de esta Convención en la tu-tela y promoción de los derechos fundamentales de la persona está reforzado por su incorporación explícita en nuestra Constitución Nacional, que sostiene el de-recho constitucional para todo habitante del suelo ar-gentino de “profesar libremente su culto” y “de enseñar y aprender” encuentra una garantía complementaria en esta Convención, y en los demás tratados y pactos con rango de ley suprema, que tienen valor de norma interpretativa del alcance y significado de los preceptos de la Constitución.

Los Estados signatarios de esta Convención se com-prometen y obligan a respetar los derechos reco-

8. ANEXOS nocidos “sin discriminación alguna” (artículo 1), cumplimiento que alcanza también a las Provin-cias Federadas (artículo 28), las cuales no pueden excluir, suprimir o limitar el goce de los derechos “inherentes al ser humano” (artículo 29).

El artículo 12 reúne los derechos “a la libertad de conciencia y de religión” y a recibir “educación re-ligiosa”, declarando además que nadie puede “ser objeto de medidas restrictivas” que menoscaben “la libertad de conservar su religión”. El “derecho a la li-bertad de conciencia y de religión” implica también “la libertad de profesar y divulgar su religión o sus creencias, individual o colectivamente, tanto en pú-blico como en privado”.

Reconoce, por último, que “los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Este derecho de los padres, que ejercen un derecho inherente a sus hijos en su condición de alumnos, está subraya-do por la manifestación explícita de que “la familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y debe ser protegida por la sociedad y el Estado” (ar-tículo 17 § 1).

La educación religiosa es reconocida así como un derecho del hombre, que se desprende “de la digni-dad inherente a la persona humana” (Preámbulo), y que debe situarse en el mismo plano, al menos, en el que se reconoce y reclama el derecho universal a la educación.

El artículo 18 está dedicado al reconocimiento ex-preso de “la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” y en el inciso primero expresamente se dice que “este derecho incluye la libertad de tener o de adoptar la religión o las creencias de su elec-ción, así como la libertad de manifestar su religión o sus creencias, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la ce-lebración de los ritos, las prácticas y la enseñanza”. Este derecho, en su plexo, no admite “medidas coer-citivas” que lo puedan menoscabar.

Los Estados firmantes del Pacto igualmente se com-prometen a respetar la libertad de los padres y tu-tores para garantizar que sus hijos y pupilos reciban aquella educación religiosa y moral que sea acorde con sus convicciones (artículo 18 § 4).

“La libertad, la justicia y la paz en el mundo”, según la Convención sobre los Derechos del Niño19, están ci-mentadas “en el reconocimiento de la dignidad in-trínseca y de los derechos iguales e inalienables” de todos los hombres (Preámbulo).

Esta Convención parte del convencimiento “de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad

19. Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989; ratificada por la República Argentina con Ley 23.849 del 16 de octubre de 1990.

y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilida-des dentro de la comunidad” (Preámbulo).

Consecuencia de lo anterior es el respeto, por parte del Estado, “de los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo con-forme a la evolución de sus facultades” (artículo 14). Todo niño tiene derecho a que se respete su “liber-tad de pensamiento, de conciencia” y “de profesar la propia religión” (artículo 14).

La educación, que es un derecho del niño (artículo 28 § 1) promoverá el “desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades” (artículo 29 § 1).

Dentro de este marco de pactos y tratados de je-rarquía constitucional, se puede señalar también el Acuerdo entre la Santa Sede y la República Argenti-na20, por cuyo artículo primero nuestro País, inspi-rándose y guiándose por principios constitucionales de libertad, “reconoce y garantiza a la Iglesia Cató-lica Apostólica Romana el libre y pleno ejercicio de su poder espiritual, el libre y público ejercicio de su culto, así como de su jurisdicción en el ámbito de su competencia, para la realización de sus fines especí-ficos” (artículo1).

LEY PROVINCIAL N° 5.996 (AÑO 1989):

La Ley Nº 5.996 del 6 de diciembre de 1989, regla-mentaria de la organización de la educación, entre sus disposiciones generales, en el artículo 12, dice que “la formación espiritual del educando se pro-curará mediante la enseñanza de religión o moral. En uno u otro caso, las clases se darán durante los horarios que correspondan y como parte integran-te de los respectivos planes de estudios”.

Esta norma provincial del año 1989, en el artículo antes mencionado sobre la enseñanza de la religión, recupera disposiciones de las leyes N° 3.007 del 24 de octubre de 1960 y 3.472 del 3 de julio de 1967.

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN N° Ley 24.195 (Año 1993):

Mediante la Ley Nº 23.114 se convocó y organizó el Congreso Pedagógico Nacional. En el informe fi-nal de su Asamblea Nacional, los despachos de las diferentes comisiones brindan un cuadro de lo que debe ser la educación en nuestro País, que va más allá de las contingencias históricas que dieron lugar a su convocatoria, y se constituyen en un antecedente primordial de la Ley Federal de Educación y de la subsiguiente reforma educativa.

20. Suscripto el 10 de octubre de 1966; aprobado el 23 de noviembre de 1966 mediante Ley Nº 17.032.


En un consenso unánime sobre objetivos y funcio-nes de la educación, se afirma que el proyecto edu-cativo debe orientar hacia un país federal en el que sea posible la convivencia “pluralista y participativa”, fundada “en la libertad, la verdad, la justicia, la soli-daridad, la paz y la fraternidad entre los hombres y los pueblos” (CP, comisión Nº 1).

Es posible afirmar que el Congreso Pedagógico inte-gró definitivamente la religión en la cultura y la his-toria nacional.

Partiendo desde la familia; la educación debe “transmitir, consolidar, crear y recrear los valores de la cultura de la Nación”. Ella tiende al desarrollo integral y pleno del hombre en la unidad de todas sus dimensiones constitutivas: “biológica, psíquica, social, cultural, espiritual y trascendente”. (CP comi-sión Nº1 y 2).

“Esta concepción del hombre y el reconocimiento de su dignidad inherente e inviolable, son el núcleo de la concepción integral de la educación, ya que to-dos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de la existencia, for-mándose para la participación responsable, activa y creadora” (CP, comisión Nº 1).

LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN Nº 7.463 (AÑO 2004):

Art. 1º. La educación es un bien social y, por lo tan-to, un derecho inalienable de todos los hombres y mujeres de la Provincia de Tucumán, a quienes po-sibilitara la formación integral y permanente, con vocación nacional, proyección regional y continen-tal y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, so-lidaridad, tolerancia, igualdad y justicia; capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida; ciudadanos responsables, protagonistas crí-ticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo; defen-sores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.

Art. 6º. El Estado Provincial fijara los lineamientos de la política educativa, en el marco de los princi-pios y declaraciones de las Constituciones Nacional y Provincial.

Son principios de la política educativa: g) La partici-pación de la familia, como agente natural y primario de la educación, garantizando el derecho de los pa-dres a elegir el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos, según sus propias convicciones, y a que se incluya, dentro de los horarios de clase, la ense-ñanza del credo en el que se los educa en los hogares, conforme el orden y la moral pública, asegurando la

igualdad para todas las confesiones religiosas reco-nocidas.

Art. 7º. Son fines de la política educativa:

a) Desarrollar integralmente a las personas, en sus dimensiones cognitiva, afectiva, física, histórica, cul-tural, social, ética, espiritual y religiosa.

Art. 90. Los padres o tutores tienen los siguientes derechos:

b) Elegir para sus hijos la institución educativa que responda a sus convicciones, creencias e intereses.

DECRETO N° 119/ 82 REGLAMENTO DE ESCUELAS PRIMARIAS (1992):

Esta reglamentación para las escuelas primarias de la Provincia fue aprobada el 28 de enero de 1982 por Decreto Nº 119/82. El artículo 162 está dedicado a los derechos de los alumnos y tiene dos incisos que guardan relación con la educación religiosa.

El alumno tiene derecho a “ser orientado a la rea-lización de su fin último” y por otra parte, la escuela no puede quedar al margen de la formación religiosa porque debe estar preparada para estimular al alum-no “a cumplir los deberes que hacen a su fe religiosa”

La escuela debe atender a la experiencia individual, familiar, social, cultural y religiosa del alumno. Lo hace a través de un constante diálogo, guiándolo en los interrogantes más profundos que surgen frente a los hechos humanos más relevantes (nacimiento y muerte, gozo y sufrimiento, el origen y el destino último del hombre, etc.). Encuentra en la enseñan-za religiosa un instrumento valioso para alcanzar la expectativa de una formación verdaderamente inte-gral, basada en los valores universales, acordes con nuestra cultura e historia regional, con perspectiva histórica y capaz de entender y atender la actualidad.

Es importante señalar que para comprender la reali-dad regional, y con ella esas virtudes que estuvieron presidiendo nuestro origen común, es necesario que el docente de religión se remonte en especial a la his-toria de la evangelización de nuestro territorio y a la presencia, de diferentes maneras, de la Iglesia católi-ca en la educación y en la promoción social.

ANEXO II SIGLAS

D. Ap. / Documento de Aparecida, V Conferencia General del CELAM, 2007

C.I.C / Catecismo de la Iglesia Católica.

CP / Congreso Pedagógico

CT / Catechesi Tradendai, exhortación apostólica a la catequesis de nuestro tiempo

DCG / Directorio Catequístico General

DP / Documento de Puebla – III Conferencia Gene-ral del Episcopado Latinoamericano

EC / Escuela Católica

EN / Evangelli Nuntiandi, Exhortación Apostólica, el anuncio del evangelio Juan Pablo II.

EG / Evangelli Gaudium. Exhortación Apostólica. Sobre el anuncio del Evangelio en el mundo actual. Del Santo Padre Francisco

EPV / Educación y Proyecto de Vida

GE / Gravissimum Educationis, sobre la educación cristiana de la juventud.

ICN / Iglesia y Comunidad Nacional

JPUEP / Juntos para una Evangelización Permanente

LCCE / Lineamientos Curriculares para la Catequesis en la Escuela. CEA

LCTF / Laico Católico, Testigo de la Fe

LG / Lumen Gentium, Constitución Dogmática so-bre la Iglesia.

LPNE / Líneas Pastorales para la Nueva Evangeliza-ción.

MV / Misericordiae Vultus. Bula de convocación del Jubileo de la Misericordia. 2015.

NA / Nostra Aetate, sobre las relaciones de la Iglesia con las religiones no cristianas.

SC / Sacrosantum Concilium, constitución sobre la sagrada liturgia

UR / Unitatis Redintegratio, sobre el ecumenismo.


Jaime Pujol, Anastasio Gil, Aurelio Fernández (1986). Pedagogía y Didáctica de la Religión. Edito-rial DOSSAT S.A. Madrid.

Consejo Episcopal Latinoamericano. Departamen-to de Misión y Espiritualidad. Manual de Formación Catequística. Sección Catequesis (2013) Testigos y Servidores de la Palabra. Editorial AGAPE LIBROS.

Dirección de Formación de Fasta (2013) Instructivo para la Catequesis y Formación Doctrinal de la Red Educativa y las Agrupaciones del Movimiento. Edito-rial MDA.

Directorio Catequístico General (2011). Conferen-cia Episcopal Argentina.

Conferencia Episcopal (2007). Educación para el amor.

Jaime Pujol Balcells, Anastasio Gil García, Josep Ignasi Vidal Fuster (1988) Programaciones Largas de Formación Religiosa Preescolar, EGB, BUP,FP y Educación Especial. Ediciones Eunate, S.A.

Formación Catequística en sus distintos niveles. Conferencia Episcopal Argentina. Año 2000.

José Isidro Santana Alonso. Orientaciones Didác-ticas de la Enseñanza Religiosa. En José Quintanal (2008) Educación Primaria: Orientaciones y recur-sos metodológicos para una enseñanza de Calidad. Emilio Miraflores. Editorial CCS. España

Conferencia episcopal argentina. XlI Asamblea Ple-naria (1981) Iglesia y Comunidad Nacional

Congregación para la Educación Católica (1997). La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio.

Orientaciones para la Implementación de la Ense-ñanza Religiosa Escolar en los Proyectos Educativos y Diseños Curriculares Institucionales. CONSU-DEC.

Hans Rotter- Günter Virt (1993) Nuevo Diccionario de Moral Cristiana. Editorial Herder.

Bernard Sesboüé (1.999) Creer Invitación a la fe ca-tólica para las mujeres y los hombres del siglo XXI

Domingo Basso O.P. (2011). Manual Fundamental Ed. Universidad Católica Argentina. Buenos Aires.

Concilio Ecuménico Vaticano II. En http://www.

vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_coun-cil/index_sp.htm

Carta Encíclica (2015) Laudato Sí. Del santo Padre Francisco. Sobre el cuidado de la casa común.

Conferencia Episcopal Argentina (2010). Linea-mientos y Orientaciones para la renovación de la Catequesis de Iniciación Cristiana.

Conferencia Episcopal Argentina. (2007). Educa-ción para el amor.

Benavides Luis (1996). Metodología Catequística para el Nivel Inicial.. Ed. Bonum

Concilio Vaticano II (1965). Declaración Conci-liar, Gravissimum Educationis Momentum. Sobre la Educación.

Conferencia Episcopal Argentina, (2008) Hacia un Bicentenario en Justicia y Solidaridad.

Documentos de Consulta:

Enseñanza Religiosa Escolar y Proyecto Educativo Institucional. Hablamos de Dios. CONSUDEC. In-ternet: consudec.net/web/239

Identidad y fundamentos de la Escuela Primaria y Secundaria Católica

Diseño Curricular Jurisdiccional de Enseñanza Re-ligiosa. Arquidiócesis de Tucumán. 1997.

José Quintanal (2008) Educación Primaria: Orien-taciones y recursos metodológicos para una ense-ñanza de Calidad. Emilio Miraflores. Editorial CCS. España.

Plan de Estudio del área Educación Religiosa Esco-lar. Medellín 2012.

Boletín Oficial del Estado de España: Religión Cató-lica de la Educación Primaria y Secundaria. Febrero 2015.

Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (1998.) l Profesor de Educación Católica. Identidad y Misión. España

Discurso del Santo Padre Francisco a los participan-tes en la plenaria de la Congregación para la Educa-ción Católica. Febrero 2014.

9. BIBLIOGRAFÍA Currículo de Religión y Moral Católica para la Edu-cación Básica de la Comunidad autónoma Vasca. En : www.bizkeliza.org

Currículo de Religión y Moral Católica. Educación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillera-to. Conferencia Episcopal Española. Internet: www.feuso.es.

Plan Nacional de Formación Permanente. Norma-tivas I, II, III.

Resolución Ministerial N° 24/ 13 (MEd) Provincia de Tucumán, Febrero 2013


La primera etapa de trabajo-2012-2013.

Asesora General: Dra. Ana María Zoppi1

La Revisión de los Diseños Curriculares de la Pro-vincia de Tucumán, permitió avanzar en un estu-dio comparativo teniendo como marco curricular a partir del año 2004 la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los materiales curricula-res Cuadernos para el aula, Conocer los saberes de los alumnos, etc.

Se inicia un proceso de co-construcción en el que las comunidades educativas tienen un rol prepon-derante, a través de los aportes e intervenciones de especialistas, equipos técnicos, supervisores docen-tes, directores y docentes de las escuelas del Nivel Primario.

En esta primera etapa se realizó la recuperación de relatos que narran las experiencias pedagógicas im-plementadas en las escuelas primarias entre docen-tes, maestros, directores, supervisores docentes2, y equipos técnicos de programas y proyectos naciona-les y provinciales. Fue un ejercicio central y estuvo bajo la orientación de la Dra. Ana María Zoppi, cu-yos aportes fueron valorados por los equipos, en re-lación con las conceptualizaciones de los diferentes significados del curriculum y teorizaciones sobre su concepción de los Diseños Curriculares, como la expresión de una imagen deseada. Cooperó en seña-lar las fuentes para la producción y la necesidad de habilitar la palabra, mediante la posibilidad del otro de comprender el derecho a la palabra3.

1. Ana María Zoppi es Licenciada en Pedagogía por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antropología Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.2. El equipo de Supervisores de Nivel Primario de la provincia de Tucumán está conformado por: 43 supervisores de zona y 16 supervisores de áreas especiales.3. La Dra. Ana María Zoppi compartió en uno de los encuentros que “ (…) hay una meta- interpretación de la experiencia “ realizada estos años por los equipos y los docentes que participaron (…) Esta idea refiere a lo aprendido en este proceso de co-construcción, una vez que ha sido debatido por los equipos de trabajo.

La segunda etapa - 2014 y 2015.

A partir del estudio y evaluación de los relatos y aportes recibidos y el análisis de las practicas docen-tes y de escritura, se define un proyecto de escritura del texto curricular para la educación primaria en base a narrativas, testimonios recogidos en entrevis-tas, y grupos focales, reuniones de trabajo con su-pervisores y aportes de especialistas en conferencias, seminarios, encuentros nacionales, regionales NOA, y provinciales, evaluaciones de la calidad educativa. etc., a través de procesos de de interpretación, rein-terpretación y reflexión de la experiencia de la pri-mera etapa sobre la educación primaria de gestión estatal y privada.

Acerca del Proceso y el Equipo de Trabajo de Escritura del

Proyecto Curricular de la Educación Primaria

La Construcción del Proyecto Curricular de la Educación Primaria ha recorrido un largo y sinuoso camino de elaboración en el que se distinguen dos grandes etapas de aproximadamente dos años cada una. Ambas etapas mantienen su permanente provisoriedad y su continuo devenir entre lo que acontece y lo que per-tenece al ámbito de las intenciones, entre las prácticas escolares y lo que se teoriza sobre estas experiencias.

Equipo de trabajo

Coordinadora General: Prof. Elsa A. Rogero4.

Profesores/as: María Gabriela Chávez, Melisa Rosalía Alfaro, María Noelia Mercado Cabello, María Laura Canigia, María Selva Serrano, Graciela Abregú, Alicia Adad, Franco Grignola, Roberto Castillo, Noelia Melisa Paz, Eugenia Robles, Juana B. González, María Dolores Murillo Dasso, María Teresa Alcaide, Ana Di Lullo, Analía Cortéz Ruiz, María Inés Nagle, Magdalena Godoy, Gisela Lorena Salvatierra Blasco, Polonia del Valle Bordón Carrazán, Miriam Ester Vildoza, Silvina Judith Muñoz, Nicolás Aráoz, Adriana Barrionuevo, Patricia Mealla, Gonzalo Díaz, Amadeo Tonello, Fernando Giardina, Gina Benzi, Norma Chaile, Silvia Patricia Fernández, Silvia Susana Argañaraz, Daniel Horacio Ávila, María Alejandra Tapia, Ramón Antonio Ortiz, Olinda Ester Arias, Rossana Isabel Puntano, Celina María Staneff, Adriana Beatriz Alonso, Paulina María Corbalán, Selva Marina Corbalán, María Fernanda Vicente, Sara Lía Azar, Nurith Cohen, María Alejandra Núñez, María Cecilia Guerra Orozco, Adriana Anabel Pereyra, Alejandra María Soria, Iara Lía Tarifa Acosta, Gregorio Pablo Carugatti, Cristina Núñez, Susana Mas, Raquel Córdoba Vázquez, María Eugenia de Chazal, Maximiliano Lahorca, María Laura Parra, Martín Edgardo Herrera, Jacinta Luna, Laín Alberto Gamboa, Inés Valdez, Viviana García Molina, Carlos Alberto Martínez, María Elena Ricaud y Marcela Villarreal.

Lectura Crítica y Asesoramiento Académico: Mg. Silvia Patricia Fernández, Dra. Constanza Padilla, Dra. Rossana Nofal, Ing. Rubén Jesús Barrios y Prof. Natalia Alfonsina Barraza.

Responsables de Edición y Diseño

María Gabriela Chávez, Melisa Rosalía Alfaro y María Noelia Mercado Cabello.

Revisión de Escritura y Lectura Final: Adriana Beatriz Alonso, Silvia Susana Argañaraz, Eledis del Milagros García Marengo, Rossana Isabel Puntano, María Mercedes Villalba, Selva Marina Corbalán, Stella Maris Lizárraga.

Asistentes de Compaginación

Daniel Cáceres Zayas, Mariano Trovato, Maximiliano Lahorca, Ana María Véliz, Gabriela Soria.

Asistentes en procesos de escritura

Luis Pedraza, Anabela Martínez del Caldo, Alicia Belle, Teresa Liliana Jiménez, Nadia Díaz, María Belén De Moreno, María Rosa Hernández, Delia Coronel, Daniel Cáceres Zayas, Azucena Venegas, Josefina Zárate, María Fernanda Pacheco, Roxana Paola Marconi, Silvina Daniela Leiva, Paola Paz.

Agradecimientos Especiales

Asesoramiento Especial en Evaluación

A la Dra. Olga Niremberg por su presencia, asesoramiento y formación teórico-práctica en forma personal (a través de textos de su autoría en colaboración con la especialista Duro, Elena), a maestros, directores y supervisores en los procesos de autoevaluación de la calidad educativa- IACE- durante siete años consecutivos-2008 -2014- hasta cubrir el 100% de las escuelas primarias de la provincia.

A la Profesora Silvia Storino a cargo de la Dirección Nacional de Educación Primaria por su acompañamiento permanente, presencia periódica en la provincia y /o en el trabajo colectivo con todas las provincias del país. A su equipo de colaboradores por el interés puesto en juego de modo relevante en el desarrollo de las políticas educativas del nivel primario, y en el asesoramiento a equipos docentes e instituciones.

La producción y provisión de materiales para la enseñanza y la renovación de bibliotecas, tanto como la gestión de laboratorios de ciencias y tecnológicos para la universalización de políticas curriculares capaces de hacer realidad los principios de igualdad y equidad a favor de la justicia social y el bien común.

Cabe además un agradecimiento general a todos aquellos grupos que de modo directo o tangencial aportan a un Proyecto Curricular, en el que por el camino recorrido se puede definir al Curriculum como (...) “ la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (...)

Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales y procesales prácticos (...) Devenir curricular cuyo caracteres profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (...) (Alicia de Alba, 1995)5.

4. La Profesora Elsa Amanda Rogero se desempeñó como Directora de Nivel Primario de la Provincia de Tucumán desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2014. 5. De Alba, A. (1995), Crisis, mito y perspectiva, Miño y Dávila, Buenos Aires

284 PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .3


DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

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proyecto curricular de la educaciÓn primaria · 3. las artes visuales en la escuela primaria 3.1....

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