propuestas de arte contemporáneo para la educación...

C.E.I.P. San Prudencio (Albelda de Iregua)

Propuestas de arte contemporáneo para la

educación infantil Mª Jesús Tejada Díez Cristina Palacios Domínguez Ana Laseca Cosín

Susana Estefanía Berzosa Marta Barrasa Ruiz David Arancón García de Olano

Propuestas de arte contemporáneo para la educación infantil

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ÍNDICE

1. Introducción 1.1. Antecedentes, estado de la cuestión y referencias de la propuesta 2 1.2. ¿Por qué arte contemporáneo? 2

2. Objetivos 2.1. Objetivos generales 4 2.2. Objetivos específicos 4

3. Experiencias desarrolladas 3.1. Experiencias en el aula 6 3 años A 7 3 años B 16 4 años A 23 4 años B 31 5 años A 40 5 años B 47 3.2. Creación de una obra colectiva 56 Obra conjunta 56

4. Temporalización 4.1. Planificación del proyecto 61 4.2. Desarrollo del proyecto 61 4.3. Participación de cada uno de los integrantes en horas no lectivas de dedicación 62

5. Conclusión y valoración global 66

6. Referencias bibliográficas 67

7. Referencias web 69 8. Agradecimientos 70


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1. INTRODUCCIÓN Este proyecto parte de la curiosidad intelectual del profesorado implicado y de la necesidad de trabajar desde otra perspectiva el arte contemporáneo en la escuela infantil. En muchas ocasiones hemos enfocado la educación artística mediante el trabajo de autores famosos y obras, mayoritariamente pictóricas, de reconocido prestigio sacrificando a otros artistas y creaciones. La metodología tradicional empleada para impartir la educación artística ha sido, en la mayoría de las ocasiones, poco significativa, rutinaria y desprovista de sentido, basada en la repetición, la habilidad manual o el estereotipo que ofrecían las editoriales. El mero lenguaje plástico suele quedar relegado a la observación y a la producción de obras a nivel individual con diferentes técnicas y materiales, no contemplando una visión más participativa y significativa como la que brinda este tipo de expresión en la educación infantil. Por ello, se planteó abordar a comienzos de curso un enfoque de lo que podría ser una forma distinta de trabajar el arte y el lenguaje artístico con producciones y autores contemporáneos concretados en la implementación esta propuesta. La educación artística nos sigue pareciendo el marco humano, cultural y simbólico en el que inscribir este trabajo. En cierto modo, se habla más de educación que de arte, pues éste ha sido el medio o el contexto del que nos hemos servido como revelador, transmisor o mediador para que los procesos educativos tuvieran significados. La educación artística no solamente como referente para determinar áreas o disciplinas concretas, sino como elemento de desarrollo humano y ámbito para la experiencia estética. Así, la inclusión del cuerpo como generador de conocimiento, el juego espontáneo y libre como acción vital y el movimiento como manifestación del psiquismo infantil, abren este concepto desde planteamientos globalizadores, interdisciplinares, interculturales, inclusivos, etc. No podía entenderse de otro modo siendo de nuestro interés para el desarrollo de esta propuesta en el CEIP San Prudencio de Albelda, y en concreto, en el segundo ciclo de la educación infantil.

1.1. Antecedentes, estado de la cuestión y referencias de la propuesta

Para comenzar este proyecto, realizamos un estudio del estado de la cuestión en relación a la aplicación de las manifestaciones del arte contemporáneo en contextos escolares y más en concreto, como marco delimitado para este estudio en el ámbito de la educación infantil en su segundo ciclo (3-6 años). Hasta la actualidad, muy pocas veces se han entendido las ventajas que puede tener la introducción del arte contemporáneo a estas edades. Si hemos encontrado algunas prácticas del arte contemporáneo en el aula como referencia para que el niño y la niña experimenten plásticamente con técnicas, con formas, colores, etc. (propuestas o actividades plásticas que tienen como modelo a Tapies, Burri, Ibarrola, Barceló, Brossa, etc) pero que no poseen un interés como sentido discursivo que ayude al niño y la niña a conocerse y a conocer el mundo. En la Escuela infantil, por algunos artículos y aportaciones de revistas especializadas que hemos consultado para este trabajo, cuando se “habla” de arte contemporáneo, normalmente se describen situaciones o actividades donde los niños y niñas “juegan a ser artistas” y se les propone realizar un acercamiento a su obra mediante una adaptación de la obra original, muchas veces desvirtuada. Picasso, Dalí, Klee y sobre todo, Miró, son los más utilizados.

1.2. ¿Por qué arte contemporáneo?

El término “contemporáneo” es fundamental en el título pues, como dice Eulalia Bosch: no hay nada más contemporáneo que la infancia.


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El arte contemporáneo es el referente en nuestro trabajo como fuente de experiencia vital, ya que la variedad temática es una de las principales características que definen el arte actual. La variedad de temas abarcados por el arte contemporáneo ofrece una enorme multiplicidad de contextos en los que es posible realizar el deseo de intercambiar experiencias, ideas, reflexiones, y también provocarlas. Entendemos, por tanto, que la multiplicidad de contextos que ofrece el arte contemporáneo le dota de capacidad para evocar la experiencia de otros y poner en juego nuestra propia experiencia. Siguiendo a Dewey, entendemos que el producto físico, acabado, en el que desemboca el proceso artístico-creativo del artista, es un producto “potencial”, es decir, un producto que puede provocar acciones. Este producto pasa a ser obra de arte “activa” cuando interacciona con la experiencia del espectador. De esta manera, entendemos que la obra de arte se comporta como un artefacto susceptible de activar experiencias en el niño y la niña. El enfoque educativo que se maneja en este proyecto hace especial hincapié en la importancia del concepto de experiencia como proceso de adquisición de conocimiento. En la educación infantil, el niño y la niña se encuentran inmersos en realidades muy distintas que le atraen y con las que interactúan desde su propio bagaje. Esta experiencia (que se entiende como vital por cuanto responde a los intereses y necesidades del niño y la niña) pone en marcha el establecimiento de afectos, la generación de emociones, los contextos de relaciones y el desarrollo del pensamiento reflexivo. De lo anteriormente expuesto inferimos que el trabajo desarrollado con el arte contemporáneo puede contribuir al enriquecimiento de las experiencias vitales de la infancia y por lo tanto, a la construcción de su identidad a través de la alteridad y de las relaciones en los procesos socializadores. El arte contemporáneo puede jugar un papel importante en la educación como medio para registrar y expresar la manera de concebir el mundo que tiene la infancia de la sociedad actual en la que se encuentra inmersa. Propone una participación activa de la cultura, identificando el arte como experiencia cotidiana. Nos interesa el arte contemporáneo como generador de obras abiertas a la interpretación y al juego de los significados. Por ello, para educar globalmente a los niños y niñas no se puede partir de unas bases fijas e inamovibles respecto al sentido y a la función del arte en la escuela, al contrario, se debiera utilizar de forma muy plural, que sirviera como soporte cultural para la comprensión de la cultura visual, entendiendo este término como todo el conjunto de mensajes, códigos y percepciones visuales que nos rodean y condicionan nuestros comportamientos y pensamientos. Introducir el arte contemporáneo con esta intención en la etapa infantil, supone decantarse claramente por propuestas educativas formadoras “con” y “por” el arte, dejando de lado la tradicional intención de educar “para” el arte.


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2. OBJETIVOS La mayoría de estas metas aquí planteadas se refieren al área de “lenguajes: comunicación y representación”, dentro del bloque de contenidos “expresión artística”. No obstante, y dada la idiosincrasia global de esta etapa, encontramos también otros objetivos interdisciplinares que hemos recogido para la implementación de nuestra propuesta.

2.1. Objetivos generales - Observar cómo la introducción del arte contemporáneo en la educación infantil favorece el desarrollo biológico, cultural y social de los procesos vitales de la infancia: las relaciones sociales y afectivas, el aprendizaje significativo, la construcción compartida de la identidad y la elaboración de sentido a través de la experiencia estética en el juego. - Experimentar y explorar las posibilidades expresivas del gesto, los movimientos, el color y la textura. - Desarrollar la sensibilidad estética y de actitudes positivas hacia las producciones artísticas en distintos medios, junto con el interés por compartir las experiencias estéticas. - Mostrar interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas. - Favorecer la participación de la comunidad educativa.

2.2. Objetivos específicos - Experimentar y descubrir algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio). - Expresar y comunicar de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas. - Interpretar y valorar, de manera progresiva y ajustada, diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno. - Configurar los espacios educativos a través de objetos para favorecer los procesos infantiles. - Diseñar un modelo didáctico basado en el juego libre y espontáneo para acercar el arte contemporáneo a la infancia (y viceversa). - Promover el aprendizaje significativo en la educación infantil a través de la vivencia integral del espacio, los objetos y las personas que existen en él. - Promover la expresión infantil y adulta de la corporeidad, la afectividad y la inteligencia con relación al medio ofrecido por estos contextos de relación. - Favorecer actitudes que les ayuden a proponer ideas nuevas y posibilidades a partir del reconocimiento de las capacidades de transformación. - Crear una situación motriz de libre exploración a partir de los propios descubrimientos, a la vez que se suscita un análisis perceptivo sobre nociones, asociaciones, estructuras y ritmos. - Propiciar el desarrollo de una educación basada en la investigación y en el modo en el que el niño y la niña abordan la construcción, individual y compartida, del conocimiento.


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- Explorar las cualidades de la instalación, identificar sus orígenes e influencias dentro del contexto del arte contemporáneo y analizar sus posibles aportaciones a propuestas artísticas, sociales y educativas en los contextos educativos. - Analizar cómo el empleo del arte contemporáneo, entendido como una representación de inmersión cultural, favorece el pensamiento crítico y la actitud reflexiva de la infancia. - Integrar, en definitiva, el arte contemporáneo en los procesos de vida y aprendizaje de la escuela infantil y del contexto educativo en general a través de propuestas sencillas y accesibles, con diversificados registros y opciones para facilitar estos procesos. - Fomentar la participación de toda la comunidad educativa, la inclusión, la aceptación y el respeto mediante los valores educativos que aportan las manifestaciones del arte contemporáneo al desarrollo humano.


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3. EXPERIENCIAS DESARROLLADAS En este apartado del proyecto vamos a exponer el trabajo realizado a través del conjunto de actividades planteadas para todos los integrantes del ciclo. En primer lugar, encontramos las experiencias desarrolladas en el aula donde se describen, a nivel particular, la selección de un autor y obra, su adaptación y su posterior instalación en un espacio para un grupo-clase determinado. En segundo lugar, tras la toma de contacto de los alumnos con diferentes obras y, por extensión, de elementos que caracterizan al arte contemporáneo, pedimos la colaboración de las familias en la creación de una producción coetánea que simbolice la participación y la pertenencia de la comunidad y todos sus miembros a un proyecto común bajo la mirada del arte.

3.1. Experiencias en el aula La selección y adaptación de las obras escogidas se basan en diferentes soportes que

nos han servido como sustento teórico y experiencial. Por un lado, el concepto de instalación y performance, como manifestaciones del arte contemporáneo, términos que inscriben contextos de creación y experiencia estética cuyo eje central es el tratamiento dado al espacio y la relación de éste con la obra total, con el artista y con los espectadores. Generalizando, son obras artísticas abiertas que suelen necesitar de la interacción para adquirir un sentido completo, pueden ser efímeras y pensadas para un lugar y un tiempo determinados. El uso de estas manifestaciones del arte contemporáneo en el marco de nuestra propuesta (instalación, transformación del espacio y del objeto, arte de entorno, artes sensoriales, performance, etc.) plantean la validez de los valores educativos a través del arte contemporáneo como referente para establecer diferentes conexiones y estrategias comunes con la educación infantil en relación a: percepciones, materias, sentidos, espacios y contextos (Calaf, 2003). Además, intentamos demostrar que ambos ámbitos comparten aspectos desde: la significación cultural, la apropiación del espacio, la experiencia estética, la creación de contextos significativos, la construcción de la identidad (y la alteridad), la formación de símbolos, el placer por la transformación, las implicaciones corporales, la polisensorialidad, el desarrollo de actitudes sensibles, interés por los procesos más que por el resultado final, el reconocimiento de valores, etc.

Las obras y los artistas trabajados por aula son: - 3 años A: Post-it de colores. Juan Luis Moraza y Marisa Fernández. - 3 años B: Cintas de colores. Mitsuo Miura. - 4 años A: Palabras. Ben Vautier. - 4 años B: Espectro solar. Charles Ross. - 5 años A: Confeti de papel de seda y abanicos de colores. Lara Favaretto y Frances Trombly. - 5 años B: Cintas de señalización. Marcos Chaves.


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3 años A: Post-it de colores Juan Luis Moraza y Marisa Fernández


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Autores y su obra Para el desarrollo de este Proyecto he basado mi trabajo en dos autores

contemporáneos: Juan Luis Moraza y Mª Luisa Fernández, creadores de CVA, una empresa que desarrolló su trabajo desde 1979 hasta 1985. Ni siquiera habían acabado Bellas Artes en la Facultad de Bilbao, cuando su irrupción en el panorama creativo de la época supuso un enorme revulsivo tanto por medio de sus propuestas artísticas como por la enorme influencia que ejercieron en el convulso panorama del arte. A continuación paso a exponer brevemente sus biografías:

El escultor español Juan Luis Moraza nació en Vitoria, en 1960. Es Licenciado en Bellas Artes por la Facultad de Bilbao y pertenece a la nueva generación de escultores vascos que están revolucionando la estética escultórica en este tiempo.

Al finalizar sus estudios ganó tres becas consecutivas: en 1983 la otorgada por el Gobierno Vasco, en 1990 la Beca Banesto y en 1991 la otorgada por el Ministerio de Asuntos Exteriores. Ejerció la cátedra, como docente, en la Universidad del País Vasco y hoy en día interviene como profesor invitado en las Universidades de Cuenca, de Tirana, en el Instituto de Estética y Teoría de las Artes de Madrid y en L´École d´Art de Marseille.

Después de meterse en el conceptualismo transforma su trabajo dotándolo de una poesía oscurantista, enseñando un objeto determinado y su manipulación, pero enfocándolo desde el lado oculto del mismo.

Entre sus exposiciones más importantes se encuentran: la desarrollada en la Galería Berini de Barcelona en el año 1991, en la Galería Elba Benítez de Madrid en 1993 y la expuesta en la Galería Windsor Kulturgintza de Bilbao en 1995.

En la muestra “Implejidades” (2010) presentó una serie de ensayos artísticos que aspiraban a convertirse en obras, lo que depende finalmente de la disposición y la sintonía que consigan estimular en los espectadores. Provienen de la sensibilidad de un escultor, o lo que es lo mismo, de alguien que reconoce la irreductible importancia de la materialidad y del cuerpo. Es precisamente esa materialidad, inevitablemente estructurada, la que se ofrece como tema, en una reflexión sobre la subjetividad contemporánea.

La artista Mª Luisa Fernández nació en Villarejo de Órbigo (León) en 1955. Se traslada a Bilbao para cursar estudios de Bellas Artes y participa activamente en la vida artística de la ciudad. En el año 1986 recibió una beca de escultura del Gobierno Vasco y en 1989 otra beca de la Fundación Banesto. Logró desarrollar y al mismo tiempo consolidar su arte a partir de 1989 en Logroño, lugar en el cual realizó sus primeras exposiciones colectivas desde ese año hasta 1992 en la sala de arte Navarrete El Mudo.

Resulta muy difícil encasillar sus obras en un estilo determinado, dado que ha dado muestras de ser muy capaz de crear lienzos no sólo abstractos, como lo hiciera en sus comienzos, sino que ha desarrollado obras figurativas. Le caracteriza el colorido de sus trabajos, otorgándole a su creación un cierto aire de modernidad.

Debemos señalar que no sólo se ha destacado por sus lienzos, sino que sus esculturas presentan la misma excelencia y las mismas influencias de los estilos mencionados anteriormente.

La mayor parte de su carrera artística la ha desarrollado en Artium, Escuela de Arte de Zaragoza, y allí es donde cobró mayor magnitud su trabajo, al menos a nivel local. Además de ello, ha participado en varios certámenes y concursos.

En este sentido, su mayor logro ha sido la selección de su óleo “Las Torres Gemelas” para el IX Certamen de Pintura Premio Ruiz Anglada.

Entre sus exposiciones se destacan las varias realizadas en Artium, las del MACBA de Barcelona, la Biennale de L´Image en Mouvement, Génova o la desarrollada en la Galería Oliva Arauna de Madrid, estas últimas en el año 2005.

María Luisa Fernández y Juan Luis Moraza empiezan a trabajar juntos en 1978 y ganan el segundo premio del Concurso de Arquitectura para la Ordenación del Parque de Tellaetxe, en Barakaldo. Se constituyen como empresa de artistas en 1979, bajo las siglas CVA, después de participar en algunas muestras conceptuales de arte postal. Hasta 1985, cuando puede considerarse clausurada la empresa, sus obras no adoptan una firma individual. Bajo el nombre CVA participaron en numerosas muestras y llevaron a cabo algunas exposiciones individuales. La originalidad de sus propuestas adelanta formas de sensibilidad


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en la misma frontera de la modernidad, y muestra su valor en la vigencia de su precisión y de su precocidad. CVA se inserta en la tradición de las posturas que formularon, los surrealistas, Marcel Duchamp, el arte conceptual y el minimalismo, ocupando, además, un espacio histórico clave en la transformación que sufrió el arte español y occidental: lo que se ha dado en denominar el fin de la modernidad y el inicio de la posmodernidad. En 2004 se presentó la muestra retrospectiva CVA Juan Luis Moraza y Marisa Fernández en el Museo Artium de Vitoria.

Justificación La obra seleccionada de los autores anteriores para mi trabajo, “Punto de vista” (1982),

se expuso en el Centro de Arte La Panera de Lérida. En el transcurso de la muestra se permitía a los visitantes cambiar la disposición de los elementos de la obra (hecha con retales de marcos esparcidos por el suelo), ofreciendo la sala de exposiciones como espacio de juego para recorrer con la mirada y actuar con el cuerpo transformando la obra inicial.

He elegido esta obra porque me ha parecido muy interesante el planteamiento que hacen los autores con la sala donde exponen, tratando de que sea un lugar para jugar con la obra, y dado que en Educación Infantil es fundamental el juego y el aprendizaje a través del mismo, he pensado en cómo podía adaptar esta obra para llevarla al aula teniendo en cuenta los centros de interés y los contenidos que se trabajan en Educación Infantil: los colores, las formas geométricas, la primavera, los números, conceptos espaciales..., así como las características de mis alumnos.

Juan Luis Moraza y Marisa Fernández han utilizado en su obra trozos de marcos de cuadros, pero yo he considerado mejor utilizar un material menos peligroso para los alumnos, que tienen 3 y 4 años, de forma que lo pudieran manipular sin problemas, además de ser muy atractivo para ellos: post-its de colores. La idea después era la misma: que los niños, tras observar e interpretar la obra, cambiaran la disposición de sus elementos para crear algo diferente jugando con los materiales y su colocación en el espacio.

Así, a través de la obra colocada en la pizarra de la clase, he intentado aunar diversos temas para trabajarlos de una forma novedosa, porque no sólo se trataba de ver la obra y hablar sobre ella interpretando lo que les sugería, o escuchar lo que nos cuenta la señorita acerca de la misma, sino de hacerlo de forma que ellos se implicaran también modificándola y haciéndola suya, relacionando distintos conceptos que, a veces, se trabajan aislados del resto. Se trata, por tanto, de hacer más observadores a los alumnos, que aprendan manipulando, que sean capaces de relacionar distintas cosas y que vean que pueden hacer una obra de arte con cualquier material que tengan a mano.

Uno de los objetivos de todo esto es que la imagen de la pizarra, con la que he comenzado, termine apareciendo de distinta manera a partir de los cambios que los niños hagan con los materiales utilizados, de forma que la imagen inicial sufra un proceso de evolución, de la misma manera que la obra de los autores Juan Luis Moraza y Marisa Fernández sufrió en su día. Y no sólo la obra, se trata también de que los alumnos, a través de todo este proceso, desarrollen e interioricen una serie de conceptos sin casi darse cuenta.

Materiales y proceso de montaje Para mi obra, teniendo en cuenta el tipo de material que he elegido, he partido del concepto de pixel (mínima porción de una imagen compuesta por una área rellena de un color plano) a partir del cual se pueden crear múltiples formas con los colores básicos de los blocks de notas tipo post-it. La zona de pegamento permite adherirlos fácilmente, por lo que se obtienen resultados en un momento y en caso de error es muy fácil rectificar. Por otra parte, al no pegarse totalmente sobre la superficie, existe la posibilidad de crear con ellos una sensación de movimiento y de que no es algo fijo.

Para el montaje de esta obra he utilizado 480 post-its de 3 colores: 240 verdes, 120 amarillos y 120 rosas que han sido colocados sobre la pizarra de la clase ocupando toda su superficie. De acuerdo con las medidas de la pizarra, la composición debe tener 15 filas por 32 columnas, por lo que en primer lugar he colocado el marco de post-it amarillos para tener una


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referencia y a partir de ahí el resto de post-its según el boceto hecho en papel y que quieren ser tres flores de pétalos rosas sobre el fondo verde de la hierba, dos de ellas tienen los pétalos cuadrados y la tercera, que ocupa el lugar central, rectangulares.

Impresiones de los alumnos Los niños han entrado en clase casi a oscuras y nada más entrar alguno ya ha

descubierto que había algo en la pizarra: “¡Han escondido la pizarra!”, ha exclamado una niña. He encendido la luz y ellos se han acercado a ver qué pasaba, éstas han sido sus reacciones: - Son papeles pequeños. Son rosas. Son cuadrados... - ¡Ahora no podemos pintar en la pizarra! - Pero podemos en los papeles.

Yo les he preguntado quién habría puesto ahí los papeles y ellos decían que un

gigante, un mago con su varita, un Rey Mago,... no se ponían de acuerdo. Tras estas primeras impresiones, y una vez que habían estado cerca de la pizarra, les

he pedido que fueran más atrás y que mirasen a ver qué veían, que alguien había hecho esa obra para que ellos descubriesen que era. - Son ventanas –apuntaba una niña. - ¡Son papeles! –le respondía un niño. - ¡Ventanas! –insistía su compañera. - Podemos abrir la ventana –dice un niño haciendo como que quita papeles. - Quitamos los papeles y los pegamos en la ventana. - Son de colores: rosas, verdes y amarillos.


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- Son cuadrados. Éstas han sido las distintas interpretaciones de lo que veían, básicamente se han fijado

en los colores, que eran papeles cuadrados y que eran como ventanas, porque al no pegarse completamente sobre la pizarra, permitían ver ésta.

Actividades realizadas Después de hablar sobre la misteriosa obra que ha aparecido en clase, les he repartido

una hoja cuadriculada y pinturas de tres colores: verde, rosa y amarilla. Les he pedido que pintaran en el folio lo que estaban viendo en la pizarra.

Resulta muy interesante ver las producciones de los alumnos, hay que tener en cuenta

su edad, son de 1.º de educación infantil y por tanto tienen 3 y 4 años, y su nivel de madurez para pintar y reproducir modelos es muy diferente.


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De hecho sólo un niño, de 17, se ha aproximado a lo que estaba en la pizarra, sin embargo muchos han pintado el marco que estaba hecho con post-its amarillos y varios han pintado las columnas de colores, unos alternando los colores sin más y alguno siguiendo una serie, incluso de tres colores. Otros niños han pintado por toda la hoja mezclando los colores como les ha parecido.

En todos los casos los niños han coloreado la totalidad del espacio propuesto, igual que ocurría con los post-its que tapaban toda la pizarra dejándola escondida como ellos apuntaban.

Visitas de otras clases Por la clase han ido pasando el resto de grupos de educación infantil, los de 5-6 años

nos han dicho que eran papeles de rectángulo que se parecen a ladrillos, cuadrados, un muro, papeles rosas y verdes, un edificio al revés, cuadrados y rectángulos,... Ellos nos han sugerido que lo había hecho un constructor de muros o un forzudo. Después les hemos pedido que nos dijeran cómo podríamos jugar con la obra y nos han dicho esto: - Haciendo un puzle: desordenándolo y volviéndolo a hacer. - Coger los cuadrados, ponerlos en el suelo y saltar a la pata coja. - Podemos hacer confetis cuadrados. - Para adornar. - Para pegarlos por la clase.

A continuación yo les he enseñado un secador y he dado aire a los post-its desde abajo, al verlos moverse han dicho que parece que estaban hablando y que bailaban, entonces se les ha ocurrido que podían soplar y así conseguir una obra en movimiento.

Después nos han visitado los niños de 4-5 años, uno de ellos al ver la obra y sugerir lo

que le parecía, ha motivado el desacuerdo de otro y han comenzado una pequeña discusión: - Es una pared. - No es una pared, es una pizarra tapada con papeles. - Una pared. - ¡Si son papeles! - No son papeles porque son rosas y verdes. - Son papeles pintados –ha intervenido otro niño y ya se han olvidado del tema porque otros más han comenzado a dar su opinión. - Han venido papeles de colores porque ha venido la primavera.

Otras interpretaciones de lo que veían han sido: una tirita, un molino, lo han hecho de cartulina y la han cortado con tijeras...

Sobre cómo podríamos jugar con la obra, nos han sugerido que podíamos hacer un retrato poniendo una foto, que era un puzle, tenerlo de adorno, ponerlo en el suelo de alfombra, pintar los papeles,... y un niño nos ha hecho una observación muy interesante: como tenemos una pantalla encima de la pizarra, nos ha avisado de que si la bajamos, se arrugarán los papeles y además, así no vamos a poder ver películas.


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Igual que antes, he dado aire con el secador y entonces les ha parecido que bailaban los papeles, que estaban locos. ¿Y si no tuviéramos secador? Entonces nos han propuesto que los podemos mover con la mano, soplando o con el viento abriendo la puerta.

Finalmente, han venido los niños de la clase paralela, de 3-4 años. Para ellos lo había hecho un gigante que había puesto papeles de colorines. Un niño sugiere que si nos acercamos mucho es más grande y le pedimos que se acerque a comprobarlo. Después nos dicen que ven un tomate, un laberinto, una cruz,..., a este niño le decimos que cuántas cruces ve y responde que tres.

Ante la petición de que nos den ideas para jugar con nuestra obra, nos dicen que no se

puede dibujar en la pizarra, que quitemos los papeles, y un niño apunta que no es necesario, que se pueden “abrir” y levanta un post-it con el dedo para que veamos que se puede dibujar debajo.

Tras ver lo que ocurre con el secador, les he pedido que los movieran ellos sin secador y entonces uno de los niños ha empezado a soplar y han ido pasando el resto para soplar y hacer que se movieran los papeles.

Experimentación de los alumnos con la obra

Después de las visitas de los compañeros a nuestra clase y tras no haberles permitido tocar la obra para que todos la pudieran ver, les he dejado que soplaran los post-its libremente para que disfrutaran viéndolos moverse.

A continuación, les he dicho que podían despegarlos y ponerlos en otro sitio, y así los han ido cambiando de lugar para combinar los colores de otra forma.


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Finalmente, les he pedido que quitaran todos los post-its de la pizarra y que los podían pegar en la pared de enfrente como ellos quisieran. Todos los niños han participado con gran ilusión en la tarea de quitarlos de la pizarra para colocarlos libremente en la pared, donde tenemos puestas varias cosas (números, espejo, carteles,..), que en un principio no tapaban, tal vez por si yo no les dejaba, pero luego como eran muchos post-its han empezado a hacerlo.

Cuando han terminado se ha quedado la pared llena de cuadrados de colores y en el

suelo también han quedado algunos que ya no pegaban bien, por lo que les he dicho que podían cogerlos para llevarlos a casa y seguir jugando con ellos.

Conclusiones y valoración final La realización de estas actividades en torno al arte ha sido algo muy diferente a lo que

solemos hacer en el aula. En esta ocasión les hemos mostrado una obra que han podido ver de cerca, la han tocado, han soplado sobre ella y lo que ha sido más motivador para ellos: han cogido sus elementos y los han cambiado de sitio para hacer ellos su propia composición.

Con esta experiencia los niños han podido ve el arte como algo vivo, que se mueve y se transforma y que ellos han sido capaces de hacerlo, todas las ideas son válidas y además han cooperado unos con otros porque ha sido un trabajo colectivo: todos han colaborado en la transformación de la obra inicial y además lo han hecho en orden, sin peleas ni discusiones, respetando lo que los demás iban colocando.

El dejar que cada uno diga lo que piensa hace que nos sorprendan con las ideas que se les ocurren e incluso ver cómo las defienden si no están de acuerdo con lo que dice otro. Además, han sido capaces de ver más allá de la obra expuesta: para ellos era un tema preocupante que estuviera ocupando toda la pizarra porque se quedaba tapada y ya no podían dibujar en ella, por eso el poder trasladar la obra, a su manera, a otro punto de la clase ha sido una idea que se han tomado con mucho interés y entusiasmo.

También ha resultado muy bien el trabajo en equipo, a pesar de la edad de los niños, toda la clase tenía un objetivo común y entre todos lo han conseguido, de esta forma todos los alumnos se sienten protagonistas de su aprendizaje lo que les da una mayor seguridad en sí mismos y esto les viene muy bien para posteriores aprendizajes.


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La valoración de la experiencia, por tanto, es que ha sido muy positiva y enriquecedora, no sólo para los alumnos, sino también para mí como maestra ya que los niños también son capaces de enseñarnos con su visión de las cosas, sus ideas y sus comportamientos ante situaciones que no son las que están acostumbrados a vivir en la escuela.


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3 años B: Cintas de colores Mitsuo Miura


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Autor de la obra

Mitsuo Miura (Iwate, Japón, 1946): Imbuido de la cultura japonesa, de la que es originario, Miura ha sabido conjugarla con la cultura occidental, ya que ha desarrollado su producción mayoritariamente en España, donde se afinco hace más de treinta años.

Heredero de las poéticas formalistas del arte del siglo XX, y gran conocedor del arte de los años sesenta y setenta, cuando él mismo empieza su carrera artística, Miura busca el valor expresivo de la abstracción. Forma, color, textura y composición son sus herramientas para experimentar con nuevos modos de percepción.

Mitsuo Miura es un paisajista moderno, uno de los primeros abstractos que pintó nuestro país alejándose de lo estrictamente figurativo y quizás uno de los pocos que huye de las corrientes tenebristas que, no sin bastante lógica, han estado tan apegadas a nuestra memoria histórica y artística. Ocurre que este pintor dibuja solo las cosas agradables de la vida, los problemas personales no le interesan, solo la sensibilidad individual o colectiva, que no tiene nada que ver con la pandereta y el olé. En sus colores, maderas y montajes se aprecia esa vitalidad y ese optimismo, esa sonrisa con la que nos obsequia y capta las modulaciones de temperatura, luz, color, humedad, viento, cielo, sal, tierra, agua...

Comenzó utilizando la naturaleza como objeto para fijarse después en los signos que invaden la ciudad, llenando su obra de formas simples y geométricas llenas de color.

Hoy en España, la obra de Mitsuo Miura ha logrado el interés de los grandes especialistas en Arte, falta por averiguar por qué no ha alcanzado la divulgación necesaria ante el gran público, cual es la razón por la que sigue al margen de los cánones oficiales del buen gusto. No extraña que en Japón sea considerado un artista español y en España un artista japonés.

Justificación

La elección de este autor ha sido debida a que los principales temas de sus obras son los elementos agradables y positivos de la vida manifestados desde la sensibilidad individual y colectiva. En sus instalaciones se aprecia esa vitalidad y optimismo. Son aspectos vitales, sensoriales, lúdicos o conceptuales presentes en su obra, que muchos discurren de manera paralela a los intereses y procesos de vida de la infancia y por ende, reflejados en la etapa de la educación infantil.

Tras analizar su extensa y variada producción plástica, decidimos decantarnos por la obra “Cintas 1974-1998”, motivados por su sencillez y representatividad a la hora de llevarla al aula, y por las posibilidades de interacción que nos brindaba. Las cintas de colores poseen un alto valor simbólico de unión, además de formar parte del folclore de nuestra comunidad. Estos elementos aparecen en numerosas danzas, conocidas como “árbol”, en numerosos municipios de nuestra región.

Materiales y proceso de montaje Nos interesó mucho las posibilidades espaciales y simbólicas de esta pieza, de tal

manera que la reprodujimos con bastante fidelidad al adquirir el mismo tipo de material, aunque variamos los colores iniciales añadiendo alguno más.

Del mismo modo, nos preocupó ofrecer un dispositivo seguro con un mínimo riesgo, aunque posible, de que los niños y niñas se enrollaran con las cintas. Para ello, las atamos con el alambre de un clip al mosquetón de aluminio, de tal manera que permitiera un margen de seguridad en la tensión y distensión, provocando la caída de las cintas en caso de una tirantez elevada.

Se dispusieron 135 metros de cinta de colores en bobinas de 25 metros cada una, salvo la de color rojo de la que solo pudimos disponer de 15 m.: - 24 m. amarillo: 5 cintas de 4,5 m. - 23 m. verde: 5 cintas de 4,5 m. - 23 m. azul: 5 cintas de 4,5 m.


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- 25 m. violeta: 5 cintas de 5 m. - 25 m. tono carne o naranja pálido: 5 cintas de 5 m. - 15 m. rojo: 3 cintas de 4 m.

Para el soporte se necesitó: - 1 hembrilla. - 1 taco del 6. - 1 mosquetón de aluminio.

Para unir el soporte y las cintas: - 22 clips.

Para la colocación de todo lo anterior dispusimos de: - Un metro. - Unas tijeras. - Un punzón. - Un taladro con broca del 6.

Impresiones de los alumnos Los alumnos entraron en el pasillo estando la puerta del aula cerrada. Hicimos verles, de un modo ficticio, que alguien o algo había atrancado la puerta con llave y que de momento no podríamos entrar. Sacando las llaves del bolsillo y haciendo como que abría, accedimos a clase y encendimos las luces observando las reacciones y las expresiones de asombro de nuestros alumnos: - ¿Qué ha pasado? - ¡Qué alto! - Son cintas de cumpleaños.


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- Llegan hasta el techo. La mayoría de ellos evitaron tocarlas o pisarlas al pasar junto a ellas. Otros las miraban de reojo, mientras que los más curiosos se sentaron cerca para intentar palparlas disimuladamente. Una vez en la asamblea les lanzamos preguntas acerca de quién habría dejado la instalación en nuestra clase. Estas fueron algunos de sus diálogos: - Un monstruo. - Han sido payasos. - No, los Reyes Magos. Han sido los Reyes Magos mientras estábamos durmiendo. - No porque no llegan ya. - Se patina. - ¿Cómo vamos a ir al baño? Mientras proseguía el debate, preguntamos a los alumnos cómo lo habrían colocado aquí: - Con un pincho. - Con una varilla. - Tenían que poner el nombre para saber de quién son (las cintas). - Las han puesto por sacar buenas notas. - Han sido los Reyes Magos porque les gustan mucho los colores. - Las han puesto desde arriba. - Habrá sido la primavera. - No, porque no ha podido - Si, la primavera podía entrar por esa raya (de la puerta). - O por la pantalla (del proyector). - Han sido las mamás. - No, porque la puerta estaba cerrada. - Lo he puesto yo con mis poderes de superhéroe. En general todo ellos coincidieron de que se trataba de una estructura alta compuesta por cintas largas de gran colorido y sujeta al techo por un mecanismo o, en palabras de alguno, por un “gancho”.

Actividades realizadas Tras hablar en la asamblea sobre qué era aquello, quién lo habría colocado allí, cómo y por qué, les repartimos una hoja en blanco y les pedimos que intentasen reproducir, con pinturas de colores, lo que estuviesen viendo. La mayoría de ellos representó en el papel un conjunto de trazos verticales de colores, acordes con los presentes en la obra. Sólo hubo dos alumnos que se percataron de detalles como la estrechez de las cintas en la parte superior y su dispersión en la caída, así como del dispositivo que las amarraba al techo. No todos plasmaron la forma exacta, pero sí coincidieron en su variedad cromática.


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Visitas de otras clases Los primeros en observar la obra fueron los compañeros del grupo de 4 años, quienes identificaron, en un primer momento, la obra con un tipi indio. Posteriormente, uno de los alumnos de 3 años explicó a los mayores que se trataba de los pelos de la barba de un gigante, provocando una simpática discusión marcada por la lógica de los niños del aula visitante: - No, no ha sido un gigante porque no hay pisadas. - No, un gigante no porque sus pelos son negros. - No, no, porque se da en el techo. - Son cintas de colores.

A continuación repasamos con ellos los colores con los que estaba compuesta la obra y les dejamos que cogiesen una cinta para representar una carpa circense, pasar por medio de las tiras a modo de cortina, etc. Esta misma experiencia la repetimos con los alumnos de 5 años recogiendo sus impresiones sobre la obra: - Ha sido Papá Noel. - No, los “profes” con una mesa gigante. - Es un arco iris. - Un árbol de colores. - Parece un pulpo.


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- O un paraguas. - Es una catapulta. - O una medusa. De esta diversidad de respuestas encontramos a dos niñas que nos hablaron que lo allí expuesto servía para “hacer danzas” y “para dar vueltas”, en relación con una de los aspectos que motivó también la exposición de esta propuesta. Finalmente, los niños del otro grupo de 3 años visitaron el aula. Las experiencias planteadas fueron similares a las puestas en práctica con los grupos-clase previos, con la salvedad de proporcionarles un mayor tiempo para la exploración y la experimentación debido, tal y como habíamos defendido, a su alto valor simbólico.

Jugaron a ocultarse tras las cintas, a pasar lentamente a través de ellas tras ser descubiertos por sus compañeros y a moverlas y a agitarlas libremente, en definitiva, a transformar la instalación inicial.


Fue interesante ver como la instalación inicial quedó completamente transformada desde el inicio por el efecto del juego y como los propios niños y niñas, provocaban intencionadamente la acción de sacudir, pasar, enredar y volver a desenredar las cintas como apropiación y transformación del objeto, como una forma claramente reconocible de “integración” para formar parte de la instalación. Algunas de las primeras acciones y organizaciones del juego fueron sugeridas por los colores. El orden y el desorden (acciones simbólicas de hacer-deshacer, unir-desunir, agrupar-separar, etc.) siguen en relación hasta que deciden tirar, atravesar, sacudir y girar alrededor de las cintas, en un juego simbólico a través de movimientos más o menos coordinados y conscientes alrededor de un grupo de cintas como símbolo de vínculo y unión.

Juegos simbólicos que se refieren a animales y situaciones reconocibles: “azuzar los caballos”, “pasear las mascotas”, “serpentear como un reptil”, “abrigarse porque hace frío”, “darse una ducha” o “estar prisionero”.


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Todos estos juegos simbólicos fueron muy potentes en imágenes, ofreciendo como constante la acción de envolverse o “envoltura corporal” como símbolo de refugio, protección o abrigo.

Utilizan a continuación las cintas a modo de gran pincel de colores para “pintar” la escuela, agitando con intensidad las cintas en un bello movimiento cromático. Algunos niños y niñas toman más la iniciativa y otros se dedican a ofrecer sus ideas desde fuera del juego. Para finalizar, comienzan a correr alrededor y juegan al “pilla-pilla” o al “lobo”, saliendo del espacio acotado. Es interesante observar cómo siguen dando sentido a la permanencia y continuidad de la instalación en la acción lúdica porque acuerdan entre todos que es “casa” o lugar de “refugio”.

Conclusiones y valoración final

Las conclusiones que extremos de esta experiencia son altamente positivas. Desconocíamos, en primer lugar, cuál iba a ser la reacción de nuestros alumnos ante la propuesta presentada, temiendo la frágil permanencia de la misma en la clase y dudando de finalizar la experiencia manteniendo toda su integridad inicial. Podemos afirmar que la respuesta fue más que aceptable ya que los niños respetaron la instalación desde su toma de contacto, observando con curiosidad y asombro (los más atrevidos no podían resistirse a tocarla) lo allí expuesto.

La obra fue algo distinto y motivador para los niños, además de permitirnos infinidad de experiencias para ser trabajada con ella, de la que solo hicimos referencias, debido a su carácter efímero, a conceptos que habíamos trabajado o estábamos trabajando, tales como el color, textura, tamaño o cantidad. Más fuerza cobraron las posibilidades que este dispositivo poseía como elemento generador de relaciones, transformación y juego, patentes en las diferentes experiencias planteadas con ellos.

Finalmente, y después que la obra fuese explorada y sentida, constatamos que su integridad seguía presente a pesar de que la obra había cambiado, se había transformado. De igual modo observamos la asunción que los niños hicieron de la propuesta y de su espacio, integrándola como algo cotidiano de la clase al finalizar esta actividad.

No cabe duda que como experiencia individual del aula y colectiva, con todo el ciclo, debemos valorarla positivamente.


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4 años A: Palabras Ben Vautier


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Autor de la obra

Benjamín Vautier, más conocido como “Ben”, es un artista plástico. Su actividad le ha llevado a ser agitador público, crítico de arte, poeta, fotógrafo, pintor, decorador y editor de libros. Para él no hay vanguardia sin novedad y no hay riqueza sin multiculturalismo. Ben propugna una máxima artística que resume la espina dorsal de su estética: la importancia de la idea de que todo arte debe significar un choque y ser nuevo.

Benjamín Vautier nació en Nápoles (Italia), el 18 de julio de 1935, donde pasaría los 5 primeros años de su vida. De madre occitano-irlandesa y padre suizo-francés, el artista ha vivido en Turquía, Egipto, Grecia e Italia. En 1949, Ben y su madre se mudan a Niza, ciudad donde vive y trabaja actualmente. A los 15 años empezará a trabajar en una librería (Le Nain Bleu). Allí comenzó a hojear libros de arte y decidió que “para que lo bello sea bello es imprescindible que escandalice o haya escandalizado”. Pasa el tiempo y Ben comienza a entablar amistad con diversos artistas, principalmente con los que pasarían a formar la llamada “escuela de Niza”. Dejó el Nain Bleu, y abrió una pequeña papelería, después una tienda de discos de segunda mano. Un día decidió transformarla en una obra de arte, para ello, decoró la fachada sirviéndose de una inmensa acumulación de objetos heteróclitos. A partir de ahí, su biografía es inseparable de su obra. La “boutique” se convirtió en el lugar donde se daba cita la juventud que soñaba con “hacer algo nuevo”. Allí es donde Yves Klein le sugirió la idea de exponer los largos poemas en tinta china que componía.

En 1964 va a Nueva York para encontrarse con George Brecha, ya que estaba decepcionado por el Nouveau Réalisme, lo encontraba demasiado comercial, y prefería las ideas de Fluxus. A su vuelta fue invitado a participar en el festival de la libre expresión de Jean-Jaques Lebel El año 1965 es el año de las “acciones callejeras”. Ben publica una revista que él llama “Todo”, distribuye unos panfletos Su caligrafía simple y sus célebres mensajes cortos y directos se han convertido en su característica más significativa. Los años ochenta trajeron el minimalismo y el arte conceptual. La reacción de Ben fue la Figuración Libre, un movimiento de arte figurativo caracterizado por la ausencia del respeto a las reglas clásicas, la utilización de materiales heteróclitos y los colores discordantes En 2004 y 2005, el artista diseñó sellos postales en Francia en los que se podía leer: «Ceci est une invitation» o «Un grand merci ».

Resulta imposible desligar la obra de Ben de sus frases manuscritas en letras blancas sobre fondo negro. El artista utiliza estos aforismos de manera profunda y lúdica a la vez. Sus mensajes, aparentemente inofensivos, escritos en caligrafía de colores brillantes sobre objetos o sobre fondos negros, se remiten con frecuencia, a profundas reflexiones. Para Ben, el arte no es la finalidad, sino un medio. La obra ya no es la justificación, ni la razón de ser, ni la finalidad de ninguna actividad creadora, sino que es un pretexto, un medio para explorar el inconsciente, estimular el imaginario y provocar una reacción en el espectador. ¿Qué puede entonces, convertirse en una obra de arte? Cualquier cosa. Ben Vautier declaró "auténtica obra de arte: la ausencia de arte". Este artista rechaza cualquier tipo de orden, toda regla o convención. Cuenta en su haber, con numerosas esculturas, pinturas, fotografías, instalaciones, incursiones en el cine, libros, poemas, y todo ello, sin olvidar su propia personalidad, que podría ser elevada a categoría de arte.

En 1960 realizó su primera exposición individual: “Rien et tout” (Todo y nada). La muestra tuvo lugar en el primer piso de su tienda y estaba inspirada en la idea de los readymades de Duchamp. Ben describió su arte como un arte de apropiación, afirmaba que el arte se encuentra en la intención y que es suficiente con firmar un objeto, todo es arte y todo es posible en el arte. Comienza a buscar sistemáticamente para firmar todo aquello que no ha sido firmado y rescata objetos inverosímiles para estampar su firma en ello. El artista dio por terminada la acción en 1962 declarando que no firmaría nada más.

Justificación

La iniciativa está basada en la idea de estética que se promueve desde la manifestación de una escuela bella y amable, y como creación de un espacio educativo que exprese y comunique el proyecto pedagógico, como un compromiso de participación del entorno sociocultural al que pertenece. Valoramos en esta experiencia los significados que el

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lenguaje escrito puede desarrollar en la escuela, como elemento significativo de reconocimiento, visibilidad de la cultura infantil y signo de pertenencia a una comunidad, mediante la transformación del espacio escolar con palabras escritas. Así se pretende expresar la escuela como territorio para la experiencia e interpretación de los significados que crean sentido de pertenencia a una comunidad y que juntos, elaboramos en el día a día. En los primeros pasos del proyecto se pensó en la intervención de un espacio con significado físico y simbólico importante, el espacio que dota del primer rasgo de identidad a modo de carta de presentación: la entrada y la puerta de la escuela. Éste es el lugar de los encuentros cotidianos, de la bienvenida y el acogimiento, frontera de transición entre el dentro y el fuera que nos ayuda a situarnos y sentirnos pertenecientes al mismo proyecto.

La puerta de la entrada y la verja que rodea el recinto, quizá resultaba poco “atractiva” y la arquitectura exterior del edificio no ofrecía grandes rasgos de cultura infantil como espacio escolar.

Tomando como referente artístico las instalaciones de Ben Vautier, se pensó en situar en esta puerta, diferentes soportes con palabras significativas que fueran escritas por los niños y niñas.

Para ello se pensó en dejar una obra inacabada dentro del aula, se colocaron en el suelo diferentes bandejas de colores y en solo una de ella, la más grande escribir la pregunta ¿Qué?, igualmente se colocaron pinturas blancas sobre las bandejas para que los niños dedujeran que debíamos hacer con aquello que por sorpresa se había “colado” en nuestra aula.

La obra se dará por concluida cuando los niños escriban en estos soportes diferentes palabras significativas argumentando qué es para ellos la escuela y se coloquen en la puerta y en la verja del centro.

Materiales utilizados y proceso de montaje

Para la realización de esa obra se ha precisado previamente buscar unos soportes adecuados para que los niños escribieran. Para ello se pensó en un material resistente de cartón y que se pudiera pintar de colores. Creímos adecuado utilizar bandejas de pastelería ya


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que existen en el mercado variedad de tamaños y a un coste ajustable al presupuesto de la escuela. Una vez elegido el soporte, se pintaron con pintura acrílica en espray, dada su homogeneidad, rapidez y acabado final que nos ofrecía. Finalmente se optó porque los niños escribieran con un rotulador permanente grueso y de color blanco, ya que es lo que más se asimilaba al material utilizado por el artista Ben Vautier en sus obras.

Más concretamente los materiales utilizados han sido:

- 30 bandejas de cartón prensado de pastelería de 46 x 16 cm. - 1 bandeja de cartón prensado de pastelería de 46 x 30 cm. - 5 botes de pintura acrílica de diferentes colores: rojo, negro, naranja, amarillo y azul. - 17 ceras blandas de color blanco. - 1 rotulador permanente de color blanco grueso. - 62 bridas para la sujeción de las bandejas en la valla de la escuela.

Impresiones iniciales de los alumnos Los niños han entrado en clase con gran expectación, tras ver otras sorpresas hoy les

tocaba a ellos, llenos de nervios, esperando a poder entrar todos juntos... por fin abrimos la puerta de nuestra clase. Pero, ¿qué pensáis qué es? - Un dominó con muchas piezas. - Son bandejas. - Son bandejas de colores. - Son todas las pinturas blancas. - Una bandeja está escrita.

Alrededor de la obra han ido respondiendo a diferentes preguntas: ¿quién habrá sido? - Un panadero. - Un dinosaurio. - Una persona invisible que ha venido por la noche. - Ha venido un camarero que en vez de cafés servía cafés de pinturas blancas.

¿Para qué sirve? - Para hacer torres.


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- Para pintar. - Para escribir. - Para hacer un laberinto. - Forman un arcoíris.

En general todo ellos coincidieron de que se trataba de bandejas de colores que estaban colocadas para que escribiéremos o dibujáramos algo en ellas.

Actividades relacionadas con la obra de clase Tras hablar en la asamblea sobre qué era aquello, quién lo habría colocado allí, cómo y

por qué, les repartimos una hoja en blanco y les pedimos que intentasen reproducir, con pinturas de colores, lo que estuviesen viendo. La mayoría de ellos representó en el papel un conjunto de rectángulos de diferentes colores, en general observaron correctamente la variedad cromática incluso un niño con retraso madurativo. Sólo hubo un par de alumnos que se percataron de detalles como las pinturas en las bandejas, y que un rectángulo era más grande que los demás e intentaron copiar la palabra que estaba escrita en él.

Para comenzar la transformación de la obra, se realizó una recogida de palabras con los niños y niñas, solicitándoles en la asamblea que pensaran en una imagen (o idea) que relacionaran con la escuela cuando estuvieran en sus casas, por ejemplo, y que describiera un recuerdo o identificación agradable con personas, objetos o hechos acontecidos en el espacio escolar. Se trataba de responder ¿qué es la escuela para ti? La educadora fue escribiendo sus propuestas, traducidas ya en palabras escritas a modo de “lluvia de ideas”. A continuación los alumnos fueron escribiendo sus palabras en las bandejas que esa mañana habían aparecido por sorpresa en nuestra clase. Para ello, se les proporcionó un rotulador blanco de punta gruesa que facilitara la prensión y manejo de la herramienta de escritura, y cada niño fue escribiendo su palabra en una bandeja. Así, lentamente, el aula se fue llenando de grandes palabras escritas que todos reconocían y leían en voz alta al resto de sus compañeros con evidente alegría y satisfacción. Algunas de las ideas ofrecidas en la asamblea por los niños y niñas que fueron escritas posteriormente son: chula, estudiar, leer, abejas, Moli, maquinista, Nubaris, risas, patio, aprender, dibujar, amigos …

Una vez terminada la tarea, se colocaron estos soportes en la verja del patio de la

escuela a modo de “collage”, para que fueran contemplados y comentados por todos los demás


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al salir al patio. De esta manera, se reconocieron en las palabras y fueron conscientes de su aportación e integración en el nuevo paisaje escolar como “texto” o conjunto de identidades expresado en las palabras. Esta experiencia no deja de ser una simple acción simbólica, ya que la palabra asociada a un lugar determinado elabora nuevos significados en un espacio que se comparte y posee al mismo tiempo. Es también una manera de “saludar” a los niños y familias que llegan a la escuela, comunicando y compartiendo las cosas que son realmente importantes, tanto en las rutinas como en las celebraciones.

Explicaciones y visitas de sus compañeros

Como en las experiencias anteriores el resto de grupos de infantil pasaron por nuestra aula para conocer una nueva sorpresa. Los niños y niñas entraban despacio, y con cuidado de no estropear lo que se encontraban y guardando el espacio marcado por la obra expuesta.

Los más pequeños del colegio, los grupos de 3 años, dijeron que eran bandejas de colores, y uno de ellos dedujo que en la más grande ponía el nombre de quien lo había hecho. Aún no saben leer pero claramente distinguían entre letras y dibujos. A la pregunta de quién lo había hecho respondieron: un gigante, un mago con la varita, un monstruo, un fantasma, un zorro, un conejito… a la pregunta de para qué servía aquello respondieron claramente para pintar o para escribir, ya que había pinturas de color blanco encima de las bandejas.

El grupo de 4 años coincidió en opinar en qué era aquello pero dieron más versatilidad al uso de la obra opinando que eran para jugar a cocinitas, a casas, para hacer torres. Este grupo ya fue capaz de leer la palabra escrita, y un niño al observar que todas eran blancas dijo que se habían comido pinturas.

El aula de 5 años demostró mayor madurez y creatividad en sus respuestas. A la

pregunta de qué era la obra respondieron: - Bandejas y pinturas. - Un laberinto superdifícil en el que hay que llegar hasta la bandeja grande. - Una carrera de coches, de motos. - Un mapa. - La primavera.


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Y a la pregunta para qué servía todo aquello coincidieron con el resto en dibujar y escribir, pero también ofrecieron múltiples usos nuevos para cocinar, para hacer el abecedario, para jugar a abanicarse, para terminar la frase, para hacer equilibrios, para hacer una tarta de cumpleaños…En este grupo nos sorprendió ya que, aunque le dieron también el uso para hacer construcciones, en vez de apilar una sobre otra empezaron a hacer una estructura bastante más complicada, no llegaron a la solución de hacer una torre de otra manera hasta que no se la explico un alumno del grupo anfitrión.


Los niños y niñas han ido transformando la obra expuesta una vez que se les ha hecho la pregunta para qué sirve. A la vez que daban soluciones iban probando a dar el uso que ellos decían. Han jugado a hacer torres, han apilado una bandeja sobre otra, han discutido como colocarlas, dando muestra de su egocentrismo. Por ejemplo, se les pedía que hicieran una sola torre pero les costaba trabajar juntos cooperativamente, no llegando a juntarlas todas, costándoles ceder para quitar su torre y unirla a otra, incluso alguno sujetaba la suya sin querer juntarla con las de los demás. Una vez construida una torre se les pidió que colocaran las bandejas tal y como estaban antes, pero ya no era la misma estructura que la presentada, algunos se daban cuenta y buscaban colocarlo todo como se lo habían encontrado tarea más que menos imposible. Han jugado libremente con la obra a laberintos a pasar sin pisar las bandejas y también han pintado en las bandejas con las ceras que se han encontrado, lo hacían intentando no ser vistos pero las pinturas blancas colocadas sobre las bandejas les llevaban irresistiblemente a ello.


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Conclusiones y valoración final Si hoy como maestra me preguntaran: ¿Trabajaría el arte contemporáneo en la etapa

de educación infantil? Tras mi experiencia mi respuesta sería un sí con mayúsculas. Sin duda la actividad planteada se ha basado en los principios básicos que sustentan esta etapa educativa.

Se ha potenciado el aprendizaje significativo basándonos en la actividad, los niños y niñas desde el inicio de la experiencia han sido participe de ella, alejándonos de la simple observación y escucha de ideas, pudiendo palpar, manipular, expresar… a través de una obra de arte.

El aprendizaje ha estado basado en el juego, siendo altamente motivante. La actitud de sorpresa, el misterio… ha envuelto desde un primer momento toda la actividad. Además los niños y niñas han podido utilizar un material artístico de manera lúdica.

Se ha basado en la experiencia y exploración de nuevos materiales. Han realizado construcciones con bandejas, han escrito con color blanco, color que raramente utilizan ya que el folio blanco inunda nuestras aulas, han transformado el aula formando laberintos...

Se ha desarrollado su creatividad y su ingenio dando rienda suelta a su imaginación. Han fantaseado con personas invisibles, con camareros extraños, con gigantes…

Se han potenciado múltiples lenguajes: tanto el lenguaje plástico como el verbal, el escrito, la expresión corporal…

Se ha potenciado la interacción entre iguales ya que la experiencia ha facilitado la controversia, la interacción y reajuste de diferentes ideas entre los niños y niñas.

En definitiva, la experiencia ha sido altamente enriquecedora tanto para los alumnos y alumnas contribuyendo a su desarrollo integral, como para mí, ya que ha supuesto enfrentarme a un nuevo reto en mi tarea docente, alejándome de los patrones establecidos para la enseñanza del arte en la escuela infantil y superando ciertas barreras marcadas el algunos casos por la rutina, por la falta de cultura artística y, en gran motivo, por la enseñanza del lenguaje plástico marcada por las editoriales.


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4 años B: Espectro solar Charles Ross


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Autor de la obra La obra en la que he basado mi aplicación artística en el aula se ha basado en la afirmación del autor cuando relata que el objeto de arte es la luz misma. Usando la luz del sol y las estrellas como su fuente, la obra se manifiesta experiencias de color solar y la geometría de estrellas en forma escultórica. Ross cree que el arte puede crear ventanas por las que ver el orden natural más grande En 1965 Ross inventó una manera de crear prismas a gran escala formas mínimas que se doblan y refractan la luz y la percepción. Luego comenzó a trabajar con prismas a gran escala para proyectos, grandes bandas de color solar en los espacios arquitectónicos. Creyendo en la importancia de llevar un sentido del cosmos en la vida diaria, Ross ha continuado este trabajo, la creación de matrices de prismas gigantes sintonizado específicamente al sol y se montaron en los tragaluces y ventanas de los edificios públicos. La cascada de espectros solares por las paredes y en todo el piso, en continuo cambio, ya que son impulsados a través de la arquitectura por el giro de la Tierra. En 1992 completó una obra de la Harvard Business School Capilla, en colaboración con el arquitecto Moshe Safdie. La capilla recibió tanto el premio de la Sociedad de Boston de Arquitectos de Arte y Arquitectura de Colaboración, y el Foro Interreligioso para la Religión, Arte y Premio de Arquitectura Diseño. Desde 1994 a 1996 colaboraron con el autor Virginia Dwan y arquitecto Labán Wingert para crear el Santuario de la Luz. Ross propuso un espacio en el espectro solar única, una cámara redonda cuyas dimensiones y paredes inclinadas se basan en relaciones astronómicas y los ángulos de la temporada del sol. Veinticuatro prismas grandes producen eventos orquestados espectro que circulan por el espacio, cambiando la hora y con las estaciones. Fue inaugurado en 1996 en el Colegio del Mundo Unido en Montezuma, Nuevo México. Destacamos también a Ross como autor integrante del movimiento artístico Land Art, del cual forma parte su espectacular escultura-observatorio Estrella de Axis (Star Axis), situada en el desierto de Nuevo México en 1971 y que ahora está a punto de concluir. Ross tiene dieciséis obras más importantes que tratan con la luz y la astronomía de instalación permanente en los espacios públicos en los Estados Unidos, incluyendo el Palacio de Justicia Federal en Lincoln, Nebraska, el edificio del espectro, Denver, Plaza de las Américas, de Dallas, el San Francisco International Airport, y el Instituto, Grand Rapids, Michigan. El trabajo de Ross ha sido demostrado en numerosos museos, incluyendo el Centro de intercomunicación, Tokio, Instituto de Arte de Chicago, Whitney Museum of American Art; Milwaukee Art Center, el Centro George Pompidou, de París, y Lo Spazio en la Bienal de Venecia de 1986. Su obra se encuentra en las colecciones de Los Ángeles County Museum of Art; Walker Art Center, Museo Whitney de Arte Americano, el Museo de Bellas Artes, Santa Fe, Museo de Arte y Diseño Contemporáneo, San José, Costa Rica; Kunsthallen Brandts Klædefabrik, Odense, Dinamarca, Federico Un Museo Weisman, Minneapolis, Indianápolis Museum of Art, Universidad de Cornell Museum of Art, Berkeley Art Museum; Albequerque Museo, y la NASA, así como numerosas colecciones privadas y corporativas. En noviembre de 1997, Ross fue galardonado con el Consejo Nacional de Arte Premio de Distinción por los administradores logro artístico. Recientemente ha completado dos comisiones principales, una para Saitame University en Japón y otro para la entrada del Palacio de Justicia Federal en Tampa, Florida.

Justificación La elección de este autor ha venido dada por dos motivos. El primero de ellos se deriva de su enfoque artístico dado el gran espectáculo e impacto óptico que genera su obra. Partiendo de la premisa de que a los niños les encanta el color y de que la dispersión de la luz y del color por el espacio es muy atrayente para los ellos, deduje que ya teníamos ganada el interés y la motivación inicial. Al mismo tiempo, consideré que era una creación que además de su observación, permitía a los alumnos una manipulación y exploración de los materiales, aunando así juego y aprendizaje. La segunda razón que me llevó a la elección de esta obra fue de carácter científico ya que coincide que estaba desarrollando simultáneamente en el aula un proyecto de óptica cuyos contenidos podían complementarse y reforzarse con esta experiencia.


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Materiales y proceso de montaje Como ya hemos descrito anteriormente, la obra de Charles Ross se basa en el juego óptico que provoca la descomposición de la luz solar, de modo que para una reproducción fiel y exacta de su creación artística hubiéramos necesitado materiales y condiciones espaciales de las cuales no disponemos. Partiendo de esta realidad, hemos tratado de llevar a cabo en el aula una adaptación de la misma ajustada a nuestros recursos y posibilidades. Resultó muy curioso en este montaje que fuimos improvisando el mismo a partir de los resultados que obteníamos de su diseño inicial. La primera cuestión a abordar al plantearnos el montaje fue la referente a la disposición de una fuente luz. Desde el primer momento se descartó la luz solar (fuente principal del autor) ya que el aula en la que se iba exponer la obra no dispone de unos ventanales adecuados y por otro lado, dependeríamos de las características meteorológicas del día de la exposición. Eliminada esta opción, decidimos aprovechar la luz que emite el retroproyector que se sitúa colgado en el techo del aula además este nos proporciona una luz fija y centrada en la posición que deseamos. Para la dispersión de esta luz por el resto del espacio (techo, paredes, suelo…), colocamos una bola de espejos en frente del proyector. Para ello probamos diferentes posiciones y métodos de sujeción, hasta que decidimos sujetarla con una cuerda a una de las lámparas del aula ya que nos proporcionaba una mejor dispersión de la luz y nos permitía moverla para generar dinamismo en los puntos de luz reflejados. Observando la imagen que creaba, consideramos que necesitábamos luces de diferentes colores para lo que elaboramos una presentación de Power Point con diapositivas de diferentes tonalidades cromáticas cuya transición provocaba que el proyector emitiera las luces de todo el espectro. Con el fin de multiplicar el efecto óptico, dispusimos láminas de papel metalizado, tipo espejo, por el área del suelo a la que le llegaban las luces proyectadas, lo mismo hicimos con la pared situada en frente del proyector en la cual también colocamos un espejo real (cuidando las condiciones de seguridad que evitarán cualquier riesgo) para que los niños compararan los efectos provocados por la luz en cada uno de los materiales. Por último, pedimos la colaboración de las familias pidiéndoles prestadas linternas u otros objetos emisores de luz, a los que incorporamos papel de celofán de diferentes colores.

Impresiones iniciales de los alumnos El día de la exposición, cuando los niños llegaron al colegio no les permitimos la entrada a su clase como suelen hacer todos los días, de este modo conseguimos generarles expectación e interés: ¿por qué no podemos entrar?, ¡hay una sorpresa! Por fin, al entrar los niños en su aula y observar la obra lo primero que les llama la atención es la bola de espejos que cuelga del techo y los colores que esta provoca en techo, paredes y suelo. Desde el primer momento asocian el espacio al de una discoteca y preguntan por la música planteando la posibilidad de que se hubiera organizado una fiesta o baile en clase. Posteriormente, en cuando les permitimos interactuar con el material, se dirigen al papel espejo que hay colocado en el suelo y comienzan a caminar, a saltar, se tumban sobre él boca arriba para mirar las luces de colores del techo y boca abajo para verse reflejados en él, etc…


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Algunos niños se acercan al ordenador para observar los diferentes colores que proyecta llegando a establecer relación con el color del haz de luz que sale del proyector. Cuando les ofrecemos las linternas cada uno la dirige a una zona del espacio. Algunos enfocan al suelo y observan como se refleja la luz, otros al techo y juegan a buscar la luz de su linterna entre las de los demás, otros se acercan a la pared, se miran en el espejo y comparan el efecto que provoca la luz de la linterna en el espejo y el que genera en el papel metalizado. A continuación reproduzco la conversación mantenida con los alumnos durante su primer contacto con la obra expuesta ya que refleja claramente sus impresiones y pensamientos: Entran todo el grupo con la clase a oscuras con cara de asombro y sorpresa. - Hay un círculo para bailar (señalando a la bola de espejos). - Han puesto una bola en el techo. - ¡Es hielo! - No, no es hielo. - ¿Por qué no hay música? - ¡A bailar! Se meten todos en el papel metalizado y comienzan a moverse, caminar, saltar, bailar,… - Se ven puntitos de colores en el suelo. - Y en el espejo. - Y en las mesas. - Yo veo luces en el techo (tumbado en el suelo). - Sí y cuando saltamos cambian de color. - ¿Qué pasa en el ordenador? - Cambia de color. - Sí y los puntitos también. Les reparto las linternas y comienzan a enfocarlas al techo, suelo, paredes, espejo,…. - Mira, se ve luz roja en el suelo (Agachado) - Seño, ¡mira, ven al espejo! (enfocando con la linterna al espejo.) - También se ve mí luz en el techo (tumbado el suelo). - A ver qué pasa en la bola... (enfocando con la linterna en la bola de espejos).

Actividades realizadas 1. Reflexión sobre la obra. Una vez que los alumnos han experimentado libremente con la obra, reflexionamos conjuntamente en la asamblea sobre lo observado. Aquí recojo el diálogo mantenido con ellos. (Las preguntas son las que les realizo para descubrir sus impresiones e ideas, dirigir la conversación y hacerles reflexionar): ¿Qué ha pasado hoy en clase? - Ni idea. - Han puesto una bola. ¿Quién habrá sido? - Un gigante. - No, los gigantes no existen además no pueden entrar en clase.


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- Ha sido el duende que entra en clase por la noche y nos desordena nuestras cosas. - Pues, Papá Noel. - No, que no es Navidad. - En el suelo ha puesto plástico. ¿Cómo es ese plástico? - Es plástico gris. - No, es dorado. - Es plateado. ¿Qué ha pasado cuándo hemos puesto la luz de las linternas en el suelo? - Cuando ponía la linterna en el ordenador, cambiaba de color. - En la pizarra hay un espejo donde nos veíamos y se veían las linternas y lucían. ¿Qué se veían la linterna o la luz de la linterna? - Pues..., no sé. La luz Les explico que cuando llega la luz al espejo se refleja y podemos verla. - Yo, desde el suelo tumbado veía puntos de colores en el techo. ¿Por qué? ¿De dónde vienen esos puntos de colores? - Sí, es que es una bola de baila. Apago el proyector. ¿Por qué ahora no se ven las luces de colores? ¿Cómo se enciende la bola? - Yo ponía la linterna en el ordenador y cambiaba de color. - No, enciendes el ordenador y le das a la bola con la mano. ¿Funcionará con una pila la bola? - Sí, sí, funciona con una pila. - La tienes que encender con un botón. Miramos la bola y comprobamos que no tiene pila ni botón. Le damos vueltas y observamos como los puntos de luz que reflejan se mueven. - Cuando la tocas y le das vueltas, giran los puntos. ¿Por qué giran los puntos de colores cuando yo giro la bola?, ¿Qué tendrá está bola? Vamos a mirarla bien. - Tiene cuadraditos. - Es plata, como en el suelo. - No, son cuadraditos de colores. Pero, ¿Por qué ahora no se ven las luces de colores. - Tienes que encender el ordenador para que salgan los colores. Encendemos el ordenador. Siguen sin verse los puntitos de luces de colores. ¿Qué más podemos hacer? - Es que lo primero es apagar la luz. La apagamos y comprobamos que tampoco así se ven. - Tienes que girar la bola. Movemos la bola y continuamos sin ver las luces de colores. Tenemos que darle luz con las linternas para cargar la bola. (Esto lo saben los niños porque en las semanas previas habíamos experimentado con materiales fosforescentes). Cogemos todas unas linternas y las enfocamos juntos y a la vez hacía la bola para comprobar si así se “carga” de luz. Tampoco lo conseguimos. Tras probar todas sus hipótesis y no encontrar la solución, decido darles la explicación y comprobarla. Vemos como la bola está formada por pequeños cuadraditos de espejo. Encendemos el proyector y vemos como ese haz de luz que proyecta se dirige hasta bola. Les explico que esa luz cuando llega a los espejos se refleja y por eso la vemos en forma de puntitos en las paredes den el techo, en el suelo, mesas, etc… Después enfoco su atención hacía el ordenador para que relacionen los colores que ven en la pantalla con los de la luz que del proyector y, a su vez, la que refleja la bola de espejos y vemos en la clase. Algunos ya habían establecido está relación. Aunque parecen conceptos abstractos, en general, los comprenden bastante bien. Ayuda mucho el hecho de estar trabajando simultáneamente un proyecto acerca de óptica ya que los niños ya poseen algunas ideas previas acerca de este tema. 2. Representación gráfica. Tras la experimentación inicial y la reflexión posterior de la obra, los alumnos pasan a realizar un dibujo de lo observado y vivido anteriormente para tener una representación gráfica de sus conocimientos.


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En sus producciones podemos observar como hay niños que mantienen su hipótesis inicial de que la bola está compuesta por colores ya que la dibujan con cuadraditos de colores, otros la han modificado y han comprendido que la bola está formada por pequeños espejos. En general, en la mayoría de los dibujos observamos tres elementos: bola, suelo plateado y pantalla del ordenador. El proyector sólo lo dibuja algún niño. Algunos representan los puntitos de luz de colores por el techo y paredes y también los hay quienes dejan reflejada su experiencia motora (baile, saltos,…) sobre el papel metalizado. Es llamativo que ninguno haya dejado constancia de la utilización de las linternas.

3. Presentación de la obra. Por último pasamos a la presentación de la obra. Hablamos sobre el autor, su intención, título de la obra, biografía, títulos e imágenes de otras obras del mismo autor,…

Visitas de otras clases Tras la experimentación y presentación de la obra, visitaron el aula los alumnos del resto de las clases de educación infantil. Antes de su visita pedimos a los niños anfitriones que permitieran a sus visitantes observar la obra y aportar ideas y que después pasaríamos a explicársela nosotros. Una vez consensuado este modo de actuar, los primeros en visitarnos fueron los alumnos de 5 años que nos sorprendieron con una nueva visión de la obra centrado su interés en los puntos que se proyectan en el techo, suelo y paredes y expresando las figuras y paisajes que les evocaban cada uno de los colores proyectados. Estas fueron sus aportaciones: - Parece el cielo (color azul). - Son abejorros (color amarillo). - O lunares. - A mí me parecen manzanas (color verde). En un momento de la conversación uno de los niños, dirige su mirada hacia la bola y expresa asombrado: - Se pone su sombra (refiriéndose a la sombra que proyecta la bola sobre el techo).


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Ante dicha observación espontánea tratamos de hacerles pensar el porqué de esa sombra. Posteriormente, tras aportar sus ideas previas, los niños de la clase anfitriona les explican el mecanismo utilizado para generar ese efecto óptico. Terminan la visita explorando el papel espejo y manipulando libremente las linternas. Los siguientes en visitar la obra son los alumnos de 4 años que tienen la misma reacción inicial de asociación de la obra con una discoteca: - ¡Es una pista de baile! Así mismo, fijan su atención en el papel espejo del suelo: - En el suelo hay un papel… - Es plástico. Es como…, papel albal. - Es plateado.

Una vez que han expresado sus impresiones, les hacemos reflexionar sobre lo observado, planteándoles las mismas cuestiones que nos surgieron a nosotros. Sorprende escuchar sus razonamientos: ¿Por qué cambia de color la luz?,… - Es el ordenador. - No, es que se mueve la bola. - De allí arriba sale la luz. (Señalando al retroproyector) - La bola echa para arriba y para abajo la luz. - La bola tiene algo dentro y se ilumina. - No, la bola es para que se refleje la luz. - Es como un cristal. - No, de cartón. Y si muevo la bola, ¿qué ocurrirá? - Salen más colores. - Giran los puntitos. Continuamos de la misma forma que con el grupo anterior, es decir, con la explicación de la creación artística y la manipulación libre de la misma. Los últimos en visitar el aula, son los alumnos de 3 años.

El modo de proceder es el mismo aunque dando prioridad a la fase experimental dadas las características de sus pensamiento, más concreto que el de los alumnos de edades superiores.


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Esto se puede apreciar en algunas de sus respuestas que aluden a la fantasía como medio de explicación: - Está cayendo lluvia. - La bola tiene dentro una mariposa de colores, no la vemos porque está escondida. A esta pequeña fase explicativa le siguió la manipulativa en la que los niños disfrutaron con las linternas y la exploración libre del papel espejo.

Experimentación de los alumnos con la obra En el momento en que se les permitió a los alumnos la interacción libre con la creación artística, resultó sorprendente apreciar la diversidad de sus respuestas. Resultó curioso observar que, tras la primera intención de saltar sobre el papel espejo simulando una discoteca y centrarse en la observación de la bola de espejos, posteriormente no siguen la tendencia de imitar la actuación de la mayoría sino que se puede apreciar diferentes intereses en el conjunto de los niños. A algunos les ha llamado especialmente la atención la textura y efectos del papel espejo y juegan explorarlo saltando sobre él, tumbándose, tocándolo,…Otros se centraron en el ordenador y la variedad cromática que este emitía, estableciendo conexiones con la luz que se proyectaba en el techo, paredes y suelo. Hubo otros a los que les atrajo el juego con las linternas y probaron a proyectarlas en el suelo, en el techo y hasta apreciaron cómo su luz se reflejaba en el espejo.

Conclusiones y valoración final Tras las dudas y la incertidumbre inicial sobre el enfoque en el aula de un tema algo desconocido para nosotros, tengo que valorar muy positivamente esta experiencia didáctica. Valoración que enfoco desde un doble prisma, el de mi propia experiencia docente y el del aprendizaje y/o formación de los alumnos. Desde el primero, creo que ha supuesto un enriquecimiento profesional ya que nos ha enfrentado a un reto nuevo que, como tal, nos permite salir de la acomodación de lo conocido. Al ser un tema novedoso, poco común en la práctica de las aulas, ha requerido la necesidad de mayor búsqueda de información para formarnos, el intercambio de ideas, la confrontación de diferentes puntos de vista, el consenso, la reflexión conjunta,… favoreciendo así el trabajo en equipo. Por otra parte, la respuesta de los alumnos ante estas actividades ha sido muy positiva. Tanto en la exposición de la obra en su clase como en aquellas que visitaban en las aulas de sus compañeros, se han mostrado respetuosos, curiosos y participativos. En varias ocasiones se ha podido observar con sorpresa, el ingenio en sus respuestas, la lógica de sus


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razonamientos, la creatividad de sus explicaciones y la imaginación a la hora de manipular y explorar las creaciones artísticas.


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5 años A: Confeti de papel de seda y abanicos de colores Lara Favaretto y Frances Trombly


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Autores de la obra

Lara Favaretto nació en Treviso, Italia, en 1973, estudió en la Academia di Belle Arti di Brera, Milán, y la Fundación Antonio Ratti; actualmente vive y trabaja en Turín.

Lara Favaretto produce obras que tienen un sentido de sorpresa o misterio, para ello utiliza diferentes técnicas: trabaja en fotografía, video, cine, escultura, la instalación y performances. En sus obras usa un lenguaje visual, lúdico y festivo, siempre con la urgencia de un constante cambio y la necesidad de comprometer a otros en el proceso creativo.

Así podemos asistir al disparo de confeti desde un cañón ante un público desprevenido, a la suspensión de una caravana en el aire, o a la programación de un pequeño pelotón de compresores de aire para soplar silbatos, obras que provocan la perplejidad y la intriga de los espectadores.

Además destacamos que los proyectos de Lara Favaretto son iniciativas con una clara orientación hacia el colaboracionismo. Desde sus días de estudiante a finales de la década de los noventa, la artista italiana ha concebido y materializado sus ideas conjuntamente con otros individuos o colectivos, retando al aislamiento del creador y haciendo una propaganda consciente de la co-autoría. La idea se convierte en la protagonista, que mientras aguarda a ser desarrollada, es el pretexto para la reunión o punto de encuentro.

Favaretto ha tenido exposiciones individuales y grupales en numerosas ciudades entre ellas: Turín, Bérgamo, París, Venecia y Los Ángeles.

En sus proyectos a menudo se mezcla la tecnología y los procesos artísticos para crear diseños que son muy innovadoras y atractivos para el público

Frances Trombly nació en 1976 en Miami, Florida, donde vive y trabaja. Recibió un

BFA de la universidad del Instituto de Arte de Maryland. Ha expuesto en importantes ciudades: Nueva York, Miami, Los Ángeles, Londres, Viena, así como América Latina.

Frances Trombly se ha destacado a lo largo de su carrera por recrear objetos cotidianos al más mínimo detalle usando técnicas de costura como tejido, bordado, crochet y punto cruz. Transforma elementos de consumo masivo en obras únicas, debido a la cantidad de trabajo que conllevan. Ello provoca en el espectador reflexiones sobre el trabajo, el valor, la historia, las convenciones del género femenino (ya que acciones como coser y bordar están asociadas normalmente sólo con las mujeres) y el estilo de vida americano.

Su trabajo ha aparecido en varias publicaciones como Art + Auction, Art in America, la revista Escultura, superficie de diseño de Diario, y The Miami Herald y se encuentra en la colección permanente del Museo de Arte Contemporáneo de North Miami, Florida, así como en colecciones privadas en todo Estados Unidos.

Justificación

La elección de estos autores fue motivada principalmente por las características que presentan sus producciones artísticas; así el sentido de juego que dan a sus obras me parece idóneo para presentárselo a nuestros alumnos de educación infantil, ya que el juego en esta etapa es fundamental como recurso y como fin en sí mismo y además también tuvimos en cuenta que algunas de las obras animan a los espectadores a participar a interactuar con las mismas, aspecto muy importante en nuestras aulas, donde les preparamos situaciones y espacios que inducen a observar y manipular con los objetos.

Estas características las poseía concretamente la obra que elegimos para realizar en el aula; dicha obra se denomina Confeti de papel de seda y abanicos de colores. Además de las posibilidades de juego que ofrecía a los niños, tiene una gran variedad cromática aspecto que iba a atraer a nuestros pequeños alumnos, y sobre todo, porque es una obra que llama a interactuar con ella. Por otro lado, en ella se aprecia el colaboracionismo entre estas dos autoras, juntando en una misma producción rasgos o elementos característicos de cada una de ellas, así encontramos que Favaretto propone y usa el confeti en otras de sus obras como “Confeti cañón” y los abanicos de tela son uno de los muchos elementos de uso cotidiano que expone habitualmente Frances Trombly.

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Materiales y proceso de montaje

La obra original nos pareció muy interesante para los niños, por lo que sólo adaptamos el material de los abanicos, estos se elaboraron con folios y cartulinas de colores, puesto que son materiales de mayor disponibilidad en el medio escolar.

Más detalladamente para el montaje de dicha obra se han utilizado: Para realizar el confeti se usaron:

- 25 pliegos de papel de seda color blanco. - 25 pliegos de papel de seda color rojo. - 25 pliegos de papel de seda color azul. - 25 pliegos de papel de seda color amarillo. - 25 pliegos de papel de seda de color verde. - Lapicero. - Tijeras. El confeti se hizo cortando 25 pliegos a la vez, simplificando mucho la tarea.

Los abanicos se colocaron alrededor del confeti, sobraron algunos, así que se pusieron por otros lugares al alcance de los niños (pizarra, mesa…) disponíamos de abanicos para todos los alumnos.

Para su elaboración se usó: - 10 folios de color rojo. - 10 folios de color verde. - 10 folios de color azul. - 10 folios de color amarillo. - 1 cartulina grande azul. - 1 cartulina grande roja. - 1 cartulina grande amarilla. 1 cartulina grande verde (de cada cartulina se hicieron dos abanicos grandes).

Unos días antes de la presentación de la obra se fue preparando el material, el día señalado se colocó antes que los niños llegasen al colegio.

Impresiones de los alumnos

Los alumnos llegaron y como todos los días fueron cogiendo sus batas de los percheros. A varios de ellos les llamó la atención que la puerta estuviese cerrada, se dirigieron hacia a ella y preguntaron qué pasaba; al abrir la puerta y encender la luz se sorprendieron mucho. Variadas y numerosas fueron sus impresiones aquí exponemos algunas de ellas: - ¡Es una piscina de bolas! - ¿Qué habéis hecho esta noche? (dirigiéndose a los profesores). - Es una piscina de papeles. - Es una piscina de verano para bañarnos. - Es para abanicarnos en verano. - Es para hacer ¡Viva los novios! - Para dejarnos el pelo de colorines.


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Los niños se colocaron alrededor de la obra, como es natural querían tocarlo y jugar con ello. Una vez que ya estaban todos les preguntamos que quien podía haber dejado allí aquello y para qué, estas fueron las contestaciones: - Lo ha puesto un mago. - Ha sido un forzudo que ha roto la puerta, lo ha puesto y ha dejado abanicos y bolas. - Han sido los Reyes Magos. - Han sido los profesores. - Es un plato de sopa y los abanicos son las cucharas para celebrar el cumpleaños de Camila. - Para entrenarnos a barrer. - Lo han dejado para hacer un montón. Para hacer sopita. - Ha sido Aris (mascota del método). - Nos lo han dejado para jugar con ello. - El gallo Quirico ha sido.

Actividades realizadas

Una vez realizado este primer contacto inicial con la obra y haber reflexionado sobre su origen y utilidad, los niños insistían en jugar con ella, y una niña se mostraba preocupada por saber dónde nos sentaríamos ahora, ya que la obra ocupaba nuestro sitio dedicado a la asamblea. Así que se sentaron en sus mesas y les repartimos una hoja en blanco a cada uno para que dibujasen lo que estaban viendo. De todas las producciones que hicieron destacamos:

Todos coinciden en representar el confeti con círculos de colores, mientras que los abanicos tienen distintas formas de un niño a otro. Llama la atención que todos usan muchos colores, más colores de los que realmente hay en la obra o emplean otros diferentes, ninguno de ellos se da cuenta que solo tiene 5 colores.

La mayoría de los niños la representaron de forma muy parecida: círculos de colores

dentro o delimitados casi siempre por un rectángulo. Luego, dependiendo de la posición de los abanicos, tenemos variedad de percepciones y representaciones en la hoja, así de los anteriores niños, 10 de ellos dibujan los abanicos alrededor de los círculos como realmente están, luego tenemos 3 niños que los dibujan en un lado solamente, a otros 3 se les olvida dibujar abanicos. Sólo un único niño dibuja los abanicos mezclados con el confeti. Destacamos


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también que hay 4 niños que sólo dibujan círculos de colores ocupando toda la hoja. Luego encontramos que 3 niños dibujan el confeti por un lado y los abanicos por otro, Llama la atención el dibujo de una niña que escribe el nombre de la mascota (Aris) al lado de su dibujo, firmando la autoría de la obra.

Visitas de otras clases Durante el día recibimos la visita de los niños de las otras clases, los que primero vinieron a ver la obra fueron los niños de las clases de 4 años.

El primer grupo que vino, enseguida identifico la obra como una fiesta ¡Es una fiesta de cumpleaños! y así la nombraron en varias ocasiones. Luego observaron más detenidamente y un niño dijo: Son papeles y alrededor abanicos. Del segundo grupo resaltamos un nuevo comentario ¡Es nieve de colores! A lo que añadieron que un duende pequeñito lo había puesto allí. Más tarde un niño de nuestra clase intento explicar lo ocurrido y les dio otra nueva respuesta: Del arco iris se han caído papeles de colores. Respuesta que nos pareció muy interesante, a lo que añadió una niña cómo va ser primavera y en primavera hay muchos colores, no los han mandado.

Luego vinieron los niños de 3 años, que se sorprendieron también mucho. Destacamos que los niños pequeños se fijaron en la forma y dijeron: Son círculos, son círculos para pegar y que los había puesto allí un gigante malo, o un oso, luego como observaron que moviendo el abanico se movían dijeron que los había puesto allí el aire.

A todas las clases que pasaron se les dio la oportunidad que moviesen los abanicos

con cierto control y viesen el efecto en el confeti, actividad esta que costaba llevarla con calma ya que los niños tenían interés en lanzarse a experimentar con la obra, objeto que por otro lado perseguía la misma.


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Después de la visita de un grupo había que recomponer un poco la obra ya que el confeti se esparcía muy fácilmente por diferentes lugares de la clase. Los niños del aula estaban impacientes y preguntaron en numerosas ocasiones cuando les tocaba a ellos jugar.

Por fin, después de ver y de reflexionar sobre ella les llegó su turno, se les dejó interactuar libre y espontáneamente con ella.

Rápidamente la mayoría de los alumnos fue corriendo a coger un abanico, pero también encontramos niños que obviaron los abanicos y se pusieron a jugar sólo con el confeti, se tiraban al suelo y lo empujaban con las manos, lo cogían y se lo lanzaban hacia arriba, jugando a provocar una lluvia sobre sus cabezas que les divertía y así lo expresaban con carcajadas y risas.

Volviendo a los niños que poseían abanico, observamos diferentes reacciones: había niños que cogían un abanico agarrándolo con las dos manos y lo movían de abajo-arriba con fuerza haciendo volar cantidad de confeti, otros usaban una sola mano para abanicar, vimos niños que incluso tenían dos abanicos uno en cada mano e iban dando aire al confeti.

Llamaban la atención algunos niños que agitaban el abanico y con el aire empujaban el confeti hasta llevarlo lejos del lugar inicial incluso se metían por debajo de las mesas del aula entusiasmados en esta tarea.

El primer contacto con la obra podemos decir que fue una forma de juego individual,

movían de distintas maneras el abanico, iban probando, experimentaban con el confeti… luego se acercaban al compañero y le contaban lo que habían hecho, ¡mira lo que hago!

Para finalizar les dijimos que se podían llevar un poquito de la obra a casa, así que se fueron muy contentos con un trocito de la obra en el bolsillo.

Al día siguiente se recordó la experiencia y se enseñó el confeti sobrante recogido en una caja ¿Qué podemos hacer con él? Pregunté. De nuevo surgió la idea de hacer una lluvia de nieve de colores, la propuesta fue aceptada por todos, la lluvia gustaba a todos, pero esta vez la plasmaríamos con ayuda de la profesora para dejar un recuerdo de la obra, así dimos cola a un gran trozo de papel continuo, cogimos un puñado de confeti cada uno y lo lanzamos al papel a modo de lluvia, resultando una colorida obra que pusimos de nombre “arte mágica”.


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Conclusiones y valoración final

Una vez realizada la experiencia puedo concluir que esta ha sido muy positiva. Hemos introducido a nuestros alumnos de educación infantil en el apasionante mundo del arte contemporáneo de una manera diferente a la habitual, les hemos hecho participes de que las obras de arte no sólo se miran sino que también existen algunas que se pueden tocar, mover, transformar…

Tuvimos nuestra propia obra en clase y hay que resaltar que los niños la respetaron muy bien, incluso mientras estuvo expuesta cuidaban de que estuviese bien colocada, además les hemos inducido a reflexionar sobre ellas y que cada uno diese su interpretación personal. Aspecto este último que me ha llamado la atención, los niños entienden perfectamente desde el principio y a diferencia de los adultos, que lo que están viendo puede ser muchas cosas, enseguida se sumergen fácilmente a imaginar que puede ser lo que allí está colocado, no necesitan más explicaciones. No escuché en ningún momento la pregunta final: ¿Qué era profe? ¿O dinos quien lo ha puesto? Preguntas que suelen hacer durante otras actividades, como cuando jugamos a poner título a un libro después de leerlo, o al observar láminas de obras conocidas y decimos nombres para ellas.

Para terminar, decir que personalmente programar esta propuesta de arte contemporáneo no sólo me ha aportado la posibilidad de conocer y poner en práctica otro modo de trabajar el arte en educación infantil, sino que también se ha transformado en satisfacción personal cuando he observado como los niños venían contentos al colegio, mostraban interés, estaban motivados e iban adquiriendo todo aquello que nos propusimos los profesores inmersos en este proyecto.


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5 años B: Cintas de señalización Marcos Chaves


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Autor de la obra Marcos Chaves nació en Río de Janeiro en 1961 e inició su actividad artística en la mitad de los años 80. Trabajó sobre los parámetros de la apropiación y de la intervención, su obra se caracteriza por la utilización de diversas medidas, transitando libremente entre la producción de objetos, fotografía, videos, diseños, palabras y sonidos. Sorprende con significados y valores inmersos en las cosas cotidianas, disimulados en lo habitual y en la normalidad. Hace cambios imprevisibles y produce uniones en tono de parodia, destilando así su aguda observación sobre el mundo y la tecnología de la basura. Ha participado en Bienales como Manifesta7 - The European Biennial of Contemporary Art, Bolzano, Italia, 25ª Bienal Internacional de São Paulo, SP; 1ª e 5ª Bienais de Mercosul, Porto Alegre, Brasil, 4ª Bienal de Habana, Cuba y 3ª Bienal de Lulea, Suecia. Ha realizado exposiciones individuales y colectivas tanto en Brasil como en el exterior, en instituciones Y galerías como el Mori Art Museum, Tokio, Japón; Martin-Gropius-Bau, Neuer Berliner Kunstverein (NBK) y Ludwig Museum, Alemania; Fri-Art – Centre d’Art Contemporain de Fribourg, Suiza; Espace Topographie de L’Art, Paris, Francia; Vantaa Art Museum, Helsinki, Finlândia; Butcher’s Project, g39 e Northern Gallery, Reino Unido; Iziko South African National Art Gallery, África del Sur; Centro per l’Arte Contemporânea Luigi Pecci, Prato, Italia; MIS e Galeria Nara Roesler, São Paulo… También a publicado dos libros (“Chaves”, editorial Oi futuro, 2008; “Marco Chaves”, editorial Casa da palabra, 2007) donde ha recogido sus principales obras, tanto en relación a las fotografías como a sus instalaciones.

Justificación He elegido a este autor porque, como se dice en su biografía, emplea elementos cotidianos, desde cintas hasta fregonas, máscaras, bolsas de agua caliente, viejos cepillos…y les da un nuevo significado, les dota de un valor artístico, lo que él llama “turbulencia visual”, algo que, sin duda, hacen todos los niños en esta etapa de educación infantil, mirando cada objeto sin prejuicios, con una valoración personal, totalmente subjetiva, sin atender a lo establecido, dejando volar su imaginación. De entre sus instalaciones me he decido por las “cintas de señalización”, ya que me parecen un elemento muy visual. Es algo sencillo, cotidiano, que se adapta perfectamente a cualquier entono, por lo que era natural y seguro introducirlas en nuestra aula. Marcos Chaves escoge estas cintas, usadas en la señalización urbana, con un claro sentido orientativo y de ordenación en nuestro día a día, y las emplea con un sentido contrapuesto, provocando desorientación, ¿qué pensarán nuestros alumnos ante esta desorientación? Habitualmente el centro de educación infantil, tanto los espacios comunes como cada una de las aulas, son espacios ordenados, donde todo tiene su sitio establecido, hay un orden que todos conocemos y cumplimos, por ello con esta instalación pretendo romper esa idea, que por unos días algo cambie esta rutina, cree el caos, el desorden. Por un lado he creado un “camino”, algo que llame la atención, que despierte la curiosidad de nuestros alumnos, con las cintas en amarillo y negro he formado un pequeño sendero, pero no sencillo ni habitual, sino formando una línea que se enreda, que haga que los niños tengan que prestar atención para poder seguirla. Este camino acaba en una puerta cerrada con un dibujo, algo que crea el misterio, que obliga, en cierta forma, a pararse ante la obra y reflexionar, qué querrá decir, qué esconderá el autor, algo sin duda imprescindible a la hora de apreciar el arte, algo básico a despertar desde los primeros años en nuestros niños. Dentro de la sala se han colocado, o mejor dicho, enredado varios metros de cinta de señalización, en este caso blanca y roja, formando una especie de telaraña, creando un nuevo espacio. Ese desorden buscado.


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Materiales y proceso de montaje Para realizar esta instalación he empleado un rollo de 15 m de cinta adhesiva, que como la del artista, tenía franjas amarillas y negras alternativamente. Al ser adhesiva nos permitió ir colocándola poco a poco constituyendo un camino desde la entrada del edificio de educación infantil hasta las escaleras de acceso a la primera planta. Continuamos por las escaleras, no en línea recta, sino variando los sentidos, formando zig-zag, hasta llegar al rellano, donde se dibujó con la cinta un nuevo camino hasta la puerta. Recortando las franjas de la cinta adhesiva en trozos amarillos y negros colocamos en la puerta blanca de acceso al aula un dibujo, tal y como Marcos Chaves dibuja en sus exposiciones.

Con 3 rollos de cinta de señalización (también de 15 m cada uno), en este caso con franjas rojas y blancas, y la ayuda de una escalera, fuimos formando en la sala un laberinto, enredando la cinta a distintos elementos, como los percheros, la barra de las cortinas, las estanterías, las patas de las mesas, y algunos elementos salientes… objetos a distintas alturas para acabar cubriendo todo el espacio interior con las cintas.


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Impresiones de los alumnos Por la mañana al llegar “encontramos” algo en nuestro camino hacia el aula, estos son algunos de los comentarios que hicieron los alumnos al descubrirlo: - Es una calle. - Una carretera. - Un paso de peatones. - Es para saber por dónde hay que subir. - Son vías del tren. Siguiendo ese camino llegamos hasta nuestra puerta, que también escondía algo, ¿qué era?: - Una flor. - Fuego. - Una corona. - Un pájaro indio. - Rocas. Con misterio, e incluso algo de miedo, entramos en el aula, sin saber que nos íbamos a encontrar, a la pregunta ¿qué es esto? algunas de las respuestas fueron: - Un laberinto. - Una barra para monos. - Son rayos laser. - Una X. - Es cinta de prohibido. - Cinta de policía. - Un tipi de los indios. - Tiras de plástico. - Un laberinto de fuego, porque hay rojo. Pero ¿quién lo ha puesto?:

- Ha sido Moli (mascota). - Alguien malo para atraparnos. - Un forzudo para jugar. - Un espía. - Un agente doble. - Un mago. - Un duende para que podamos jugar. Y ¿para qué? - Para escalar. - Para arreglar la clase. - Para escalar. - Para saltar. - Para poder ver el techo. - Para jugar a telarañas. - Para subir hasta el techo. - Para colgar la ropa. - Para montarse y hacer caballitos.


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- Sirve para colgar adornos. - Para colgarnos desde el techo. - Para jugar a pasar por encima y por debajo. Después de pasear por la sala y explorar las cintas les propongo tumbarse en el suelo, ¿qué se ve?: - Estrellas. - Cruces. - Una letra A. - Una telaraña. - Rayos de lluvia. A continuación nos sentamos y les planteo la siguiente pregunta: ¿Dónde están estas cintas normalmente? - En cosas prohibidas de pasar. - Pues donde está roto algo y hay que arreglarlo. - En el portal de mi tía que se había caído algo y no había que pisar. - Cuando hay algo peligroso. - Para que no pasen los coches. - Porque hay una excavación. - En la tele, en una ciudad. - En una casa que no hay que pasar. - En la carretera para que no se caigan los coches.

Actividades realizadas Después de descubrir esta instalación en nuestra aula, de explorarla, de hablar sobre ella, de jugar libremente…se les propone ir a sus mesas e intentar plasmarla en una hoja en blanco. La mayoría dibujó líneas de color blanco y rojo cruzándose, formando aspas; algunos emplearon todo el folio, representando así el tamaño de la obra, que abarca toda la habitación, mientras que algunos de ellos se limitan a dibujar varias cintas en el centro de la hoja. Varios se dibujan jugando con las cintas, otros plasman como detalle la puerta de la sala y sólo uno de ellos dibuja el camino hasta la sala, con dos sencillas líneas en amarillo y negro.

Visitas de otras clases Durante la visita a la sala de los grupos de primero, de 3 años, recogimos, entre otras, estas expresiones durante el camino a la sala: - Es una señal de tráfico. - ¿Podemos pasar? – Sí, porque está amarillo.


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- No, no es amarillo, es amarillo y negro. - Es un camino para seguir. - Hay mucho. - Es para que las rayas nos digan el camino. - Es una carretera. - Había un caminito. - Era un camino amarillo y negro. - Lo ha puesto Papá Noel.

Al llegar a la puerta varios de ellos intentaron adivinar que era esa figura: - Una flor. - Un árbol. - La pluma de un pájaro. - Dentro hay otro camino. - Son hojas. - Es un árbol roto. - Es para no pasar. - Hemos visto una señal de stop. Al entrar su reacción fue de sorpresa y entusiasmo por entrar y jugar con las cintas, durante ese juego fuimos planteando preguntas para hacerles reflexionar sobre lo que estaban viendo, algunas de las impresiones que registramos fueron: - Son muchos tentáculos. - Una casa con techo y no me mojo. - Es una cruz. - Es una carretera. - Es algo blanco y rojo. - Ha sido Spiderman. - Ha sido un mono. - Yo vi a un monstruo que la ponía. - Los Gormitis. - Ha sido un carmotaurio, pero muy pequeño porque era bebé. Ya había abierto el cascarón. - Ha sido un gigantón que nos iba comer. Yo le voy a pegar patadas. - Ha sido una araña que nos quería picar. - He sido yo, que me he levantado a las ocho y media. - Tu clase ha crecido. Juegan a “quedar atrapados” por las cintas y a pasar por debajo, por los lados, atravesar la sala… - Si se rompe la araña se enfadará. - Está muy bonito. - Prueban a saltar e intentar tocar las cintas más altas. - Tendrás que trabajar en otra clase. - Hay hasta en el techo. - Podemos pasar nosotros, los gatitos y los perritos (mientras gatean). - Esto es muy raro. - Es algo grande. - Andamos y parecemos gatos. - Las cintas estaban “remolidas” y si vas a la escalera las verás.


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Después recibimos la visita de los grupos de segundo curso, de 4 años, que durante el camino y en la puerta reaccionaron de forma similar a sus compañeros: - Es para llegar. - Hay que seguir esta línea. - Es para seguir. - Un camino nuevo. - Es fuego. - Parece fuego, pero no lo es. - Son joyas que están cayendo. - Tiene forma de llama, de fuego. - Es hierba. - Una planta. - Un cactus. - Son diamantes. - Son rombos. - No es fuego porque no es rojo.

Durante el juego, continuaron las expresiones de sorpresa, las ganas de descubrir que había pasado, quién había hecho eso: - Ha sido un policía. - Unos chicos para poder ser como espías. - Ha sido Rebeca (la profesora de inglés). - Sirve para subir al techo y colgarnos de la lámpara. - Es para columpiarnos. - Podemos subir de puntillas. - Para pasar sin tocar las cosas. - Para si tocan la cinta de alarma avisar a la policía. Al ser alumnos mayores, recordaron más lugares donde se pueden ver estas cintas de señalización:

- Cuando se rompe una cosa.


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- Donde hay vallas. - Para la publicidad. - Para la calle, que está rota y no se pasa. - En las carreteras que son rectas y no se debe pasar. - En las máquinas peligrosas para no pasar. - Para no molestar a los que trabajan. - Es para si nos caemos en una alcantarilla. - Papel para que no pasen los coches. - En la finca de mi abuelo para que no pasen los coches. - Está por la carretera0 - Para que no pasen los coches, los camiones y aviones sí pasan porque lo pueden romper.

Experimentación de los alumnos con la obra Es indescriptible la reacción del grupo desde el mismo descubrimiento de la cinta en el camino, que sin que se les diga nada ya les induce a seguirla, los niños se prestan a entrar en el juego, a explorar y descubrir. Desde que el grupo entró en la sala se desencadenó un juego intenso, todos querían pasar por las cintas, ir de un extremo a otro, unos juegan a saltarlas, mientras que otros tratan de pasar por debajo, sin tocarlas. Se ve el desconcierto que se produce al encontrar digamos cierto caos en el aula, un desorden en nuestro espacio habitual. Esta confusión les incita a moverse, a tocar, a probar formas de desplazarse, a estirar las cintas, a ponerse de puntillas para alcanzar las más altas, a mirar hacia arriba para ver el fin de las cintas…Así poco a poco va surgiendo el juego simbólico, propio de estas edades, hablan de cómo subir hasta el techo trepando por las cintas como monos, de cómo pasar reptando por el suelo simulando ser ladrones, de enredarse con ellas y quedar atrapados, de jugar a colgar la ropa…Solo algunos se percatan que tras estos juegos, las cintas se van estirando, se están dando, y que eso significa que se pueden romper, que hay que “cuidarlas” para poder continuar jugando con ellas. Es interesante ver cómo mientras unos exploran todo el espacio corriendo, saltando…, otros, los más tímidos, solo al final se atreven a moverse de la puerta, a pasar despacio por las cintas. En lo que coinciden todos es en que la instalación es regalo, un juego que no debería desaparecer nunca de la clase.

Conclusiones y valoración final La conclusión de esta experiencia es, sin duda, sumamente positiva, del miedo inicial al escoger la obra y trasladarla al aula, a la gratificación de una actividad novedosa con la cual los niños han aprendido y, sobretodo, disfrutado del arte contemporáneo. Todos los grupos que han pasado por la sala, y he de decir que no solo los alumnos, sino también otros adultos, como compañeros maestros, han quedado gratamente sorprendidos del resultado tan llamativo obtenido con un material tan habitual y sencillo como son las cintas de señalización.


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Ha sido una experiencia enriquecedora donde hemos comprobado como el arte no está reñido con las aulas, más allá de lo habitual como ver láminas de cuadros o copiar alguna pintura. Explorar el espacio, buscar respuestas, incitar la curiosidad, despertar la creatividad, ver cómo podemos trasformar nuestro contexto habitual, jugar respetando los límites establecidos…son algunos de los aspectos que hemos llevado al aula con esta actividad. Sin duda una experiencia que deja buen sabor de boca y ganas de repetir.


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3.2. Creación de una obra colectiva

Obra conjunta: Paraguas de colores Anónimo


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Autor de la obra

Anónimo.

Justificación Esta obra está basada en una serie de manifestaciones artísticas de carácter espontáneo que tuvieron lugar en espacios públicos como fue el caso de dos calles del casco antiguo en las ciudades de Córdoba y Valencia.

Mediante la adaptación de esta propuesta, buscamos que la comunidad educativa participase como colofón a todo un conjunto de experiencias enmarcadas en la esfera del arte contemporáneo. Del mismo modo, buscamos que esta comunidad educativa se reconozca a sí misma en un acto de creación y no en una creatividad individual y aislada de sus miembros. De esta manera, y siguiendo una de las características de la etapa de educación infantil, como es la colaboración de las familias, se potencia esta participación, “somos creativos” en la convivencia, en el diálogo, en la gestión de conflicto y en el descubrimiento de nuestras capacidades comunes de transformación. En esta actividad, no es necesariamente la comunidad la que se hace visible a través del arte, sino que es el arte el que toma forma y sentido a través de las acciones que realiza y promueve esa comunidad educativa. Es decir, hablamos de “arte conectivo” o arte “relacional”. En estas acciones, se crea un verdadero contexto de inclusión, creando un espacio de encuentro e intercambio que contribuye al crecimiento personal y colectivo. Un modelo de escuela integrada en un contexto social que se proyecta al exterior con posibilidades de investigación, intercambio, creación e incluso de transformación. Perseguimos el poder transformar ese paisaje de la escuela donde la experiencia cotidiana se haga visible a través de diferentes manifestaciones, que en este caso, nos brinda esta propuesta. Una comunidad que encuentra sus propias formas de expresión a través de las formas artísticas (transformación de espacios y objetos, escenografías de juego simbólico) a través de las aportaciones del arte contemporáneo.

Materiales y proceso de montaje Para el soporte se necesitó: - 6 sirgas de acero galvanizado de 3 mm. de grosor y 15 m. de longitud cada una (90 m. en total). Para unir el soporte y las sirgas: - 10 sujeta-cables. - 6 tacos del 6. - 6 hembrillas. Para la colocación de todo lo anterior dispusimos de: - 52 paraguas, de los cuales se desecharon 4 deteriorados y 2 que no se pudieron abrir. También se eliminaron aquellos que disponían de punta metálica y otros que se estropearon a posteriori.


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- Retales de pegatinas de colores de aproximadamente 5x3 cm. con tonalidades azules, rojas, amarillas, plateadas, verdes, anaranjadas y fucsias. - 93 tiras de plástico, sobrantes de preparar los vestidos en Navidad, de variedad cromática: blanco, rojo, amarillo, azul, verde, naranja y morado. - 50 hembrillas pequeñas. - 100 bridas pequeñas de color blanco.

Actividades realizadas y experimentación de los alumnos con la obra Para la realización de esta experiencia pedimos la colaboración a las familias con el fin de realizar una obra de arte contemporáneo y comunitaria. Solicitamos, mediante una nota, la aportación de paraguas que posteriormente no se iban a devolver. La respuesta de los padres superó todas nuestras expectativas. Después de retirar aquellos paraguas en mal estado, procedimos a la colocación de los dispositivos que posteriormente servirían para su sujeción en los cables. Una vez dispuestos, repartimos los paraguas por colores en función de las clases, y dentro de éstas, y con el funcionamiento organizativo como taller, por equipos o rincones. Cada grupo de alumnos se ocupó de decorar dos o tres paraguas con pegatinas que repartieron por toda la superficie y cintas de colores que seleccionaron y que nosotros atamos una vez acabado su turno. Se les dejó libertad a los alumnos para que eligiesen el color de los adhesivos y el lugar de colocación, así como de las tiras de plástico. Prestamos bastante atención y cuidado a los elementos del paraguas, como las puntas, que podrían ser potencialmente peligrosos. Una vez decorados, procedimos a reservarlos para colocarlos tras acabar las clases y la exclusiva. Para su colocación trazamos un pequeño croquis a fin de organizar y cubrir con todos los paraguas la totalidad del patio. En su instalación y días posteriores no contamos con las mejores condiciones meteorológicas, pues si bien el tiempo era bueno, se presentaron rachas de viento de hasta 40 km/h que provocaron que los paraguas se juntasen, se diesen la vuelta e incluso, para los


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menos afortunados, se rompiesen. No obstante, y por la calidad de los materiales, la gran mayoría de ellos permanece colgados. Tras acabar de instalarlos creímos adecuado colocar en la valla de la escuela, con bridas que nos habían sobrado, la propuesta “Palabras” del grupo-clase de 4 años A, que trabajó una obra adaptada del autor Ben Vautier. El resultado fue gratamente sorprendente.

Conclusiones y valoración final En esta propuesta concreta no recogimos las impresiones de nuestros alumnos, pues no esperaban el final que les aguardaba a sus paraguas. El paisaje del patio cambió y los primeros en pararse a admirar el resultado fueron los profesores que salían del edificio de primaria. Sorprendidos, nos felicitaron por el resultado de la instalación. A continuación los alumnos del comedor montaron un gran revuelo por ver lo que pasaba e ilusionados, salieron al patio para desplazarse por entre las sombras que proyectaban los paraguas. Uno de los niños del curso de 1º de primaria nos comentó: - Gracias David. Por fin tenemos sombra.


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Debido a este comentario que tanto nos asombró, aprovechamos la colocación de los paraguas y las palabras en las bandejas para reivindicar y llamar la atención al ayuntamiento de la localidad en la instalación de un espacio cubierto en el patio que resguarde a nuestros alumnos en los días con condiciones meteorológicas más desfavorables. En definitiva, no quisimos dejar indiferentes a nadie en la transformación de uno de los espacios de nuestra escuela, que gracias a la participación de todos: padres, maestros y alumnos, conseguimos hacerlo realidad.


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4. TEMPORALIZACIÓN

4.1. Planificación del proyecto

Los pasos seguidos para la realización del proyecto por cada uno de los integrantes son los siguientes: - Breve documentación sobre arte contemporáneo y lectura de bibliografía relacionada con el tema. - Búsqueda de autores y obras contemporáneas para trabajar en educación infantil. - Elección de una obra por autor entre varias de sus producciones en función de la dificultad artística y la edad a la que va dirigida. - Elección de materiales para crear y trabajar la obra en el aula. - Estructura y organización del calendario y las actuaciones para exponer las obras para cada grupo-clase. - Planificación y asignación de las ayudas para el montaje de las producciones artísticas individuales. - Compra de material para crear y trabajar la obra en el aula. - Montaje de la misma en el espacio de clase. - Observación y posterior experimentación por parte de los alumnos. - Expresión y comunicación de las vivencias a través del lenguaje plástico. - Solicitud de participación a las familias para la creación de una obra de arte espontánea y comunitaria, y de utilización de las imágenes de sus hijos para la documentación del proyecto. - Búsqueda de propuestas de arte contemporáneo que permitiesen una participación colectiva. - Elección de material para su realización. - Montaje de la estructura que alberga la propuesta. - Trabajo, a través de talleres interdisciplinares, en la elaboración de la obra. - Montaje y colocación de la propuesta en el patio del centro. - Reflexión final del trabajo. Conclusiones finales y valoración.

4.2. Desarrollo del proyecto

No nos resultó sencillo el abordar el tema del arte contemporáneo para educación infantil. El concepto “contemporáneo” era difícil de encuadrar y delimitar ante una amplia producción de artistas y de concepciones ambiguas. Superado esta primera fase, decidimos proceder a familiarizarnos con el tema durante el primer trimestre, apoyados también, por la necesidad de adaptación de los alumnos más pequeños al colegio antes de abordar un proyecto de estas características. Por eso fue en el segundo trimestre, cuando pusimos en marcha las experiencias antes citadas. Concretamente organizamos la exposición y manipulación de las diferentes obras artísticas en 6 semanas, dejando cada producción un lapso de tres días, transcurridos los cuales la instalación se desmontaba y se procedía a colocar la siguiente.

- Febrero

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

28


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- Marzo


1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

28 29 30 31

- Abril


1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30

3 años B 5 años A 3 años A 4 años B 4 años A 5 años B

Talleres interniveles En esos tres días de presencia de la obra en el aula, acordamos la realización de las siguientes actividades: - Día 1. Presentación de la obra a los alumnos. Observación de las impresiones. - Día 2. Visita de los compañeros del ciclo y explicación de la obra a cargo de los anfitriones. - Día 3. Experimentación de los alumnos con la instalación.

En su montaje, la persona que lo había instalado la semana previa, ayudaba a la que lo hacía a continuación, de tal manera que todos colaborábamos en la colocación de las diferentes propuestas.

Para el tercer trimestre quedó la recopilación de todo el material, su análisis y sistematización en la presente memoria y materiales adjuntos.

4.3. Participación de cada uno de los integrantes en horas no lectivas de dedicación La participación de cada uno de los participantes queda reflejada en las siguientes tablas donde se reflejan las horas no lectivas de trabajo dedicadas a la elaboración de los diferentes aspectos que conforman el proyecto.


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Nombre Mª Jesús Tejada

Acciones Horas no lectivas

Reunión inicial 2 horas

Documentación y lectura de bibliografía específica 21 horas

Reunión organizativa para planificar y diseñar la puesta en práctica de las experiencias del proyecto

2 horas

Elección y compra de los materiales 2 horas

Ayuda al montaje de la obra a otra compañera 2 horas

Instalación de la obra en clase 2 horas

Organización y análisis del material multimedia recogido 6 horas

Transcripción de las impresiones de los alumnos 3 horas

Reunión para buscar una propuesta colectiva 2 horas

Búsqueda y compra de los materiales para el taller 2 horas

Colocación de la estructura en el patio 1 hora

Reparación del material que aportaron los padres para posibilitar su apertura.

2 horas

Preparación del material para ser fijado en la estructura (colocación de hembrillas)

2 horas

Fijación del material en el patio 2 horas

Reunión para la valoración del trabajo realizado. 2 horas

Total 53 horas

Nombre David Arancón





2 horas




Recogida del material expuesto en clase 1 hora

Organización y análisis del material multimedia recogido 1 hora

Transcripción de las impresiones de los alumnos 1 hora


Compra de los materiales para la instalación de la estructura 1 hora

Colocación de la estructura en el patio 6 horas


2 horas


Elaboración del DVD 7 horas


Total 56 horas

Nombre Cristina Palacios





2 horas



Preparación previa del material en casa 5 horas


Recogida del material expuesto en clase 1 hora


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Organización y análisis del material multimedia recogido 1 hora

Transcripción de las impresiones de los alumnos 2 hora





2 horas


Elaboración del DVD 1 hora


Total 52 horas

Nombre Ana Laseca





2 horas


Preparación previa del material en casa 1 hora


Recogida del material expuesto en clase 2 horas







2 horas




Total 51 horas

Nombre Susana Estefanía





2 horas


Preparación previa del material en casa 7 horas

Instalación de la obra en clase 1 hora








2 horas



Total 52 horas


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Nombre Marta Barrasa





2 horas


Instalación de la obra en clase 3 hora





Búsqueda y compra de los materiales para el taller 2 horas


Colocación de la estructura en el patio 2 horas


2 horas




Total 52 horas


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5. CONCLUSIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL Los resultados de trabajar el arte contemporáneo, como alternativa a la educación artística de manera tradicional, han sido muy alentadores. A continuación exponemos un corolario con la síntesis de las impresiones que han ido surgiendo en la implementación de las propuestas llevas a todas las aulas de la etapa:

Lo más motivador para los alumnos no ha resultado el hecho de observar y representar la obra, sino de transformarla.

Con estas propuestas, los alumnos han tomado conciencia de que el arte es algo vivo.

Todas las ideas son válidas.

Se ha potenciado y reforzado el trabajo en equipo, no sólo de los alumnos hacia la instalación respectiva, sino entre maestros y con los padres.

Los alumnos y maestros han respondido de una manera positiva a aquello de lo que no están acostumbrados a hacer en la escuela.

A pesar del carácter efímero de las obras, éstas nos han permitido la realización de multitud de experiencias generadoras de relaciones, transformación y juego.

Los niños entienden perfectamente desde el principio y a diferencia de los adultos, que lo que están viendo puede ser interpretado de multitud de formas, sumergiéndose rápidamente a imaginar qué puede ser lo que se está mostrando en ese momento.

Tras la conclusión del proyecto, se ha observado la viabilidad de este tipo de propuestas para la educación infantil.

Se han potenciado múltiples lenguajes: plástico, verbal, escrito, corporal…

La realización del proyecto ha supuesto una ruptura marcada por la rutina y el desconocimiento del campo de conocimiento que hemos abordado.

Los niños han aprendido y disfrutado con el arte contemporáneo.


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http://www.lapanera.cat/

http://www.montehermoso.net/


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8. AGRADECIMIENTOS Este trabajo no hubiese sido posible, en primer lugar, sin la participación, la colaboración y la alta implicación de todas las compañeras del ciclo. Quiero agradecer también a nuestro conserje por la disposición a prestarnos los instrumentos necesarios que en momentos puntuales hubimos necesitado, así como al equipo directivo por su apoyo incondicional, no sin cierta expectación por el resultado de nuestro proyecto, y a las familias por su respuesta y participación en las experiencias planteadas.

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