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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“La actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de
éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del
Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER–
en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.”
TESIS
GEANNI MARISSA RAMOS PIVARAL
Carné: 20985-06
Guatemala, mayo de 2012
Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“La actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de
éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del
Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER–
en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
GEANNI MARISSA RAMOS PIVARAL
Carné: 20985-06
Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:
LICENCIADA EN EDUCACION Y APRENDIZAJE
Guatemala, mayo de 2012
Campus Central
ii
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y
Filosofía M.A. Eduardo Blandón
Representante de Catedráticos Licda. Cynthia Brenes
Representante ante Consejo de Facultad Dr. Marlon Urizar
ASESORA DE TESIS
M.A. Isabel Garcés
REVISOR DE TESIS
M.A. Hosy Benjamer Orozco
iii
v
Gracias…
…al Dios de la vida y a todas las personas que ha puesto en mi camino,
…a mi mamá, mi papá y mis hermanos por su amor incondicional,
…al padre Chema por su persistencia.
vi
ÍNDICE
Tema Página
I. INTRODUCCION
1.1. La motivación 10
1.1.1 Definición 10
1.1.2 La motivación intrínseca 10
1.2 Actitud hacia el estudio y atribución causal 12
1.2.1 Actitud hacia el estudio 12
1.2.2 Atribución causal 13
1.3. IGER y su sistema de Educación a Distancia 15
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Objetivos 18
2.1.1 Objetivo general 18
2.1.2 Objetivos específicos 18
2.2. Hipótesis 19
2.3. Variables de estudio 20
2.4. Definición de variables 20
2.4.1 Definición conceptual 20
2.4.2 Definición operacional 20
2.5. Alcances y límites 22
2.6. Aporte 22
III. MÉTODO
3.1. Sujetos 24
3.2. Instrumento 27
3.3. Procedimiento 28
3.4. Tipo de investigación 28
3.5. Metodología estadística 29
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados obtenidos 30
4.1.1. Resultados de la actitud hacia el estudio 30
4.1.2. Resultados de las atribuciones causales del
éxito y el fracaso 31
4.1.3. Relaciones entre la escala total de la
actitud hacia el estudio y las atribuciones causales 34
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 39
VI. CONCLUSIONES 42
VII. RECOMENDACIONES 43
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 44
ANEXO
Instrumento: Actitud y atribuciones 48
vii
RESUMEN
El Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– promueve el desarrollo de
Guatemala ofreciendo educación a distancia para jóvenes y adultos que han sido excluidos
del sistema educativo tradicional y desean terminar sus estudios. La motivación es una
variable fundamental para fortalecer su actitud hacia el aprendizaje autónomo y de calidad.
Por esta razón, esta investigación se centró en la motivación, específicamente en la
atribución causal y su actitud hacia el estudio.
El objetivo general del estudio fue establecer la relación entre la actitud hacia el estudio y
las atribuciones causales del éxito y el fracaso entre los estudiantes del Ciclo Básico del
IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. Además, se verificó si existía relación
estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y atribuciones causales según
el sexo, el curso, la edad de los estudiantes y si estos trabajan o no.
El estudio se realizó con una muestra de 255 sujetos, 182 de Quetzaltenango y 73 de
Cobán. En la muestra participaron 127 hombres y 128 mujeres, 59 estudiantes de 1º básico,
39 de 2º básico y 30 de 3º básico, 215 que tienen un trabajo formal o informal y 40 que no
lo tienen.
Para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, se
utilizó un instrumento adaptado de tres escalas de Morales (2006): Actitud general hacia el
estudio E-1, Escalas breves relacionadas con el estudio, que él mismo ha adaptado de
Seifert y O’keefe y una escala de atribución causal adaptada de Greene.
El instrumento adaptado consta de dos partes: la primera evalúa la actitud general hacia el
estudio con seis subescalas y la segunda parte evalúa las atribuciones causales con
preguntas sobre la atribución del éxito y fracaso escolar.
Luego de la aplicación de instrumentos y el análisis de resultados se pudo concluir que:
viii
- Sí existe correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y las
atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del
IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
- No existe una correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio
y la edad de los estudiantes, ni entre las atribuciones y la edad de los estudiantes.
- Existe correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y las
atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres; en los grupos de 1º, 2º y 3er
curso y en el grupo de estudiantes que trabaja.
DESCRIPTORES: IGER, educación a distancia, educación de adultos, motivación
intrínseca, atribución causal, actitud hacia el estudio
1
I. INTRODUCCIÓN
La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa del Ministerio de Educación
de Guatemala (2009) ha realizado por varios años la evaluación de graduandos para
determinar el grado de aprendizaje de los graduandos en Lectura y Matemáticas. Según el
informe ejecutivo del 2008, uno de cada nueve estudiantes alcanzó el nivel de logro
esperado en Lectura. En Matemáticas lo alcanzaron tres de cada cien estudiantes. Los
estudiantes del área urbana alcanzaron en Lectura el 11.40% de logro y los del área rural
alcanzaron el 6.90% de logro. En Matemáticas los estudiantes del área urbana alcanzaron el
3.55% de logro y en el área rural alcanzaron el 2.66%.
En un artículo de El Periódico, Hurtado (2010) expone que estos problemas se acentúan en
los centros educativos con plan de fin de semana o a distancia. En su artículo, se plantean
distintas opiniones que analistas, directores y docentes expresan sobre el fenómeno.
Algunos dicen que los bajos resultados se deben a que “los estudiantes trabajan y no
pueden estudiar”, otros dicen que “su motivación es conseguir un mejor trabajo en lugar
de asistir a la Universidad”, otros dicen que se debe “a los pocos recursos del
establecimiento” e incluso una persona opinó que “los resultados son una farsa”. Según el
mismo artículo, los establecimientos en general le han requerido en numerosas ocasiones al
Ministerio de Educación que entregue con más rapidez los resultados de las pruebas a
graduandos y “que estos sean vinculantes para que los estudiantes se esfuercen más”.
Pareciera pues, según estas opiniones, que el fracaso escolar se debe a causas externas e
incontrolables por parte del estudiante: trabajo, malos docentes, recursos económicos
personales y del establecimiento, la prueba no es obligatoria, etc. Ninguna de estas causas
puede desecharse, pero ¿serán estas las únicas causas de los resultados? Posiblemente,
quienes opinen estén olvidando un factor importante que estudiantes, docentes, directores y
autoridades deben tener en cuenta: la motivación intrínseca de quienes se involucran en un
proceso de enseñanza-aprendizaje y de cómo sus guías deben estimularla.
2
La motivación intrínseca es el deseo y la fuerza que tiene una persona para realizar una
acción, para conducirse de una determinada forma y ser efectivo en ello, todo por interés
personal.
Mayer (2002) señala tres posibles fuentes de motivación intrínseca para el aprendizaje:
a. El interés: que indica el valor (la importancia) que los estudiantes le dan a lo que
están haciendo o aprendiendo.
b. La autoeficacia: que indica la confianza del estudiante en sus capacidades para
realizar una tarea.
c. Las atribuciones: que indica en qué grado un estudiante atribuye el éxito o fracaso
de una tarea a su esfuerzo personal
Estas variables son directamente proporcionales al esfuerzo que un estudiante hará para
realizar una tarea y la fuerza para vencer las dificultades y aplicar las estrategias oportunas.
El Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– promueve el desarrollo de
Guatemala ofreciendo educación a distancia para jóvenes y adultos que han sido excluidos
del sistema educativo tradicional y desean terminar sus estudios. La motivación es una
variable fundamental para fortalecer la actitud hacia el aprendizaje autónomo y de calidad,
especialmente en la educación a distancia. Por esta razón, el equipo docente está interesado
en conocer ciertos aspectos de sus estudiantes en el tema de la motivación, específicamente
en el tema de atribución causal y su actitud hacia el estudio.
Respondiendo a esta necesidad, el estudio pretende: Establecer la relación entre la
actitud hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito y el fracaso entre los
estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
Al revisar los estudios hechos en Guatemala sobre los temas a tratar, se ha podido constatar
que la motivación intrínseca y sus factores son temas de actualidad. Una limitante
encontrada es la carencia de investigaciones sobre atribución causal. La mayoría enfatizan
3
la autoeficacia, la cual no es una variable a investigar en el presente estudio. Sin embargo,
se recogen estas investigaciones por el aporte metodológico que brindan y porque tiene una
estrecha relación con el tema central: la motivación.
Banegas (2009) estableció la relación entre la autoeficacia académica y las aptitudes de los
aspirantes que realizaron evaluaciones de admisión a la Universidad Rafael Landívar, para
el ciclo académico 2009. Para el efecto, se hizo una selección entre los aspirantes que se
presentaron a realizar evaluaciones de admisión en noviembre y diciembre de 2008. De esta
selección, hecha por un muestreo aleatorio por accidente, quedaron 541 personas, 291
hombres y 250 mujeres, entre los 16 y los 58 años de edad. Se les aplicó el Test RAVN
adaptado por el Centro de Orientación Universitaria de la Universidad Rafael Landívar en
1987 para el medio guatemalteco, con baremos estandarizados para la población de primer
ingreso de la universidad. Luego de aplicar los tests, se calificaron y se hicieron los análisis
estadísticos con medidas de tendencia central y el coeficiente de correlación de Pearson.
Aunque las aptitudes y las creencias de autoeficacia son variables determinantes del
rendimiento académico, la autora concluyó que las creencias de autoeficacia académica son
independientes de las aptitudes.
En la misma línea, Caxaj (2009) realizó un estudio para establecer si existía correlación
entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico de los estudiantes de primer
año de Ciencias de la Comunicación y Psicología de la Universidad Rafael Landívar del
ciclo 2007. En el estudio participaron 23 hombres y 65 mujeres, en total 88 estudiantes, de
primer año de ambas carreras de las jornadas matutina y vespertina. Esta muestra se
seleccionó mediante el método aleatorio por accidente. Los instrumentos utilizados para el
estudio fueron: la Escala de Auto-eficacia Académica, adaptada por Juan Carlos Torre
Puente en 2006 y el reporte de notas finales de los cursos de Estrategias de Comunicación
Lingüística y Estrategias de Razonamiento. Una vez recabada la información, se calcularon
las correlaciones con el coeficiente de correlación de Pearson y se realizó una diferencia de
medias con una T de Student. Su estudio comprobó que sí hay una correlación positiva
entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico en los estudiantes de ambas
carreras. Sin embargo, esta correlación es de diferente nivel en cada jornada. La
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autoeficacia académica está relacionada con el rendimiento solo en la jornada matutina. En
la jornada vespertina, el que los sujetos se sientan más o menos capaces no tiene relación
con los resultados en ninguna de las dos asignaturas. La autora dedujo que en la jornada
vespertina estaban interfiriendo otro tipo de variables.
Burrión (2009) estudió si había correlación entre la autoeficacia académica y el rendimiento
académico en los estudiantes de 1er. año y 3er. año de la Carrera de Administración de
Empresas de la Universidad Rafael Landívar. El estudio se realizó con una muestra de 125
estudiantes, 40 del 1er. año y 85 del 3er. año, género femenino y masculino, de las jornadas
matutina y vespertina. Como instrumento se utilizó una escala para medir la autoeficacia,
adaptada al contexto de la Universidad Rafael Landívar por Miriam Cuestas. Para medir el
rendimiento se tomaron en cuenta los resultados de las notas finales del semestre
académico. Se aplicó el instrumento a 4 secciones de la Carrera de Administración de
Empresas: una sección de 1er. año y una de 3er año de la jornada matutina y una sección de
1er. y 3er. año de la jornada vespertina. Con las puntuaciones de la escala y las notas se
analizó la correlación estadística por medio del coeficiente de Pearson. Los resultados
demostraron que sí había correlación entre la autoeficacia y rendimiento académico en los
estudiantes. No se encontró diferencia significativa de autoeficacia académica por año
cursado, jornada ni género.
Saquic (2010), realizó una investigación para determinar si el trabajo era un factor que
afectaba la motivación de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Para comprobarlo,
realizó su estudio con 118 estudiantes trabajadores de ambos sexos, entre las edades de 15 a
17 años del nivel básico de la Escuela Nacional de Ciencias Comerciales, sección nocturna,
del municipio de Quetzaltenango. Como instrumento, utilizó el Test de Motivaciones en
Adolescentes (TMA). Luego de la administración y calificación de la prueba, realizó el
cálculo de significación estadística y de fiabilidad de proporciones. Este estudio concluyó
que los estudiantes que trabajan poseen un alto nivel de motivación. Sin embargo, también
se encontró que el trabajo puede afectar su rendimiento debido al agotamiento físico y los
problemas económicos y emocionales que tienen los estudiantes en sus hogares.
5
Finalmente, González (2010) estableció la relación entre la actitud hacia del curso de
Estrategias de Razonamiento y el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de
primer ingreso del año 2009 de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael
Landívar. En el estudio participaron 165 estudiantes, 134 mujeres y 31 hombres, que se
encontraban en clase en el momento de la aplicación de la escala de opinión sobre la actitud
hacia el curso de Estrategias de Razonamiento. Como instrumento se utilizó una Escala de
Opinión, elaborada bajo la supervisión, diseño y validación de un experto. Además, se
recogieron las notas del curso consignadas en las actas oficiales del Departamento de
Registro de la Universidad Rafael Landívar. Se aplicó la escala de opinión sobre la
asignatura, por parte de los estudiantes que estaban presentes en el momento de la prueba.
Luego de la aplicación y calificación de la escala de opinión, se interpretaron los resultados,
se clasificó la información proporcionada por el departamento de Registro Académico y se
incluyó en la tabulación. Luego, se calcularon las correlaciones entre las variables de
estudio. La autora concluyó que sí existe una relación estadística significativa entre la
actitud hacia la asignatura y el rendimiento académico en el curso de Estrategias de
Razonamiento. También es alta la relación existente entre las notas y la percepción de los
estudiantes hacia sus propias capacidades.
Se presentan a continuación investigaciones de otros países en los que se han analizado las
variables de este estudio.
Montero, Mendieta, García y Pérez (1988) realizaron un estudio para señalar las distintas
atribuciones causales ante el éxito y el fracaso académico de tres grupos: alumnos
“normales”, alumnos con “fracaso escolar” y alumnos con “deficiencia mental”. Para el
estudio se aplicó la Escala de Dimensión Causal de Dan Russel, traducida por los autores, a
tres muestras de 40 personas cada una con un 50% de hombres y 50% de mujeres, cuyas
edades estaban comprendidas entre los 15 y 20 años y pertenecientes a tres centros de
educación en Madrid. En las muestras “normal” y “fracaso escolar” se aplicó el test de
manera colectiva y por escrito. Con los escolares con “deficiencia mental” se hizo de
manera individual y oral. Como resultado, no se encontraron diferencias significativas entre
los grupos de “normales” y de “deficientes mentales”, tanto en la condición de éxito, como
6
la del fracaso. Tampoco hubo diferencias significativas en la dimensión de locus de
causalidad entre ninguno de los grupos. Sí se hallaron diferencias significativas en la
condición de éxito, entre el grupo de “normales” y de “fracaso escolar”. En la condición de
fracaso y de éxito se hallaron diferencias significativas entre el grupo de “normales” y el de
“fracaso escolar” en la dimensión de controlabilidad, pero no en la de estabilidad. Sin
embargo, en la condición de fracaso, existe diferencia significativa en la dimensión de
estabilidad entre el grupo de “deficientes” y el de “fracaso escolar”.
Años después, Manassero y Vázquez, (1995) analizaron la influencia de las atribuciones
causales de los alumnos y los profesores sobre el rendimiento escolar. Esto permitiría
extraer consecuencias aplicables a la práctica educativa de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en las aulas. El estudio se realizó con 508 estudiantes de 1º (Matemáticas) y 2º
(Física y Química), cursos de bachillerato unificado polivalente (BUP), pertenecientes a 16
grupos-clase de dos institutos de Mallorca, con un 56% de mujeres y 44% de hombres.
Además, participaron 9 profesores (5 hombres y 4 mujeres) de las asignaturas citadas. Las
atribuciones causales de profesores y alumnos se realizaron sobre esas calificaciones.
Después de cada evaluación, profesores y estudiantes escribieron en formato abierto, su
percepción sobre la causa más importante para obtener la calificación en la materia de cada
grado. Los alumnos explicaban las atribuciones de su resultado. Los profesores atribuían la
causa correspondiente para cada uno de los alumnos. Para facilitar la elección, estudiantes y
profesores disponían de una pequeña lista de causas donde podían encontrar las causas más
frecuentes informadas por alumnos de bachillerato en dos investigaciones previas sobre
atribución causal del rendimiento. Los resultados mostraron diferencias importantes entre
ambos: los estudiantes atribuyeron los resultados más a la competencia, sesgos del profesor
y exámenes. La mayoría de las atribuciones indicadas por los profesores relacionaba a la
capacidad y al interés de los estudiantes. Esto les llevó a discutir la conducta del profesor
más apropiada para inducir unas atribuciones funcionales que aumenten las expectativas de
éxito, la autoestima y la experiencia de emociones positivas respecto al aprendizaje.
Álvarez, Cabanach, García, González, González-Pineda, González-Pumariega, Núñez,
Roces y Valle (2000) analizaron la relación del autoconcepto, la motivación y los procesos
7
de atribución causal entre niños con y sin dificultades de aprendizaje. En esta investigación
participaron 496 sujetos: 253 estudiantes de 9 a 14 años con dificultades de aprendizaje y
243 estudiantes de 9 a 12 años sin dificultades de aprendizaje. Para el estudio utilizaron
diversos instrumentos: el Self Description Questionnaire: SDQ-I, elaborado por Marsh
(1988), el Sydney Attribution Scale: SAS. Elaborado por Relich (1993) y el Cuestionario de
Metas Académicas. Los estudiantes respondieron a los tres cuestionarios individualmente y
sin límite de tiempo. Como resultado del estudio, los estudiantes con dificultades de
aprendizaje presentaron en general una imagen de sí mismos más negativa que los del otro
grupo. Esto ocurrió especialmente, en las áreas académicas y en las dimensiones de
naturaleza social. Además atribuyeron sus fracasos más a causas internas que externas y se
responsabilizaron menos de sus éxitos. Ambos grupos consideraron el esfuerzo como un
factor importante para sus resultados, pero en general los estudiantes con dificultades de
aprendizaje estaban menos motivados hacia el aprendizaje escolar y la búsqueda de
aprobación social.
Con un diseño cuasi-experimental, De la Torre y Godoy (2002) analizaron la influencia de
las atribuciones causales del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Su intención era
analizar en el medio natural las repercusiones que una modificación de las atribuciones
causales de los profesores puede tener sobre ellos mismos y sobre sus alumnos. En el
estudio participaron 200 sujetos de ambos sexos, 50 profesores y 150 alumnos
pertenecientes a 4°, 5° y 6° grados de Primaria y 1° y 2° año de Secundaria. El grupo
experimental de profesores estuvo conformado por los que se inscribieron voluntariamente
a un curso que se ofertaba entre otros por la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, dentro del programa anual de formación permanente del profesorado. El grupo
control estuvo formado por profesores compañeros de los profesores anteriores, pero que
no se inscribieron a ese curso.
Para poder analizar el estilo atribucional de docentes y estudiantes se utilizaron diversos
instrumentos. Entre docentes se utilizó el cuestionario de estilo atribucional (ASQ), la
Escala de Dimensionalización de las Causas de Rusell, el Inventario de Depresión de Beck
(BDI), el Cuestionario Ansiedad-estado STAI-E y la Escala de Agotamiento General de
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Friedman. Los instrumentos utilizados con los alumnos fueron: la escala de control de
situaciones académicas ELC-A, la Escala de Experiencias Disociativas (EED), el
Cuestionario de ansiedad estado-rasgo en niños STAIC-E, la Escala P-H y la media
aritmética de las calificaciones escolares obtenidas por cada alumno. El estudio tuvo un
diseño cuasi-experimental pretest-postest con grupo control. El pretest se llevó a cabo con
los datos recogidos al finalizar el primer trimestre y el postest al terminar el tercer trimestre.
La primera fase del estudio fue el pretest. Luego se dio el tratamiento experimental, que fue
un seminario persuasivo sobre la teoría atribucional de Weiner y su aplicación al contexto
escolar. Se procedió a la autoevaluación del estilo atribucional de los asistentes,
analizándolo y reflexionando sobre ello. Luego se introdujeron las nuevas atribuciones
adaptativas que se querían estimular. En la siguiente fase se expusieron diferentes estilos
atribucionales con ejemplos y aplicaciones prácticas. Luego se realizó el postest. El grupo
control solamente participó en el pretest y postest.
Finalmente, los alumnos de ambos grupos participaron en las evaluaciones pretest y postest
en sus aulas cotidianas. Los resultados indicaron que, tras la intervención, los docentes
experimentaron un cambio hacia un estilo atribucional más adaptativo, que influyó en la
disminución del nivel de estrés laboral. Este cambio influyó en la mejora del sistema
atribucional de los estudiantes y de sus calificaciones escolares.
Cázares (2009) analizó el papel de la motivación intrínseca, los estilos de aprendizaje y las
estrategias metacognitivas en la búsqueda efectiva de información en línea. En este estudio
participaron 50 estudiantes, 48 mujeres y 2 hombres, del 7mo. Semestre de la carrera de
Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Los instrumentos
aplicados fueron: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, el Inventario de
Conciencia Metacognitiva, de Schraw, G. & Dennison y el Cuestionario de estrategias
motivadas para el aprendizaje, MSLQ.
Para analizar la información que los estudiantes recuperaron de Internet se utilizó una lista
de cotejo para Estimar la Calidad de la Información Recuperada. Para medir la variable
Búsqueda efectiva de información en línea, los estudiantes recibieron orientación para
9
búsquedas de información de buena calidad en la red. Después se les solicitó buscar en la
red tres artículos científicos acerca de Necesidades Educativas Especiales. El material fue
evaluado de acuerdo con las cinco categorías del instrumento. Los otros instrumentos
fueron aplicados en dos sesiones. Los resultados arrojaron que la motivación intrínseca
determina la búsqueda efectiva de información en la red. No se pudo comprobar el papel
dominante que la metacognición tiene en la predicción de la búsqueda efectiva de
información en línea. Además, se comprobó que únicamente el estilo reflexivo de
aprendizaje predice la búsqueda efectiva de información en línea.
Cabanach, González Pineda, Núñez, Rodríguez, Rosario y Valle (2009) observaron cómo
los estudiantes coordinan las diferentes metas académicas y sociales y su repercusión en el
uso de estrategias de aprendizaje y autorregulación y, finalmente, en el rendimiento
académico. La muestra se compuso de 524 estudiantes de Secundaria de cuatro institutos
diferentes del norte de España. Para el estudio utilizaron tres cuestionarios: Cuestionario
para la Evaluación de Metas Académicas en Secundaria (CEMA-II), Cuestionario de
Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE) y el Cuestionario de Estrategias
de Control en el Estudio (ECE). Los cuestionarios se aplicaron en una sesión, se
respondieron en forma individual y sin límite de tiempo. Después de haber establecido los
diferentes perfiles motivacionales a través del análisis de conglomerados, se analizaron las
diferencias significativas entre los grupos con el análisis de varianza de un factor
(ANOVA). Como resultado, se identificaron cuatro grupos con distintas combinaciones de
metas académicas y sociales, los cuales representan perfiles motivacionales diferentes.
Dichos perfiles mostraron diferencias significativas en cuanto a la utilización de estrategias
cognitivas y al rendimiento académico.
Todos estos estudios ponen de manifiesto la relación significativa entre la motivación
intrínseca y el rendimiento. La autoeficacia, las aptitudes y las actitudes influyen el
resultado de los estudiantes. Distintas investigaciones demuestran que las atribuciones
causales pueden variar entre grupos diferentes de estudiantes y también entre estudiantes y
maestros. El estilo atribucional de estos últimos puede influenciar el de los estudiantes y su
10
rendimiento escolar. Finalmente, muestran la relación significativa que se da entre los
perfiles motivacionales y las estrategias cognitivas que utilizan los estudiantes.
Para profundizar en el tema de la investigación y su contexto, se ofrece a continuación el
producto de la investigación bibliográfica.
1.1. La motivación
1.1.1. Definición
El Diccionario de la Real Academia Española (2001) define la motivación como “ensayo
mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y
diligencia”. Este concepto se centra en ese momento previo a la acción del estudiante que
decide inscribirse, estudiar de determinadas formas, prepararse, enfrentar dificultades y
salir adelante en cualquier sistema educativo. Burón (1997) indica que la palabra
motivación hace referencia a todos los motivos o alicientes que mueven a un ser humano
para alcanzar un objetivo. Profesores, padres y autoridades esperan que los estudiantes se
animen a aprender con interés y diligencia. Pero este ensayo mental del estudiante,
intrapsicológico, se ve influido por su ambiente, por las tareas, por la relación con sus
iguales y sus docentes, es decir, por todas sus relaciones interpsicológicas.
1.1.2. La motivación intrínseca
De la influencia que ejercen en la motivación las relaciones interpsicológicas e
intrapsicológicas se desprenden dos tipos de motivación: extrínseca e intrínseca.
Tal como lo explican Díaz y Hernández (1999), la motivación extrínseca depende de las
acciones y actitudes de los demás con respecto a las actuaciones del estudiante y sus
resultados de aprendizaje. La motivación intrínseca se centra en la tarea y la satisfacción
personal al superarla. Lieury (2006) explica que la motivación extrínseca es la necesidad
de refuerzos externos, mientras que la intrínseca es el atractivo por la actividad misma.
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A continuación se desarrolla la teoría sobre la motivación intrínseca por la importancia que
tiene para el aprendizaje de calidad y por ser la que involucra las variables de este estudio.
Coll (1988) explica la motivación intrínseca como un elevado grado de interés por la
actividad, el contenido y su importancia. Este tipo de motivación está asociada con el
enfoque profundo de aprendizaje. La motivación intrínseca es el deseo y la fuerza que tiene
una persona para realizar una acción, para conducirse de una determinada forma y ser
efectiva en ello, todo por interés personal, que puede muchas veces incluir el bien común.
Alonso y Montero (2004) señalan tres factores que pueden influir en la motivación
intrínseca:
- El significado que tiene para una persona lo que va a aprender. Trabajar puede
significar aprender, crecer, desarrollarse y disfrutar. El significado puede depender
también de: La utilidad del aprendizaje, los incentivos externos (con sus bemoles),
las calificaciones, las mplicaciones para la autoestima, el respeto al deseo de
autonomía y el aprecio por compañeros y guía (maestro)
- Las posibilidades de superar las dificultades del proceso de aprendizaje que cada
persona considera tener.
- El costo en tiempo y esfuerzo que requiere determinado aprendizaje.
Preguntándose ¿qué motiva a los estudiantes a aprender?, Mayer (2002) ofrece tres posibles
respuestas, que servirán para este marco teórico:
- La autoeficacia: que indica la confianza del estudiante en sus capacidades para
realizar una tarea.
- El interés: que indica el valor o la importancia que los estudiantes le dan a lo que
están haciendo o aprendiendo. En esta investigación se analizará específicamente la
actitud hacia el estudio.
- Las atribuciones: que indica en qué grado un estudiante atribuye el éxito o fracaso
de una tarea a su esfuerzo personal.
Estas tres variables influyen en el esfuerzo que un estudiante hará para realizar una tarea y
su fuerza para vencer las dificultades y aplicar las estrategias oportunas.
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En esta investigación se enfatiza la actitud hacia el estudio y las atribuciones del
estudiante, por lo que a continuación se desarrollan estos conceptos.
1.2. Actitud hacia el estudio y atribución causal
1.2.1. Actitud hacia el estudio
Morales (2006) define la actitud como la predisposición aprendida y estable a reaccionar de
una manera valorativa frente a un objeto. Gargallo (2007) define la actitud hacia el
estudio como la tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera hacia el
estudio. Agrega que las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje son
fundamentales en los resultados escolares.
Comúnmente las situaciones o tareas nuevas se pueden presentar como un reto, una
amenaza o como una obligación pesada y aburrida. Ser consciente de que la puede realizar,
de las dificultades o fortalezas que tiene para enfrentarla y de las estrategias que puede
utilizar es parte de un proceso metacognitivo. Esta búsqueda de estrategias se dará en
relación directa con la motivación que el sujeto tenga para realizar la tarea y de la
modificación que esta pueda sufrir al encontrar las dificultades.
Morales (2006) presenta seis indicadores de la actitud hacia el estudio. Éstos son:
a. Nivel alto de aspiraciones
b. Gusto por el estudio
c. Organización del estudio
d. Esfuerzo por comprender
e. Deseo de seguir aprendiendo
f. Huida del esfuerzo
13
1.2.2. Atribución causal
Burón (1997) explica que la atribución causal es un proceso en el que una persona deduce
las causas o móviles que una persona ve detrás de una acción. Entenderlos le permite
adquirir seguridad.
El proceso de atribución causal tiene tres pasos:
- Observación del hecho, ya sea de manera directa o indirecta
- Juicio de la intencionalidad, que consiste en la formulación de preguntas y respuestas
para hallar las causas. El sujeto se pregunta si la conducta ha sido voluntaria o
involuntaria.
- Atribución de disposiciones (causas internas). Una vez hecho el análisis, se buscan las
causas internas estables como la personalidad, el carácter, las actitudes, etc. Esto
permite conocer o al menos “creer” que se conoce a la otra persona o colectivo para
prever su conducta y saber cómo actuar ante él.
Las teorías de la atribución son un estudio de las distintas causas propuestas para explicar la
conducta humana. García (2006) presenta un recorrido de los teóricos de este tema: Heider,
Rotter y la integración que hace Weiner.
Según García (2006), Heider parte del supuesto de que el ser humano está motivado para
comprender las causas de los hechos y comprender su ambiente. El resultado de una acción,
por lo tanto, se debe a factores internos y del entorno. Dentro de los factores del entorno,
Heider identificó factores estables y variables. A este aporte, el autor incluye la teoría de
“lugar de control” de Rotter, la cual se centra en las causas que percibe una persona de los
resultados de una conducta. Si la persona se concibe a sí misma como responsable de su
propio rendimiento, el control de la conducta es interno. Si la persona responsabiliza a otros
o a las circunstancias externas, el control es externo. Weiner vinculó los factores de
influencia internos y externos de Heider con el concepto de lugar de control de Rotter y
determinó cuatro factores principales como responsables del fracaso y el éxito de los
estudiantes: la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte.
14
Burón (1997) explica que Weiner relaciona las teorías sobre atribuciones causales y
clasifica las causas en tres dimensiones: internas/externas, estables/inestables,
controlables/incontrolables.
La combinación de estas dimensiones: lugar de control, estabilidad y controlabilidad, se
expresan en el siguiente cuadro.
Cuadro integrador de las dimensiones de atribución causal
(García, 2006 p.226)
Burón expone cómo afectan todas estas variables a la motivación por el esfuerzo, que es
la causa más frecuente del éxito o el fracaso escolar.
- Cuanto más estable e incontrolable sea la causa del éxito o el fracaso, los
estudiantes irán perdiendo la esperanza de alcanzar el logro propuesto. Pueden
incluso paralizar su motivación para esforzarse.
- Cuanto mayor control hay sobre la causa percibida, mayores son las expectativas y
la motivación para esforzarse.
- Las causas internas controlables, bien llevadas y reconocidas, pueden potenciar el
aprendizaje. Pero si son mal llevadas por los acompañantes del proceso, pueden
generar humillación y vergüenza.
- Las causas externas en positivo pueden generar retos, entusiasmo, ganas de seguir.
Mal manejadas, pueden generar rebeldía o enfado.
15
1.3. IGER y su sistema de Educación a Distancia
La Ley de Educación de Guatemala (1991) en el artículo 54 define la Educación a
Distancia como aquella que “proporciona la entrega educativa a la persona, distante del
centro de estudio, mediante la utilización de diversos sistemas registrados, aprobados,
coordinados y supervisados por la dependencia específica”. Además, explica en el artículo
55 que las finalidades de esta modalidad son brindar oportunidades de estudio en distintos
niveles de educación y formación y de facilitar los medios de enseñanza para la educación.
Este concepto anuncia ya las características de una educación a distancia, que expresan de
manera clara y concisa Paniagua, Sánchez y Santamaría (2005) en la guía para alumnos
nuevos de la Universidad de Educación a Distancia en España.
Estas características son:
- Separación de tiempo y espacio entre profesor y estudiante. Esta es la característica
básica central.
- Una Institución que brinda estructura y soporte para la planificación, la elaboración
de materiales de aprendizaje y de evaluación, la administración.
- Acreditación institucional con reconocimiento oficial
- Elaboración y utilización de distintos recursos o medios educativos, especialmente
pensados para el aprendizaje a distancia. Estos pueden ser libros, materiales
audiovisuales o auditivos y medios como la radio, la televisión o Internet para
transmitir la enseñanza. Estos recursos y medio suplen en parte la clase presencial
tradicional.
- Sistema de apoyo basado en el concepto de tutoría. Este sistema acompaña al
estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje y posibilita encuentros periódicos
entre estudiantes y tutores, ya no para dar una conferencia o clase magistral, sino
para acompañar el aprendizaje de los estudiantes.
El IGER, con su programa de educación formal El Maestro en Casa, ofrece educación a
distancia y por radio en toda la República de Guatemala, en los niveles de primaria y
secundaria a estudiantes, adolescentes, jóvenes y adultos de escasos recursos y con
16
dificultad para asistir a una escuela o instituto tradicional de características más
presenciales. Este programa se fundó en 1979 y fue reconocido oficialmente por el
MINEDUC según Acuerdo de Creación No. 828 del 11 de noviembre de 1983.
Según el PEI del IGER (2008), el proceso de enseñanza aprendizaje con el que trabaja tiene
un enfoque humanista constructivista que incluye los siguientes aspectos:
- Se centra en el estudiante como protagonista de su aprendizaje.
- Trabaja con una metodología activa que requiere de responsabilidad. Entre las
actividades semanales están: la lectura comprensiva de los temas, la escucha atenta
de la clase radial, la realización de tareas y búsqueda de soluciones a problemas en
el proceso. Todo esto antes de acudir a la orientación, con la disposición de
aprender y colaborar con sus compañeros y su orientador.
- Ofrece el modelaje y las ayudas ajustadas a través del material didáctico y el
acompañamiento del orientador u orientadora.
- Procura el aprendizaje colaborativo. Las reuniones semanales en el centro de
orientación constituyen el espacio para que los estudiantes retroalimenten lo
aprendido, compartan metas comunes y generen sentimientos de pertenencia al
grupo.
-
La metodología del IGER se basa en el sistema ECCA (Emisora Cultural Canaria, Islas
Canarias, España), caracterizada por tres elementos que se relacionan y se complementan
entre sí: libro de texto, clase radial y centro de orientación.
Los libros están redactados tomando en cuenta la mediación pedagógica. Los textos
desarrollan los distintos contenidos y brindan el modelaje a través de los ejemplos. El y la
estudiante ponen en práctica su competencia lectora en los libros y los mismos están
redactados de tal forma que les ayude a desarrollarla. Los libros son una herramienta que
propicia el trabajo autónomo, la metacognición, la búsqueda de información y el trabajo en
equipo.
17
La clase radial facilita la comprensión de los temas tratados en el libro. Los maestros
locutores acompañan al estudiante para compartir conocimientos, resolver ejercicios,
explicar y ampliar los contenidos. Cada clase radial dura 30 minutos, en los que el
estudiante participa escuchando las explicaciones, llenando los espacios en blanco,
subrayando ideas importantes, resolviendo ejercicios o realizando las actividades que le
proponen los maestros locutores.
El centro de orientación es un apoyo intermedio para el estudiante. Ahí se encuentra con
sus compañeros y orientadores que le brindarán el andamiaje necesario para alcanzar
nuevos aprendizajes. En el centro de orientación también se encuentra el encargado de
centro, que tiene la función de organizar el proceso administrativo y pedagógico del centro.
Tanto las características de educación a distancia como el enfoque pedagógico y la
metodología del IGER, demandan un estilo diferente de estudiante porque en este sistema
el estudiante debe asumir el control de su aprendizaje de manera activa y autónoma.
El estudiante del IGER requiere de una fuerte motivación intrínseca. Necesita reconocer la
importancia del esfuerzo personal en todo el proceso y evitar actitudes de huida de esfuerzo
para poder alcanzar el éxito. Es por esta razón que dentro del IGER es necesario asomarse
al fenómeno de la motivación entre sus estudiantes. Esto permitirá orientar mejor a los
tutores sobre su función de acompañamiento del aprendizaje.
Una vez analizada la importancia de la actitud hacia el estudio, de las atribuciones causales
de los estudiantes para un aprendizaje de calidad y puesta en evidencia la necesidad de
analizar estas variables dentro de los estudiantes del IGER, se tienen mejores elementos
para entender el siguiente apartado, donde se plantea el problema de investigación.
18
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proyecto educativo institucional del IGER plantea que, en la mayoría de los casos, sus
estudiantes combinan el trabajo con el estudio. Entre las motivaciones que tienen para
seguir estudiando se encuentran el querer mejorar su nivel de vida, encontrar un mejor
trabajo y contribuir al desarrollo de su familia y de su comunidad. Además, el y la
estudiante de IGER es consciente del apoyo que recibe de la comunidad y tiene sentido de
gratitud hacia ella.
La mayoría, además, comparte dos limitaciones: escasos recursos y dificultad para acceder
a la educación presencial. Entre los principales problemas que se presentan en los
estudiantes del Ciclo Básico están: el retiro, la no aprobación de cursos y la falta de
estrategias de aprendizaje. La educación a distancia es un fenómeno poco conocido y los
intereses y creencias de sus estudiantes con respecto al aprendizaje han sido poco
analizados. Ante esta situación cabe la pregunta: ¿Qué relación existe entre la actitud hacia
el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo
Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo general:
Establecer la relación entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y
fracasos y su relación con otras variables entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER
en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
2.1.2 Objetivos específicos:
- Establecer el tipo de actitud hacia el estudio y las atribuciones causales que predominan
entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y
Quetzaltenango.
19
- Establecer si existe relación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el
estudio y atribuciones causales según el sexo, el curso, la edad de los estudiantes y si
estos trabajan o no.
2.2 Hipótesis
- Hi1. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del
Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
- Hi2.Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y la edad de los estudiantes.
- Hi3.Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las
atribuciones y la edad de los estudiantes.
- Hi4. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres.
- Hi5. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso.
- Hi6. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja.
A cada una de estas hipótesis le corresponde una hipótesis nula.
- Hi1. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del
Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
- Hi2. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes.
- Hi3. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las
atribuciones y la edad de los estudiantes.
- Hi4. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres.
20
- Hi5. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso.
- Hi6. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja.
2.3 Variables de estudio
- Actitud hacia el estudio
- Atribución causal
- Sexo
- Curso (Grado académico)
- Edad
2.4 Definición de variables
2.4.1 Definición conceptual
- La actitud hacia el estudio es la tendencia o predisposición aprendida y relativamente
duradera hacia el estudio. (Gargallo, 2007)
- La atribución causal es el proceso por el que una persona deduce las causas o móviles
que ve detrás de una acción (Burón, 1997). En esta investigación se analizó la
atribución del éxito y del fracaso escolar por parte de los estudiantes.
2.4.2 Definición operacional
- La actitud hacia el estudio se midió con seis subescalas, una por cada indicador,
utilizando el instrumento E-1 del Dr. Pedro Morales. Este instrumento contiene una
escala de 18 ítems, 3 que miden cada indicador. Al final se sumaron los tres ítems de
cada indicador y se calculó la escala total.
El total de cada subescala es de 15 puntos. El valor total de la escala es de 90 puntos.
21
- Los indicadores de la actitud hacia el estudio son:
a. Nivel alto de aspiraciones
b. Gusto por el estudio
c. Organización del estudio
d. Esfuerzo por comprender
e. Deseo de seguir aprendiendo
f. Huida del esfuerzo
Siendo que este último indicador se valora más alto cuanto menos se huye del esfuerzo,
en los resultados se expresa como la “no huida del esfuerzo”.
- Para medir las atribuciones causales, los sujetos valoraron las siguientes causas a las
que atribuyen sus resultados de éxito y de fracaso escolar a través de una escala
propuesta también por el Dr. Pedro Morales
a. Inteligencia propia
b. Esfuerzo propio
c. Gusto por la materia
d. Facilidad/dificultad de las preguntas
e. Suerte
f. Actitud del profesor
El valor máximo de cada atribución es de 5 puntos.
- La variable sexo se identificó en casillas de selección: Hombre/Mujer
- La edad es una variable atributiva que se medirá con números cardinales.
- La variable curso se señaló escribiendo una de las opciones del grupo: Quiriguá (1º
Básico), Utatlán (2º Básico) y Zaculeu (3º Básico). En el IGER los cursos (grupos)
tienen asignado un nombre relacionado con la geografía o la cultura guatemalteca.
- La variable del trabajo se señaló en casillas de selección: Sí/N o
22
2.5 Alcances y límites
Esta investigación tiene un valor descriptivo y correlacional entre las variables descritas. El
estudio se realizó únicamente entre estudiantes del Ciclo Básico del IGER de Alta Verapaz
y Quetzaltenango, inscritos en 2010 en centros cercanos a la sede sectorial ubicada en los
departamentos establecidos, con más de 50 estudiantes.
Esta investigación no pretende ser una comprobación de las teorías que se analizan, sino
una exploración de su comportamiento dentro del contexto ya descrito. Se excluyen
estudiantes de otros grados, centros o departamentos.
2.6 Aporte
El IGER está interesado en promover un aprendizaje de calidad entre sus estudiantes.
Siendo que la motivación intrínseca es uno de los factores influyentes en el éxito o fracaso
escolar, se desea estudiar su actitud hacia el estudio y a qué le atribuyen sus éxitos o
fracasos escolares. Además, está interesado en saber si la relación de estas variables cambia
según la edad, el sexo, el curso y el hecho de que los estudiantes trabajen o no.
Este estudio puede realizarse en otros centros y coordinaciones regionales para tener una
muestra que represente la situación de los estudiantes en el país. Por lo tanto, IGER puede
aprovechar: el instrumento, los cuadros para vaciar la información y para realizar el análisis
estadístico y las propuestas para trabajar el tema de la motivación en otros centros.
Los primeros beneficiarios del estudio son los grupos de estudiantes que participen, pues a
ellos y a sus maestros volverá la información para ser discutida, ampliada y para buscar
juntos caminos para estimular la motivación. Otro beneficiario importante es el IGER como
institución, pues hasta ahora no cuenta con un estudio de la población sobre este tema.
Además puede ser utilizado por instituciones similares.
23
Finalmente, este estudio puede servir como guía para abordar el tema de la actitud hacia el
estudio y las atribuciones causales, temas poco abordados en el ámbito universitario
guatemalteco.
24
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Los sujetos de la muestra se han escogido de común acuerdo con el Director General de la
institución siguiendo estos pasos:
1. Se seleccionaron los municipios de Cobán y Quetzaltenango por ser las sedes de
coordinaciones sectoriales, lo que facilitó la autorización, comunicación con los
estudiantes y maestros, aplicación del instrumento y seguimiento después del
análisis de resultados.
2. De estos municipios se seleccionaron los centros con las siguientes características:
- Con estudiantes en los tres grados del básico
- Con más de 50 estudiantes en el centro
- Que actualmente no cursen otro programa de formación ocupacional o de
formación humana añadido al pensum del IGER.
Los centros de Cobán con estas características son el 01-01-001 y 01-01-002. Los centros
de Quetzaltenango con estas características son el 13-01-001 y el 13-01-004. El
instrumento se aplicó al 100% de los estudiantes del básico de estos centros.
Siguiendo estos criterios, participaron 297 estudiantes en la investigación, todos ellos y
ellas estudiantes de 1º a 3º básico del IGER de los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
Sin embargo, se descartaron 42 instrumentos con respuestas incompletas. La muestra total
fue de 255 estudiantes. A continuación se detallan rasgos que describen a los estudiantes
que participaron en la muestra.
25
Tabla 1: Distribución de la muestra por género y edad
Hombres % Mujeres % Total %
13 a 15 años 25 9.8% 28 11.0% 53 20.8%
16 a 18 años 76 29.8% 52 20.4% 128 50.2%
19 a 21 años 16 6.3% 21 8.2% 37 14.5%
22 a 24 años 3 1.2% 11 4.3% 14 5.5%
Mayores de 25 años 7 2.7% 16 6.3% 23 9.0%
Total 127 49.8% 128 50.2% 255 100.0%
La tabla 1 presenta la distribución de la muestra de estudiantes por género y edad. En
general se puede notar que hay equilibrio en cuanto a género y que es una población
muy joven. Si se suman las primeras tres filas se puede observar que 218 estudiantes
(85.5%) son menores de 22 años y solamente un 14.5% sobrepasa esa edad. Hay más
mujeres que hombres entre las personas mayores de 22 años. El grupo de los hombres
se concentra más en la franja de 16 a 18 años.
Tabla 2: Distribución de la muestra por género y etnia
Etnia Hombres % Mujeres % Total %
Kaqchikel 1 0.40% 2 0.80% 3 1.20%
K'iche' 54 21.20% 44 17.30% 98 38.40%
Ladino 29 11.40% 33 12.90% 62 24.30%
Mam 4 1.60% 9 3.50% 13 5.10%
Poqomchi' 2 0.80% 0 0.00% 2 0.80%
Q'eqchi' 27 10.60% 20 7.80% 47 18.40%
Tz'utujil 0 0.00% 1 0.40% 1 0.40%
Otros 9 3.50% 17 6.70% 26 10.20%
No contesta 1 0.40% 2 0.80% 3 1.20%
Total 127 49.80% 128 50.20% 255 100%
Esta tabla presenta la distribución de la muestra por género y etnia. Los grupos étnicos
más comunes en la muestra son el k’iche’ (38.4%), el ladino (24.3%) y el q’eqchi’
(18.4%). Esto corresponde a las áreas geográficas donde se realizó la investigación. Sin
embargo, también se puede notar una diversidad de etnias común en las cabeceras
26
departamentales, donde se congregan estudiantes de distintos municipios o estudiantes
que han migrado de otros departamentos.
Tabla 3: Distribución de la muestra por género y municipio
Departamento Hombres % Mujeres % Total %
Quetzaltenango 93 36.50% 89 34.90% 182 71.40%
Cobán 34 13.30% 39 15.30% 73 28.60%
Total 127 49.80% 128 50.20% 255 100.00%
La tabla 3 representa la distribución de la muestra por género y municipio. La mayoría
de estudiantes (71.4%) de la muestra pertenece al municipio de Quetzaltenango. El
instrumento se aplicó a dos centros de cada municipio, pero los centros de
Quetzaltenango eran centros más numerosos.
Tabla 4: Distribución de la muestra por género y curso
Curso Hombres % Mujeres % Total %
1º básico 59 23.10% 54 21.20% 113 44.30%
2º básico 39 15.30% 52 20.40% 91 35.70%
3º básico 30 11.80% 22 8.60% 51 20%
Total 127 49.80% 128 50.20% 255 100%
La tabla 4 presenta la distribución de estudiantes por curso y por género. Dentro de la
muestra hubo un mayor porcentaje de estudiantes de 1º básico (44.3%). Luego en orden
descendente le siguen los estudiantes de 2º y 3º básico. Entre el grupo de mujeres, hay
un porcentaje similar entre estudiantes de 1º y 2º básico.
27
Tabla 5: Distribución de la muestra por género y trabajo
Trabaja Hombres % Mujeres % Total %
Sí 112 43.90% 103 40.40% 215 84.30%
No 15 5.90% 25 9.80% 40 15.70%
Total 127 49.80% 128 50.20% 255 100.00%
La tabla 5 muestra la cantidad de estudiantes que trabaja, además de estudiar. El 84.3% de
los estudiantes de la muestra combina el estudio con el trabajo. Solamente un 15.7% de la
muestra se dedica solamente a estudiar. El porcentaje de estudiantes trabajadores es
levemente mayor en los hombres que en las mujeres.
3.2 Instrumento
Para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, se
utilizó un instrumento adaptado de tres escalas de Morales (2006): Actitud general hacia el
estudio E-1, Escalas breves relacionadas con el estudio, que él mismo ha adaptado de
Seifert y O’keefe y una escala de atribución causal adaptada de Greene.
El instrumento adaptado consta de dos partes:
La primera evalúa la actitud general hacia el estudio con seis subescalas: nivel alto de
aspiraciones, gusto por el estudio, organización del estudio, esfuerzo por comprender,
deseo de seguir oaprendiendo y huida del esfuerzo.
La segunda parte evalúa las atribuciones causales con preguntas sobre la atribución del
éxito y fracaso escolar.
En ambas partes la escala es un cuadro de doble entrada, proponiendo seis niveles de
posibles respuesta que van desde el “casi siempre” al “casi nunca”.
28
3.3 Procedimiento
Para realizar la investigación se siguieron estos pasos:
1. Se solicitó la autorización para la investigación al Departamento de Educación
2. Se sometió a autorización el instrumento para la investigación.
3. Se contactó a los coordinadores sectoriales y regionales para establecer los centros
que participarían en la investigación.
4. Se contactó a los encargados de centro para explicarles el tema de investigación, la
fundamentación teórica y lo que se esperaba con el instrumento.
5. Se aplicó el instrumento a los estudiantes que se encontraban presentes para la
tutoría ordinaria en los centros seleccionados.
6. Se seleccionaron los cuestionarios válidos y se analizó la información.
7. Se calcularon las correlaciones y se analizaron los datos estadísticos para medir la
diferencia según edad, género, curso y el hecho de que los estudiantes trabajen o no.
8. Se contrastaron los resultados con el marco teórico y los antecedentes de la
investigación.
9. Se redactaron las conclusiones y recomendaciones.
3.4 Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo correlacional, ya que asocia y explica la relación entre
variables. El diseño corresponde a los transeccionales correlacionales, ya que describe
relaciones entre variables en un momento determinado sin pretender analizar relaciones
causales. (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006).
29
3.5 Metodología estadística
Para el análisis de la relación entre las variables se calculó el coeficiente de correlación de
Pearson y su significatividad estadística significatividad del mismo con el programa PASW
Statistics 18. La correlación se calculó siempre a dos colas.
Además de la correlación de las variables con la edad, se analizó la correlación entre las
variables actitud hacia el estudio y atribuciones causales dividiendo la muestra en grupos
según su género, curso y el hecho de que trabajen o no.
Cuando se consideró oportuno para la presentación de resultados, se calculó la diferencia de
medias con el programa ya mencionado y se calculó el contraste entre correlaciones
obtenidas en muestras distintas en el programa de Internet de Lowry (2011), del Vassar
College.
30
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados obtenidos
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en la investigación. Los resultados
se presentan en tres bloques:
a. Resultados de la actitud hacia el estudio
b. Resultados de las atribuciones causales
c. Correlación entre ambas variables
4.1.1. Resultados de la actitud hacia el estudio
Para la lectura e interpretación de las siguientes tablas, se debe tomar en cuenta que el
punteo máximo de cada subescala de la actitud hacia el estudio es de 15 puntos. Por lo
tanto, el máximo punteo de la escala total es de 90 puntos.
Tabla 6: Tabla descriptiva de la actitud hacia el estudio
Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
Actitud hacia el estudio M M M
1. Nivel alto de aspiraciones 10.91 2.22 11.23 2.70 11.07 2.48
2. Gusto por el estudio 11.37 2.45 11.62 2.38 11.49 2.41
3. Organización del estudio 10.5 2.48 10.66 2.70 10.58 2.59
4. Esfuerzo por comprender 11.1 2.09 11.59 2.08 11.35 2.09
5. Deseo de seguir aprendiendo 12.04 1.78 12.44 2.26 12.24 2.04
6. No huida del esfuerzo 10.1 2.71 9.66 2.70 9.88 2.71
7. Escala total 66 7.77 67.20 9.19 66.61 8.52
La tabla 6 presenta la media (M) y desviación estándar ( ) de cada subescala y de la escala
total. Las medias más altas de la muestra total se encuentran en el deseo de seguir
aprendiendo (12.24), el gusto por el estudio (11.49) y el esfuerzo por comprender (11.35).
Las más bajas son la organización del estudio (10.58) y la no huida del esfuerzo (9.88). En
general hay muy poca diferencia entre las medias.
31
En la escala total las mujeres tienen una media ligeramente mayor que la de los hombres,
pero no es una diferencia estadísticamente significativa (p = 26). En general se aprecia una
desviación muy similar en hombres y mujeres, excepto en el deseo de seguir aprendiendo,
en el que los hombres tienen una desviación de 1.775 y las mujeres de 2.258. La desviación
de la escala total también es mayor en mujeres (9.19) que en hombres (7.77), lo que indica
una mayor diversidad entre las mujeres.
Tabla 7: Correlación de la actitud hacia el estudio con la edad
Actitud hacia el estudio Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
1. Nivel alto de aspiraciones .083 .013 .048
2. Gusto por el estudio .075 -.055 .008
3. Organización del estudio -.087 .040 -.004
4. Esfuerzo por comprender .101 .046 .086
5. Deseo de seguir
aprendiendo .081 -.098 -.018
6. No huida del esfuerzo .154 -.017 .038
7. Escala total .119 -.017 .044
La tabla 7 presenta la correlación entre la actitud hacia el estudio y la edad en los hombres,
en las mujeres y en el total de la muestra. En ninguno de los casos hay una correlación
significativa y la magnitud de la correlación es muy baja en todos los casos. Luego, no hay
una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el
estudio y la edad de los estudiantes.
4.1.2. Resultado de las atribuciones causales del éxito y el fracaso
Para la lectura e interpretación de las siguientes tablas, se debe tomar en cuenta que el
punteo máximo de cada atribución de éxito o de fracaso es de 5 puntos. También se debe
tomar en cuenta que las primeras tres atribuciones tanto del éxito como del fracaso, son
internas. Las otras tres son externas. Al tener todas las atribuciones un punteo máximo de 5
puntos, son comparables entre sí.
32
Tabla 8: Descripción de las atribuciones causales del éxito y el fracaso
Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
Atribuciones del éxito M M M
1. Soy inteligente 3.70 1.25 3.66 1.29 3.68 1.27
2. Me esfuerzo mucho 3.80 0.90 3.95 1.05 3.87 0.98
3. La materia me gusta 3.91 1.04 3.97 1.17 3.94 1.10
4. Las preguntas son fáciles 3.23 1.28 3.16 1.29 3.20 1.28
5. He tenido buena suerte 3.17 1.28 3.08 1.37 3.13 1.27
6. El maestro se porta bien calificando 3.77 1.15 3.80 1.30 3.79 0.98
Atribuciones del fracaso M M M
1. No soy muy inteligente 2.17 1.37 2.24 1.31 2.20 1.34
2. No me esfuerzo mucho 2.39 1.29 2.43 1.31 2.41 1.30
3. La materia no me gusta 2.19 1.46 2.34 1.48 2.27 1.47
4. Las preguntas son difíciles 2.75 1.33 2.34 1.29 2.54 1.33
5. Tuve mala suerte 2.11 1.40 1.89 1.10 2.00 1.26
6. El maestro fue injusto calificando 1.49 0.96 1.51 1.12 1.50 1.04
Esta tabla muestra las medias (M) y desviaciones estándar ( ) de las atribuciones del éxito
y del fracaso. En general se observa una homogeneidad en las atribuciones de éxito y
fracaso entre hombres y mujeres. No hay diferencias significativas entre las seis
atribuciones que se ofrecen. Sin embargo, hay algunas variaciones que se describen a
continuación.
Cuando los estudiantes tienen éxito académico atribuyen este resultado principalmente a su
esfuerzo (3.87), a que la materia les gusta (3.94) y a que el maestro se portó bien al calificar
(3.79). Cuando los estudiantes fracasan, las atribuciones relativamente más altas son las
preguntas difíciles (2.54) y el poco esfuerzo personal (2.41).
Observando las medias se ve que tienen más clara la atribución del éxito (medias más altas)
que la del fracaso (medias más bajas). También se puede notar que la atribución El maestro
fue injusto calificando tiene una media muy baja en términos absolutos y una desviación
muy pequeña (comparándola con las demás). Parece claro que en general los sujetos no
culpan a los maestros de sus fracasos sino, sobre todo, a la dificultad de las materias.
33
Tabla 9: Correlación entre las atribuciones causales y la edad
Atribuciones del éxito Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
1. Soy inteligente .012 -.110 -.062
2. Me esfuerzo mucho .067 .037 .060
3. La materia me gusta .102 .017 .054
4. Las preguntas son fáciles -.006 .044 .019
5. He tenido buena suerte -.093 -.117 -.111
6. El maestro se porta bien
calificando
.027 .016 .022
Atribuciones del fracaso Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
1. No soy muy inteligente .074 -.120 -.032
2. No me esfuerzo mucho .049 .087 .072
3. La materia no me gusta .016 -.080 -.031
4. Las preguntas son difíciles -.035 -.093 -.091
5. Tuve mala suerte -.150 -.119 -.140*
6. El maestro fue injusto calificando -.071 -.037 -.047
* La correlación es significativa al nivel 0.05.
La tabla 9 presenta la correlación entre la edad de los y las estudiantes de la muestra y las
atribuciones del éxito y el fracaso. En ningún caso hay una correlación significativa al nivel
0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. Además, la magnitud de
las correlaciones es muy baja.
Entre las atribuciones del fracaso, hay una correlación significativa al nivel 0.05 entre la
edad de los estudiantes y la atribución externa de la mala suerte. Esta correlación es
negativa, lo que indica que los y las estudiantes más jóvenes son quienes más atribuyen sus
malos resultados a la mala suerte. La correlación es significativa con toda la muestra, pero
no cuando la correlación se calcula con los grupos separados de hombres y mujeres, porque
baja el número de sujetos. Aún así se observa que la correlación es mayor en los hombres.
34
4.1.3. Relaciones entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las
atribuciones causales
Tabla 10: Correlaciones entre variables por sexo (H/M)
Relación entre atribuciones del éxito y
actitud general hacia el estudio
Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
1. Soy inteligente .027 .245**
.146*
2. Me esfuerzo mucho .256**
.331**
.303**
3. La materia me gusta .252**
.246**
.250**
4. Las preguntas son fáciles .107 -.034 .028
5. He tenido buena suerte .018 -.032 -.012
6. El maestro se porta bien calificando .136 .004 .061
Relación entre atribuciones del fracaso y
actitud general hacia el estudio
Hombres
N=127
Mujeres
N=128
Total
N=255
1. No soy muy inteligente -.275**
-.147 -.203**
2. No me esfuerzo mucho -.118 -.057 -.084
3. La materia no me gusta -.209* -.187
* -.192
**
4. Las preguntas son difíciles -.432**
-.184* -.304
**
5. Tuve mala suerte -.433**
-.281**
-.356**
6. El maestro fue injusto calificando -.325**
-.191* -.246
**
*. La correlación es significativa al nivel 0.05.
**. La correlación es significativa al nivel 0.01.
La tabla 10 representa la correlación entre la actitud general hacia el estudio y las
atribuciones causales del éxito o del fracaso dentro del grupo de hombres, mujeres y la
muestra total.
Según estos resultados, dentro de la muestra total, hay correlación significativa a nivel 0.01
entre la escala total de la actitud hacia el estudio y tres atribuciones internas del éxito que
son, por este orden: esfuerzo personal (.303), gusto por la materia (.250) y soy inteligente
(.146). Al ser positivas, las correlaciones indican que los estudiantes con mayor punteo en
la escala de actitud hacia el estudio son los que más atribuyen el éxito a estas causas
internas. Por lo que respecta a la inteligencia se puede ver que entre ser inteligente y la
actitud general hacia el estudio la correlación es prácticamente cero en los hombres (.027) y
significativa y no tan baja en las mujeres (.245). En toda la muestra se observa una
correlación significativa, aunque muy baja. Esta significatividad se debe a la relación que
se da en las mujeres.
35
Entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones internas del fracaso hay
correlaciones significativas a nivel 0.01 sobre todo en las causas externas. Estas son: las
preguntas difíciles (-.304), la mala suerte (-.356) y la injusticia del maestro al calificar (-
.246). Siendo todas estas correlaciones negativas, se puede notar que los estudiantes con
menos punteo en la escala de actitud hacia el estudio son los que más atribuyen su fracaso a
estas causas externas.
La atribución del fracaso a la inteligencia personal tiene una correlación significativa a
nivel 0.01 con la actitud hacia el estudio en el grupo de los hombres (-.275). Esta
correlación no es significativa dentro del grupo de las mujeres.
Al revisar las relaciones entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones
causales, se puede decir que:
- Las mujeres con más alto punteo en la escala de la actitud hacia el estudio son
quienes más atribuyen su éxito a la inteligencia personal, pero no atribuyen el
fracaso a la falta de inteligencia.
- Los hombres con más bajo punteo en la escala de la actitud hacia el estudio son
quienes más atribuyen su fracaso a la falta de inteligencia personal, pero en cambio
no atribuyen su éxito a que son inteligentes. Parece que piensan más en su propia
capacidad en situaciones de fracaso que en situaciones de éxito.
- Se puede observar que las correlaciones negativas entre actitud general hacia el
estudio y atribuciones del fracaso son mayores y más claras en los hombres.
Haciendo un contraste entre correlaciones obtenidas en muestras distintas vemos
que en caso de la atribución las preguntas son difíciles, en ambos grupos la
correlación es significativa, pero en el caso de los hombres es significativamente
mayor que en las mujeres (z = 2.18, p = .03).
36
Tabla 11: Correlaciones entre variables según trabaje o no
Relación entre atribuciones
del éxito y actitud general
hacia el estudio
Sí
trabaja
N = 215
No
trabaja
N = 40
Total
N =
255
1. Soy inteligente .168* .022 .146
*
2. Me esfuerzo mucho .290**
.355* .303
**
3. La materia me gusta .265**
.188 .250**
4. Preguntas fáciles .099 -.347* .028
5. Buena suerte .013 -.192 -.012
6. Maestro se porta bien .165* -.404
** .061
Relación entre atribuciones
del fracaso y actitud general
hacia el estudio
Sí
trabaja
N = 215
No
trabaja
N = 40
Total
N =
255
1. No soy muy inteligente -.162* -.454
** -.203
**
2. No me esfuerzo mucho -.111 .005 -.084
3. La materia no me gusta -.210**
-.076 -.192**
4. Preguntas difíciles -.289**
-.426**
-.304**
5. Mala suerte -.318**
-.559**
-.356**
6. Maestro injusto -.222**
-.380* -.246
**
* La correlación es significativa al nivel 0.05.
** La correlación es significativa al nivel 0.01.
La tabla 11 presenta las correlaciones entre la actitud general hacia el estudio y las
atribuciones causales del éxito o del fracaso que se obtuvieron en los estudiantes que sí
trabajan y en los que no trabajan. Los resultados generales son semejantes a los de la tabla
10.
Al comparar el grupo de los que sí trabajan con los que no, sobresalen algunas diferencias
en las correlaciones. Entre los que sí trabajan, la correlación entre la escala total de actitud
hacia el estudio y la atribución del éxito a la inteligencia personal (.168) es significativa al
nivel 0.05. Es decir, a mayor punteo en la escala total de actitud hacia el estudio, es mayor
la atribución del éxito a la inteligencia personal entre los que sí trabajan. Esta correlación
no es significativa en el grupo que no trabaja. Este fenómeno se repite en la correlación
entre la escala de la actitud hacia el estudio y la atribución del éxito al gusto por la materia
(.265 al nivel 0.05 de significatividad).
37
La relación entre actitud hacia el estudio y preguntas fáciles en caso de éxito es .099 entre
los que trabajan y de -.347 entre los que sí trabajan; La diferencia entre estos dos
coeficientes es estadísticamente significativa (z = 2.59, p = .009). Entre los que no trabajan,
los que muestran una mejor actitud hacia el estudio no atribuyen el éxito a las preguntas
fáciles. Sí lo atribuyen al esfuerzo, (.355) y en esto no se diferencian de los que sí trabajan.
La relación entre la atribución del éxito a que el maestro se porta bien es de .165 entre los
que trabajan y de -.404 entre los que no trabajan. Esta diferencia de coeficientes también es
estadísticamente significativa (z = 3.34, p = .0008): los que no trabajan y tienen una buena
actitud tienen más claro que el éxito no tiene que ver con cómo se porta el maestro.
Por lo que respecta a las atribuciones del fracaso y su relación con la actitud hacia el
estudio, los que sí trabajan y tienen una buena actitud no tienden a atribuir el fracaso a que
no son inteligentes (r = -.162), pero esto es más claro en los que no trabajan (r= -.454);
la diferencia entre estos dos coeficientes también es estadísticamente significativa (z = 1.83,
p = .06). Casi lo mismo se podría decir de la atribución del fracaso a la mala suerte y su
relación con la actitud hacia el estudio, por la mayor relación negativa entre los que no
trabajan. Sin embargo, en este caso la diferencia entre los coeficientes no es
estadísticamente significativa (z = 1.69, p = .09).
Estas correlaciones indican que los que no trabajan y tienen una buena actitud hacia el
estudio, comparados con los que sí trabajan y también tienen una buena actitud hacia el
estudio, atribuyen menos el éxito a la facilidad de las preguntas y a la bondad del maestro y
menos el fracaso a que no son muy inteligentes.
38
Tabla 12: Correlaciones entre variables por curso (1º/3º)
Relación entre atribuciones del
éxito y actitud general hacia el
estudio
1º
N = 113
2º
N= 91
3o
N = 51
Total
N = 255
1. Soy inteligente .084 .190 .204 .146*
2. Me esfuerzo mucho .210* .284
** .551
** .303
**
3. La materia me gusta .233* .174 .393
** .250
**
4. Preguntas fáciles .028 .042 .040 .028
5. Buena suerte -.037 .037 -.061 -.012
6. Maestro se porta bien .071 -.091 .252 .061
Relación entre atribuciones del
éxito y actitud general hacia el
estudio
1º
N = 113
2º
N= 91
3o
N = 51
Total
N = 255
1. No soy muy inteligente -.166 -.155 -.331* -.203
**
2. No me esfuerzo mucho -.088 -.107 -.012 -.084
3. La materia no me gusta -.192* -.313
** .007 -.192
**
4. Preguntas difíciles -.357**
-.365**
-.040 -.304**
5. Mala suerte -.453**
-.407**
-.033 -.356**
6. Maestro injusto -.276**
-.295**
-.066 -.246**
*. La correlación es significativa al nivel 0.05 (bil.).
**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bil.).
La tabla 12 presenta las correlaciones entre la actitud general hacia el estudio y las
atribuciones causales del éxito o del fracaso que se obtuvieron en los estudiantes que 1º, 2º
y 3o. En líneas generales estas correlaciones indican que según van avanzando los cursos,
los que tienen una buena actitud hacia el estudio van teniendo más claro que el éxito se
debe al esfuerzo y también, en menor grado, a que las materias les gustan más.
Por lo que respecta a las atribuciones del fracaso, lo más claro es que al llegar al tercer
curso, los que tienen una buena actitud hacia el estudio no atribuyen el fracaso a su falta de
inteligencia y el resto de las atribuciones dejan de tener relación con la actitud hacia el
estudio, que en cambio sí la tienen (excepto en esfuerzo) en los dos primeros cursos.
39
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Gargallo (2007) define la actitud hacia el estudio como la tendencia o predisposición
aprendida y relativamente duradera hacia el estudio. Morales (2006) presenta seis
indicadores de la actitud hacia el estudio que se analizan en esta investigación y que se
ordenan a continuación de mayor a menor, según la media obtenida en la muestra de
estudio.
a. Deseo de seguir aprendiendo (12.24)
b. Gusto por el estudio (11.49)
c. Esfuerzo por comprender (11.35)
d. Nivel alto de aspiraciones (11.07)
e. Organización del estudio (10.58)
f. Huida del esfuerzo (9.88)
Estos resultados señalan que la actitud preponderante en los estudiantes del IGER en Cobán
y Quetzaltenango es el deseo de seguir aprendiendo. Esta tendencia, junto al gusto por el
estudio y el esfuerzo por comprender, puede hacer que los estudiantes estén dispuestos a
vencer los obstáculos que se presentan en el aprendizaje. Sin embargo, su debilidad en
cuanto a la organización del estudio y la huida del esfuerzo pueden afectar el proceso.
Burón (1997) explica que la atribución causal es un proceso en el que una persona deduce
las causas que una persona ve detrás de una acción. El mismo autor explica que Weiner
relaciona las teorías sobre atribuciones causales y clasifica las causas en tres dimensiones:
internas/externas, estables/inestables, controlables/incontrolables.
Los resultados obtenidos en esta investigación indican que los estudiantes de Cobán y
Quetzaltenango del IGER tienen más clara la atribución del éxito (medias más altas) que la
del fracaso (medias más bajas). La atribución del éxito señala más a las causas internas que
externas, pero la diferencia no es significativa. Tanto en el éxito como en el fracaso, los
sujetos no culpan los maestros de sus fracasos sino sobre todo a la dificultad de las
materias.
40
Entre los estudios previos a esta investigación se encuentra la de Burrión (2009), que
demostró la correlación entre la autoeficacia y el rendimiento académico de los estudiantes.
Sin embargo, en el estudio no encontró diferencia significativa de autoeficacia académica
por año cursado, jornada ni género.
Montero, Mendieta, García y Pérez (1988) realizaron un estudio para señalar las distintas
atribuciones causales ante el éxito y el fracaso académico de tres grupos: normales,
alumnos con fracaso escolar y alumnos con deficiencia mental. Como conclusión, no se
encontraron diferencias significativas entre los grupos de normales y de deficientes
mentales tanto de éxito como de fracaso. Sin embargo, sí hallaron diferencias en la
condición de éxito entre el grupo de normales y de fracaso escolar.
Álvarez, Cabanach, García, González, González Pineda, González Pumariega, Núñez,
Roces y Valle (2000) analizaron los procesos de atribución causal entre niños con y sin
dificultades de aprendizaje. Su estudio demostró que los estudiantes con dificultades de
aprendizaje atribuyeron sus fracasos más a causas internas que externas y se
responsabilizaron menos de sus éxitos. Ambos grupos consideraron el esfuerzo como un
factor importante para sus resultados.
En el presente estudio se puede ver que existe una correlación estadísticamente significativa
a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y
fracasos. Pero, tal como en varios de los estudios anteriores, no hay correlación
significativa entre cada variable por separado y la edad, el género, el grado o del hecho que
los estudiantes trabajen o no.
Saquic (2009) concluyó en su estudio que los estudiantes que trabajan poseen un alto nivel
de motivación. Al analizar los resultados del presente estudio se puede notar que, entre los
que sí trabajan, a mayor punteo en la escala total de actitud hacia el estudio, es mayor la
atribución del éxito a la inteligencia personal. Esta correlación no es significativa en el
grupo que no trabaja. Los que no trabajan y tienen una buena actitud hacia el estudio
41
comparados con los que sí trabajan y también tienen una buena actitud hacia el estudio,
atribuyen menos el éxito a la facilidad de las preguntas y a la bondad del maestro y menos
el fracaso a que no son muy inteligentes.
42
VI. CONCLUSIONES
1. Los estudiantes encuestados tienen un punteo de 66 sobre 90 en la escala de actitud
hacia el estudio. Las medias más altas se han dado en el deseo de seguir
aprendiendo, el gusto por el estudio y el esfuerzo por comprender.
2. En general se observa una homogeneidad en las atribuciones de éxito y fracaso entre
hombres y mujeres. Cuando los estudiantes tienen éxito académico atribuyen este
resultado principalmente a su esfuerzo, a que la materia les gusta y a que el maestro
se portó bien al calificar. Cuando los estudiantes fracasan, las atribuciones
relativamente más altas son las preguntas difíciles y el poco esfuerzo personal.
3. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes
del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.
4. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la
actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes.
5. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las
atribuciones y la edad de los estudiantes.
6. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres..
7. Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso.
8. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud
hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja.
43
VII. RECOMENDACIONES
Luego de revisar los resultados y las conclusiones del presente trabajo se recomienda:
Al IGER:
1. Compartir los resultados de este estudio con el equipo docente de la oficina central,
regional y sectorial y con los docentes voluntarios que acompañan a los estudiantes de
la muestra.
2. Desarrollar un módulo de formación para docentes sobre la motivación intrínseca para
que les permita hacer consciente la dinámica de este fenómeno humano y su
importancia en el rendimiento académico. Especialmente, sería conveniente desarrollar
los temas de actitud hacia el estudio y las atribuciones causales.
3. Promover una cultura del esfuerzo personal dentro del equipo docente y los estudiantes
a través de los materiales de estudio, las clases radiales y tutorías.
4. Extender el estudio a otros municipios y compararlo con otras variables como el
rendimiento académico o la autoeficacia.
5. Analizar la actitud del maestro orientador voluntario hacia el estudio y las atribuciones
causales.
A otras instituciones educativas a distancia:
1. Profundizar en el estudio de la motivación intrínseca dentro de sus estudiantes y tutores
o facilitadores.
2. Compartir los resultados de esos estudios con otras instituciones a distancia.
A los profesionales de la educación:
1. Analizar las variables de actitud hacia el estudio y atribución causal dentro de su ámbito
educativo.
44
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Saquic, L. (2010) Nivel de motivación en estudiantes que trabajan. Tesis inédita.
Universidad Rafael Landívar, Guatemala.
48
ANEXO: INSTRUMENTO ACTITUD Y ATRIBUCIONES
Sexo: Mujer___Hombre__ Edad:_________ Grupo:_______________________
Centro:_______________ Trabaja? Sí_____ No______ Ocupación:____________
Etnia:
_____Achi’ ______Kaqchikel _____ K’iche’ _____ Ladino
____ Mam _____Poqomchi’ _____ Q’eqchi’ _____ Otro:__________
Procure responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con
sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sea útil). Este cuestionario es
anónimo. Si desea conocer sus resultados de manera personal, anote su nombre en la esquina superior
de esta hoja).
ASPECTO Casi
siempre
Muchas
veces
Varias
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
1. Para mí es muy importante sacar
calificaciones altas
2. Me parece que estudiar es duro y
aburrido
3. Me resulta fácil organizar mil tiempo
para estudiar
4. En lo que estudio hay muchas cosas
que no entiendo
5. Yo estudio sobre todo porque me gusta
estudiar y saber cosas
6. Yo intento estudiar lo menos posible
7. Yo procuro sacar mejores
calificaciones que los demás
8. Me cuesta mucho ponerme a estudiar
en serio
9. Me preparo para los exámenes con
tiempo suficiente
10. Si no entiendo, lo dejo; me basta con
saber lo más fácil de entender
11. Cuando estudio me encanta
comprender cosas nuevas y ver que sé
algo más
12. Procuro no trabajar mucho
13. A mí me basta con no perder
14. En general me gusta estudiar
15. Dejo para el final las cosas que no me
gusta estudiar.
16. Me esfuerzo por comprender las cosas
difíciles
49
17. Me gustaría saber más sobre muchas
de las cosas que estudiamos en clase
18. Yo sólo estudio lo suficiente para
ganar el curso
Cuando las cosas van BIEN, saca buenas notas, hace buenos exámenes ¿a qué siente
que se debe? Ponga un X debajo de la respuesta que escoja
CUANDO ME VA BIEN ES
PORQUE...
Casi
siempre
Muchas
veces
Varias
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
19. Soy inteligente
20. Me esfuerzo mucho
21. La materia me gusta
22. Las preguntas o ejercicios han sido
fáciles
23. He tenido buena suerte
24. El maestro se porta bien y es buena
gente calificando.
Y cuando las cosas van MAL, saca notas bajas, no le va bien en los exámenes ¿a qué
siente que se debe? Ponga un X debajo de la respuesta que escoja
CUANDO ME VA MAL ES PORQUE... Casi
siempre
Muchas
veces
Varias
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
25. No soy muy inteligente
26. No me esfuerzo mucho
27. La materia no me gusta
28. Las preguntas o ejercicios han sido
difíciles
29. He tenido mala suerte
30. El maestro fue injusto calificando
50
Clave de corrección Casi
siempre
Muchas
veces
Varias
veces
Pocas
veces
Casi
nunca
Ítems: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 14, 16, 17
los ítems del 19 al 30
5 4 3 2 1
Ítems: 2, 4,6, 8, 10, 12, 13, 15 Y 18 1 2 3 4 5
Los ítems corresponden a los siguientes indicadores de la variable actitud hacia el estudio:
1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 7 y 13
2. Gusto por el estudio: ítems 2, 8 y 14
3. Organización del estudio: ítems 3, 9 y 15
4. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 10 y 16
5. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 11 y 17
6. Huida del esfuerzo: ítems 6, 12 y 18
Los ítems del 19 al 30 corresponden a las siguientes atribuciones:
1. Inteligencia propia: ítems 19 y 25
2. Esfuerzo propio: ítems 20 y 26
3. Gusto por la materia: ítems 21 y 27
4. Facilidad/dificultad de las preguntas: ítems 22 y 28
5. Suerte: ítems 23 y 29
6. Actitud del profesor: ítems 24 y 30