INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Proyecto concursado de investigación pedagógica:

“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”.

CONVOCATORIA 2007

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Instituto: Instituto Superior de Formación Docente Nº36. “José

Ignacio Rucci”

Localidad: José C. Paz.

Provincia: Buenos Aires

Director: Prof. Miguel Ressia.

Título: “Las tics. Una herramienta de intervención en el

fracaso escolar.”

Directora: Claudia Tarzio

Integrantes: Graciela Esnaola

Mónica Nievas

Gladys Rodríguez

Adriana García

Gladys Fernández

María Laura Salvatierra

2009.

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Índice:

Índice pág. 2

Título del escrito pág. 3

Resumen pág. 3

Palabras clave pág 3

Introducción pág. 4

Desarrollo pág. 8

Conclusiones pág. 14

Bibliografía pág 17

2

Título: “Las tics. Una herramienta de intervención en el fracaso escolar.”

Resumen

Este equipo de investigación se propuso abordar el tema “Las tics. Una herramienta

de intervención en el fracaso escolar” con el objetivo de indagar las posibilidades que

ofrecen la utilización crítica de las TICS como recursos didácticos para mejorar la

trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de fracaso escolar posibilitando la

transformación del lugar pasivo que éste ocupa dentro de su grupo.

Para ello nos propusimos como objetivo general:

Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas innovadoras

tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y

recursos alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela,

para el abordaje del fracaso escolar desde la articulación teoría-

práctica, es decir, desde la articulación entre el conocimiento y su

aplicación, y entre la práctica y la reflexión

En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto que

tendría la investigación que propusimos En cuanto a la metodología utilizada nos

interesaba demostrar el impacto que tendría la investigación que propusimos. Y para

ello nos preguntamos qué modelo metodológico se constituiría en el más apropiado.

Básicamente los dos tipos de métodos de investigación: los cualitativos y los

cuantitativos, generalmente se asocian a paradigmas opuestos. Aunque los métodos

cualitativos son mas aplicables en las ciencias sociales y por ende a la educación,

acordamos con las posturas que indican que el maridaje entre estos tipos de métodos

pueden ser muy útiles ya que se complementan (Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por

ello que en esta investigación se hizo uso de una combinación de ambos enfoques.

En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos tipos de

registros como cédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por los equipos de

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orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y directivos a través de

distintos instrumentos cómo por ejemplo entrevistas, encuestas y escala de Likert.

Como resultado hemos observado que las escuelas donde se llevó a cabo la

investigación tienen una alta tasa de sobreedad y que sólo una de ellas hace un intento

de articulación de estrategias para abordarla evidenciando un descenso en los niveles de

sobreedad.

Otro dato que destaca es que en todos los casos las estrategias didácticas ligadas

a las Tecnologías de la Información y la Comunicación garantizan la motivación, y que

pueden resultar útiles para generar vínculos, hábitos de trabajo, técnicas de

investigación, y una perspectiva crítica, según como se las utilice

Palabras clave:

TICS - recursos didácticos - fracaso escolar – sobreedad

Introducción:

La investigación a la que este equipo se ha abocado, durante el último año, tiene

un largo derrotero desde que se gestó la idea allá por el 2006. En ese momento

comenzamos a detectar en una escuela primaria de José C. Paz que los altos niveles de

repitencia aumentaban año a año y que ligados al ausentismo y la deserción incidían

directamente en la alta tasa de sobreedad. Así mismo se evidenciaba que esos niños y

adolescentes desfasados en dos, tres y más años en su escolaridad en general provenían

de familias en situación de pobreza y precariedad.

Estos se alejaban cada vez más de aquella representación de alumno y de familia

que aún hoy circula en la escuela. Nos referimos a la representación típica de la escuela

de la modernidad, con su afán homogenizador y normalizador, acerca de un único

modelo de niño y de familia. En la posmodernidad o modernidad líquida (Bauman;

2000) la configuración de infancia y de familia se han heterogenizado, se han

complejizado en función de la polarización socioeconómica que ha sufrido nuestro país.

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Ante esta realidad se proponen tres modalidades para abordarla la desubjetivación, la

resistencia o la invención. “La desubjetivación hace referencia a una posición de

impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta”…”

La posición que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en

representaciones….” que han perdido poder de enunciación. “La invención supone

singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos

de habitar una situación…” (Duschatzky- Corea, 2002; 83 a 90).

En este sentido acordamos con R. Baquero cuando plantea que el fracaso escolar

masivo está concebido desde una suma de fracasos individuales fundado en diferencias

culturales, de ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos, como déficit de aprendizaje,

retraso madurativo o pobreza en el capital cultural (Baquero-Fontagnol-Greco-Marano;

2004). Sin embargo… “Cuando el fracaso escolar es concebido como fenómeno

educativo,…, comienzan a hacerse visibles (otros) aspectos…: diferencias

socioculturales, quiebre entre la cultura del alumnado y el de la escuela, escasa

flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas, formas de transmitir el conocimiento,

contenidos a transmitir, modos de vincularse entre los actores institucionales, etc.”

(Baquero y otros; 2004) y, desde esta perspectiva, comienza a vislumbrarse la necesidad

de generar “condiciones de educabilidad”.

En función de generar éstas “condiciones de educabilidad” para el grupo de

niños y adolescentes detectado es que se propuso en este equipo de investigación

abordar el tema propuesto, “Las tics. Una herramienta de intervención en el fracaso

escolar”. Y… ¿Por qué las tics? Porque por esos tiempos en que surgió la idea, germen

de este proyecto, habíamos detectado que aquellos niños y jóvenes en condiciones de

alta vulnerabilidad social y pedagógica, que supuestamente no podían aprender, no se

concentraban, no se interesaban por la propuesta pedagógica aportada por la escuela,

solían (en gran proporción) pasar largas horas en el “ciber” jugando videojuegos. El uso

de videojuegos implica concentración, puesta en juego de competencias tales como la

lectura, el razonamiento lógico y estratégico, recordar, poner a prueba hipótesis,

conocimientos específicos (de acuerdo al tipo de juego), construcción de grupalidad en

el caso de los juegos en red, de vínculos colaborativos; el uso de los medios fomenta un

sentido de pertenencia, promueve el compañerismo, facilita la interacción personal, construye

un sentido de identidad, experimenta liberación emocional (Morduchowicz, 2008), por lo

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que pensamos que el empleo de estos en la escuela podría ser muy útil, sobretodo

porque se garantiza la motivación.

Y es que hoy en día nos encontramos en nuestras escuelas con niños y jóvenes

que han nacido en un mundo mediado por la tecnología, de las que se convierten en

usuarios desde pequeños, con sus diferencias de acceso según la clase social a la que

pertenezcan, diferencia de acceso caracterizada por la calidad de los consumos

(Buckingham, 2008), pero también por sus características. Hoy esos alumnos son

caracterizados por algunos como nativos digitales, o como la generación multimedia.

Estos nativos digitales, atravesados por la cultura de la imagen, el hipertexto, la

multimedia y la convergencia tecnológica, son significados por la escuela, en muchos

casos, como el alumno hiperkinético, el que no se concentra o el abúlico. Es aquél que

no puede adaptarse a la lógica lineal, homogenizadora de la escuela de la modernidad.

La escuela presenta un quiebre entre la cultura que circula en ella y la que

circula en la sociedad actual por lo que para preparar a las nuevas generaciones para

interactuar en el complejo y vertiginoso mundo que les tocará vivir debería hoy “…

abordar aprendizajes que posibiliten un manejo razonado de la información y desarrollo

del pensamiento creativo, herramientas cognitivas que permitan abordar la resolución de

situaciones problemáticas complejas provocando la construcción de un pensamiento

divergente, flexible y complejo,….” (Esnaola Horacek, 2006, 44). Frente "... a la

situación de conflicto entre la escuela y las prácticas cotidianas, por un lado, y el

entorno sociocultural de niños y jóvenes por otro, se hace necesario impulsar miradas y

acciones transformadoras...y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras.” (Esnaola

Horacek, 2006, 12) Y para ello las tics pueden erigirse como una herramienta válida, sin

que signifique eliminar al libro ni a la cultura escrita pero tampoco asimilándolo o

subordinándolas, sin que signifique convertirlos en un émulo de la tiza y el pizarrón.

En función de lo expuesto, es que comenzamos este proyecto eligiendo como

unidad de análisis al grupo de niños y jóvenes desfasados en dos o más años y poco a

poco fuimos ampliando el análisis hacia las variables institucionales. El tiempo pasado

entre que surgió la idea original y el momento en que comienza a llevarse a cabo lo

planificado estuvo plagado de nuevas lecturas, de nuevas experiencias, de nuevas

circunstancias y obstáculos que hicieron que virara en esa dirección. Aumentamos el

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“zoom” y ya no mirábamos a un grupo de alumnos en una escuela sino que nos

propusimos observar tres instituciones. Subrayamos que el objeto de estudio que guía

esta investigación ha sido indagar las posibilidades que ofrece la utilización crítica de

las TICS como recursos didácticos para mejorar la trayectoria escolar de aquellos

niños con riesgo de fracaso escolar posibilitando un cambio de posicionamiento

subjetivo ante la construcción de los aprendizajes dentro de su grupo

Para ello nos propusimos como objetivo general:

Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas innovadoras

tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y recursos

alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela, para el abordaje del

fracaso escolar desde la articulación teoría-práctica, es decir, desde la articulación

entre el conocimiento y su aplicación, y entre la práctica y la reflexión.

Y como objetivos específicos:

Investigar el impacto de estrategias alternativas vinculadas al uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

Suscitar en los alumnos de ISFD experiencias vivenciales acerca de la

investigación ante el fracaso escolar.

Promover la reflexión sobre las contradicciones entre las prácticas

institucionales y áulicas, y la cultura actual.

En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto que

tendría la investigación que propusimos. Y para ello nos preguntamos qué modelo

metodológico se constituiría en el más apropiado. Básicamente los dos tipos de métodos

de investigación: los cualitativos y los cuantitativos, generalmente se asocian a

paradigmas opuestos. Aunque los métodos cualitativos son mas aplicables en las

ciencias sociales y por ende a la educación, acordamos con las posturas que indican que

el maridaje entre estos tipos de métodos pueden ser muy útiles ya que se complementan

(Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por ello que en esta investigación se hizo uso de una

combinación de ambos enfoques.

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En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos tipos de

registros como cédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por los equipos

de orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y directivos a través

de distintos instrumentos cómo por ejemplo entrevistas, encuestas y escala de Likert.

Desarrollo:

Las escuelas con las que se trabajó, como ya se mencionó, son del partido de

José C. Paz, perteneciente a la Región IX. De la Provincia de Buenos Aires. Se

seleccionaron en función de sus similitudes y diferencias organizativas. Dos de ellas (a

las que denominaremos EP “A” y “C” respectivamente) son escuelas incorporadas al

programa FOPIIE (ex PIIE), cuentan con amplia variedad equipamiento tecnológico

aportado por éste y Equipo de Orientación Escolar. La tercera (de ahora en más EP “B”)

cuenta con un mínimo equipamiento tecnológico y no tiene EOE, pero comparte la

comunidad en la que está inserta con una de las anteriores.

Comenzamos nuestra recolección de datos con una encuesta y la evaluación de

registros estadísticos con los que contaba cada institución para relevar datos de

matrícula, repitencia y sobreedad.

Así pudimos verificar que de acuerdo con los registros estadísticos la EP “A”

que contaba, en el 2007, con una matricula de 630 alumnos de los cuáles un 10,3%

había repetido y con una tasa de sobreedad del 8,5 %. Para el 2008 una matrícula de

661, tasa de repitencia del 8.3% y sobreedad del 7,1%. Para el 2009 matrícula de 622

alumnos con porcentajes de 3.2 y 5.9 respectivamente para repitencia y sobreedad (cabe

aclarar que en la sobreedad no sólo incide la repitencia sino también el abandono que en

esta investigación no se releva porque no es el objeto central de la misma)

En la EP “B” en 2007 la matrícula ascendía a 528, la repitencia a 6.6% y no se

encontraron registros de sobreedad. En 2008 matrícula de 556 alumnos, repitencia del

4.1% y sobreedad del 8.1%. Para 2009 matrícula de 515 alumnos, repitencia del 4.6% y

sobreedad del 9.6%.

Y por último para la EP “C”, 2006 matrícula de 705 alumnos, repitencia del

6.5% y sobreedad del 11.3%. En 2008 matrícula de 752 alumnos, repitencia del 8.6% y

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sobreedad del 10.1%. Finalizando en 2009, matrícula de 737 alumnos, repitencia del

9.6% y sobreedad del 10.0%.

Con referencia a la sobreedad en el caso de la EP A no supera los índices a nivel

provincial en ninguno de los tres años (según datos de la Dirección Nacional de

Información y Evaluación de la Calidad Educativa -Diniece, de 2006) y tampoco los

promedios a nivel distrital (según datos de la Modalidad Psicología Comunitaria y la

Pedagogía Social distrital).

Tampoco la EP “B” supera los índices provinciales aunque si los distritales,

mientras que la EP “C” supera ambos.

Se evidencia que tanto en la EP “A” como en la “C” la mayor concentración de

sobreedad se halla en el segundo ciclo, mientras que en la EP “B” dicha concentración

alterna con el primer ciclo

Asimismo, se evidencia que a pesar de que la EP “A” y “C” tienen

características organizativas similares el índice de sobreedad de la segunda supera

ampliamente a la primera generándose una brecha mayor año a año ya que en la primera

dicho índice disminuye mientras que en la segunda asciende.

En cuanto a los índices de repitencia se han incrementado en la EP “B” y “C”,

han disminuido en “A”. Y es lugar común en las tres instituciones que se concentre en

el primer ciclo, excepto en el año 2009 para “A” y 2007 para “B” que se concentró en

segundo ciclo.

En un segundo momento, hicimos un relevamiento de la situación socio-

económico-educativa de los niños y jóvenes con sobreedad y sus familias a partir de 56

encuestas tomadas a sus maestros. En ella pudimos observar que la mayoría provienen

de hogares numerosos con un promedio de 7 integrantes llegando a 14 que viven en

condiciones de hacinamiento. En la mayor parte de ellas trabaja un solo integrante, en

una mínima proporción dos, en trabajos precarios en el sector informal y por ende sin

cobertura asistencial, sólo en dos familias se presenta la inserción laboral en el sector

formal.

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Otra lectura posible que se desprende de la encuesta es el desconocimiento de

los docentes acerca de las condiciones de vida de sus alumnos y el….desinterés? acerca

de este tema ya que fue necesario dejar las encuestas para ser completadas, y aún

después de varias semanas y varios intentos de recogerlas muchas de ellas permanecían

incompletas, sobre todo en lo que hacía referencia a la condiciones habitacionales.

Posteriormente se aplicó una Escala de Likert a todo el personal docente y

directivo de las tres escuelas evaluándose 40 formularios, correspondiendo a los

docentes con doble cargo y descartando las que no se devolvieron con respuestas.

Con respecto a la primer premisa “El docente integra grupos de trabajo con

otros docentes, para intercambiar experiencias de enseñanza y de aprendizaje dentro

de la institución y así optimizar su acción formativa” los consultados dicen estar

ampliamente de acuerdo.

La segunda “El docente no dispone de un entorno de trabajo que le permita

desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” también dicen estar

totalmente de acuerdo el la EP “B” y “C” y de acuerdo en la EP “A”.

La tercera “El docente utiliza materiales curriculares variados durante el

proceso de enseñanza aprendizaje en el aula” en la EP “B” es más frecuente la

respuesta “de acuerdo” y en las “A” y “C” están muy de acuerdo en contradicción con la

anterior.

La cuarta, “Los docentes en su tarea cotidiana no utilizan estrategias ligadas a

las tics” para esta premisa las opiniones son diversas mientras en la EP “A” la mayoría

la mitad de los encuestados no acuerda con ella, el otro cincuenta por ciento si; en el

caso de “C” la mayoría de los encuestados no contesta y los que lo hacen están en

desacuerdo; en el caso de “B” la mayoría de los que contestan acuerda (hay un número

de docentes que no responde o que lo hace luego de preguntar ¿qué significa TICS?,

suponemos que la misma duda debe haber surgido en los docentes de la EP “C”).

La siguiente “El docente no dispone de equipamiento técnico que le permita

desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” llama la atención que

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una importante proporción del personal docente dice no contar con equipamiento

tecnológico suficiente, cuando dos de las instituciones cuentan con él como se evidencia

en la entrevista a directivos… ¿falta de difusión? ¿estrategia de poder? ¿la tecnología

implica el “no lugar” en términos de Marc Augé? .

La sexta premisa “El docente utiliza en su enseñanza, la metodología de

resolución de problemas para generar en el alumno la reflexión crítica y el aprendizaje

significativo”, en las tres escuelas los docentes están de acuerdo con esta premisa en

distinto grado.

La séptima “El docente no desarrolla en el alumno, una cultura tecnológica con

actitud creativa que permita la apropiación critica del medio tecnológico” en franca

contradicción con apreciaciones anteriores (utiliza materiales variados y la metodología

de resolución de problemas para promover el pensamiento crítico…) la mayoría está de

acuerdo con esta premisa reforzando la presunción de que el equipamiento tecnológico

de las instituciones no basta per sé para que las TICS se incorporen a la vida cotidiana

de una institución.

En cuanto a “El docente dispone de espacios que favorezcan el intercambio con

el objeto de mejorar las prácticas de enseñanza” una gran proporción está en descuerdo

con esta premisa contradiciéndose nuevamente con anteriores (el docente integra grupos

de trabajo para intercambiar…).

La siguiente “Los docentes utilizan actividades adaptadas, para la inclusión de

aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje”, salvo tres indecisos la

mayoría expresa distintos grados de acuerdo con esta premisa.

La décima versa…” La escuela cuenta con proyectos institucionales con

criterios unificados para atender a grupos con necesidades específicas (alumnos con

ausentismo, sobreedad, deserción, problemas de aprendizaje)” en las tres instituciones

se coincide en el acuerdo con esta premisa, salvo algunas voces discordantes en la EP

“B”.

La número once dice “La escuela debe diversificar sus propuestas pedagógicas

atendiendo a la realidad socio-económico- cultural de los alumnos y sus familias” la

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mayoría acuerda con esta en distintos grados aunque en la EP “B”algunas respuestas no

coinciden.

Y por último la número doce propone “La escuela no contempla las

desigualdades estructurales teniendo en cuenta el bagaje cultural de cada grupo social

que ingresa al sistema” en la que una importante proporción de las respuestas se orientó

al desacuerdo en distintos grados.

Continuamos la indagación con una entrevista a docentes que tenían algún tipo

de trabajo con las tics, al consultar acerca de los motivos para implementar actividades

utilizando las TICS algunos responden que la utilizan como una forma de profundizar

los temas, otro para abordar problemas de conducta y relación o con el objeto de generar

el hábito del uso de las tecnologías como herramienta de trabajo.

En todos los casos se trata de un uso escolarizado de las tecnologías entendiendo

alguno de sus derivados (léase videojuegos) como elementos perniciosos, uno de los

docentes propone el uso de la computadora e Internet “No solamente el uso de la

computadora como elemento de diversión sino también como herramienta de trabajo, es

decir, que tengan conciencia de que no solo existen los videos juegos en la

computadora, sino que también se puede trabajar” (docente EP “C”), “también es

contraproducente en esta parte se me olvidaron de ir a biblioteca…van al ciber”

(docente EP “A“), “que siempre lo utilice con un fin no como un pasatiempo” (docente

EP “B”). En todos los casos se presenta como aspecto positivo la motivación que genera

el uso de estas herramientas aunque uno de los docentes advierte “Si no tenés claro que

se esta haciendo, se puede malentender, porque desde afuera se ve un niño trabajando en

la computadora, otro mirando y por ahí otro pegando vueltas. Cuando se ve la

producción se tiene una visión más clara de lo realizado.”

Otro de los aspectos positivos que se mencionan es que mejora los vínculos al

interior del grupo, que promueve el conocimiento autónomo y el pensamiento crítico si

se lo estimula. Queda expuesto en las entrevista el nivel de equipamiento tecnológico en

cada escuela, mientras en la EP “B” cuentan con TV, video, equipos de música, en la

“A” y “C” también cuentan con cámara digital, filmadora, computadoras y en la última

Internet. En todos los casos se presenta como aspecto negativo la falta de equipamiento,

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en la EP B se agrega la cuestión del espacio físico, y en ésta y una de las docentes de la

EP A la cuestión organizacional y disciplinaria. En las escuelas con mayor

equipamiento se evidencia la convergencia tecnológica en el sentido de la utilización de

varios objetos tecnológicos con un fin.

Por último, se implementó una entrevista a directores, que aborda diferentes

tópicos, de la que se sobresale en la EP “B” según lo expuesto que el grueso de

sobreedad se presenta en el primer ciclo, pero que no se erige para la institución como

un problema ya que está instituido que el que no sabe leer y escribir en 3º año no

promociona “y entonces puede quedar años en el mismo grado”, así no existen

proyectos institucionales que apunte a este tema.

En cuanto a las otras dos instituciones los directivos plantean que no hay

abordajes institucionales sobre el tema sino esfuerzos aislados marcados por el

voluntarismo; en una de ellas se describe el proyecto del docente de sexto año que se

iniciara el año anterior con el mismo grupo de alumnos el trabajo en sala de informática

integrando distintas áreas del curriculum y distintos objetos tecnológicos; proyecto al

que se fueron acoplando algunas docentes más. Sin embargo en la tercera a pesar del

discurso del directivo se pueden resaltar una serie de estrategias con cierto viso de

articulación para abordar el tema, a saber, proyecto de sobreedad encarado por el EOE,

promoción de alumnos con sobreedad en cualquier momento del año, proyecto de

adecuaciones curriculares, implementación del Programa Volver a la Escuela.

En cuanto a la detección de alumnos con sobreedad se da a partir de los datos

relevados por docentes cuya información que da dentro de la órbita del aula o es

relevada por el plantel docente y el EOE y luego cotejada por el directivo. En ningún

caso hay socialización de la información recogida.

Para los directivos los factores que inciden en el problema de la sobreedad tienen

que ver con variados motivos, entre ellos la falta de acompañamiento de las familias, los

grados numerosos los rígidos criterios para la promoción, Familias numerosas,

problemas familiares, “situación sociocultural baja”…cuando se les consulta acerca del

equipamiento tecnológico con el que cuentan responden “se utilizan las cámaras

digitales para registrar salidas educativas, para exposiciones futuras, utilización en

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forma parcial de las 9 PC, por parte de las docentes que tienen algún tipo de

conocimiento de informática y por parte del Equipo de Orientación para trabajar con los

niños con sobreedad.” también registran grabadores periodista, radio grabador,

impresoras, dos televisores, filmadora, dvd; por otra parte, en la EP “B” cuentan con

una televisión, equipo de audio y tres computadoras a las que no tiene acceso el

personal docente.

Conclusiones:

De acuerdo a los datos que hemos podido relevar se evidencia que el tema de la

sobreedad se halla “naturalizado” al interior de la escuela para la mayoría de los

docentes no se vislumbra como un problema en el que es necesario intervenir, sino

como una consecuencia “natural” de déficit individuales (la familia que no apoya, bajo

capital cultural), solo existe una mención de un directivo acerca de la necesidad de

flexibilizar los criterios de evaluación y promoción justamente en la que existe un

intento de articular estrategias, con lo que se puede vislumbrar un principio de abordaje,

así mismo es la escuela en la que los índices de repitencia y sobreedad descienden, y es

aquí donde nos preguntamos … ¿estos indicadores necesariamente están ligados a la

mejor calidad educativa? ¿Cuáles son los criterios que se adoptan para la promoción?

A su vez hemos comprobado que el grupo detectado pertenece a familias

caracterizadas por la vulnerabilidad socioeconómica y que sus docentes en general las

ignoran o sólo tienen una vaga impresión.

También se deja entrever la resistencia de los docentes a incorporar las Tics en

la tarea cotidiana a partir de argumentos tales como la falta de equipamiento (incluso

en escuelas dónde éste existe), la mirada que otros docentes posan sobre su trabajo, la

pobre experiencia en el manejo de dichas tecnologías, la falta de espacio, la

subvaloración ante el libro, la desvaloración del espacio lúdico como propicio para el

aprendizaje, de la misma manera se observa que cuando se las utiliza se las escolariza.

Se pone de manifiesto que el equipamiento per sé no garantiza un cambio en las

estrategias de enseñanza, y nos preguntamos ¿la capacitación lo garantiza? Sirva como

dato ilustrativo la experiencia registrada dentro de las actividades enmarcadas en este

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proyecto de investigación. En el VI Congreso Regional de la Red del Noroeste (2009),

la Dra. Esnaola ofreció una charla debate sobre videojuegos y aprendizaje, luego de una

hora de exposición acerca de “Los componentes psicopedagógicos de los videojuegos”

una docente del área de informática relata su experiencia personal comentando que de

vez en cuando deja diez minutos de su clase para que los chicos “jueguen”, pero no con

videojuegos, dando a entender lo inadecuado de la acción, sino con software educativos.

Entonces nos seguimos preguntando ¿cuáles son las representaciones que operan

subyacentes al ser docentes, al ser alumnos, al enseñar, al aprender, al uso de las tics en

la escuela?

Esta experiencia subraya la necesidad de insistir sobre la reflexión en el

colectivo docente ya que los obstáculos que operan en el “pensamiento del docente” son

componentes de resistencia muy fuertes y difíciles de remover si pretendemos que se

incorporan prácticas innovadoras a las tareas escolares.

En cuanto al papel de los alumnos del Instituto de Formación Docente en la

investigación estuvo ligada a la recolección de datos que en algunas oportunidades se

realizó con nuestro acompañamiento. Asimismo el acompañamiento de los futuros

docentes en las tareas de reflexión sobre las prácticas va generando un saber didáctico

que fortalece la perspectiva innovadora. Sirva como ejemplo una de las actividades que

el equipo ha compartido desde el ámbito de la Universidad Nacional de Tres de Febrero

y que ha sido el desarrollo de un Ciclo de Cinedebate sobre Cibercultura y Educación a

través de Videojuegos, desarrollado en el mes de septiembre. Este dispositivo de

reflexión sobre narrativas fílmicas conto con la participación de alumnos del

profesorado que fundamentaron la critica a prácticas tradicionales desde su propia

trayectoria como “nativos digitales”

En los distintos contactos que los alumnos colaboradores tuvieron con docentes

se evidenció un alto nivel de compromiso con la tarea realizando lecturas de los

instrumentos, proponiendo mejoras, hipotetizando a partir de ellos. Pero no sólo se

observó interacción desde lo metodológico sino también se erigió en oportunidad para el

intercambio de opiniones fundamentadas desde la experiencia y la teoría que fueron

incorporando en su trayectoria como alumnos del ISFD.

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Las experiencias que fomentan la articulación entre la teoría y la práctica son las

que fundamentan el aprendizaje significativo, sin distinción de niveles educativos; son

las que permiten habitar la situación y la s que construyen subjetividad

Bibliografía:

� Augé, M.: Los no lugares. Espacios del anonimato. Antropología de la

sobremodernidad. Gedisa. (2001)

- Baquero, R.- Fontagnol, M.- Greco, M. B.- Marano, C.; Fracaso escolar,

educabilidad y diversidad, en “El fracaso escolar en cuestión.

Concepciones, creencias y representaciones”. Noveduc. (2004)

- Baumann, Z.; Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica. (2000)

- Buckingham, D.: Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de

la cultura digital. Manantial. (2008)

- Duschatzky, S.- Corea, C.; Chicos en banda. Paidós. (2002)

- Esnaola Horacek, G.: (19-5-2005) La construcción de la identidad social a

través de los videojuegos: un estudio del aprendizaje en el contexto

institucional de la escuela. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. http://www.tdx.cesca.es/TDX-0519105-125833/

� Esnaola Horacek, G.: Claves culturales en la construcción del conocimiento.

¿Qué enseñan los videojuegos? Alfagrama Ediciones. (2006)

� Esnaola Horacek, G y equipo de investigación: http://ciberculturaenuntref.blogspot.com/ (2009)

16

- Morduchowicz R. "No hay que tenerle miedo a la tecnología“. Entrevista.

La Nación: Enfoques. Domingo 6 de abril de 2008 | Publicado en edición

impresa.

- Morduchowicz, R.: Generación Multimedia. Significados, consumos y

practicas culturales de los jóvenes. Paidós. (2008)

- Reichart, Ch. S. - Cook T. D.: Métodos cualitativos y cuantitativos de

investigación. Biblioteca INFOD.

17