propuesta para incentivar la habilidad de indagación del
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Propuesta para incentivar la habilidad de indagación del pensamiento crítico
en niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas
desde el Programa Filosofía para niños
Leidy Johana Castrillón Chavarro
Lina Daniela García Pinto
Enny Shirley Romero Gómez
Celmira Suavita
Fundación Unipanamericana Compensar
Facultad De Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá Colombia
2017
2
Propuesta para incentivar la habilidad de indagación del pensamiento crítico
en niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas
desde el Programa Filosofía para niños
Leidy Johana Castrillón Chavarro
Lina Daniela García Pinto
Enny Shirley Romero Gómez
Celmira Suavita
Proyecto de grado para optar al título de: Licenciatura en Pedagogía Infantil
Asesor:
Omar Frederikson Tulcán
Fundación Unipanamericana Compensar
Facultad De Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá Colombia
2017
3
Dedicatoria
Este proyecto está dedicado a Dios. A mi madre Nancy Chavarro, quien hizo de este sueño una realidad,
por ser mi apoyo, fortaleza, mi ejemplo de vida y por darme las fuerzas para continuar luchando.
A mi padre Carlos Castrillón por ser un ejemplo de responsabilidad, perseverancia y dedicación.
A mis tías Martha e Isabel por acompañarme durante este proceso con amor y comprensión, con una palabra, un gesto o una acción para
lograr culminar este proceso. A todos aquellos que me apoyaron y tuvieron paciencia durante estos
años, alentándome a no rendirme y seguir adelante. .
Leidy Johana
Su apoyo ha sido fundamental, durante este largo proceso, gracias por motivarme, apoyarme a seguir adelante, a pesar de todos los
inconvenientes y darme un aliento cuando más lo necesite, con amor, a mi esposo e hijas.
A todas las personas que de una u otra forma apoyaron este proyecto, y me dieron la fortaleza y apoyo para este logro tan importante en mi
vida.
Celmira
Dedico este trabajo de grado a Dios, A mis padres quienes me apoyaron en este proceso con sus palabras,
compañía, recursos y cuidados.
A mi hermana e hijo por su apoyo emocional. A mis amigos más cercanos,
A mis maestros y compañeros, quienes sin su ayuda no hubiese podido culminar esta meta
Enny
Este proyecto es dedicado a Dios por haber permitido cumplir un
sueño más, por haberme dado las fuerzas para continuar hasta el final. También dedico este proyecto a mi amado esposo, que estuvo cada día
apoyándome en todo lo que necesite para lograr esta meta y a mi mamá por darme ánimo y apoyo cuando más lo necesite.
Dany
4
Agradecimientos
Las autoras expresan sus agradecimientos:
A, Dios quien con su sabiduría nos guio para escoger este camino de la docencia, la
que día a día nos hace ser mejores personas y nos da ánimos y aliento para trabajar
con niños que requieren de una educación innovadora y acorde a sus intereses,
necesidades que los haga partícipes de la sociedad en la que estén inmersos.
A, nuestras familias, fuente de apoyo, colaboración, compromiso y responsabilidad,
quienes supieron perdonar nuestras largas ausencias y nos alentaron a no desfallecer
en esta meta forjada.
A, nuestro asesor y demás profesores, que dedicaron su tiempo y sabiduría,
compartiendo sus saberes para hacer de nosotras profesionales con alto sentido de
responsabilidad y dar un nuevo aire y aliento a este trabajo de grado, que culminamos
con satisfacción y alegría.
A los niños con quienes realizamos nuestras prácticas y nos permitieron llegar a
ellos para ofrecerles nuevas herramientas que les permitan mejorar su proceso de
aprendizaje.
Gracias a Todos y Todas
5
Declaración de autoría
Los autores certifican que el presente trabajo es de su autoría, p ara su elaboración
se han respetado las normas de citación tipo APA, de fuentes textuales y de parafraseo
de la misma forma que las citas de citas y se declara que ninguna copia textual supera
las 400 palabras. Por tanto, no se ha incurrido en ninguna forma de plagio, ni por
similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios
y opiniones emitidas.
Se autoriza a los interesados a consultar y reproducir parcialmente el contenido del
trabajo de investigación titulado Propuesta para incentivar la habilidad de indagación
del pensamiento crítico en niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel
Cepeda Vargas desde el Programa Filosofía para niños, siempre que se haga la
respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo, sus autores y otros.
Investigadores,
Leidy Johana Castrillón Chavarro Lina Daniela García Pinto
C.C. No. 1053851498 C.C. No. 1020817687
Enny Shirley Romero Gómez Celmira Suavita
C.C. No. 1033784296 C.C. No. 52804258
6
Contenido
pág.
Resumen .............................................................................................................. 11
Abstract ............................................................................................................... 13
Introducción ......................................................................................................... 14
1 Capítulo 1
Marco Referencial ................................................................................................. 22
1.1 Marco de Antecedentes .......................................................................... 22
1.2 Marco Teórico ...................................................................................... 32
1.2.1 Pensamiento crítico. .............................................................................. 32
1.2.2 Filosofía para niños. .............................................................................. 45
1.3 Marco legal .......................................................................................... 49
2 Capítulo 2
Diseño Metodológico ............................................................................................ 54
2.1 Paradigma de investigación. ................................................................... 54
2.2 Tipo de Investigación. ........................................................................... 55
2.3 Método de investigación. ....................................................................... 57
2.4 Población y Muestreo ............................................................................ 58
2.5 Categorías y sub categorías .................................................................... 59
2.6 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos ....................................... 60
2.6.1 Técnicas .............................................................................................. 60
2.6.2 Instrumentos......................................................................................... 61
2.7 Procedimiento ...................................................................................... 63
2.8 Consideraciones éticas ........................................................................... 66
7
3 Capítulo 3
Resultados ............................................................................................................ 67
3.1 Resultados ........................................................................................... 70
3.1.1 Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños de
segundo grado del Colegio Manuel Cepeda Vargas. ............................................ 72
3.1.1.1 Actividades de diario de campo. .............................................................................. 72
3.1.1.2 Rejilla de observación. ............................................................................................ 84
3.1.1.3 Diarios de campo. ................................................................................................... 86
3.1.1.4 Matriz de resultados objetivos 1. Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que
se encuentran los niños de segundo grado del Colegio Manuel Cepeda Vargas. ...................... 88
3.1.2 Diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentadas en el Programa de
Filosofía para Niños que incentive la habilidad de indagación del pensamiento
crítico ........................................................................................................... 89
3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión. ............................................................. 95
3.1.2.2 Matriz de análisis de resultados grupos de discusión. .............................................. 97
3.1.3 Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes
durante los grupos de discusión fundamentadas en el Programa de Filosofía para
niños en el desarrollo de las habilidades de indagación del pensa miento crítico. ... 100
Conclusiones ...................................................................................................... 107
Recomendaciones ................................................................................................ 109
Referencias Bibliográficas ................................................................................... 111
8
Lista de Anexos
pág.
Anexo A. Formato Rejilla de Observación ............................................................. 116
Anexo B. Actividades de Diagnóstico ................................................................... 117
Anexo C. Formato Diario de Campo ..................................................................... 124
Anexo D. Diarios de campo correspondientes a la técnica de observación ................ 125
Anexo E. Diarios de campo correspondientes a las actividades de diagnóstico .......... 130
Anexo F. Grupos de discusión fundamentadas en Filosofía para Niños ..................... 136
Anexo G. Registros Anecdóticos de los Grupos de discusión................................... 153
Anexo H. Formato Matriz de Resultados obtenidos en los grupos de discusión ......... 164
Anexo I. Registro Fotográfico obtenido durante el desarrollo de los grupos de
discusión ............................................................................................................ 166
Anexo J. Cartas Validación de Instrumentos .......................................................... 172
Anexo K. Rejilla de validación de instrumento de rejilla de observación
Anexo L. Rejilla de validación de instrumento de registro anecdótico ...................... 175
9
Lista de Tablas
pág.
Tabla 1. Características del Nivel Inferencial ........................................................... 39
Tabla 2. Categorías y sub categorías ...................................................................... 59
Tabla 3. Resultados al aplicar rejilla de observación ................................................. 84
Tabla 4. Resultados correspondientes al nivel inferencial obtenidos en los grupos de
discusión. ........................................................................................................... 100
10
Lista de Matrices
pág.
Matriz 1. Matriz de Categorías, sub categorías y unidad de análisis ........................... 70
Matriz 2. Resultados obtenidos durante las actividades de diario de campo................. 88
Matriz 3. Grupos de discusión ................................................................................ 89
Matriz 4. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión ................................ 98
Matriz 5. Resultados generales ............................................................................. 103
11
Resumen
Este proyecto de investigación tiene como objetivo incentivar la habilidad de
indagación1 del pensamiento crítico en estudiantes de siete años del grado segundo del
Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el Programa Filosofía para Niños, a través del
cual se pretende que los niños participes del proceso incentiven la capacidad de pensar
por sí mismos y al hacerlo lo hagan significativamente en los diferentes aspectos de su
vida, a través de grupos de discusión, en las que se promuevan diálogos filosóficos
que les permita desarrollar su pensamiento crítico y así llegar a ser constructores de su
propio conocimiento. Así mismo se les ofrecen espacios de discusión, que les
permitan fortalecer la capacidad de ser críticos ante el conocimiento y su realidad
social, ser autónomos, dar solución a problemas, preparándolos para un futuro en el
que puedan formular hipótesis, discernir, analizar, aceptar o rechazar una situación o
hecho presente en su cotidianidad. De esta manera el presente proyecto se apoya en el
diseño de investigación-acción, con un método cualitativo bajo el paradigma crítico
social, utilizando como técnicas e instrumentos de recolección de información la
observación, la rejilla de observación aplicando actividades de diagnóstico, c on los
cuales se establece el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños,
para luego diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentadas en el Programa de
Filosofía para niños.
1 Habilidades de indagación: Están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la exploración, mejor comprensión y resolución de un problema (Pineda 2004, p. 62).
12
Palabras claves: Pensamiento crítico, Niveles de pensamiento crítico, Habilidad de
indagación, Filosofía para niños.
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Abstract
This research project aims to encourage the ability to investigate critical thinking in
students of seven years of the second degree of the Manuel Cepeda Vargas School
from the Philosophy for Children Program, through which it is intended that children
participate in the process incentive the ability to think for themselves and to do so
significantly in the different aspects of the ir lives, through communit ies of inquiry, in
which philosophical dialogues are promoted that allow them to develop their critical
thinking and thus become builders of their own knowledge . Likewise, they are
offered spaces in the communities of inquiry, which allow them to strengthen the
capacity to be critical of knowledge and its social reality, to be autonomous, to solve
problems, preparing them for a future in which they can formulate hypotheses,
discern, analyze, accept or reject a situation or fact pr esent in their daily lives. In this
way, the present project is based on the design of action research, with a qualitative
method under the social critical paradigm, using observation techniques and
instruments for collecting information, the observation grid applying diagnostic
activities, with which the level of critical thinking in which the children are located is
established, and then design and apply discussion groups or communities of inquiry
based on the Philosophy Program for children.
Keywords: Critical thinking, Critical thinking levels, Inquiry skills, Philosophy for
children.
14
Introducción
La educación presenta cambios significativos en la manera de abordar la enseñanza,
permitiendo que el estudiante se involucre activamente en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje, dejando de lado la educación tradicional que se encarga de transmitir
conocimientos enfocados en aprendizajes repetitivos y memorísticos. Al respecto
Estanislao Zuleta al referirse a la educación tradicional expresa que “la educación
reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados de
procesos que otros pensaron, pero no enseñan ni permite pensar ” (Zuleta, 1995, pág.
16). Así mismo, es pertinente tener en cuenta lo expuesto por Hilda Ana María Patiño
Domínguez cuando dice: “después de todo, nuestro sistema educat ivo se ha orientado
a entrenarnos para repetir la información que se considera relevante para comprender
el mundo, más que a cuestionarla” (Patiño Domínguez, 2014, pág. 14). Por lo tanto,
la educación tradicional se enfoca en repetir contenidos e información plasmada en
un plan curricular, más no para que el estudiante pueda debatir la.
Por el contario, desde el modelo constructivista se asume que en la institución
educativa los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden
construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el
currículum escolar, al respecto Fabiola Romero Trenas expresa que
Esta construcción incluye su aportación activa y global, su disponibilidad y los
conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el
docente actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación
15
depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su
incidencia a las capacidades cognitivas, sino que afecta a todas las capacidades y
repercute en el desarrollo global del estudiante” (Romero Trenas, 2009, pág. 4).
En este modelo el aprendizaje surge cuando el estudiante procesa la información y
construye sus propios conocimientos. El constructivismo coincide con la base de tod os
los movimientos de renovación educativa de los últimos años, se considera al
estudiante como centro de la enseñanza y como sujeto mentalmente activo en la
adquisición del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo prioritario para
potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje.
De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el centro de una
transformación esencial de la enseñanza, dirigida a la formación integral2 de los
estudiantes, con capacidad de reflexión, quienes comprenden claramente su realidad,
tienen su propio punto de vista frente a un grupo social, siendo parte del desarrollo y
el acontecer tanto individual como colectivo , en la que está implícito el desarrollo del
pensamiento crítico e investigativo, pues de no hacerse desde temprana edad, incide
en forma negativa en la manera cómo los estudiantes afrontan su vida cotidiana y buen
desempeño escolar, a lo que Paula Erazo y otros afirman que “consecuencia de esto
son las diversas inseguridades y problemas de aprendizaje en los estudiantes” (Erazo,
2 Formación integral dirigida a “promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales
como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito en la vi da personal
como en el trabajo” (UNESCO, 2009, pág. 10). Se toma este concepto no como categoría sino como una forma de mostrar que el pensamiento crítico esta implico en dicha formación.
16
Rodríguez, & Contreras, 2012, pág. 1). Por consiguiente, se deben proponer
actividades en las que los niños se involucren en sus procesos de aprendizaje como
propiciadores de su conocimiento – lo cual no se evidencia durante el desarrollo de las
prácticas pedagógicas – que los lleve a interiorizar, aprender y aprehender 3 de sus
vivencias, a través de procesos continuos, permanentes e intencionados, de
interrelaciones y relaciones de calidad, adecuados y pertinentes, dirigidos a reconocer
las características, individualidades, habilidades y destrezas de cada uno. Al respecto
el Ministerio de Educación Nacional plantea que,
Los principales aspectos que deben considerarse en la gestión curricular, a fin de
lograr un cambio educativo de calidad que permita contribuir a los procesos de
cualificación de la misma, es la búsqueda de formas de pensar la educación,
acorde con las exigencias particulares y socioculturales, que deben asumi r las
instituciones educativas de todo el país (Ministerio de Educación Nacional,
2005, pág. 1),
En razón a lo anterior, el grupo investigador durante su proceso de
profesionalización y práctica pedagógica , ha centrado la atención en la poca
participación que se observa en los niños durante el desarrollo de las actividades
3 Aprehender: El ser humano tiene la disposición de “aprehender” sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. Es coger, prender, capturar, apresar, aprisionar, Lo hago mío, lo construyo, formo parte del resultado, se queda, tiene sentido para mí. (Hernández, 2012)
Aprender: Asimilar, memorizar, estudiar, instruirse, cultivarse, formarse, adquirir el conocimiento
de una cosa. Es adquirir conocimientos a través del estudio, la experiencia o la enseñanza (Hernández, 2012).
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pedagógicas, inseguridades por parte de los estudiantes al dar opiniones o respuestas a
cualquier cuestionamiento y cumpliendo un papel receptivo de conocimiento, en el
que memorizan y transmiten la información tal cual fue aprendida, sin al menos
cuestionar, analizar o reflexionar sobre la información transmit ida. Evidenciando
con ello, la necesidad de fortalecer a través de un trabajo práctico y didáct ic o sus
capacidades y/o habilidades para analizar, interpretar, dar resolución a problemas
planteados, inferir, es decir, utilizar la información que reciben para aplicarla y
procesarla.
Teniendo en cuenta lo observado y descrito anteriormente, se conocieron y
analizaron aspectos del contexto institucional del Colegio Manuel Cepeda Vargas y
sus procesos de enseñanza-aprendizaje, donde aplica una metodología tradicional
conductual, contradiciendo a lo establecido en el PEI, que está fundamentado en un
modelo pedagógico constructiva, enfocado a lo social y comunicativo. Al respecto la
Unesco expone que “Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes,
enseñando de manera conservadora un currículo caracterizado por contenidos
académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados” (Unesco, 2005, pág. 44).
Los aspectos mencionados, son los que el grupo investigador ha observado durante
su práctica pedagógica en los estudiantes del grado segundo del Colegio Manuel
Cepeda Vargas, que tienen edad promedio de 7 años, y teniendo en cuenta lo que
expone Lipman 1998 citado por Pineda (2004) , “cuando pensamos crít icamente, nos
vemos abocados a orquestar una amplia gama de posibilidades, agrupadas en
familias tales como las habilidades de razonamiento, de indagación, de traducción y
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de formación de conceptos” (Pineda, 2004, pág. 61), surge la siguiente pregunta de
invest igación ¿Cómo incentivar las habilidades4 de indagación del pensamiento crítico
en niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas?
Pregunta que se fundamenta en la misión que tiene el educador de d esarrollar
pensadores crít icos, para ello se deben propiciar ciertas condiciones para que los
estudiantes sean los protagonistas de su propio desarrollo, mejorando la calidad de
los aprendizajes a través de un proyecto pedagógico de trascendencia, tanto para el
sujeto que aprende como para la construcción del conocimiento, mediante el uso de
estrategias y herramientas metodológicas, como es el caso del presente proyecto que
acoge las bondades de la Filosofía para niños, para incent ivar el pensamiento crítico
en los niños del primer ciclo del colegio Manuel Cepeda Vargas , en tal sentido
Richard Paul y Linda, Elder manifiestan que su desarrollo
Les enseña a: pensar para llegar a conclusiones, defender posiciones en asuntos
complejos, considerar una amplia variedad de puntos de vista, analizar conceptos,
teorías y explicaciones; aclarar temas y conclusiones, resolver problemas,
transferir ideas a nuevos contextos, examinar supuestos, evaluar supuestas
afirmaciones, explorar implicaciones y consecuencias e incrementalmente, aceptar
las contradicciones e inconsistencias de su pensamiento y experiencia propias.
4 Las habilidades de indagación están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la
exploración, mejor comprensión y resolución de problema s. Lipman (1998) citado por (Pineda, 2004, pág. 61).
19
Este es el pensamiento y es únicamente el pensamiento el que domina el
contenido (Paul & Elder, 2003, pág. 9).
La cita manifiesta la necesidad de incentivar el pensamiento crít ico en los
estudiantes para que adquieran la posibilidad de desarrollar habilidades que les
permita enfrentar, superar situaciones, problemas relacionados con cualquier campo
de formación y evento de la cotidianidad, al aplicar su percepción, interpretación,
análisis y evaluación en la toma de decisiones pertinentes para su vida.
En respuesta a la problemática expuesta este proyecto se propone como objetivo
general incentivar las habilidades de indagación del pensamiento crítico en niños de
siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el Programa
Filosofía para Niños. El presente proyecto, con miras a responder a la necesidad de
desarrollar el pensamiento crítico, acoge el Programa Filosofía para Niños para
incentivar las habilidades de indagación del pensamiento crítico en los niños
participantes, mediante la planeación y ejecución de sesiones orientadas por los
grupos de discusión, las cuales parten de preguntas y respuestas, además de involucrar
herramientas y estrategias pedagógicas para que puedan llegar a descubrir
alternativas, construir hipótesis, anticipar, predecir y explorar consecuencias,
mediante procesos que les satisfagan, permitiendo que se involucren en sus procesos
de enseñanza - aprendizaje como protagonistas de su propio desarrollo .
La Filosofía para niños permite la formación integral de los niños, tal y como lo
afirman Lipman, Sharp y Oscanyan, “Los niños a los que se les ha enseñado a ser
20
sistemáticamente curiosos y naturalmente reflexivos, tienden a extender esa conducta
al resto de sus aprendizajes” (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, pág. 116). Es decir,
que, los niños participantes de la investigación desarrollen sus competencias básicas:
“aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a experimentar” (Lozada Ortiz, 2001, pág. 42) , que parte de sus vivencias, de sus
necesidades e intereses para que dichos procesos sean significativos.
Los objetivos específicos de la investigación están dirigidos en primer lugar, a
establecer el nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños
participantes, en segundo lugar, diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentados
en el Programa de Filosofía para Niños que incentive las habilidades de indagación
del pensamiento crítico y en tercer lugar, analizar los avances obtenidos por los niños
participantes durante los grupos de discusión fundamentadas en el Programa de
Filosofía para Niños, cuyos resultados se plasman en los registros anecdóticos y en la
matriz de resultados correspondientes al nivel inferencial.
Estos objetivos dan relevancia e importancia al desarrollo del presente proyecto,
puesto que se tiene en cuenta que el propósito primordial de la educación es la
formación integral de los estudiantes, y es menester el desarrollo del pensamiento,
“basado en el orden de ideas, reflexiones, argumentos, críticas constructivas, que
profundice en el análisis, la racionalidad, la coherencia y que sea herramienta eficaz
para vivir como ser auténtico, autónomo y a su vez social y cultural” (García
Restrepo, 2007, pág. 5).
21
El pensamiento crítico debe incentivarse en los estudiantes, dado que está presente
en todas las habilidades fundamentales como hablar, escuchar, leer, escribir , entre
otras; puesto que, si no se fomenta en edades tempranas, los niños a futuro presentan
dificultes para transformar, evolucionar y ser partícipes de sus procesos pedagógicos,
así como la aprehensión de habilidades de pensamiento dirigidas al análisis, la
inferencia, la argumentación, la síntesis, la interpretación, la investigación…; todas
ellas necesarias para su formación integral. Luis Eduardo García Restrepo manifiesta
que, “Pensar críticamente no significa estar buscando fallas o errores, sino mirar con
ojo mental escéptico las afirmaciones, aseveraciones y argumentos propios y ajenos
hasta que sean examinados y evaluados con objetividad” (García Restrepo, 2007, pág.
309).
Es decir que la pensar críticamente significa es ser curioso, buscar siempre el
porqué de las cosas, es cuestionar, analizar los puntos de vista y las creencias de los
demás, es encontrar siempre la mejor manera de solucionar los problemas que se
presenten, por tal razón, incentivar el pensamiento crítico de acuerdo con Hilda Ana
María Patiño “Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un
recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de
buen pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que
permite auto rectificar” (Patiño Domínguez, 2014, pág. 21).
22
1 Capítulo 1
Marco Referencial
1.1 Marco de Antecedentes
Con el objetivo de construir el contexto referencial del problema de investigación
que se aborda en el presente proyecto, se han tenido en cuenta antecedentes
investigativos a nivel internacional, nacional y local, donde se evidencia la
importancia de desarrollar el pensamiento crítico en los niños.
A nivel internacional. El primer documento que se analiza fue escrito para la
Universidad Iberoamericana Ciudad de México por Hilda Ana María Patiño, el cual se
titula El pensamiento crítico como tarea central de la educación humanista (Patiño
Domínguez, 2014). En dicho artículo se abordó lo importante que es desarrollar el
pensamiento crítico en la educación integral, para lo cual su autora consultó autores
como Facione, Peters, Passmore, Morin, Nussbaum y Aliery, con el fin de esclarecer
que se entiende por “pensamiento crítico y la relación que tiene con la racionalidad y
con el dinamismo de la criticidad y por qué es importante fomentarlo ” (Patiño
Domínguez, 2014).
Hilda Ana María Patiño, expone que “el sistema educativo tiene una función
conservadora, que cuando se miran las cosas desde otro ángulo, el pensamiento crítico
pasa a ser un arma peligrosa, porque muchas veces, dudar, cuestionar, poner en tela de
23
juicio, mostrarse escéptico ante ciertas afirmaciones, no es signo de inteligencia, sino
de profunda ignorancia sobre algún asunto” (Patiño Domínguez, 2014, pág. 6).
En razón a esto Hilda Ana María Patiño cita a Facione (2007), quien expone que el
pensamiento crítico es “el juicio autorregulado y con propósito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o
contextuales en las cuales se basa ese juicio” (Patiño Domínguez, 2014, pág. 21).
Al analizar la tesis expuesta por el autor, pensar críticamente, es más, una actitud
de vida que una habilidad aislada, pues implica al sujeto integral, con razón y con
emoción, con deseos y voluntad. Sólo así se entiende la afirmación que el pensamiento
crítico es un elemento poderoso para la vida personal (Patiño Domínguez, 2014).
El segundo documento que se analiza es el realizado en Chile titulado Los dominios
del pensamiento crítico: Una lectura desde la teoría de la educación (Martín Garcia
& Barrientos Bradasic, 2009) . El artículo presenta un análisis cómo el pensamiento
crítico es un factor que está presente en las corrientes filosóficas y educativas.
García y Barrientos identifican tres grandes marcos descriptivos del pensamiento
crítico: el de la lógica argumentativa, el marco axiológico y la perspectiva cognitiva y
que desde la teoría educativa se analizan todos estos aportes y la compleja madeja de
conceptos y líneas teóricas en la que se inscribe este constructo y, a partir de ahí, se
24
plantea orientar la acción pedagógica hacia la formación del pensador crítico (Martín
Garcia & Barrientos Bradasic, 2009).
También exponen a manera de síntesis, que el pensamiento crítico ha sido objeto de
estudio desde ámbitos disciplinares teóricos que, a su vez, se constituyen en campos
de observación: la filosofía (que ha concentrado sus energías en el aspecto ontológico
y epistemológico), la psicología (que ha investigado las capacidades y funciones
implicadas en esta estrategia cognitiva y, fundamentalmente, con los mecanismos de
resolución de problemas) y los profesionales de la educación (que han proyectado
estas reflexiones en el marco de la escolarización y la ampliación de las prácticas
pedagógicas transformadoras) (Martín Garcia & Barrientos Bradasic, 2009).
En este sentido exponen “se debe admitir que el pensamiento crítico es una
operación de naturaleza cognitiva y, por lo tanto, se halla estrechamente emparentada
con la gama más amplia de accesos al conocimiento” (Martín Garcia & Barrientos
Bradasic, 2009).
Un aporte significativo a la presente investigación es la cita que García y
Barrientos hacen de Scriven y Fischer (1997), quienes han insistido en que el
pensamiento crítico es una competencia académica estrechamente emparentada con la
escritura y con la lectura. Cuando hablamos de lectura crítica inevitablemente
agregamos la palabra texto, en su sentido más amplio, es decir, como un
25
planteamiento estructural cuyas partes son congruentes y están interrelacionadas
Barrientos (Martín García & Barrientos, 2009).
Este planteamiento está en concordancia con lo pretendido por las docentes en
formación y autoras del presente proyecto, puesto que a partir de la Filosofía para
niños que adopta la lectura crítica, se incentiva el pensamiento crítico en niños de
primer ciclo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
A nivel nacional. El tercer documento analizado se encuentra en la página de
Colombia Aprende realizado por Claudia Llano, docente de preescolar a undécimo en
la Corporación Educativa Colegio San José de las Vegas de Medellín, quien lo tituló
Una nueva didáctica de la filosofía para trabajar con niños y adolescentes , (Llano,
2010) el cual partió de la pregunta ¿Es posible enseñar filosofía a los niños? ¿Cómo,
por qué y para qué? ¿Cómo enseñar filosofía de manera agradable?, encontrando que
muchos de los problemas filosóficos corresponden a las inquietudes de los niños en
cada una de sus etapas de desarrollo, por lo que le llevaron a diseñar un método de
enseñanza de la filosofía con didácticas particulares según la edad de los estudiantes y
los parámetros del Ministerio de Educación en cuanto a desempeños, logros e
indicadores.
Con lo anterior, pretendió evitar la pérdida de la tendencia natural de los
estudiantes a formular preguntas sobre sí mismo y sobre el mundo que los rodea con
actitudes de asombro y cuestionamiento para lo cual diseño un proyecto de
26
investigación para el colegio abarcando tres frentes: la pertinencia de conceptos, el
desarrollo del pensamiento filosófico según la edad a través de encuestas aplicadas a
estudiantes y por ultimo las diferencias de género en el pensamiento filosófico a
través del análisis de las respuestas de los niños y niñas (Llano, 2010).
En dicho proyecto se plantearon preguntas de tipo filosófico con ayuda de juegos
diseñados por la maestra como rompecabezas, loterías, dibujos, escaleras,
dramatizados, paseos, etc., a partir de los cuales los estudiantes discutieron,
argumentaron y refutaron ideas involucrándose de tal manera que fueron protagonistas
y constructores de su propio aprendizaje.
Los logros obtenidos por los estudiantes con el proyecto la docente Claudia Llano
los resume de la siguiente manera: los niños y niñas desarrollaron su pensamiento
crítico, la toma de decisiones y el trabajo en equipo con mayor capacidad para la
formulación de preguntas, así como el disfrute de los temas filosóficos, la aceptación
de la metodología por parte de la comunidad educativa en general, que se vio reflejada
en el interés de ex alumnos, empleados y padres de familia por las clases de filosofía,
que se traduce en que docentes de otras instituciones desean replicar la experiencia
(Llano C. V., 2010).
A nivel local. El cuarto documento a nivel local que se analiza es el proyecto de
grado presentado en la Universidad Libre por Espitia, Castañeda y Reyes para optar
27
por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e
Idiomas.
Exponen sus autores que a través de este proyecto se pretendió desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes del grado quinto de primaria del Colegio
Universidad Libre por medio de la lectura de cuentos, y la apertura de espacios de
discusión que les llevara razonar acerca de las problemáticas que las lecturas les
presentaban para luego asociarlas con su propia realidad, para así prepararles para
asumir roles competentes y críticos ante a diferentes situaciones en la sociedad donde
puedan ser capaces de dar posibles soluciones (Espitia Castañeda & Reyes Sánchez,
2011).
Dicha investigación aportó elementos que podrían mejorar la actividad del diario
lector al hacer que éste no se limite a resumir la obra, sino que los estudiantes se
apropien del texto, lo critiquen y a partir de esto propongan posibles soluciones, ya
que lo que desean sus autores es desarrollar el pensamiento crítico, entendido como
una habilidad que es desarrollada por el estudiante a través del análisis objetivo de
cualquier afirmación, fuente o creencia para evaluar su precisión, validez o valor
(Espitia Castañeda & Reyes Sánchez, 2011).
Lo anterior supone que el pensamiento crítico es la base fundamental de una
sociedad democrática, ya que este tipo de pensamiento le permite al ser humano
reflexionar sobre sus propias decisiones y hacerse, claro está, responsable de ellas,
porque se ha demostrado que el pensamiento crítico hace parte de la naturaleza
28
humana, pues todos los seres humanos cuentan con este tipo de pensamiento y lo que
lo hace distinto en cada uno es el desarrollo individual (Espitia Castañeda & Reyes
Sánchez, 2011).
La investigación descrita es de carácter cualitativo, ya que se busca describir la
realidad tal y como la experimentan los actores, es decir, lo que dicen, piensan o
sienten. Además, se hace una observación a un grupo pequeño que facilita la
interpretación del problema base de la investigación, para ello utilizaron el método
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el cual va más allá de la formación
académica del estudiante, ya que se relacionan con su pensamiento y su cotidianidad.
A su vez, incluye el desarrollo del pensamiento cr ítico como pieza clave del proceso
de aprender de forma integral, que le permite al estudiante comprender y dar respuesta
a los problemas que se le presenten de manera consciente, ya sea a nivel individual o
grupal (Espitia Castañeda & Reyes Sánchez, 2011).
El sexto documento fue presentado a la Universidad La Sabana para optar al título
de Licenciatura en Pedagogía Infantil, titulado Desarrollo del pensamiento infantil
mediante algunos elementos de la Filosofía para niños por (Palomino Falla & Rubio
Quijano, 2006), este proyecto surge a partir de las diferentes prácticas pedagógicas
que realizaron las estudiantes con los niños de Transición A y B del Liceo Colombia
ya que a través de la observación se establecieron las dificultades por parte de los
educandos en aspectos como el pensamiento, la solución de problemas, la inferencia,
el análisis entre otros, a la vez que determinaron que esta problemática se debe a la
29
estrategia pedagógica utilizada por las profesoras que no permite el desarrollo de los
aspectos anteriores.
Por lo anterior se propusieron mejorar la práctica docente de las profesoras de
transición A y B del Liceo Colombia, mediante la implementación de una estrategia
pedagógica basada en algunos elementos de la Filosofía para Niños de tal manera que
su actuar pedagógico se vea reflejado en el mejoramiento de los niveles de
pensamiento de los niños.
Adoptaron la Filosofía para Niños porque permite que el aula se convierta en un
foro que saca a la realidad los temas que son relevantes y variados para los problemas
de los niños, promoviendo que la investigación no se reduzca a los aspectos
manipuladores de la inteligencia infantil, sino que alcance también a temas
contemplativos y creativos, por lo tanto es necesario que los niños exploren sus
propios pensamientos y experiencias a través del uso de técnicas filosóficas, tales
como lecturas de cuentos específicos que guiados por el docente logran los objetivos
propuestos (Palomino Falla & Rubio Quijano, 2006).
Para la investigación abordaron el enfoque participativo, porque apunta al diálogo
reflexivo y a un análisis de factores que intervienen en la situación problema y lograr
una estrategia pedagógica adecuada que influya positivamente en el pensamiento de
los niños para que, al producir conocimiento en cada uno de los participantes
30
(profesores y estudiantes investigadoras), reaccionen y actúen frente a las situaciones
que deben mejorar (Palomino Falla & Rubio Quijano, 2006).
Concluyeron que después del trabajo realizado las profesoras pudieron tener
mejores estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento de los niños
evidenciándose en el buen desarrollo de las actividades y su excelente participación
durante la realización de las actividades, es por esta razón que ellas consideran en
cada planeación una actividad que contribuya a desarrollar el pensamiento de los
niños (Palomino Falla & Rubio Quijano, 2006).
A continuación, se analizan diferentes planteamientos expuestos por Diego Pineda,
quien ha sido catalogado como el principal divulgador del Programa Filosofía para
Niños en el país, definiéndolo como.
Un proyecto pedagógico de alcance mundial cuya pretensión básica es la de
articular la educación del futuro, en torno al desarrollo del pensamiento superior
en sus diversas modalidades (pensamiento analítico, intuitivo, crítico, reflexivo,
creativo, etc.), y que se apoya en la introducción de la reflexión fi losófica en
todos los niveles y temáticas del currículo (Pineda, Filosofía para niños: un
Proyecto de Educación Filosófica., 2003)
De acuerdo a este pensamiento, el programa Filosofía para Niños brinda todas las
herramientas para ser acogido como un proyecto que permita al docente desarrollar en
los estudiantes su pensamiento superior y que se puede articular en todas las áreas del
31
conocimiento; la filosofía debe ser orientada desde los primeros años para que así el
niño pueda adquirir las habilidades para desenvolverse en todo su proceso escolar.
Para que esto se de en forma eficaz, es necesar io que el docente promueva un
trabajo colectivo que, de acuerdo a Filosofía para Niños, es una “Comunidad de
indagación”, en las cuales se propicias espacios de discusión filosófica tendientes a
que los estudiantes aprendan reglas y desarrollen habilidades.
Pineda a su vez define que, en una comunidad de indagación, desde Filosofía para
Niños, “No se trata de discutir propiamente, es decir, de enfrentar mis ideas con las de
otros para llegar a ver, finalmente, quién tiene la razón”, lo que se pretende es
dialogar, argumentar, analizar, explorar y encontrar nuevas formas de comprensión y
resolución de problemas.
La revisión y análisis de los anteriores documentos que hacer parte del apartado de
antecedentes en la presente investigación, fue importante para el desarrollo de la
misma, puesto que se logró afianzar conocimientos previos sobre la pres entación,
redacción, estilo, metodología, así como el proceso de abordaje de los conceptos, lo
más importante fortalecieron sus saberes, para así poder investigar, analizar y
conceptualizar sobre los temas que tienen inherencia con los objetivos propuestos .
32
1.2 Marco Teórico
De acuerdo a lo observado en los niños del primer ciclo del colegio Manual Cepeda
Vargas, el presente proyecto de investigación está enmarcado dentro de las siguientes
teorías y conceptos que permiten dar cumplimiento a los objetivos planteados
dirigidos a impulsar la habilidad de indagación del pensamiento crítico a partir de la
aplicación de la Filosofía para niños.
1.2.1 Pensamiento crítico.
Este apartado se inicia exponiendo en cierto modo el pensamiento de cada una de
las integrantes del grupo investigador y docentes en formación, quienes creen que su
misión no solo debe estar fundamentada en enseñar a los niños conocimientos
referidos a todas las áreas, sino que también este dirigida a formar seres con
capacidades para interpretar y comprender sus propias realidades, para así participar
de los cambios del momento actual, involucrándose de manera activa en todas sus
dimensiones.
Para ello es necesario que como docentes se tenga la capacidad para reconocer los
intereses y necesidades de sus estudiantes, respetando su ritmo de aprendizaje, e
induciéndoles a investigar, a exponer sus ideas, a ser críticos frente al conocimiento y
frente a la realidad social, a ser autónomos, a experimentar, a dar solución a
problemas, preparándolo para vivir dignamente, es decir plantear estrategias en el aula
33
que desarrollen el pensamiento crítico de los niños. Al respecto (Campos Arenas,
2007, pág. 12) expone que
El pensamiento crítico es consustancial a la naturaleza humana. Todo ser humano
cuenta con las características del pensamiento crítico, el cual puede desarrollarse
en diferentes grados en cada individuo. El hombre, por ser tal, está en capacidad
de ejercitar y usar apropiadamente su pensar. En el actuar diario y en cada
pregunta que se hace acerca de una situación cualquiera, está haciendo uso del
pensamiento crítico.
De acuerdo a este planteamiento, cabe decir que todas las personas hacen uso de su
pensamiento crítico en todas las actuaciones de su vida, cuando toma decisiones,
cuando se hace preguntas sobre cómo dar solución a los problemas que se le
presentan, solo que unos lo desarrollan más que otros. De ahí la necesidad de
incentivarlo en los niños desde temprana edad.
El pensamiento crítico “se refiere a la habilidad consciente, sistemática y
deliberada que usa el hombre en la toma de decisiones” (Campos Arenas, 2007, pág.
12). Entonces, el pensamiento crítico está presente en todo momento de la vida, lo
importante es que la persona sepa descifrar la información que le llega y pueda tomar
una decisión razonable, dando significado a sus experiencias, generando preguntas
que le permitan discernir, analizar, aceptar o rechazar una situación o hecho.
34
Aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida.
Cuestiona la información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en
ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e
imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al
estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes, así como en su vida
personal y profesional (Paul & Elder, 2003, pág. 1) .
De acuerdo a lo anterior, es necesario que en el aula se propicien espacios en los
que se vea la utilidad y necesidad de propiciar el pensamiento crítico en los procesos
de enseñanza-aprendizaje como una herramienta que útil para la vida. Para Ennis
(1985), citado por (Tamayo Alzate, 2011, pág. 215),
El pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo, orientado en
decidir qué pensar y qué hacer. Requiere llevar a cabo acciones como: juzgar la
credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos,
juzgar la calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones,
supuestos y evidencias, desarrollar una posición independiente acerca de un
asunto, hacer preguntas clarificadoras adecuadas, planificar y diseñar
experimentos, definir términos de manera apropiada para el contexto, tener
apertura mental, tratar de estar bien informado y sacar conclusiones de forma
cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo.
Este planteamiento hace referencia a las habilidades de las personas para solucionar
las diferentes situaciones o eventos que pueda experimentar en cualquier momento o
lugar, por eso en necesario clarificar que el desar rollo del pensamiento crítico es lo
35
pretendido en el presente proyecto, debido a su importancia en el proceso de
aprendizaje y autonomía, donde los niños participantes de la investigación son
siempre los protagonistas en la construcción de sus conocimiento s, pues se propicia en
ellos la capacidad para reflexionar, valorar, argumentar, autoevaluarse y defender sus
argumentos propios desde un pensamiento crítico. En concordancia con lo anterior,
(Paul & Elder, 2003, pág. 4), opinan que un pensador crítico,
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar
esa información efectivamente.
Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prácticas y
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
Entonces, es importante formar en los niños el pensamiento crítico para que puedan
hacer una lectura de la realidad en la que están inmersos, para así tener una mejor
interacción con los demás y con el entorno al que pertenece, adquiriendo la capacidad
para ser partícipes de la sociedad como miembro activo y crítico de la misma,
manteniendo una comunicación asertiva.
36
Un planteamiento que está acorde con lo pretendido por el presente proyecto es el
de Fenco, cuando expone que el “pensamiento crítico es el proceso de analizar y
evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo, además este posee competencias
que están enfocadas a los elementos del razonamiento y a los estándares intelectuales”
(Fenco Chuman, 2013, pág. 1).
De acuerdo a esto, el estudiante que ha desarrollado su pensamiento crítico,
formula preguntas, se cuestiona sobre su realidad, participa activamente en sus
procesos de aprendizaje a través de la indagación, la investigación que les permite ser
constructor de su propio conocimiento.
Como uno de los objetivos propuestos dentro del presente proyecto, está dirigido a
establecer el nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños participantes,
en el siguiente esquema se desglosan estos niveles de acuerdo a lo expuesto por
Fenco,
37
Figura 1. Niveles del pensamiento crítico
Fuente: (Fenco Chuman, 2013)
Como se observa en el esquema anterior, el desarrollo del pensamiento crítico pasa
por tres niveles, el literal, inferencial y crítico, en cada uno de estos se desarrollan
unas capacidades en forma secuencial, es decir que después de alcanzar un nivel se
adquiere el siguiente.
38
Como los niños participantes del presente proyecto se encuentran en edades 7 y 8
años, a quienes Piaget los ubica en la etapa de operaciones concretas, en la que el niño
es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, los cuales aborda de
manera sistemática, usa la representación mental del hecho y conoce la realidad para
resolverlos, usa la lógica para reflexionar, es más ordenado y sistemático, su
pensamiento presenta menor rigidez y mayor flexibilidad, se hace reversible, lo qu e le
permite revertir una operación a su estado original, es menos centralizado y
egocéntrico, está en condiciones de hacer inferencias de acuerdo a las
transformaciones, es decir realiza juicios sin tener en cuenta la apariencia de cada
cosa (Piaget, 1975).
En esta etapa el niño adquiere cualidades cognitivas relacionadas con la
conservación, lo que significa que los objetos tienen características físicas constantes
a pesar de los cambios que le ocurran, así mismo aparecen en él operaciones de
clasificación, relacionada con el agrupamiento de objetos o sucesos acordes a sus
propias particularidades, estableciendo relaciones y comparaciones (Piaget, 1975).
Lo anterior permite establecer que dichos niños se encuentran en el nivel de
pensamiento crítico inferencial, dado que “pueden y deben llegar a la resolución de
problemas por medio de las siguientes capacidades: generalizar, resumir, sintetizar,
analizar, predecir, estimar, indicar causa-efecto, describir, explicar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar e inferir” (Priestley, 1996, pág. 20). Para ampliar lo
39
anterior, a continuación, se describen y amplían las destrezas y sub-destrezas de la
etapa inferencial, con sus características correspondientes.
Tabla 1. Características del Nivel Inferencial
Nivel Inferencial
Destreza y Sub
destreza Características
Inferir El niño utiliza la información que recibe para aplicarla y procesarla,
anticipando acontecimientos de manera nueva o diferente.
Comparar o
contrastar
El niño tiene capacidad para examinar objetos para para identificar
sus semejanzas y diferencias.
Categorizar –
clasificar
El niño agrupa y clasifica objetos teniendo en cuenta un criterio
determinado.
Describir –
explicar
El niño enumerar las características propias de una persona, objeto o
situación, explicando y dando a entender la información recibida.
Analizar El niño expresa o descompone un todo en sus partes, siguiendo
instrucciones u orientaciones.
Indicar causa-
efecto
El niño relaciona eventos que generan otros hechos y que son
consecuencia de lo anterior.
Interpretar El niño explica el sentido de una cosa y lo traduce a su propio
lenguaje.
Resumir –
sintetizar
El niño va de lo simple a lo compuesto, realiza síntesis que le
permite incorporar nuevas características para identificarlo de
manera general.
Predecir –
estimar
El niño utiliza los datos que tiene a su alcance y formula posibles
consecuencias.
Generalizar El niño separa lo esencial de un objeto, aplica y explica sus
características de manera general.
Resolución de
problemas
El niño maneja una serie de habilidades que le permiten identificar
alternativas para resolver o encontrar soluciones a dificultades que
se le presenten.
Fuente: Autoría propia de la presente investigación.
40
Por eso es necesario que desde el aula se inicie su desarrollo empezando por el
nivel literal en el que se estimulan sus sentidos; luego se pasa al inferencial en el cual
los estudiantes adquieren la capacidad para comprender, identificar, predecir y hacer
valer sus puntos de vista; luego en el nivel crítico que el más alto, puedan debatir,
argumentar, evaluar, juzgar, debatir y criticar, todo esto con autonomía, libertad,
creatividad, poniendo a prueba todas las capacidades desarrolladas previamente. Para
llegar a este nivel se debe haber cumplido con los anteriores en forma progre siva, y
esto se logra a medida que la persona va evolucionando .
Teniendo en cuenta que la presente investigación adopta el Programa de Filosofía
para Niños, es necesario tener en cuenta lo que dice Lipman, Sharp y Oscanyan en su
obra La Filosofía en el aula, acerca de pensamiento crítico "si queremos adultos que
piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”
(Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, pág. 167).
Según esta apreciación el autor, no pretende que el niño sea un filósofo, pero que sí
desarrolle su pensamiento crítico que le permita asumir posiciones frente a sus propios
problemas, para que llegue a una posible solución, por lo tanto, Lipman elaboró un
“método para enseñar a pensar, pero no sólo a pensar bien, sino sobre todo a pensar
bien por sí mismo y a razonar correcta y coherentemente, tanto en su significación
lógica como en su sentido ético o moral” (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, pág.
163) .
41
El programa Filosofía para Niños a su vez trae una propuesta implícita de
desarrollar el pensamiento crítico a partir de discusiones filosóficas que permitan que
el estudiante tenga un mayor entendimiento y aprenda a pensar reflexivamente.
Diego Pineda en su libro Filosofía para Niños: ABC, cita a Lipman (1992) quien
afirma “la base esencial de lo que él llama pensamiento crítico, se caracteriza por tres
elementos básicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios; (b) su carácter
auto correctivo; y (c) su sensibilidad al contexto” (Pineda, 2004, pág. 6) .
Por lo tanto, si un niño 5 adquiere estos tres elementos desde temprana edad, tendrá
la capacidad de realizar preguntas significativas, construir crit erios y razonar
coherentemente, dado que, en la elaboración y aplicación de criterios como primer
elemento, el niño según su desarrollo cognitivo utiliza su pensamiento crítico para
razonar y evaluar sus propios juicios y afirmaciones. En el segundo elemen to los
niños se interesan por la autocorrección a través de la búsqueda de sus errores. En el
tercer elemento básico el niño a través de su pensamiento puede comprender que en
diferentes entornos se desarrollan y aplican diversas normas, dando como resulta do su
buen juicio.
5 Piaget habló de la adolescencia como de una “edad filosófica”, sin embargo Lipman a través de
las experiencias adquiridas durante la implementación del programa FpN poco a poco desplazando
hasta los años de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias intel ectuales de los mismos
niños, que encontraron en la filosofía un lugar en el cual reconocerse (Pineda, Filosofía para niños: un Proyecto de Educación Filosófica., 2003).
42
Pensar críticamente es formular problemas filosóficos naturalmente, es decir llevar
al estudiante a argumentar adecuadamente sobre sus propias inquietudes, encontrando
la mejor resolución a las mismas.
También es pertinente tener en cuenta el Programa de Filosofía para Niños, da por
sentado que el niño aprende a través de la exploración de sus propios conocimientos,
por ello es necesario cambiar la metodología tradicionalista por un método que les
permita aprender a pensar por sí de una forma natural teniendo en cuenta la relación
que tienen con su entorno más cercano.
El pensamiento crítico “nos protege contra el hecho de creer de manera forzosa lo
que nos dicen los demás, sin que tengamos la oportunidad de investigar por nosotros
mismos”. (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, pág. 144). A partir de esta definición es
que la presente investigación se fundamenta en el Programa Filosofía para Niños, para
promover el desarrollo del pensamiento crítico en los niños participantes y así
incentivarles la habilidad de indagación.
Las habilidades de indagación de acuerdo “están constituidas por todas aquellas
actividades orientadas a la exploración, mejor comprensión y resolución de un
problema” (Pineda, 2004, pág. 62). El desarrollo de esta habilidad permite que el niño
pueda a través del dialogo plantear claramente un problema y a la vez relacionarlo con
las ideas o puntos de vista de otras personas participantes en la discusión, es decir que
en consenso con los demás puedan llegar a establecer las razones, consecuencias o
43
resultados a través de la formulación de preguntas coherentes con el problema
expuesto.
Según Lipman, “Las habilidades de indagación también se vinculan con el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo dentro de la comunidad de diálogo.
Algunas de ellas se describen al hablar del pensamiento crítico, pues constituyen parte
de lo que lo caracteriza” (Lipman, Habilidades de pensamiento, s.f., pág. 4) .
Para su desarrollo es necesario ofrecer al estudiante una pauta o guía, así como
contextualizarles en tema para dar inicio al dialogo y/o la discusión, fundamentados e
problemas cotidianos para que así se sientan motivados a participar activamente,
expresando sus ideas y pensamientos.
Es importante desarrollar habilidades de indagación, propias del pensamiento
crítico y por ende de Filosofía para Niños desde temprana edad, al respecto Splitter
dice que la indagación es esencial porque “la primera llave de la sabiduría es el
cuestionamiento constante. A través de la duda, nos vemos llevados a la indagación y
a través de la indagación discernimos la verdad e saber la verdad ” (Splitter & Sharp,
1996, pág. 130), además esta es impulsada por la duda, por la necesidad d ., de ir más
allá de lo que para otros es normal, es querer saber el porqué, el cómo, el para qué.
El programa Filosofía para Niños recomieda desarrollar la idaga ción en el aula, a
través de un trabajo en el que participen varias personas, propiciando espacios de
44
dialogo en el que todos tengan la misma oportunidad de participar y tener un
apredizaje cooperativo y reflexivo “la indagación cooperativa es la chispa d e más
indagación” (Splitter & Sharp, 1996, pág. 46).
Para que el trabajo cooperativo se lleve a cabo, es necesario proponer discusiones
que sean significativas para los niños que partan de sus propias vivencias, interes es y
necesidades, despertando en ellos la necesidad de dialogar, la curiosidad de indagar,
investigar, debatir con argumentos su propio punto de vista, respetando el de los
demás y llegando a acuerdos y conclusiones en común.
Dentro de las habilidades de indagación se destacan las siguientes: “Formular
preguntas, identificar los supuestos subyacentes, examinar las relaciones partes-todo y
todo-partes, saber cuándo evitar, tolerar y utilizar ambigüedades, tomar en cuenta las
consideraciones relevantes, descubrir alternativas, construir hipótesis, anticipar,
predecir y explorar consecuencias” (Pineda, 2004, pág. 62).
Las anteriores habilidades se tendrán en cuenta para el planteamiento y desarrollo
de los grupos de discusión o comunidades fundamentas en Filosofía para Niños, a
implementar con los niños participantes.
45
1.2.2 Filosofía para niños.
El programa Filosofía Para Niños fue fundado por el filósofo norteamericano
Mathew Lipman en Estados Unidos a principio de los años sesenta, a través del cual,
según (Pineda, 2004, pág. 8)
Intenta dar una respuesta integral a muchos de los problemas educativos más
relevantes en el mundo contemporáneo: la formación del pensamiento superior en
sus diversas modalidades: pensamiento analítico, intuitivo, crítico, reflexivo,
creativo, solidario; el desarrollo de la comprensión ética; el crecimiento personal
e interpersonal; el fomento de la creatividad; el desarrollo de dive rsas habilidades
lógico-lingüísticas; la formación de valores cívicos para la convivencia
democrática, etc.; todo esto a partir de la integración de la reflexión filosófica en
el currículo y mediante la práctica de una metodología dialógica, constructiva y
metacognitiva conocida como la “comunidad de indagación.
Lipman pretendió transformar la forma magistral de enseñanza a través de este
programa que a su vez es sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños
y adolescentes desde los 3 hasta lo s 18 años con la intensión y la convicción de que la
filosofía ofrece las herramientas para que puedan pensar por sí mismos y formarles
para un pensamiento crítico, libre, creativo, en armonía con valores democráticos,
ciudadanos y cognitivos.
46
Dicho programa no pretendió enseñar filosofía a los niños sino ayudarles a cultivar
su espíritu y las habilidades necesarias para que puedan hacer filosofía. El programa
se plantea los siguientes objetivos: “El desarrollo de la capacidad de razonamiento, El
desarrollo de la comprensión ética, El desarrollo de la capacidad para descubrir
significado en la experiencia, El desarrollo de la creatividad” (Pineda, 2004, pág. 8),.
Es por esto que los docentes que quieren acoger las bondades de dicho proyecto,
quieren un cambio no sólo a nivel del discurso, sino un cambio real con el que pueda
implementar dentro de las aulas las estrategias metodológicas necesarias y así como lo
dice “acercarse a ese cambio que realmente impacte la vida de los niños y
adolescentes con los que trabaja para desarrollar en ellos un espíritu democrático, de
tolerancia, una actitud de entendimiento y respeto a la diversidad y una capacidad
crítica” (Rodríguez, 2010, pág. 1) , es decir, dejar atrás la actitud autoritaria y
protagonismo para transformar su clase en un grupo de investigación, con capacidad
para buscar respuestas junto con sus estudiantes puesto que entiende que el
conocimiento es producto de una construcción social.
La metodología utilizada por el programa está en concordancia con los principios
democráticos y ayuda a los niños a pensar por sí mismos, lo que les lleva a mejorar
sus capacidades intelectuales, con capacidad para construir su propio pensamiento
partiendo de las ideas de otras personas, a formular buenas preguntas, distinciones, a
descubrir supuestos. En la filosofía para niños hablar de Formación Integral es hablar,
de,
47
Un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar
armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal
y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad . Es decir,
vemos al ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como
cuerpo y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad
(Rodríguez, 2010, pág. 3) .
Ahora bien, al hablar de Filosofía para Niños se entiende que dicha propuesta no
sólo se enfoca en la formación integral, sino también de una formación “orientad a
hacia las competencias, especialmente las relacionadas con aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a experimentar ”
(Rodríguez, 2010, pág. 3), porque la contribución que hace el programa de Filosofía
para Niños es la formación integral por competencias, que consiste en “enfocar su
atención precisamente en el pensar acerca del pensar, con el fin de que la persona el
día de mañana sea crítica y reflexiva” (Rodríguez, 2010, pág. 3).
“La Filosofía para niños pretende que las personas construyan sus propias ideas a
través de un proceso de indagación al mejor estilo de Sócrates, Platón, Descartes,
Spinoza y Kant”, (Rodríguez, 2010, pág. 3) es decir llevar a los niños a interrogarse,
sobre todo, a que pongan en duda los conocimientos, a analizarlos y comprenderlos y,
a partir de ahí a crear sus propias ideas y su propia visión de la realidad en la que
están inmersos.
48
Para lograr lo anterior, “el programa considera que también es necesario desarrollar
las habilidades de razonamiento, indagación, de formación de conceptos y de
traducción” (Pineda, 2004, pág. 9). Este autor también considera que para desarrollar
estas habilidades se deben propiciar actitudes para que los niños sepan escuchar a los
otros, entendiendo y evaluando los argumentos propios y los de los de más, siendo
coherentes y relevantes, estando atentos para darse cuenta de los problemas con mente
abierta y dispuesta a aprender son sensibilidad valores de tolerancia, humildad e
integridad.
Pineda recoge el pensamiento de Lipman, que propone introducir “los temas
filosóficos a través de cuentos y novelas. Por esta razón, estructuró su programa a
partir de este recurso literario, donde los protagonistas de las historias son niños de la
misma edad de los niños a quienes van dirigidas” (Pineda, 2004, pág. 10). Su
intención es que los niños encuentren en la literatura ejemplos de parlamentos
inteligentes, pues se sabe que el niño también aprende a partir de ejemplos, y que
mejor que la lectura con sentido y significado que enriquece, entretiene y divierte,
más cuando estas están acordes a sus intereses y necesidades.
Lipman también sugirió la necesidad de cambiar los libros clásicos “por recursos
más interesantes para los niños, en los cuales se muestre la indagación como una
aventura que puede dar como resultado aprendizajes con mayor significado” (Pineda,
2004, pág. 11)
49
Lo anterior teniendo en cuenta que la Filosofía para niños, de acuerdo al
pensamiento de Lipman, “está directamente relacionada con la educación, porque en
ella se busca crear personas con pensamiento autónomo, capaces de tomar decisiones
y elaborar juicios” (Pineda, 2004, pág. 21).
Es decir que utilizar la Filosofía para niños en el aula, permite la construcción de
comunidades de indagación, a través de los cuales los niños de manera autónoma
puedan expresar sus ideas, despertando en ellos la necesidad de interrogarse sobre el
entorno en el que interactúan, dialogando con las demás p ersonas en un ambiente de
respeto y tolerancia, siendo ellos los protagonistas de sus conocimientos, siendo
curiosos, imaginativos, creativos, entre otros.
1.3 Marco legal
Para fundamentar y dar validez legal a este trabajo de grado, se hace necesario
tener en cuenta las bases normativas contenidas en la Constitución Política Nacional,
las Leyes y decretos que reglamentan la educación colombiana. Como punto de partida
para saber las limitaciones y hasta donde se puede dirigir la propuesta sin afectar las
Leyes dadas por el Gobierno, permitiendo saber que se está trabajando dentro de los
parámetros educativos y sociales que tienen que ver con el bienestar de una población.
Constitución Política de Colombia: En el Artículo 67 establece que la educación
es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes
50
y valores de la cultura. La educación forma al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia, en la práctica del trabajo y de la recreación, para
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
También establece que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la
educación que es obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprende como mínimo un año de preescolar y nueve de educación básica, la cual
debe ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicios del cobro de derechos
académicos o quiénes puedan sufragarlos.
Igualmente señala que le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos, garantizar el adecuado cumplimiento del servicio y asegurar a los menores
las condiciones necesarias para su acceso y permanecía en el sistema educativo.
Así mismo en su artículo 67 promulga que la educación es un derecho de la
persona, el cual define los aspectos formativos, científicos y tecnológicos, establece
los parámetros dentro de los cuales debe desarrollarse el sistema educativo. Determina
los diferentes niveles y asigna responsabilidad a las entidades territoriales en l a
dirección financiera y administración y los servicios estatales.
51
Ley General de la Educación: La Ley 115 de febrero 8 de 1994, Artículo 1, de
conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación
es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
deberes. Esta Ley señala las normas generales para regular el servicio público de la
educación que cumple una función social acorde a las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad y se fundamenta en los principales principios
de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de
servicio público.
Así mismo en el Artículo 5º relacionado con los fines de la educación, determina
que de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se
desarrolla atendiendo a los siguientes fines, que conciernen a la presente
investigación: En el numeral 1°. El pleno desarrollo de la personalidad sin más
limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico,
dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica, y demás valores humanos. (Artículo 1).
En el numeral 5°. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y
técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales geográficos y estéticos,
mediante la aprobación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
52
En el numeral 9°. El derecho a la capacidad crítica, reflexiva y analítica que
fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la
búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico
del país.
Así mismo en la sección tercera que corresponde a lo reglamentado para la
educación básica, en el artículo 21, establece como o bjetivos específicos de la
educación, siendo los siguientes que amparan lo pretendido en este presente proyecto
de grado.
Literal b. El fomento del deseo de saber de la iniciativa personal, frente al
conocimiento y frente a la realidad social, así como del espíritu artístico.
Literal g. La asimilación del concepto científico en las áreas de conocimiento que
sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.
Literal ñ. La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la
sociedad
Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media: Con este
documento el Ministerio de Educación Nacional “orienta el quehacer de los maestros
del país en todas las áreas de la educación básica y media, con el propósito fundamental
de mejorar la calidad del sistema educativo” (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
53
En este documento nuevamente se le otorga a las instituciones educativas la
responsabilidad de propender por la formación integral de los estudiantes, enfatizando
que “la formación filosófica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo una
formación amplia de los estudiantes que incluya los aspectos académicos
(cognoscitivos), morales prácticos (políticos), corporales y expresivos (estéticos)”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010).
A partir de esta integralidad de la persona, la educación debe promover el
desarrollo del pensamiento crítico a partir de la filosofía, dado que este incentiva la
“competencia para pensar autónomamente; impulsar la comunicación como forma
privilegiada de interacción social; y favorecer la creatividad del educando ”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010).
Analizando lo expuesto por el Ministerio de Educación en este documento, las
instituciones educativas deben promover la formación filosófica para desarrollar todas
las potencialidades que el estudiante tiene, involucrándola en todas las áreas del
conocimiento dándoles la oportunidad de participar activamente dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto en estas leyes, la educación básica debe permitirle al niño
una formación integral, fomentando el espíritu investigativo, creador y crítico frente
al conocimiento y frente a la realidad social para prepararlo para vivir dignamente.
54
2 Capítulo 2
Diseño Metodológico
2.1 Paradigma de investigación.
Este trabajo de grado se fundamenta en el paradigma socio-crítico, dado que
permite conectar la acción del grupo investigador, con lo estipulado a través de las
normas sociales y contextuales en las que están inmersos, generando cambios a todo
nivel.
El paradigma socio-crítico “adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia
social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus contribuciones se
originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (Arnal, 1992,
pág. 98). Su objetivo está dirigido a promover las transformaciones sociales dando
respuesta a problemas específicos presentados dentro de las comunidades y en la que
participan los integrantes de la misma.
El paradigma socio-crítico se apoya en la crítica social, a la vez que considera que
se construye conocimiento partiendo de los intereses y necesidades de los grupos
participantes, “se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los
grupos y pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se consigue
mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social”
(Alvarado & M., 2008, pág. 190),.
55
También, porque se utiliza la auto reflexión y el conocimiento interno y
personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro
del grupo y así lograr fortalecer el pensamiento crítico en niños de primer ciclo del
Colegio Manuel Cepeda Vargas aplicando la Filosofía para niños.
2.2 Tipo de Investigación.
El proyecto se apoya en el diseño de investigación-acción porque trata busca
interpretar aspectos sociales a través de la investigación activa, para provocar cambios
positivos de orden social en la que se involucra la toma de decisiones. Así mismo
porque combina la práctica con la observación, participación, reflexión y
planificación.
“El desafío más importante que se plantea desde esta concepción, es lograr que los
distintos actores que transitan cotidianamente el mundo de la escuela, sean capaces
por sí mismos de analizar y conocer los múltiples problemas y buscar las soluciones
que resulten más efectivas” (Enríquez & Villazón, 1995, pág. 85).
De acuerdo con lo anterior, la investigación acción permite cambiar el quehacer
dentro del aula, dado que permite construir desde la misma práctica, además de
involucrar en forma directa los participantes de la investigación, es
56
Un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes: al requerir
un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis
conjunto de medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la
realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en el
diseño, desarrollo y evaluación en las estrategias de cambio; al plantear como
imprescindible la consideración del contexto psico-social e institucional no sólo
como marco de actuación sino como importante factor e inductor de
comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional
basado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión (Elliott, 1993,
pág. 51) e.
De acuerdo a lo anterior la investigación-acción es un proceso de reflexión que
busca transformar la realidad educativa, mediante el análisis de los medios educativos
desde la práctica, posibilitando una mayor calidad de la enseñanza y el desarrollo
personal, dado que no se encarga de probar hipótesis y recopilar datos que permiten
sacar conclusiones.
Este tipo de investigación genera cambios significativos en las personas
involucradas en el proceso en cada una de las fases que se llevan a cabo, registrando,
analizando y reflexionando sobre los sucesos que se van presentando. A continuación
se presentan las fases.
57
Figura 2. Fases de la investigación acción
Fuente: (Colas & Buendía, 2008, pág. 60)
Las fases anteriores son las que rigen el proceso de investigación de este trabajo de
grado, y están explicadas en el numeral 2.7.
2.3 Método de investigación.
El método de investigación para este trabajo es cualitativo, porque permite
establecer la información a partir de datos y resultados obtenidos, de acuerdo a la
observación directa de la muestra a estudiar “explica situaciones estudiadas , permite
interpretarlas en distintos momentos de la investigación, se pueden hacer
Requisitos para el comienzo de la I.A Constitución del grupo Identificación de necesidades,
problemas o centros de interés
Diagnóstico de situación
Actividades necesarias para el diagnóstico: Formulación del problema Recogida de datos Trabajo de campo Análisis e interpretación de
datos Discusión de resultados y
conclusiones
Desarrollo de un plan de acción
Acción
Observación
Reflexión o evaluación
58
modificaciones a decisiones tomadas anteriormente, concernientes a la investigación ,
estudia grupos pequeños en donde sea posible la observación directa y parte del
investigador que la estudia” (Briones, 2008, pág. 63).
Por consiguiente, este método expresa de forma cualitativa las situaciones del
trabajo, estudia grupos pequeños en los cuales sea posible la observación directa por
parte del investigador, “no parte de hipótesis y, por lo tanto, no pretende demostrar
teorías existentes. Más bien pretende generar teorías a partir de resultados obtenidos”
(Briones, 2008, pág. 63); por lo tanto, busca interpretar y comprender las
significaciones que las personas le dan a las cosas, a las relaciones con otras y a las
situaciones con las cuales viven.
2.4 Población y Muestreo
La I.E.D. Colegio Manuel Cepeda Vargas, cuenta con una población de 6491
estudiantes en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media,
distribuidos en 4 sedes ubicadas en los barrios Britalia y Class Roma, los cuales son
orientados por un rector y cuatro coordinadores, dos de primaria y dos de bachillerato
en cada jornada, trescientos docentes, dos orientadoras, una educadora especial, diez
personas de servicios generales y 10 guardas de seguridad.
La presente investigación de lleva a cabo en la sede B, jornada mañana ubicada en
el barrio Class Roma, la cual atiende una población de 1800 estudiantes en los niveles
59
de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media, los cuales son orientados por 150
docentes. La población participante de la presente investigación son los estudiantes
del grado segundo de los cuales 12 tienen 7 años y 25 corresponden a la edad de los 8
años para un total de 37.
La muestra se estableció a través del muestreo homogéneo no probabilístico
intencionado, dado que se realizó un marco de muestreo del listado completo de todos
los estudiantes, de los cuales se toman los niños de 7 años, es decir la muestra a
intervenir son 12 niños, quienes a través de la observación se evidenció la necesidad
de incentivarles su capacidad de reflexión frente a los contenidos, metodología,
estrategias, herramientas que los docentes imparten durante su quehacer pedagógico.
2.5 Categorías y sub categorías
Tabla 2. Categorías y sub categorías
Categoría Sub categoría
Niveles de
Pensamiento crítico
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel Crítico
Filosofía para niños
Capacidad de razonamiento
Comprensión ética
Capacidad para descubrir significado en la experiencia
Desarrollo de la creatividad
Pensamiento crítico Habilidades de Indagación
Fuente: Elaboración propia
60
2.6 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos
2.6.1 Técnicas
Observación: Se toma esta técnica porque permite al investigador involucrarse con
la realidad de la población que está siendo objeto de estudio, observando los aspectos
más relevantes de dichos sujetos que favorezcan el buen curso de la investigación, de
acuerdo con (Jiménez, 2002, pág. 3) “El investigador puede informar, en términos
muy generales de su proyecto de investigación, actuando con naturalidad”. Esta
observación permite registrar los comportamientos no verbales y verbales para llegar a
comprenderlos y se realiza durante la interacción que se tenga con los niños
participantes de la investigación con el objetivo de conocer el nivel de desarrollo de
su pensamiento crítico.
Grupos de discusión: Técnica de investigación grupal que a través de un número
reducido de intervenciones permite obtener información relacionada con el
intercambio de opiniones y puntos de vista sobre temas concretos. En la presente
investigación se acoge esta técnica porque de acuerdo a lo expuesto por (Huertas
Barros & Vigier Moreno, 2010) “promueve la interacción grupal, ofrece información
de primera mano, estimula la participación, posee un carácter flexible y abierto, y
presenta una alta validez subjetiva”, planteamiento que está en concordancia con los
objetivos planteados en los grupos de discusión. (Ver Anexo D).
61
2.6.2 Instrumentos
Rejilla de observación: De acuerdo a lo expuesto por (Tamayo y Tamayo, 2001,
pág. 15) “La rejilla de observación permite realizar mediciones empleando diferentes
variables con las que se analizan conductas o comportamientos focalizados sin que el
sujeto tenga necesariamente conciencia de ser objeto de observación”. En esta
plantilla se registran datos de las categorías de análisis (pensamiento crítico nivel
inferencial) teniendo en cuenta las actividades que se realizan, en este caso específico
se propician espacios de discusión a través de las cuales se puedan establecer el nivel
de pensamiento crítico en que se encuentran los niños de segundo grado del Colegio
Manuel Cepeda Vargas (Ver Anexo A).
Diario de campo: Este instrumento permite registrar y analizar la realidad que se
presenta dentro y fuera del aula. En el diario de campo se presenta el comportamiento
de los involucrados en el proceso en cualquier tipo de situación.
“Adopta más un estilo estructurado y se convierte en el desencadenante de otras
estrategias de investigación como entrevista, cuestionarios, análisis de documentos”
(Bonilla Castro, 2005, pág. 93). Le permite al investigador recurrir a la teoría y la
práctica acomodando las estrategias a la cotidianidad y se utilizan con el objetivo de
registrar, describir y analizar los resultados obtenidos en la observación, al aplicar la
rejilla de observación y desarrollar las actividades de diagnóstico. (Ver formato
Anexo C).
62
Para su registro del diario de campo el grupo investigador diseña una serie de
actividades con el objetivo de establecer el nivel de pensamiento crítico en que se
encuentran los niños de segundo grado del Colegio Manuel Cepeda Vargas, cuyos
resultados son observados, analizados, evaluados y registrados al finalizar cada una de
ellas, según (Jiménez, 2002, pág. 5), “son observaciones no sistemáticas en las que las
valoraciones, estimaciones están mediatizadas por el informante o por el observador y
la reducción de esos datos requiere de la interpretación intersubjetiva”. (Ver Anexo B )
Cada una de estas actividades son aplicadas a los doce niños participantes, con el
fin de obtener información más veraz sobre el nivel de pensamiento crítico en el que
se encuentra cada uno, los resultados obtenidos se analizan teniendo en cuenta que
Piaget ubica a los niños participantes en la etapa de operaciones concretas que
corresponde al nivel inferencial del pensamiento crítico.
Registro Anecdótico: En este instrumento se registra de forma descriptiva los
resultados obtenidos al implementar los grupos de discusión.
El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones
concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que re sulte útil
como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos
significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo (La Secretaría de
Educación de México , 2013, pág. 28),
63
La validación de los instrumentos se llevó a cabo con diferentes profesionales
quienes a través de una rúbrica de validación dieron a conocer sus criterios y
opiniones respecto a los instrumentos. En lo que atañe al pilotaje de éstos se llevaron
a cabo con otros estudiantes que pertenecían al mismo grado que los estudiantes
objeto del trabajo de investigación (Ver Anexo J). Al final se presenta los anexos
respecto al instrumento de validación y cartas de los profesionales que los validaron
(Ver Anexo K).
2.7 Procedimiento
Fases del proyecto: El presente proyecto de investigación se desarrolla teniendo en
cuenta las siguientes fases:
- Fase 1: Análisis y reflexión teórica. Se organiza desde principios
epistemológicos, así como la realización del marco teórico y conceptuales y la
realización de una contextualización histórica crítica.
Durante esta fase se conformó el grupo, se eligió el tema de investigación y se
realizó una mesa redonda en donde se compartieron ideas y las problemáticas
encontradas durante las prácticas pedagógicas realizadas en el Colegio Manuel
Cepeda Vargas, con los niños del grado segundo, hasta llegar a la pregunta
general de la investigación. Se realizó una investigación documental – Marco de
antecedentes y Marco teórico – que dieron bases suficientes para dar respuesta
64
a la pregunta general de investigación, para luego realizar la descripción del
problema, justificación y los objetivos a alcanzar dentro del informe de
investigación.
- Fase 2: Acercamiento a la realidad: Se hace mediante la observación, una rejilla
de observación, las actividades de diagnóstico, los diarios de campo y el registro
anecdótico.
Durante esta fase se estudió el diseño de investigación más adecuado a los
objetivos propuestos, definiendo que la Investigación-Acción se orientada hacia
el cambio en el quehacer pedagógico ; así mismo se elige el método mixto,
cualitativo – cuantitativo, puesto que la unión de los dos es relevante en este
trabajo por cuanto permiten una visualización más global de las acciones
emprendidas en los diferentes ámbitos de la investigación.
Se apoya en el paradigma Socio-Crítico, porque se utiliza la reflexión propia y el
conocimiento para que cada quien tome conciencia del protagonismo que debe
asumir dentro del grupo y así lograr incentivar el pensamiento crítico en niños de
primer ciclo del Colegio Manuel Cepeda Vargas aplicando la Filosofía para
niños. Se realizó una descripción detallada de la población, así como de los
participantes, Así mismo se diseñaron los instrumentos y técnicas de recolección
de la información, en donde se acoge la observación, la rejilla de observación,
las actividades de diagnóstico, los diarios de campo y el registro anecdótico.
65
- Fase 3: Reflexión frente al ser y al deber ser: Se evalúa la realidad y se contrasta
con lo que se espera de ella para determinar, reflexivamente las acciones a
ejecutar.
En esta fase se describen, registran y analizan los resultados obtenidos al aplicar
los instrumentos de recolección de datos, la observación, la rejilla de
observación, las actividades de diagnóstico registrando los resultados en los
respectivos diarios de campo.
- Cuarta fase: Ejecución – reflexión: Se define el plan de acción, se diseña la
propuesta de intervención en la que se plantean talleres fundamentados en la
filosofía para niños, con el objetivo de fortalecer el pensamiento crítico en los
niños del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
En esta fase se implementan los talleres de intervención, cuyos resultados son
analizados cualitativa y cuantitativamente, lo que dio origen a las conclusiones
del informe obtenidas durante el desarrollo de la investigación.
Así mismo se estructuran las diversas partes del informe, se hace la presentación
del mismo ante el jurado y se pone a disposición de la biblioteca de la
universidad el proyecto de investigación.
66
2.8 Consideraciones éticas
Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se tuvo en cuenta la
disponibilidad de los niños participantes, a quienes se les invit ó a hacer parte del
proceso, informándoles que era de libre elección y de los objetivos que se esperaban
lograr con ellos, así mismo se les comunicó que su vinculación al proyecto sería hasta
su culminación siempre y cuando ellos estuviesen de acuerdo.
Otro aspecto informado verbalmente fue su derecho a la confidencialidad, es decir
que la información obtenida, como nombre, opiniones, resultados, dificultades, entre
otros serían para uso netamente educativo y bajo el anonimato.
Durante la interacción, el desarrollo e implementación de los instr umentos, técnicas
y grupos de discusión, los investigadores propiciaron a los niños ambientes seguros
que protegían su integridad física y emocional, como también espacios de aprendizaje
que les permitieron involucrarse, participar activamente, sin ninguna restricción de
edad, raza o ideología.
67
3 Capítulo 3
Resultados
Antes de iniciar con la explicación de los resultados es importante aclarar que se
realizaron unas actividades que motivaron el desarrollo de la presente investigación,
las cuales se implementaron para contrastar la problemática establecida en los niños
del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas en relación con la necesidad de
incentivar su pensamiento crítico, específicamente su habilidad de indagación, a
través de la observación, cuya explicación se presenta a continuación.
La observación se realiza durante varios espacios pedagógicos en los que el grupo
investigador interactuó con los niños participantes durante el desarrollo de las
prácticas pedagógicas, con el objetivo de conocer su nivel de desarrollo del
pensamiento crítico, estableciéndose que a pesar de proponerles actividades que les
permitían participar, opinar, cuestionar, argumentar, preguntar, ellos se mostraron
pasivos e indiferentes ante las mismas.
Mediante lecturas, juegos, textos con imágenes que captaran su atención, se
observó que no se logró la finalidad establecida y al formularles preguntas en relación
con lo anterior, sus respuestas no fueron coherentes y acordes a lo cuestionado, se
mostraron dispersos, se distraían ante cualquier estimulo externo.
Así mismo se observó que la mayoría de estudiantes perciben aspectos relacionados
con forma, tamaño, color, textura, discriminan sonidos, identifican imágenes,
68
vestuario y características de los personajes centrales y secundarios del cuento Los
cuatro hermanos magos, reconocen lugares llevando la secuencia y orden de los
acontecimientos. (Ver Anexo D, Diario de Campo 1 y 2).
Para establecer el nivel de pensamiento crítico se diseñó e implementó la actividad
“El supermercado”, observándose que tienen dificultad para utilizar la información
suministrada y relacionada con la organización del supermercado, dado que no
clasifican los productos según sus características mezclando cárnicos con lácteos,
granos con productos de aseo, es decir no establecen causa y efecto de mezclar los
productos sin antes analizar, interpretar y dar resolución al problema planteado. (Ver
Anexo D, Diario de Campo 3 y 4)
Durante las actividades desarrolladas se observó que los estudiantes no alcanzan el
nivel crítico puesto que debido a la edad no han adquirido la capacidad para debatir
con argumentos su propio punto de vista, tampoco pueden evaluar, juzgar y criticar
alguna situación dada e involucrada en problemas de su cotidianidad. Además, la
etapa de desarrollo que propone Piaget los ubica en el nivel anterior –nivel de
pensamiento crítico inferencial-
Se observó que los profesores titulares, en sus clases, no utilizan una metodología
que les permita a los estudiantes ser partícipes de la actividad, sino que los docentes
se dedican a impartir conceptos para dar cumplimiento al currículo establecido, más
69
no se detienen a verificar si el niño se apropió o aprehendió de los temas tratados en
clase.
Al hacer revisión de los cuadernos se observó que los niños trascriben lo que la
profesora les ha escrito en el tablero, ejemplo: investigar sobre animales vertebrados,
al día siguiente en el cuaderno presentan un recorte de la definición del concepto, pe ro
se les pregunta acerca del mismo y no saben dar una respuesta puesto que según lo
expresado por ellos, la mamá o el papá sacó eso de internet y él lo pego en el
cuaderno.
Análisis general de la observación: Las actividades que se desarrollan establecen
que los doce niños participantes de la investigación se encuentran en el nivel literal,
puesto que los resultados obtenidos reflejan su capacidad para realizar cada una de las
unidades de análisis establecidas; mientras que por el contrario presentaron
dificultades significativas al trabajar las unidades de análisis correspondientes al nivel
inferencial, esto a pesar de implementar actividades de su interés y que realizan en su
diario vivir como es el supermercado en donde cada uno debió asumir un rol
específico y tendiente a conocer su nivel de pensamiento crítico, teniendo en cuenta
que a esta edad han adquirido la capacidad para “pensar de manera lógica debido a la
consecución del pensamiento reversible, a la conservación, la clasificación, la
seriación, la negación, la identidad y la compensación” (Piaget , 1975, p. ¿?). Es decir
que se les facilita dar solución a los problemas planteados.
70
Así mismo se observó que los niños participantes tanto en la institución educativa
como en el hogar no encuentran espacios que les induzca a investigar, analizar,
reflexionar, comparar, deducir, argumentar, discriminar, dar solución a problemas;
todo esto implícito en el nivel de pensamiento crítico acorde a su edad.
3.1 Resultados
Para la investigación es importante observar el marco teórico y desde allí generar
una matriz general para llevar a cabo de forma metodológica los análisis de los
resultados. Cabe anotar que la siguiente matriz reúne todas las categorías encontradas
y expuestas en el marco teórico más observaciones realizadas, sin embargo, esta fue
sujeta cambios pues la investigación se centra es aspectos específicos como se observa
en la matriz de resultado de objetos 2.
Matriz 1. Matriz de Categorías, sub categorías y unidad de análisis
Categoría Códigos Sub categoría Códigos Unidades de Análisis
Pensamiento
Crítico
PC
Habilidad de
Indagación
HI Formular preguntas
Saber cuándo evitar, tolerar y
utilizar ambigüedades
Descubrir alternativas
Anticipar, predecir y
explorar consecuencias
NPC
Nivel literal
NL
Percepción
Observación
Discriminación
Nombrar o identificar
Emparejar
Secuenciar u ordenar
71
Categoría Códigos Sub categoría Códigos Unidades de Análisis
Niveles de
Pensamiento
crítico
Nivel
inferencial
NI
Inferir
Comparar-Contrastar
Categorizar-Clasificar
Analizar
Indicar causa y efecto
Interpretar
Resumir-Sintetizar
Generalizar
Resolución de problema
Nivel Crítico NC Debatir – argumentar
Evaluar - Juzgar y critica
Filosofía
para niños FpN
Capacidad de
razonamiento CR
Capacidad de razonar en
diversos espacios y
momentos
Comprensión
ética CE
Capacidad para actuar y
respetar al otro
en situaciones de conflicto
Capacidad
para
descubrir
significado en
la experiencia
CDSE
Capacidad de reconocer
diferencias - semejanzas y
establecer diversos tipos de
relaciones
Capacidad de describir y
analizar significativamente
las situaciones en que se
involucra.
Desarrollo de
la creatividad DC
Capacidad de desarrollar
modos alternativos de
pensamiento.
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
En este proyecto se tendrá en cuenta el nivel literal e inferencial, el crítico no se aborda porque
no corresponde a la edad de los niños participantes, sin embargo, se expone en la matriz porque hace parte del marco teórico.
En la categoría de Filosofía para Niños, se trabaja únicamente la Capacidad para descubrir
significado en la experiencia, las otras capacidades se presentan en la matriz únicamente porque hacen parte del marco teórico, pero no se desarrollan en la investigación.
72
3.1.1 Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños
de segundo grado del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
La técnica utilizada para este objetivo fue la observación y se utilizaron los
instrumentos como son la rejilla de observación, diario de campo y se implementaron
unas actividades de diagnóstico que sirven de apoyo para la realización de los
instrumentos y que permitieron establecer el nivel de pensamiento crítico en que se
encontraban los niños participantes.
3.1.1.1 Actividades de diario de campo.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos al aplicar las cinco
actividades de diagnóstico, teniendo en cuenta que el “diagnóstico pedagógico
contiene una serie de actividades de medición y evaluación de los individuos con
respecto a los contenidos, a las destrezas, habilidades, conocimientos, aptitudes y
competencias que debe poseer y que en cierto momento (evaluación) debe ponerlos en
práctica” (Jaurlaritza, 2008, pág. 93).
Dichas actividades fueron aplicadas a los doce niños participantes, con el fin de
obtener información más veraz sobre el nivel de pensamiento crítico en el que se
encuentra cada uno. Su evaluación se realizó a través de una rejilla en la que se
describen las destrezas y sub destrezas del nivel inferencial que les corresponde de
acuerdo a Piaget.
73
Actividad 1. Caja de sorpresas.
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Para realizar la actividad las docentes previamente colocan en una
caja diferentes objetos no tan conocidos para los niños, tales como: un cortador de
pizza, una batidora manual, un cortador de papa, un rallador, un portador de huevo, un
dispensador de dulces, ficha geométrica y una brocha para untar mantequilla; luego se
les invita a que cada uno tome un objeto al azar, lo observe, analice y responda las
siguientes preguntas: ¿Qué es?, ¿Para qué sirve?, ¿A qué se te parece?, ¿Qué función
tiene?
Análisis e Interpretación: Durante el trascurso de la actividad los niños eran
indiferentes ya que no sabían cómo responder las preguntas de forma argumentativa;
solo respondían sí, no y no sé, sin describir y analizar el objeto que les salía. Para
centrarlos en la actividad se les dio un ejemplo de cómo despertar sus pre saberes para
que así dieran respuestas coherentes a las preguntas for muladas.
Después de hacer la demostración estuvieron interesados, pero al tener que participar
individualmente y argumentar sobre lo observado, no dieron respuestas acordes, solo
decían algún nombre o función para salir del paso, pero no se detenían a mirar si de
verdad correspondía el nombre, función y utilidad para cada objeto observado.
74
Los niños al tocar el objeto que les correspondió, lo observaron detalladamente,
identificaron su nombre y utilidad, discriminaron su forma y los emparejaron y
ordenaron según el lugar de uso dentro de la casa, todo esto relacionado con el nivel
literal de pensamiento crítico.
Reflexión: Se observó durante la actividad que a los estudiantes les hace falta cultivar
su habilidad argumentativa, que tiene relación con el n ivel inferencial de pensamiento
crítico, para dar respuestas con mejor estructura y así poder entender su posición
frente a una situación determinada.
Se debe trabajar su capacidad argumentativa, ya que no tienen una postura clara frente
a lo que se les pregunta, simplemente van respondiendo sin analizar si la respuesta a
la pregunta es acorde a su intención. Por ejemplo: al observar el cortador de pizza, lo
manipularon levantaron los hombros expresando “jummmm” pero no dieron una
respuesta que al menos mostrara la capacidad de inferir para qué puede servir dicho
objeto.
Lo evidenciado demuestra que a pesar de recurrir a estrategias que centren su
atención, con materiales y elementos que les motiva a participar, ellos esperan que la
docente escriba en el tablero las preguntas y respuestas para copiarlas en el cuaderno,
sin que medie alguna construcción de saberes que se den a través de la interacción y el
dialogo.
75
Actividad 2. La búsqueda del tesoro
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Al iniciar la actividad en el patio se formaron 3 grupos de 4
participantes, a cada uno se les entrega una bolsa para que introduzcan cinco objetos
que previamente se han escondido. El primer grupo debe encontrar objetos que
empiecen con la letra B, relacionados con utensilios de cocina, tales como: batidora,
bandeja, brocha, bol, boquillas. El segundo grupo objetos que empiecen con la letra D
relacionados con juegos: dados, dominó, dardo, damas chinas, y al tercer grupo los
que empiezan con la letra C, relacionados con elementos usados en el baño: cortina,
cepillo de dientes, cepillo de peinar, caneca y crema dental.
Después de encontrar los cinco objetos cada grupo responde preguntas en forma
escrita, en las que se les solic ita analizar y explicar para que son utilizados dichos
objetos, interpretar si pertenecen al mismo grupo y resolver un problema en el que
involucren un objeto diferente al grupo encontrando.
Análisis e Interpretación: La actividad por desarrollarse en el patio, fue motivante
para los niños, puesto que salieron del aula de clase a recibir una clase, después de
explicarles en qué consistía se dispersaron en busca de los objetos, observándose en la
mayoría un nivel de competencia, el que más objetos encontrar an sin tener en cuenta
76
que a cada grupo le corresponde encontrar objetos cuyo nombre empieza con una
determinada letra y un uso específico, no se observó trabajo en equipo, no siguieron
instrucciones por el afán de mostrar el mayor número de objetos recole ctándolos
indiscriminadamente.
De lo anterior se establece que no prestan atención a las instrucciones o reglas del
juego lo que les permite clasificar, analizar, interpretar, dar solución a un problema
determinado.
La intencionalidad de planear la actividad fuera del contexto del aula, era el de
ofrecerles un espacio lúdico que les motivara a participar y preguntar sobre las dudas
que les genera la actividad y de esta forma lograr realizarla de acuerdo lo planteado,
pero esto tampoco se cumplió, a pesar de la inducción ofrecida.
Al llegar al aula y clasificar los objetos para dar respuesta a las preguntas, en cierta
forma clarificaron que la actividad no la realizaron adecuadamente, por esto las
docentes les permitieron intercambiar los objetos con los otros grupos para así
cumplir con el objetivo propuesto. Pero aun así no lograron dar respuesta a las
preguntas formuladas.
Reflexión: Al analizar las respuestas que cada grupo dio, se estableció que la
mayoría de los niños no las entendieron, no dieron r espuestas coherentes, no
identificaron e interpretaron al grupo que pertenecen, tampoco resolvieron el
77
problema, dado que no involucraron y relacionaron los objetos para plantear una
nueva actividad.
Por ejemplo, en la pregunta ¿Analiza y explica para que son utilizados la mayoría
de los objetos encontrados? Los tres grupos escribieron los nombres de los objetos,
pero no lograron clasificarlos de acuerdo a su utilidad. Se observó igualmente que
cada uno de ellos espera que el otro tome la iniciativa para a ctuar.
Actividad 3: La gran pregunta
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción y análisis: Para iniciar la actividad el grupo investigador dio la
bienvenida al grupo de estudiantes. Se comenzó realizando una serie de preguntas
entre ellas ¿Cuándo crecemos podemos hacer todo lo que queremos?, los estudiantes
se quedaron en silencio y no supieron que contestar, al parecer esperaban que las
docentes les dijeran algo o les dieran ejemplos para ellos tener un referente y así dar
respuesta a la pregunta.
Se esperó un tiempo prudencial para que reflexionaran sobre lo cuestionado, y al no
obtener respuesta se les planteó otra pregunta ¿todas las cosas que hacen los grandes,
lo hacen porque les gusta? los niños se miraron entre sí, esperando que alguno tomara
78
la iniciativa para responder, pero ninguno lo hizo, se reformuló la pregunta y solo uno
de ellos contestó “si porque tienen que ganar dinero”. En este momento se les
repregunto ¿pero lo hacen porque les gusta?, el mismo niño contesto “Si”, sin que
diera más argumentos.
Posteriormente se les pregunto ¿Qué cosa pueden hacer los niños que no pueden
hacer los grandes?, continúan con la actitud de esperar una nueva instrucción o que
otro tome la iniciativa, el niño que siempre participa respondió “jugar” ¿Por qué?
“porque si”. Después se les preguntó ¿Qué es mejor, ser niño o ser adulto? Los doce
niños participantes no dieron ninguna respuesta, se mostraron inquietos, callados,
desinteresados, esperando que las docentes dieran las respuestas por ellos, al parecer
porque no están acostumbrados a participar de las actividades que se les propone
dentro del aula.
Para finalizar la actividad se les entregó una guía donde los estudiantes deberían
responder una seria de preguntas centradas en el diálogo que se realizó como
introducción al tema tratado, como ¿Qué quieres ser cuando seas adulto? ¿Por qué te
llama la atención esa profesión?, un niño respondió “No sé”, y la otra la dejó en
blanco. Otro niño respondió: Policía sin que diera argumento del porqué. Los demás
no dieron ninguna respuesta.
De lo anterior se establece que la mayoría de los estudiantes no supieron que
contestar, se vieron desorientados, respondieron algunas preguntas sin que se observe
79
que tengan la capacidad para argumentar, analizar, interpretar y reflexionar sobre cada
pregunta.
Reflexión: Como docentes en formación es necesario reflexionar sobre la forma como
se está orientando a los estudiantes, puesto que el quehacer no solo debe centrarse en
la transmisión de conocimientos, sino que se les debe inducir y motivar para que
adquieran habilidades y competencias que les lleven a investigar, argumentar, a no
esperar respuestas sino a discernir con autonomía y decisión propia sobre los
acontecimientos que se les vaya presentando.
Actividad 4. Creando, creando, ando
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Para iniciar la actividad, el grupo de investigación les dio la
bienvenida a los niños, con el fin de integrarlos activamente se les presentan diversos
objetos uno por uno: Un cordón, una moña, una manilla, un paraguas una cinta, pape l
crepe, globos, etc. Con los cuales deberían formar una escultura. Algunos de ellos
dudaron como hacerlo, se limitaron a colocar cada objeto sobre la mesa sin darle un
uso para formar la escultura.
80
Análisis e Interpretación: Al momento de la actividad se lanzó las siguientes
preguntas ¿por qué le dio ese uso a cada objeto? ¿Cuál fue el objeto que más trabajo le
dio darle un uso? ¿cambiaría usted alguno objeto de su lugar? los niños al parecer no
entendieron las preguntas, se miraron unos a otros buscando apoyo y confianza para
responder, esto porque ellos no lograron relacionarlos para conformar una figura, es
decir que no encontraron sentido a los objetos en conjunto. Lo anterior demuestra que
los niños no analizaron que con este conjunto podrían haber imaginado y creado
cualquier figura.
Después de un tiempo las docentes colocaron los objetos de diversas formas creando
figuras para que los niños las observaran, ante esto se mostraron sorprendidos y
extrañados manifestando “tan fácil”, “que chévere”, “huy no, ¿yo porque no hice
eso?”. Esto demuestra que ellos necesitan tomar el ejemplo o la ayuda de otro para
realizar cualquier actividad propuesta.
Reflexión: El desarrollo de la actividad deja al grupo investigador una serie de
inquietudes que reafirman el punto de partida de la presente investigación y es el
observar que los niños participantes les falta orientación y guía para que pongan a
prueba su imaginación y así puedan dar uso y utilidad diferente a los objetos,
situaciones que se le presente, es decir que puedan dar resolución a los problemas
cotidianos con autonomía, libertad y seguridad, sin que tengan en cuenta la opinión de
los demás o miedo a ser juzgado por su actuar.
81
Actividad 5: Descubriendo, analizando y reflexionando el mensaje
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Para comenzar las docentes en formación saludan a los estudiantes
motivándoles a participar de la actividad. Seguido de esto se conformaron grupos de
tres participantes y se les entregó una fotocopia con el cuento el Caballo y el Gorrión
para que lo leyeran. Después se les entregó una guía de trabajo en la que el primer
punto deberían seguir una secuencia de números y completar una imagen relacionada
con el cuento.
En el tercer punto los niños debían encontrar un mensaje secreto acerca del cuento,
por medio de una tabla en la que se le asignó una letra a cada número que al
relacionarlos conformaba el mensaje oculto. Fue necesario explicar varias veces como
hacerlo, puesto que los niños no mostraron comprensión ni a la actividad ni al
mensaje.
Durante esta actividad se observó que la mayoría de niños esperan que la docente
les dé la instrucción de que hacer, así esté anotada en la guía de trabajo, también se
evidencio que algunos niños hacían otra cosa diferente a la actividad que les
correspondía, esto a pesar de la motivación, inducción realizada por los docentes,
además de ser una lectura acorde a su edad e intereses.
82
Análisis e Interpretación: Pasado 20 minutos la docente en formación se dispuso a
recoger las guías de trabajo, observando que la mayoría de los niños contestó a las
preguntas de manera incompleta e incoherente el cuarto punto de la actividad. P ara
terminar, se realizó una mesa redonda en donde los niños debían leer cual era el
mensaje oculto que descubrieron para darle solución al punto tres de la actividad y se
observó que solo dos estudiantes de doce lograron descubrir el mensaje oculto. Los
niños finalizaron el bloque escolar y se dirigieron a la salida del colegio.
Reflexión: Esta actividad despertó en el grupo investigador la necesidad de
fundamentar su quehacer pedagógico en actividades acordes a los intereses y
necesidades de los estudiantes con el fin de hacerlos más participativos y así puedan
ser constructores de su propio conocimiento, tales como lectura de cuentos, análisis de
preguntas y redacción en las respuestas a diferentes preguntas de actividades
propuestas por la docente. También se ve necesario incentivar a los niños a que
pregunten, interpreten y expliquen cosas básicas de su cotidianidad.
Para sintetizar los resultados anteriores, su evaluación se realiza a través de la
siguiente rejilla en la que se describen las destrezas y sub destrezas del nivel
inferencial que les corresponde de acuerdo a Piaget, con el objetivo de obtener
información más veraz sobre el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentra
cada uno de los doce niños participantes.
Análisis general de resultados de las actividades de diario de campo: En la
categoría de análisis de pensamiento crítico, se establece a través de la aplicación de
83
las técnicas e instrumentos utilizados en la presente investigación, cuyos resultados
fueron descritos, se concluye que:
Los doce niños participantes al formularles preguntas no fueron coherentes y
acordes a lo cuestionado, al parecer porque no han adquirido las capacidades y
habilidades para analizar, explicar, plantear y resolver problemas, realizar preguntas
de manera clara y precisa sobre los temas tratados que den respuesta a interrogantes
formulados, así mismo les hace falta centrar su autonomía, tienen dificultad para
sacar conclusiones, se muestran impacientes, tampoco debaten ni comunican sus
sentimientos ni puntos de vista.
Durante las actividades realizadas se mostraron indiferentes ya que no sabían cómo
responder las preguntas de forma argumentativa; solo respondían sí, no y no sé, sin
describir y analizar, solo decían algún nombre o función para salir d el paso, pero no
se detenían a mirar si de verdad correspondía el nombre, función y utilidad para cada
objeto observado.
Se observó que los niños trascriben, esperan que la docente escriba en el tablero las
preguntas y respuestas para copiarlas en el cuaderno, sin que medie ninguna
construcción de saberes que se den a través de la interacción y el dialogo.
Lo anterior despertó en el grupo investigador la necesidad de fundamentar su
quehacer pedagógico en actividades acordes a los intereses y necesidades de los
84
estudiantes con el fin de hacerlos más participativos y así puedan ser constructores de
su propio conocimiento, tales como lectura de cuentos, análisis de preguntas y
redacción en las respuestas a diferentes preguntas de actividades propuestas por l a
docente. También se ve necesario incentivar a los niños a que pregunten, interpreten y
expliquen cosas básicas de su cotidianidad.
3.1.1.2 Rejilla de observación.
Los resultados que se muestra a continuación en la plantilla en la que se registran
datos de la categoría de análisis (pensamiento crítico nivel inferencial) que se
obtuvieron durante la interacción con los 12 niños participantes en el desarrollo de las
actividades propias de las prácticas pedagógicas, esto con el objetivo de establecer el
nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños de segundo grado del
Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Tabla 3. Resultados al aplicar rejilla de observación
Criterios a observar
Categoría: Pensamiento Crítico – Nivel
Inferencial
Siem
-pre %
Nun-
ca
% Algu-
nas
veces
%
1. Explica con sus propias palabras el
propósito y significado de lo que está
sucediendo en clase
- - 12 100 - -
2. Explica el propósito de razonar en un
problema o asunto - - 12 100 - -
3. Expresa cuando otros estudiantes se
desvían del propósito del tema que se está
tratando en clase.
- - 12 100 - -
4. Cuando se plantea un problema demuestra
la capacidad de resolución 8 67 4 33
85
Criterios a observar
Categoría: Pensamiento Crítico – Nivel
Inferencial
Siem
-pre %
Nun-
ca
% Algu-
nas
veces
%
5. Comunica sus pensamientos para el
alcance de logros específicos - - 12 100 - -
6. Realiza preguntas de manera clara y
precisa que den respuesta a sus
interrogantes
- - 12 100 - -
7. Formula preguntas fundamentales e
importantes relacionado con el tema
tratado
- - 12 100 - -
8. Es autónomo al dar respuesta a las
preguntas formuladas 10 83 2 17
9. Demuestra la capacidad para
objetivamente analizar y evaluar la
información recibida.
- - 12 100 - -
10. Procura información en contra, no solo a
favor de su opinión. - - 12 100 - -
11. Llega a conclusiones lógicas, después de
considerar la información relevante e
importante y las comunica.
- - 12 100 - -
12. Enuncia, desarrolla y da ejemplos de sus
dudas sobre temas específicos tratados en
la comunidad de indagación.
- - 12 100 - -
13. Emplea un lenguaje apropiado al dirigirse
a sus compañeros, aceptado y valorando
sus puntos de vista.
9 75 3 25
14. Expresa sus pensamientos
adecuadamente enunciándolos,
desarrollándolos, ejemplificándolos e
ilustrándolos en múltiples contextos.
- - 12 100 - -
15. Destina tiempo razonable para encontrar
una solución de un problema complejo. - - 12 100 - -
16. Muestra paciencia al resolver problemas
complejos y tareas. - - 12 100 - -
17. Evita aceptar pasivamente o sin razonar
las creencias de otros - - 12 100 - -
18. Llega a conclusiones independientes,
bien razonadas y las argumenta - - 12 100 - -
19. Está dispuesto a disentir de la opinión de
la mayoría cuando su pensamiento crítico
lo requiera.
- - 12 100 - -
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
86
Análisis general de la rejilla de observación: De los resultados obtenidos y
registrados en la tabla anterior, se establece que los doce niños participantes de la
investigación no han adquirido las capacidades y habilidades para analizar, explicar,
plantear y resolver problemas, realizar preguntas de manera clara y precisa sobre los
temas tratados que den respuesta a interrogantes formulados, no son autónomos, no
sacan conclusiones, se muestran impacientes, no debaten ni comunican sus
sentimientos ni puntos de vista.
Los porcentajes mostrados en cada uno de los criterios de evaluación es del 100%
en la variable nunca, que al contrastar con lo expuesto por Piaget que los ubica en la
etapa de operaciones concretas, estos no alcanzan el nivel que les correspon de de
acuerdo a su edad que sería el inferencial, sino que los ubica en el nivel literal.
De los doce niños en el criterio 8 de autonomía solamente dos de ellos que equivale
al 17% lo hicieron algunas veces, y en el criterio 13 que corresponde a emplear u n
lenguaje apropiado al dirigirse a sus compañeros, aceptado y valorando sus puntos de
vista, también lo hicieron 3 de ellos que corresponde al 25%.
3.1.1.3 Diarios de campo.
Los doce niños participantes al formularles preguntas no fueron coherentes y
acordes a lo cuestionado, al parecer porque no han adquirido las capacidades y
habilidades para analizar, explicar, plantear y resolver problemas, realizar preguntas
87
de manera clara y precisa sobre los temas tratados que den respuesta a interrogantes
formulados, así mismo les hace falta centrar su autonomía, tienen dificultad para
sacar conclusiones, se muestran impacientes, tampoco debaten ni comunican sus
sentimientos ni puntos de vista.
Durante las actividades realizadas se mostraron indiferentes ya que no sabían cómo
responder las preguntas de forma argumentativa; solo respondían sí, no y no sé, sin
describir y analizar, solo decían algún nombre o función para salir del paso, pero no
se detenían a mirar si de verdad correspondía el nombre, función y utilidad pa ra cada
objeto observado.
Se observó que los niños trascriben, esperan que la docente escriba en el tablero las
preguntas y respuestas para copiarlas en el cuaderno, sin que medie ninguna
construcción de saberes que se den a través de la interacción y el dialogo.
Lo anterior despertó en el grupo investigador la necesidad de fundamentar su
quehacer pedagógico en actividades acordes a los intereses y necesidades de los
estudiantes con el fin de hacerlos más participativos y así puedan ser constructores de
su propio conocimiento, tales como lectura de cuentos, análisis de preguntas y
redacción en las respuestas a diferentes preguntas de actividades propuestas por la
docente. También se ve necesario incentivar a los niños a que pregunten, interpreten y
expliquen cosas básicas de su cotidianidad.
88
3.1.1.4 Matriz de resultados objetivos 1. Establecer el nivel de pensamiento
crítico en el que se encuentran los niños de segundo grado del Colegio Manuel
Cepeda Vargas.
Matriz 2. Resultados obtenidos durante las actividades de diario de campo
Categorías Sub-categorías
Unidades de Análisis
Análisis e interpretación
Niveles de Pensamiento
Crítico
Literal
Observación Prestan atención y se fijan en detalles
Discriminación Reconocen diferencias y aspectos característicos
Nombrar o identificar
Utilizan palabras y conceptos para identificar personajes, objetos, tiempo y espacios.
Emparejar Emparejan objetos con iguales características
Secuenciar u ordenar
Ordenan situaciones, objetivos, sucesos en forma cronológica (Ver Anexo E)
Inferencial
Inferir Se les dificulta aplicar la información recibida para anticipar acontecimientos
Comparar-Contrastar
Se les dificulta establecer semejanzas y diferencias características de un objeto
Categorizar-Clasificar
Se les dificulta categorizar o clasificar objetos con más de un criterio
Interpretar Presentan dificultad para interpretar la información recibida y dar una opinión
Resolución de problemas
No han adquirido las habilidades necesarias para encontrar soluciones a dificultades que se le presenten. (Ver Anexo E)
Crítico
Debatir – argumentar
Durante las actividades desarrolladas se observó que los estudiantes no alcanzan este nivel, puesto que no han adquirido la capacidad para debatir con argumentos su propio punto de vista, tampoco pueden evaluar, juzgar y criticar alguna situación dada e involucrada en problemas de su cotidianidad. Además, porque la etapa de desarrollo que propone Piaget los ubica en el nivel anterior. (Ver Anexo E)
Evaluar - Juzgar y criticar
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
89
3.1.2 Diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentadas en el Programa de Filosofía para Niños que incentive
la habilidad de indagación del pensamiento crítico
Para poder realizar el análisis de resultado del segundo objetivo se utilizó la técnica de grupo de discusión que tiene
como instrumento los registros anecdóticos. Las actividades basadas en Filosofía para Niños se desarrollaron de la
siguiente manera,
Matriz 3. Grupos de discusión
Título de los Grupos de Discusión: Filosofando, pensando e indagando encuentro la respuesta
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
Grupo de
discusión 1.
Preguntando
y
filosofando
voy
resolviendo
Dinámica
“La
telaraña”
Se invita a los
niños para que
en una hoja
escriban algo
que quieren
saber a través
de pregunta,
luego, mediante
un consenso se
escogerá la
pregunta que
más llame la
Después de
escoger el tema
central, se abre
una discusión para
establecer por qué
fue escogida, que
llamo su atención,
porque es de su
interés y por qué
es importante para
ellos.
A partir del tema a discutir se
realizan las preguntas
concernientes, propiciando una
discusión filosófica en la que los
estudiantes participan
argumentando y aclarando sus
dudas, puntos de vista y
conclusiones que les permitan dar
solución al problema planteado.
Esta será
autoevaluati
va para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
90
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
atención en el
grupo.
Grupo de
Discusión
2. ¡Quién
soy yo!
Dinámica
“Cómo
soy”.
Se entregará
a cada niño una
fotocopia con la
descripción que
hace Stella
Acorrinti de
Lis. Los niños
leerán en voz
alta la imagen y
el texto.
Después de la
lectura se abre un
diálogo para que
los estudiantes
analicen el texto
presentado y
describan con sus
propias palabras
quien es Lis.
En este punto las docentes
empiezan a formular las siguientes
preguntas tomadas del libro de Lis,
las cuales son lanzadas para que
cada niño de respuestas y así se
logre la participación activa.
¿Cómo te llamas?
¿Quién te puso ese nombre?
¿Te gusta tu nombre?
¿Te cambiarias el nombre?
¿Porqué?
¿Si te cambiaras el nombre serías
otra persona?
¿Si te hubieses puesto otro nombre
cuando eras bebé, ahora serias
diferente?
¿Conoces a alguien que se haya
cambiado el nombre?
¿Tu apellido tima con tu nombre?
¿Te cambiarías el apellido?
¿Porqué?
¿Qué pasaría si todas las personas
que conoces se cambian el nombre
y apellido?
¿Por qué te llamas igual que otras
personas?
¿Para qué sirven los nombres?
Esta será
auto
evaluativa
para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
91
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
¿Para qué sirven los apellidos?
¿Te gustaría que papá y mamá se
cambien los nombres y apellidos?
¿Porqué?
Grupo de
Discusión
3. Las ideas
y modales
de Lis
Dinámica
“Me pica”
Se entrega a
cada niño una
fotocopia con la
descripción que
hace Stella
Acorrinti de
Lis. Los niños
leerán en voz
alta los textos,
en primer lugar,
se hace énfasis
sobre las
características
de Lis y en
segundo lugar
la parte donde
Lis se cuestiona
sobre los
modales que le
inculca la
abuela.
Después de la
lectura se abre un
diálogo para que
los estudiantes
analicen las
características y
cuáles son las
ideas que tiene Lis
en la mente,
pregunten y
aclaren sus dudas
e inquietudes a la
vez que
argumenten que
ideas rondan en la
mente de cada uno
de ellos.
En este punto las docentes
empiezan a formular las siguientes
preguntas tomadas del libro de Lis,
las cuales son lanzadas para que
cada niño de respuestas y así se
logre la participación activa.
¿Quién es Lis?
¿Qué ideas tiene Lis en la mente?
¿Qué es ser pequeño?
¿Qué es ser reflexivo?
¿Qué son lo modales?
¿Por qué la abuela le dice a Lis que
hablar con la boca llena es tener
malos modales?
¿Crees que la abuela de Lis tiene
razón en lo que dice?
¿Por qué no se debe hablar con la
boca llena?
¿Podrías dar un ejemplo de qué es
tener buenos modales?
¿Los malos y los buenos modales
son los mismos en todo el mundo?
Esta será
auto
evaluativa
para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
92
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
¿Conoces a alguien que tenga
malos modales? ¿cuáles?
¿Tener buenos modales y malos
modales es lo mismo?
Grupo de
Discusión
4. Lis se
pregunta…
¿Qué
pasaría
si…?
Se invita a
los niños a
bailar
siguiendo el
ritmo de la
canción
“Soy una
Taza”
Se entrega a
cada niño una
fotocopia en la
que se muestran
algunas de los
cuestionamiento
s de Lis, una de
las docentes en
formación leerá
en voz alta cada
párrafo y los
niños seguirán
la lectura
mentalmente.
Después de la
lectura se abre un
diálogo para que
los estudiantes
indaguen, analicen
y reflexionen
sobre las
preguntas tan
diversas que se
hace Lis y a su vez
expongan los
interrogantes que
ellos se han
formulado en su
mente al igual que
Lis y que no han
expuesto ante
nadie para obtener
una respuesta.
En este punto las docentes
empiezan a formular las siguientes
preguntas tomadas del libro de Lis,
las cuales son lanzadas para que
cada niño de respuestas y así se
logre la participación activa.
¿Qué pasaría si el mar fuera de
dulce de leche?
¿Las ballenas podrían vivir en un
mar de dulce de leche?
¿Y los peces vivirían ese mar?
¿De qué color sería el mar?
¿Te tomarías una porción de mar?
¿Tú también cambias de edad
todos los años?
¿Por qué cumples años?
¿Las plantas pueden vivir sin
agua?
¿Qué es el agua?
¿Crees que un ser vivo puede vivir
sin agua?
¿Por qué todos los humanos son
diferentes?
Esta será
auto
evaluativa
para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
93
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
¿Qué pasaría si todos fuéramos
iguales?
¿Qué pasaría en el mundo si todos
fuéramos niños?
Grupo de
Discusión
5.
Hablando
de bichos
raros con
Lis
“La caja
misteriosa”,
Se entrega a
cada niño una
fotocopia en la
que se muestran
unos apartados
del Libro de
Lis; se invita a
que por turnos
lo lean en voz
alta y
compartan con
sus compañeros
si han tenido
una experiencia
similar.
Después de la
lectura se abre un
diálogo para que
los estudiantes
indaguen, analicen
y reflexionen
sobre la
experiencia de Liz
y como esta puede
ser
contextualizada a
sus propias
experiencias a
través de un
dibujo en el que
plasman el bicho
más raro real o
imaginario que les
haya causado
miedo.
En este punto las docentes
empiezan a formular las siguientes
preguntas tomadas del libro de
Lis, las cuales son lanzadas para
que cada niño de respuestas y así
se logre la participación activa.
¿Un bicho es un animal?
¿A qué animal le tienes miedo?
¿Porqué?
¿Los bichos hacen parte de la
naturaleza?
¿Qué haces cuando ves un bicho?
¿Un bicho es un ser vivo?
¿Qué debes hacer con un bicho?
¿Has visto un bicho en tu casa?
¿Cuál?
¿Qué has hecho con ese bicho?
¿Fue lo correcto?
¿Para qué sirven los bichos?
¿Los bichos son útiles a la
naturaleza? ¿Por qué?
¿Te comerías un bicho?
Esta será
auto
evaluativa
para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
94
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación
de la narrativa
Reconstrucción
de la narrativa
Problematización de la
narrativa Evaluación
¿Los bichos se deben matar?
Grupo de
Discusión
6. Los
imaginarios
de Lis
Se
suministran
los
materiales
necesarios
para que los
estudiantes
elaboren
mascaras
según su
interés,
creatividad
e
imaginación
, lo cual
dará entrada
a la
actividad
principal.
Se entrega a
cada niño una
fotocopia del
siguiente texto;
se invita a que
por turnos lo
lean en voz alta
y compartan
con sus
compañeros si
tienen un amigo
imaginario y si
le gustan las
películas de
fantasmas.
Después de la
lectura se abre un
diálogo para que
los estudiantes
indaguen, analicen
y reflexionen
sobre las
experiencias de
Liz con sus
amigos
imaginarios y los
fantasmas,
dándoles un
tiempo prudencial,
luego se les
propone que cada
niño describa
detalladamente
bien sea su amigo
imaginario o como
creen que son los
fantasmas.
En este punto las docentes
empiezan a formular las siguientes
preguntas tomadas del libro de
Lis, las cuales son lanzadas para
que cada niño de respuestas y así
se logre la participación activa.
¿Qué es un amigo imaginario?
¿Cómo son las hermanas de Lis?
¿Juegas con tu amigo imaginario?
¿Tienes un amigo que también
tenga un amigo imaginario?
¿Quién conoce a tu amigo
imaginario?
¿Los fantasmas existen?
¿Conoces un fantasma?
¿Cómo se llama ese fantasma?
¿Has visto películas de fantasmas?
¿Te asustan los fantasmas? ¿Por
qué?
¿Quiénes son los fantasmas?
¿Son buenos, son malos?
Esta será
auto
evaluativa
para que
vayan
cultivando
su
autocrítica y
la crítica
responsable
de sus
actuaciones.
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
95
3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión.
Se presentan los resultados obtenidos durante la implementación de los seis grupos
de discusión, encontrando que el método que se utiliza para la organización del grupo
de discusión ubicados en el piso formando un círculo, llama la atención en los niños,
puesto que la forma de sentarse es diferente, dado que no están condicionados a un
espacio reducido como lo es la mesa y la silla; con esta nueva forma de organizarse
los niños fueron más receptivos al momento de la actividad, debido a que su ubicación
les permitía verse directamente unos a otros, creándose un ambiente de armonía y
flexibilidad que los aleja de la monotonía y les invita a integrarse grupalmente y a
exponer su propio punto de vista y escuchar el de los demás en forma respetuosa.
Otro aspecto significativo y que generó en los niños la animación a participar de las
actividades planteadas son las actividades previas, en las que se utilizaron dinámicas
lúdicas y sensoriales, canciones, baile, juegos y arte, las cuales fueron diseñadas
igualmente para cambiar la forma rutinaria de cómo son orientadas las clases
magistrales a las que están acostumbrados.
Cinco de los grupos de discusión se fundamentan en el libro de Lis escrito por
Estella Acorrinti, del que se toman secciones concernientes con las vivencias directas
de los niños, las cuales relacionan, analizan, comparan, clasifican, interpretan,
categorizan para luego encontrar la mejor resolución a los problemas planteados.
96
Lo anterior se establece a través de las preguntas implícitas en cada grupo de
discusión, las que contestan con coherencia, sin temor a equivocarse o vergüenza a ser
juzgados, argumentando sus puntos de vista, defendiendo sus opiniones; cada una es
interpretada y analizada por ellos para luego dar respuestas convincentes, además de
lograr indicar causa y efecto de una situación. Al realizar las actividades y hablar de
cosas que pasan en su cotidianidad, los niños se muestran más a gusto y atentos,
tienen mejor comprensión, se ubican en el espacio y lugar respetando la opinión del
otro y explorando posibilidades para resolver problemas de la mejor forma.
Así mismo se establece que existe una diferencia significativa en la participación y
comportamiento de los niños a comparación de las actividades de diagnóstico; los
niños no solo participan y escuchan atentamente, sino que también preguntan sobre lo
que no entienden, dan sus ideas sobre el tema abordado y lo mejor es que no solo
responden preguntas con un Sí o con un No, sino que argumentan su respuesta, es
decir, dicen el porqué de sus respuestas.
A medida que se desarrollan los grupos de discusión los niños participantes han
superado las dificultades, se les ha incentivado el desarrollo de la habilidad de
indagación, esto a través del cambio de metodología en el planteamiento de las
actividades, que les permite participar autónomamente, dando su propia opinión y
respetando los argumentos y puntos de vista de los demás. Se observa mayor
colaboración, respeto, fluidez verbal, tolerancia, apoyo mutuo, armonía y mejor
desempeño.
97
Durante la evaluación de los grupos de discusión los niños se muestran satisfechos
con su trabajo e intervenciones durante el grupo de discusión, evaluándose con la
tarjeta de color amarillo que denota su buena disposición y participación; esto lo
hacen de forma autónoma, con buen criterio y sobre todo siendo honestos y
consecuentes con sus actuaciones.
De lo anterior se deduce que los doce niños participantes de la presente
investigación, han adquirido ciertas características correspondientes al nivel
inferencial, demostrando que superan las dificultades presentadas en la fase de
diagnóstico, es decir que los grupos de discusión fundamentados en la Filosofía para
Niños, les incentiva la habilidad de indagación de l pensamiento crítico relacionada
con las capacidades para formular preguntas, saber cuándo evitar, tolerar y utilizar
ambigüedades, descubrir alternativas y anticipar, predecir y explorar consecuencias,
dado que la mayoría de ellos alcanzó las destrezas y sub destrezas propias del nivel
inferencial del pensamiento crítico, tal y como se observa en la matriz anterior.
3.1.2.2 Matriz de análisis de resultados grupos de discusión.
En la siguiente matriz se presentan a manera de síntesis los resultado s obtenidos en
los grupos de discusión fundamentados en el Programa de Filosofía para Niños, con el
fin de dar cumplimiento al segundo objetivo específico planteado en e l presente
proyecto.
98
Matriz 4. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión
Categorías Sub-
categorías
Unidades de Análisis Análisis e interpretación
Niveles de
Pensamiento
Crítico
Literal Observación
Discriminación
Nombrar o identificar Emparejar
Secuenciar u ordenar
En la fase de diagnóstico se estableció que los doce niños
participantes no presentaron dificultades en cada una de las unidades de análisis. Ver Matriz 2.
Inferencial
Inferir Aplican y procesan la información recibida para anticipar
acontecimientos
Comparar-Contrastar
Adquirieron habilidad y capacidad para identificar semejanzas o
diferencias de varios objetos
Categorizar-Clasificar Clasifica y ordenan objetos de acuerdo a los criterios dados
Describir
Mejoraron sus capacidades para describir detalladamente las características de un objeto, personas o situaciones argumentando
las respuestas
Analizar
Mejoraron las habilidades para seguir instrucciones y analizar la información para expresar con su propio lenguaje las
características de un todo.
Indicar causa o efecto
Muestran mejor capacidad para relacionar las causas o efectos que
surge de una situación dada
Interpretar Explica con sus propias palabras la información recibida, dando
una interpretación adecuada
Resumir - sintetizar
Adquirieron la capacidad para incorporar características propias
yendo de lo simple a lo compuesto
Predecir - estimar A partir de la información dada formula y argumenta posibles
consecuencias de una situación
99
Categorías Sub-
categorías
Unidades de Análisis Análisis e interpretación
Generalizar Reconocen las características significativas de un objeto para describirlas de manera general
Resolución de problemas
Han adquirido habilidades y capacidades para encontrar la mejor
alternativa y así dar solución a los problemas cotidianos. (Ver Anexo G)
Crítico
Debatir – argumentar
Evaluar - Juzgar y criticar
Durante los grupos de discusión se observó que los estudiantes han adquirido las bases y fundamentos necesarios para que a futuro
alcancen este nivel.
Pensamiento
crítico
Habilidad
de
indagación
Formular preguntas Adquieren habilidades para cuestionar la información dada
Saber cuándo evitar,
tolerar y utilizar
ambigüedades
Mejoraron sus capacidades para evitar entrar en conflictos
innecesarios, recurriendo al dialogo como mecanismo de resolución de problemas
Descubrir alternativas Investigan, indagan y encuentran otras opciones para argumentar sus puntos de vista
Anticipar, predecir y
explorar consecuencias
Aunque algunos mejoraron esta habilidad, aun les hace falta desarrollarla en su totalidad, sobre todo en el aspecto de anticipar
consecuencias. (Ver Anexo G).
Filosofía
para Niños
Capacidad
para
descubrir
significado
en la
experiencia
Capacidad de reconocer diferencias - semejanzas y
establecer diversos tipos de
relaciones
Mejoraron sus capacidades para encontrar el significado de ciertas cosas, identificando sus propias características y estableciendo
relaciones y semejanzas entre ellas.
Capacidad de describir y
analizar significativamente
las situaciones en que se
involucra
Mejoraron su capacidad para relatar vivencias propias, analizando y
describiendo en detalle lo experimentado, a la vez que se divierten
con sus narraciones. (Ver Anexo G).
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
100
3.1.3 Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes durante los grupos de discusión
fundamentadas en el Programa de Filosofía para niños en el desarrollo de las habilidades de indagación del
pensamiento crítico.
Los resultados obtenidos se analizan teniendo en cuenta que Piaget ubica a los niños participantes en la etapa de
operaciones concretas que corresponde al nivel inferencial d el pensamiento crítico y se aplica después de implementar
los grupos de discusión. Los resultados obtenidos se presentan a continuación,
Tabla 4. Resultados correspondientes al nivel inferencial obtenidos en los grupos de di scusión.
Destreza y
Sub destreza
Características Nivel
Inferencial
Sujetos participantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
Inferir
Utiliza la información que
recibe para aplicarla y
procesarla, anticipando
acontecimientos de manera
nueva o diferente.
X X X X X X X X X X X X
Comparar
o
contrastar
Tiene capacidad para
examinar objetos para para
identificar sus semejanzas
y diferencias.
X X X X X X X X X X X X
101
Destreza y
Sub destreza
Características Nivel
Inferencial
Sujetos participantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
Categorizar
– clasificar
Agrupa y clasifica objetos
teniendo en cuenta un
criterio determinado.
X X X X X X X X X X X X
Describir –
explicar
Enumera las características
propias de una persona,
objeto o situación,
explicando y dando a
entender la información
recibida.
X X X X X X X X X X X X
Analizar
Expresa o descompone un
todo en sus partes,
siguiendo instrucciones u
orientaciones.
X X X X X X X X X X X X
Indicar
causa-
efecto
Relaciona eventos que
generan otros hechos y que
son consecuencia de lo
anterior.
X X X X X X X X X X X X
Interpretar
Explica el sentido de una
cosa y lo traduce a su
propio lenguaje.
X X X X X X X X X X X X
Resumir –
sintetizar
Va de lo simple a lo
compuesto, realiza síntesis que
le permite incorporar nuevas
características para
X X X X X X X X X X X X
102
Destreza y
Sub destreza
Características Nivel
Inferencial
Sujetos participantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
identificarlo de manera
general.
Predecir –
estimar
Utiliza los datos que tiene
a su alcance y formula
posibles consecuencias.
X X X X X X X X X X X X
Generalizar
Separa lo esencial de un
objeto, aplica y explica sus
características de manera
general.
X X X X X X X X X X X X
Resolución
de
problemas
Maneja una serie de
habilidades que le permiten
identificar alternativas para
resolver o encontrar
soluciones a dificultades que
se le presenten.
X X X X X X X X X X X X
103
En la siguiente matriz se presenta el análisis de resultados generales de la presente
investigación teniendo en cuenta la matriz principal 1, en la que se especifican
códigos para las categorías, subcategorías y unidades de análisis que permiten hacer
un análisis relacional a partir de los mismos códigos.
Matriz 5. Resultados generales
Categoría Códigos Sub categoría Códigos Unidades de Análisis
Código
Pensamiento
Crítico
PC
Habilidad de
Indagación
HI
Formular preguntas FP
Saber cuándo evitar,
tolerar y utilizar
ambigüedades
SE
Descubrir alternativas DA
Anticipar, predecir y
explorar
consecuencias APE
Nivel de
pensamiento
crítico
NP
Nivel
inferencial
NI
Inferir I
Comparar-Contrastar CC
Categorizar-Clasificar CAC
Analizar A
Indicar causa y efecto ICE
Interpretar IN
Resumir-Sintetizar RS
Generalizar GE
Resolución de
problema RP
Filosofía
para Niños FpN
Capacidad
para
descubrir
significado
en la
experiencia
CDSE
Capacidad de
reconocer diferencias
- semejanzas y
establecer diversos
tipos de relaciones
CRD
Capacidad de
describir y analizar
significativamente las
situaciones en que se
involucra.
CDA
104
De los resultados obtenidos el grupo investigador establece que la mayoría de los
niños participantes, superaron el NL6 y lograron avanzar al NI7 que según su edad es
en el que deben estar, dado que durante los grupos de discusión se logró una
participación activa, adquirieron competencias, habilidades, destrezas y capacidades
para seguir instrucciones, analizar la información suministrada y expresar argumentos
utilizando su propio lenguaje, dando una interpretación adecuada, describiendo
detalladamente las características propias, yendo de lo simple a lo compuesto de un
objeto, personas, lugares o situaciones, formulando y argumentando posibles
consecuencias y así encontrar la mejor alternativa y dar solución a los problemas
cotidianos presentados, evitando entrar en conflictos innecesarios, recurriendo al
dialogo como mecanismo de resolución; esto correspondiente al nivel inferencial del
pensamiento crítico.
Lo anterior se establece dado que lograron desarrollar su HI 8 del PC9, dando
respuestas argumentativas al formularles preguntas en los grupos de discusión como
por ejemplo ¿De qué está hecho el sol? “La mitad dijo que estaba hecho de luz y la otra que
estaba hecho de metales amarillos relucientes y arena brillante que iluminan la tierra y nos
daba calor, también porque los animales y plantas necesitan de esa energía ” (Ver registro
anecdótico 1.). Esto lo confirma Campos cuando expone que “El hombre, por ser tal, está en
capacidad de ejercitar y usar apropiadamente su pensar. En el actuar diario y en cada
6 Nivel Literal 7 Nivel Inferencial 8 Habilidad de Indagación 9 Pensamiento crítico
105
pregunta que se hace acerca de una situación cualquiera, está haciendo uso del pensamiento
crítico” (Campos Arenas, 2007),.
En relación con las HI del PC, se observó en ellos mayor capacidad para investigar
y cuestionar la información y no ser receptores pasivos, por el contrario ahora
preguntan el porqué de las cosas, sus respuestas ya no se limit an a un simple Sí o No,
sino que argumentan sus puntos de vista, dialogando y encontrando otras opciones que
les permiten afianzar sus procesos de aprendizaje, siendo críticos, autónomos,
trabajando en equipo y buscando apoyo ante cualquier inquietud, duda o
planteamiento que no entienden. Lo anterior confirma lo expuesto por Pineda cuando
expone que las habilidades de indagación “están constituidas por todas aquellas
actividades orientadas a la exploración, mejor comprensión y resolución de un
problema” (Pineda, 2004, pág. 62).
Esto se establece dado que en el grupo de discusión los niños dieron respuestas
acordes a la subcategoría HI correspondientes a la unidad de análisis DA 10 y APE11,
porque dieron respuestas a preguntas como ¿Si te hubieses puesto otro nombre cuando
eras bebé, ahora serias diferente? Un niño contestó que no, que seguramente seguiría
siendo el mismos, porque si así me llamo desde pequeño siempre seguiré siendo el
mismo de siempre. Otro respondió que si t uviera otro nombre seguiría siendo la
misma persona, porque el nombre es solo el nombre. Así mismo una niña contestó que
10 Descubrir alternativas 11 Anticipar, predecir y explorar consecuencias
106
a mí me gustaría que mi mamá me pusiera otro nombre porque mi nombre lo tienen
muchas personas y a mí no me gusta.
El programa FpN, apoyado en los grupos de discusión, permitió hacer cambios en la
metodología utilizada en el aula de clase, empezando su ubicación dentro del aula,
planteando actividades previas que les motivaron, divirtieron y animaron a ser más
receptivos.
De igual forma la utilización del libro de Lis, escrito por Stella Accorinti12 les llevó
a recurrir a sus pre saberes sobre situaciones de su cotidianidad, para luego
relacionarlas y analizarlas, haciendo que estos espacios fueron significativos para
ellos, por utilizar un lenguaje sencillo y de fácil comprensión; además, las pregun tas
que se formularon en relación con el texto presentado, les permitió romper con la
forma de aprendizaje al que estaban acostumbrados, para sí dar cumplimiento con el
objetivo general de la presente investigación, es decir que la mayoría alcanzó la
subcategoría CDSE13, de FpN, en las unidades de análisis CRD 14 y CDA15.
12 Lis es un relato del Programa Filosofía para Niños para trabajar con niños de cinco a seis años , que
acerca a los niños a discusiones filosóficas, introduciéndolos a los elementos básicos de la argumentación y de la discusión con el cual se sientan las bases del pensamiento crítico.
13 Capacidad para descubrir significado en la experiencia 14 Capacidad de reconocer diferencias - semejanzas y establecer diversos tipos de relaciones 15 Capacidad de describir y analizar significativamente las situaciones en que se involucra
107
107
Conclusiones
El desarrollo de cada una de las fases del presente proyecto, permite concluir :
Desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes desde temprana edad, e s
fundamental para los docentes, esto debe hacerse en todas las áreas del conocimiento,
para ello se debe recurrir a diferentes estrategias que les permitan involucrarse en sus
procesos de enseñanza-aprendizaje.
A través de las técnicas e instrumentos de recolección de información se estableció
que los niños participantes se encontraban en el nivel literal del pensamiento crítico,
aunque de acuerdo a su edad deberían haber alcanzado el nivel inferencial.
De acuerdo a los resultados obtenidos se recurrió al programa Filosofía para Niños,
diseñando e implementando grupos de discusión en los que se toman diferentes partes
del libro de Lis, escrito por Stella Accorinti que guía una serie de preguntas sobre
aspectos cotidianos que permiten a los niños involucrase activamente al utilizar un
lenguaje sencillo y de fácil comprensión para ellos, a través de los cuales se logró que
los estudiantes afianzaran los aspectos del nivel literal y alcanzaran los referidos al
nivel inferencial, dado que se observa en ellos cambios positivos en cuanto a la
participación, argumentación, reflexión, análisis, interpretación, autonomía para
exponer sus puntos de vista, con respeto y trabajo colaborativo.
108
108
La estrategia, metodología y motivación ofrecida a los niños participantes de la
investigación en cada uno de los grupos de discusión, les llevó a recurrir a sus
conocimientos previos para acomodarlos con la nueva información suministra da,
logrando que se involucraran activamente y construyeran su propio aprendizaje en
forma secuencial, es decir que una noción les condujo a la siguiente y esta a su vez a
la siguiente, estableciéndose la necesidad de propiciar dichos aprendizajes, partiendo
de lo básico hasta llegar a estructuras mentales más complejas.
Así mismo se pudo confirmar que la Filosofía para Niños es un programa que los
docentes deben utilizar en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que éste
ayuda a enriquecer las experiencias escolares, motivando el desarrollo mental, así
como el aprendizaje de conceptos; igualmente se ejercita la atención, la
concentración, la imaginación, la memoria, la observación, la discriminación , la
iniciativa, la voluntad y la auto confianza.
En relación con las habilidades de indagación, se logró que los niños participantes
adquirieran la capacidad de investigar, preguntar, indagar, ahora preguntan el porqué
de las cosas, sus respuestas ya no se limitan a un simple S í o No, sino que argumentan
sus puntos de vista, dialogando y encontrando otras opciones que les permiten
afianzar sus procesos de aprendizaje, siendo críticos, autónomos, trabajando en equipo
y buscando apoyo ante cualquier inquietud, duda o planteamiento que no entienden.
109
109
Recomendaciones
La experiencia obtenida por las investigadoras del presente proyecto, además de ser
significativa y aportar grandes saberes a nivel personal y profesional, les permite
hacer las siguientes recomendaciones.
Teniendo en cuenta que la calidad de la educación exige pensar en nuevas
herramientas facilitadoras de aprendizaje, se hace necesario incorporarlas desde
temprana edad en todos los procesos que se lleven a cabo dentro del aula, ya que las
actividades que se pueden desarrollar a través de éstas, parten del inte rés de los niños.
De acuerdo a lo anterior los docentes deben innovar sus estrategias pedagógicas,
ser más ágiles y actuales en la planeación de sus clases, aprovechando las ventajas que
ofrecen el Programa Filosofía para Niños, así como los elementos y materiales que el
medio les provee, para hacer de ellos un aliado que acerque a los niños y niñas a
vivenciar su propio aprendizaje, logrando que sean quienes a la postre construyen y
reconstruyen sus saberes.
Así mismo, deben recurrir a su creatividad y no limitarse a utilizar los textos y los
materiales que la institución les provee, innovando sus clases y hacer de ellas
momentos lúdicos y agradables que motiven a los niños a aprender significativamente,
a lograr que se interesen por el conocimiento y esto solamente se logra si previamente
se han realizado diagnósticos que permiten conocer sus saberes, necesidades e
110
110
inquietudes, para que haya un aprendizaje lógico y coherente con los nuevos
conceptos que se quieran transmitir.
Es importante que la institución continúe con el proceso iniciado en la presente
investigación, involucrando a toda la comunidad educativa, para que esta
responsabilidad no recaiga únicamente en las docentes, programando actividades
basadas el Programa Filosofía para Niños, para que reciban de todas las personas que
los rodean el apoyo y refuerzos pedagógicos en todos sus procesos de aprendizaje.
111
111
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116
116
Anexo A
Formato Rejilla de Observación
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños
de segundo grado del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Criterios a observar Siem-
pre
Nun-
ca
Algu-
nas
veces
Categoría: Pensamiento Crítico
1. Explica con sus propias palabras el propósito y significado de lo
que está sucediendo en clase
2. Explica el propósito de razonar en un problema o asunto
3. Expresa cuando otros estudiantes se desvían del propósito del
tema que se está tratando en clase.
4. Cuando se plantea un problema demuestra la capacidad de
resolución
5. Comunica sus pensamientos para el alcance de logros
específicos
6. Realiza preguntas de manera clara y precisa que den respuesta a
sus interrogantes
7. Formula preguntas fundamentales e importantes relacionado co n
el tema tratado en los grupos de discusión
8. Es autónomo al dar respuesta a las preguntas formuladas
9. Demuestra la capacidad para objetivamente analizar y evaluar la
información recibida.
10. Procura información en contra, no solo a favor de su opinión.
11. Llega a conclusiones lógicas, después de considerar la
información relevante e importante y las comunica.
12. Enuncia, desarrolla y da ejemplos de sus dudas sobre temas
específicos tratados en la comunidad de indagación.
13. Emplea un lenguaje apropiado al dirigirse a sus compañeros,
aceptado y valorando sus puntos de vista.
14. Expresa sus pensamientos adecuadamente enunciándolos,
desarrollándolos, ejemplificándolos e ilustrándolos en
múltiples contextos.
15. Destina tiempo razonable para encontrar una solución de un
problema complejo.
16. Muestra paciencia al resolver problemas complejos y tareas.
17. Evita aceptar pasivamente o sin razonar las creencias de otros
18. Llega a conclusiones independientes, bien razonadas y las
argumenta
19. Está dispuesto a disentir de la opinión de la mayoría cuando
su pensamiento crítico lo requiera.
117
117
Anexo B
Actividades de Diagnóstico
Cada una de las siguientes actividades son aplicadas a los doce niños participantes
del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas, con el fin de obtener
información más veraz sobre el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentra
cada uno.
Grupo de Indagación 1.
Nombre: Caja de sorpresas
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Esta actividad se aplica en forma individual a cada uno de los niños
participantes. Previamente las docentes depositan en una caja diferentes objetos. El
niño saca un objeto al azar, lo observa, analiza y responde las siguientes preguntas
1. ¿Qué es?
2. ¿Para qué sirve?
3. ¿A qué se te parece?
4. ¿Qué función tiene?
118
118
Actividad 2.
Nombre: La búsqueda del tesoro
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Se forman 3 subgrupos de 4 participantes cada uno, se les informa que
en el patio de descanso cada grupo encuentra cinco objetos; posteriormente se les
entrega una bolsa grande de papel para que introduzcan en ella los objetos que
encuentren, informándoles que tienen quince minutos para hacerlo. Al primer grupo le
corresponde encontrar los objetos que empiecen con la letra B y que tienen relación
con utensilios de cocina. El segundo grupo encuentra objetos cuyos nombres empiecen
con la letra d relacionados con juegos y al tercer grupo los que su nombre empieza
con la letra C y que tienen relación con elementos usados en el baño.
Al encontrar los cinco objetos cada grupo responde las siguientes preguntas en
forma escrita:
1. ¿Analiza y explica para que son utilizados la mayoría de los objetos encontrados?
_______________________________________________________
2. Interpreta si todos los objetos encontrados pertenecen al mismo grupo Sí___ No
___ ¿Por qué? ______________________________________________________
119
119
3. ¿Resuelve el problema de involucrar el objeto diferente en una actividad en la que
utilice los demás elementos? _________________________________
Actividad 3
Nombre: La gran pregunta
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Se inicia la actividad lanzando la siguiente pregunta ¿Cuándo
crecemos podemos hacer todo lo que queremos? a partir de ella se abre un debate en
el que cada niño explica, interpreta y describe sus percepciones, a medida que
transcurra la conversación se formulan otras preguntas co mo, por ejemplo:
¿Qué cosas podríamos hacer cuando grandes?
¿Todas las cosas que hacen los grandes las hacen por qué le gustan?
¿Qué cosas pueden hacer los niños, que no pueden hacer los adultos?
¿Qué es mejor ser niño o ser un adulto?
Luego se entrega fotocopia con la siguiente evaluación de la actividad
1. ¿Qué quieres ser cuando seas adulto? _______________________ ¿Por qué te
llama la atención esa profesión? _________________________________
2. ¿En tu familia alguien que ejerce esa profesión? Si___ No _ ___.
3. Si la respuesta anterior fue si, ¿te gustaría ser como esa persona? ¿Por qué?
_____________________________________________________________
120
120
4. Si la respuesta a la pregunta 2 fue No, ¿Quién es tu ejemplo a seguir para escoger
la tu futura profesión?
Actividad 4
Nombre: Creando, creando, ando
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Se presenta al grupo los siguientes objetos: un cordón, una moña, una
manilla, un paraguas una cinta, papel crepe, globos, etc. con ellos deben crear una
figura a la cuál dan un nombre y uso.
Luego se dividen en tres subgrupos y cada uno responde las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué le dio ese uso a cada objeto? ___________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Cuál fue el objeto que más trabajo le dio darle un uso? ¿por qué? ____________
__________________________________________________________________
3. ¿Cambiaría usted algún objeto de su lugar? ¿por qué? ______________________
__________________________________________________________________
4. ¿Le falto algún objeto para colocarle a la figura? ¿Cuál? ____________________
__________________________________________________________________
5. ¿Qué objeto fue el más fácil de darle un uso? _____________________________
__________________________________________________________________
121
121
Actividad 5
Nombre: Descubriendo, analizando y reflexionando el mensaje
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los
niños del grao segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas.
Descripción: Se conforman grupos de tres participantes, a cada uno se le entrega
fotocopia con las siguientes actividades:
1. Lee el siguiente cuento
El caballo y el gorrión
Debajo de un árbol está el caballo comiendo
Cuando un gorrión le dice desde lejos
-Tú tienes mucha comida, ¿me regalas un poco?
Y el caballo responde:
-Puedes comer conmigo. Dentro de esta vasija hay suficiente.
-Gracias – trinó el gorrión y sin ningún temor ni pena se hizo cerca del caballo para
comer, como si fueran dos hermanitos.
Vino el verano y llegaron miles de abejas que se pararon encima del caballo con
ganas de picarlo.
Pero el gorrión se apareció y con agradecimiento y cariño le espantó las abejas.
Ninguna abeja volvió a acercarse al caballo para picarlo .
2. Sigue la secuencia de los números y completaras la imagen.
3. Este cuento nos envía un mensaje, para conocerlo debes encontrar la letra que le
corresponde a cada número, transcribirlas en las líneas de abajo y así descubrir lo
que te quieren decir.
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122
1 = G 12 = S
2 = E 13 = Q
3 = L 14 = Z
4 = F 15 = O
5 = P 16 = R
6 = I 17 = N
7 = V 18 = U
8 = M 19 = B
9 = C 20 = T
10 = Y 21 = D
11 = A 22 = J
__ __ __ __
__ __ __ __ __
__ __ __
__
20 15 21 15 3 15 13 18 2 21 11 12 11
__ __ __
__ __ __ __ __
__ __ __ __
3 15 12 21 2 8 11 12 20 2 3 15
__ __ __ __ __
__ __ __ __ __
__
__ __
2 12 20 11 12 21 11 17 21 15 11 20 6
__ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __
8 6 12 8 15 5 15 16 2 12 15 21 2 19 2 12
__ __ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __
12 6 2 8 5 16 2 9 15 8 5 11 16 20 6 16
__ __ __ __ __ __
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
5 15 16 13 18 2 3 15 6 8 5 15 16 20 11 17 20 2
__ __
__ __
__ __
__ __ __ __ __ __ __ __
17 15 2 12 3 15 13 18 2 21 11 8 15 12
__ __ __ __
__ __
__ __ __ __ __ __ __
12 6 17 15 2 3 11 8 15 16 13 18 2
__ __ __ __ __ __ __
__ __
__ __ __
5 15 17 2 8 15 12 11 3 21 11 16
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123
4. En grupo responde las siguientes preguntas
a) ¿Compartes la actitud del caballo? Si___ No. ____ ¿Por qué?
__________________________________________________________________
________________________________________________________
b) ¿Por qué fue solidario el gorrión con el caballo? _______________________
_____________________________________________________________
c) ¿Con qué personaje del cuento te identificas? __________________ ¿Por qué?
________________________________________________________
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124
Anexo C
Formato Diário de Campo
Fecha: Técnica o Instrumento: Objetivo:
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero relevante? Mi reflexión es…
Diálogos entre la práctica y la teoría.
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Anexo D
Diarios de campo correspondientes a la técnica de observación
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 13 de Julio-2017 Nombre de la actividad: Los Tres Hermanos Magos Diario de campo: 1
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
Las docentes en formación saludan a los estudiantes
motivándoles a participar de la actividad. Seguido de
esto se lee en voz alta el cuento “Los Tres Hermanos
Magos” y se les entregó una fotocopia con el cuento
para que lo leyeran de nuevo. Después se les entregó
una guía de trabajo en la que el primer punto consistía
en completar un párrafo según el cuento leído, el
segundo punto tenía una pregunta la cual era: ¿qué
poderes tenían los magos?, el tercer punto consistía en
escribir verdadero y falso según corresponda, en el
cuarto punto los estudiantes debían contestar la siguiente
pregunta: ¿qué idea pudo tener el mago pequeño para
salvar a su hermano? y por último el quinto punto
consistía en buscar y copiar tres palabras con la letra B
que estén en la lectura.
Para comenzar Fue necesario explicar varias veces como
hacerlo, puesto que los niños no leen porque están
acostumbrados a que el docente les diga que deben
hacer, también se evidencio que algunos niños
necesitaban copiarse de el de al lado para estar seguros
de que iban bien, cuando el de al lado se daba cuenta, se
corría y no dejaba ver a nadie entonces muchas veces el
que quería copiarse se distraía y hacía otra cosa
Los estudiantes no leían la
instrucción que estaba en la
actividad y solo querían que la
docente les dijera que debían
hacer
4 estudiantes lograron contestar
casi todas las preguntas
correctamente
Por lo menos 5 o 6 estudiantes
tienen problemas de escritura
porque no saben leer muy bien,
dando como consecuencia que
no avancen en los puntos de la
actividad
A la mayoría de los estudiantes
se les dificulta leer y
comprender
Los estudiantes perciben
objetos llamativos como los
dibujos y tamaños de los
personajes del cuento, pero no
comparan las características
década que tiene cada uno.
Es necesario trabajar
mucho más con los
estudiantes este tipo de
actividades que mejoren
su lector-escritura,
realizar con ellos lectura
de cuentos, análisis de
preguntas y redacción
en las respuestas a
diferentes preguntas de
actividades propuestas
por la docente, ya que se
observa un grave
problema en la
comprensión lectora de
los estudiantes. También
se ve necesario
incentivar a los niños a
que pregunten,
interpreten y expliquen
cosas básicas de su
cotidianidad, a que
crean en ellos mismos
126
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¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
diferente a la actividad que les correspondía. también se
vio que, aunque las respuestas estaban en el cuento no
entendían lo que leían solo percibían los objetos
llamativos, como los dibujos que se encontraban en la
guía de trabajo con respecto al cuento, también
nombraban e identificaban los personajes principales,
pero no comparaban las características de cada uno,
reconocen lugares llevando la secuencia y orden de los
acontecimientos. Pero no analizan o interpretan que
acontecimiento le pasa a que hermano según el cuento. a
pesar de que la lectura era corta y acorde para su edad.
Al recoger los trabajos se va observando que la mayoría
de los niños contestó a las preguntas de manera
incompleta e incoherente. Solo 4 niños contestaron casi
completa y correctamente las preguntas de la actividad.
Para finalizar se hizo una ronda de preguntas para hablar
acerca de la actividad en donde se evidencio que los
niños no tienen una buena comprensión lectora. Los
niños finalizaron el bloque escolar y se dirigieron a la
salida del colegio.
reconocen lugares llevando la
secuencia y orden de los
acontecimientos. Pero no
analizan o interpretan que
acontecimiento le pasa a que
hermano según el cuento.
sin necesidad de
copiarse de los demás.
También es importante
crear actividades donde
puedan comparar,
analizar, interpretar,
entre otros
acontecimientos, hechos
o situaciones.
Se necesita involucrar a los niños como actores participativos, que no solo sean receptores, sino que sean motivados a
indagar, inferir, construir, investigar, preguntar, analizar y conceptualizar para que así su proceso de aprendizaje sea
significativo partiendo de su pensamiento crítico.
Lipman, “está directamente relacionada con la educación, porque en ella se busca crear personas con pensamiento
autónomo, capaces de tomar decisiones y elaborar juicios” (Pineda 2003, p. 21).
También se debe optar por cambiar los libros clásicos como lo dice Lipman “por recursos más interesantes para los
niños, en los cuales se muestre la indagación como una aventura que puede dar como res ultado aprendizajes con
mayor significado” (Pineda 2003, p. 11).
127
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Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 14 de Julio 2017 Nombre de la actividad: Los Tres Hermanos Magos Diario de campo: 2
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
Las docentes saludan a los estudiantes
dando inicio a la actividad. En la que se
realizó una obra de teatro con el cuento
“Los tres hermanos Magos” leído con
anterioridad; los estudiantes identificaron
y realizaron el vestuario de los personajes,
pero no compararon los rasgos de los tres
magos para ver las diferencias entre ellos,
y así poder hacer una caracterización
mucho mejor. Ellos siguen una secuencia
de la lectura para hacer las escenas de la
obra de teatro, pero no hacen un análisis
que les permita identificar los aspectos
que les ayuden a hacer el guion de forma
clara y corta; para poder representarla.
Al finalizar dibujaron en una cartelera lo
que más les gusto de la obra de teatro,
para luego exponerla en el salón.
Algunos estudiantes no
comparaban los personajes ni
las situaciones para darle un
mejor análisis a las situaciones.
Los estudiantes identificaron y
observaron los vestuarios que
tenían los tres magos con los
cuales realizaron sus
vestuarios.
Claramente no hubo un análisis
del contexto de cuento, para
hacer la obra de teatro
Los estudiantes siguen una
secuencia, pero no interpretan
lo que sucede en está,
evidenciando así la causa y el
efecto que radica de la misma.
Es indispensable generar espacios que
contribuyan a su participación en las
clases, contribuyendo a sus habilidades
como lo son comparar, categorizar,
analizar, interpretar e indicar causa y
efecto.
Para que con esto puedan dar su punto
de vista y además respetar el de los
demás, teniendo en cuenta que en
necesario para que ellos puedan ser
autores de su propio conocimiento y
desenvolverse cuando se realizan
actividades que se necesite
comprender y analizar textos.
Se necesita involucrar a los niños como actores participativos, que no solo sean receptores, sino que sean motivados a
indagar, inferir, construir, investigar, preguntar, analizar y conceptualizar para que así su proceso de aprendizaje sea
significativo partiendo de su pensamiento crítico.
Lipman, “está directamente relacionada con la educación, porque en ella se busca crear personas con pensamiento
autónomo, capaces de tomar decisiones y elaborar juicios” (Pineda 2003, p. 21 ).
También se debe optar por cambiar los libros clásicos como lo dice Lipman “por recursos más interesantes para los
niños, en los cuales se muestre la indagación como una aventura que puede dar como resultado aprendizajes con mayor
significado” (Pineda 2003, p. 11).
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Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 20 de julio 2017 Nombre de la actividad: El Supermercado Diario de campo: 3
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
Las docentes saludan a los estudiantes dando
inicio a la actividad, en la que se realizó la
actividad “El Supermercado”, se organizan en 7
grupos de 5 integrantes, previamente se ambienta
el aula con diversos productos que se encuentran
en un supermercado y con dinero didáctico se pide
que entren y realicen diversas compras, pero no
analizaron el precio que tenían los distintos
productos y al momento de pagar o les sobraba
demasiado dinero o no les alcanzaba para pagar.
Luego de comprar los productos, se dio la
instrucción de categorizar los productos
comprados según sus características en distintas
canastas de compra (Lácteos, cárnicos, granos,
aseo entre otros) al momento de categorizar se
presentaron confusos debido a que aun cuando en
el tablero estaban explicados cuales pertenecían a
cuál categoría ellos no lograron clasificarlo.
La mayoría de los estudiantes
presentan dificultades al
momento de interpretar las
instrucciones que se les
imparten.
Por lo menos 6 o 7 estudiantes
no analizaron la causa y la
consecuencia de no percatarse
de cuánto dinero tenían para
comprar los productos.
Los estudiantes se les dificulta
la clasificación de los
productos según sus
características.
La mayoría de los estudiantes
no presentan habilidades para
categorizar algunos productos
específicos, aun cuando se les
presenta una guía o instrucción
que puedan seguir.
Es de suma importancia que en el
aula se permitan espacios en los
cuales los estudiantes puedan
participar de forma autónoma
puedan desarrollar habilidades
como la interpretación, análisis,
comparación, categorización, el
indicar causa y efectos y el
interpretar.
Se debe tener en cuenta que estos
espacios también permiten
interpretar de manera más
consiente el cotidiano de sus
vidas, del entorno que los rodea
para así aprender desde una corta
edad a dar soluciones a los
diferentes problemas que se les
presenta en la vida y de esta forma
puedan interpretar de forma clara
su realidad.
Como docentes activas es necesario tomar conciencia que los tiempos han cambiado y a los estudiantes hay que
motivarlos de forma diferentes, como dice Lipman en su libro el lugar del pensamiento en la educación (pag,28) “Los
educadores que han visto que los textos de clase son poco significativos para los estudiantes, se ha alegrado cuando
han visto que podían aplicar el principio pragmático en su centro educativo”. La educación cambiaria si los docentes
llevaran actividades diferentes donde los estudiantes se sintieran motivados para desarrollar su pensamiento en el
entorno en el que se están desarrollando.
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Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha:21 de julio 2017 Nombre de la actividad: El Supermercado Diario de campo: 4
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero relevante? Mi reflexión es…
Durante la segunda sesión de clase de “El
Supermercado” las docentes saludan a los
estudiantes dando inicio a la actividad, la
cual se realizó en la misma organización de
la sesión anterior 7 grupos de 5 integrantes,
en la cual el ambiente de aprendizaje
continúa siendo el supermercado. Para esta
sesión se entrega una lista de compras, la
cual deben buscar dentro del supermercado
en los distintos lugares donde se ubican
según sus características
Luego de realizar las compras determinadas,
deben situar dichos productos en la casa, la
cual es ambientada en otro espacio del salón,
en este deben categorizar dichos productos
según su ubicación en el hogar ya sea bañó,
cocina, lavadero entre otros.
La sesión finaliza con los estudiantes
argumentando brevemente de manera oral
porque ubicaron dichos productos en el
lugar elegido.
La mayoría de los estudiantes,
presentan dificultades para
analizar la lista de compra y
conseguir todos los productos de
una forma ordenada y clasificar
adecuadamente los similares para
no ir al mismo lugar varias veces
por productos de la misma
categoría que se encuentran cerca
unos de otros.
Los estudiantes presentan
dificultad al momento de clasificar
los productos según sus
características en la casa e
interpretar su ubicación exacta.
Al momento de responder
presentaron inconveniente en la
resolución de problemas al no
poder inferir e interpretar el porqué
del lugar elegido donde ubicaron
los productos comprados.
Es importante el propiciar espacios
de aprendizaje en los cuales se
pueda incentivar habilidades como
lo son el poder analizar situaciones,
poder clasificar, resolver
problemas, categorizar, describir,
sintetizar y describir situación en la
cuales los niños puedan expresar su
opinión de una forma segura, donde
se pueda incentivar y que
argumenten desde sus realidades.
De igual forma se debe tener en
cuenta que no solo se deben enseñar
las áreas básicas sino correlacionar
con habilidades del pensamiento
que ayuden a desempeñarse de
forma autónoma en su vida
cotidiana desde la interpretación de
su realidad.
Como docentes debe es relevante tener en cuenta que los estudiantes cuentan con muchas más habilidades que las que
como estudiantes son evaluadas, son seres complejos que se crean no solo de forma académica sino pluridimensionales,
como expreso Rodríguez 2010 pg. 3. Un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica
y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al
ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y
articulado en una unidad.
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Anexo E
Diarios de campo correspondientes a las actividades de diagnóstico
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 10-agosto-2017 Nombre de la actividad: Caja de Sorpresas Diario de campo: 5
¿Qué observo? ¿Qué aspecto
considero relevante? Mi reflexión es…
En el trascursos de la actividad los niños
eran indiferentes ya que no sabían cómo
responder las preguntas de forma
argumentativa; solo respondían sí o no,
según el objeto que les salía, por lo que
estuvieron charlando con sus compañeros de
otras cosas que no tenían relación con la
clase, cuando se preguntaba a que se les
parecencia cada objeto muchos de ellos no
tomaban enserio el ejercicio solo decían
algún nombre o función para salir del paso,
pero no se detenían a mirar si de verdad
correspondía su nombre o su función para
cada uno.
En la clase a los
estudiantes les falta
potencializar su parte
argumentativa, para
dar respuestas con
mejor estructura y así
poder entender su
posición frente a una
situación determinada.
Con los estudiantes se debe trabajar mucho más
con su parte argumentativa ya que no tienen una
postura clara frente a lo que se les pregunta,
simplemente van respondiendo lo que se le
viene a la cabeza, sin primero mirar si en
realidad la respuesta a la pregunta tiene los
requerimientos que se pide para cada una. Es
claro que cada uno tiene su forma de ver las
cosas, pero no por eso no logra un pensamiento
argumentativo, al contrario, es lo que hace que
cada uno tenga un pensamiento argumentativo
diferente y que complemente cada una de las
ideas que tienen o que no presente.
Según Campos (2007) “El pensamiento crítico es consustancial a la naturaleza humana. Todo ser humano tiene las
características del pensamiento crítico, el cual puede desarrollarse en diferentes grados en cada individuo”. Claramente
la cita anterior tiene un |nivel alto de razón ya que cada individuo piensa y actúa diferente, por ello es que debe tener
diferentes argumentos a la hora de responder; pero lo que se ve en la actividad es que los niños no argumentan sus
respuestas, ya que solo dicen o escribe respuestas sin coherencia o sin sentido por salir del paso o para entregar rápido
pero no les da un sentido a estas respuestas.
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Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 11-agosto-2017 Nombre de la actividad: La búsqueda del Tesoro Diario de campo: 6
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero relevante? Mi reflexión es… Para iniciar con esta el grupo de
investigación les dio la bienvenida a los niños y niñas, se les presentan diversos
objetos: Un cordón, una moña, una
manilla, un paraguas una cinta, papel
crepe, globos, etc. Se les presentan los objetos uno por uno y los alumnos van
decidiendo donde colocar el objeto, de tal
forma que creer una escultura que incluya todos los objetos. Los alumnos
ordenadamente colocan todos los objetos
hasta que todos hagan parte de la escultura Continuando se realizaron preguntas,
durante el transcurso de la actividad las
profesoras pasaron por los diferentes
puestos resolviendo dudas e incentivando la resolución de las preguntas.
Los niños y las niñas al finalizar la
actividad con una corta retroalimentación acerca de la actividad y se socializa lo que
más le gusto y lo que no.
Al momento de la actividad se lanzó las
siguientes preguntas ¿por qué le dio ese uso a cada objeto? ¿Cuál fue el objeto que más
trabajo le dio darle un uso? ¿cambiaría usted
alguno objeto de su lugar? los niños al
parecer no entendieron las preguntas, se miraron unos a otros buscando apoyo y
confianza para responder, esto porque ellos
no lograron relacionarlos para conformar una figura, es decir que no encontraron sentido a
los objetos en conjunto. Lo anterior
demuestra que los niños no analizaron que con este conjunto podrían haber imaginado y
creado cualquier figura.
Después de un tiempo las docentes colocaron
los objetos de diversas formas creando figuras para que los niños las observaran,
ante esto se mostraron sorprendidos y
extrañados manifestando “tan fácil”, “que chévere”, “huy no, ¿yo porque no hice eso?”.
Esto demuestra que ellos necesitan tomar el
ejemplo o la ayuda de otro para realizar
cualquier actividad propuesta.
Al analizar las respuestas que
cada grupo dio, se estableció que la mayoría de los niños no las
entendieron, no dieron respuestas
coherentes, no identificaron e
interpretaron al grupo que pertenecen, tampoco resolvieron
el problema, dado que no
involucraron y relacionaron los objetos para plantear una nueva
actividad.
Por ejemplo, en la pregunta ¿Analiza y explica para que son
utilizados la mayoría de los
objetos encontrados? Los tres
grupos escribieron los nombres de los objetos, pero no lograron
clasificarlos de acuerdo a su
utilidad. Se observó igualmente que cada uno de ellos espera que
el otro tome la iniciativa para
actuar.
Esta actividad se presentó mediante el trabajo colaborativo el cual es primordial para la formación de un ser social y critic o
dentro de su contexto, que permita una interacción de los estudiantes mediante la participación y el trabajo comunitario, de
acuerdo con Elliot (1990), Al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la
participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación en las estrategias de cambio; al plantear como imprescindi ble
la consideración del contexto psico-social e institucional no sólo como marco de actuación sino como importante factor e
inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión (p. 51).
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132
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 11-agosto-2017 Nombre de la actividad: La gran pregunta Diario de campo: 7
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero relevante? Mi reflexión es… La actividad “la gran pregunta tiene como
objetivo establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del
grado segundo del Colegio Manuel Cepeda
Vargas.
Para iniciar la actividad el grupo investigador le dio la bienvenida al grupo de
estudiantes. Se comenzó realizando una serie
de preguntas entre ellas ¿Cuándo crecemos podemos hacer todo lo que queremos?, los
estudiantes se quedaron en silencio y no
sabían que contestar, parecía que los estudiantes esperaban que las docentes les
dijeran algo o les dieran ejemplos.
Al momento de contestar los estudiantes no
saben que contestar, hasta que la docente le coloca un ejemplo.
Para finalizar la actividad se les entrego una
guía donde los estudiantes deberían responder una seria de preguntas centradas
en el diálogo que se realizó de cuando san
grandes que desean hacer, se observó qua la
mayoría de los estudiantes no saben que contestar, se veían desorientados.
Al momento de responder la guía los
docentes esperaban que la docente les dijera que deberían colocar en el espacio
Durante la clase se evidencio que muchos
de los estudiantes esperaron a que la
docente les dijera donde deberían colocar los objetos, realizando preguntas como
¿En qué parte lo coloco? ¿Puedo ponerlo
donde quiera? ¿Dónde lo puse está bien, debería cambiarlo de lugar? Entre otras.
Algunos estudiantes esperan que la
docente tome la iniciativa como dando ejemplos para ellos continuar.
La mayoría de los estudiantes no sabían
que escribir, en donde se les preguntaba
¿que desean ser cuando grandes?, pedían ayuda a la docente para les ayudara.
Hay mucho por reflexionar por
ejemplo en la forma como estamos transmitiendo los conocimientos a
los estudiantes, se considera que
no debemos dar todo, hay que
dejar que los estudiantes investiguen, indaguen.
Debemos preparar a los
estudiantes para. Que en el futuro tengan autonomía, decisión propia
y reflexionen acerca de los
acontecimientos que se les presenten en el trascurso de la
vida.
Se debe enseñar a los estudiantes
a saber no simplemente ser agentes repetidores de los que les
dicen los profesores.
Estanislao Zuleta que en su libro Educación y democracia habla como se debe incentivar y dejar que los estudiantes tengan
sus propios pensamientos: “en la educación existe una gran incomunicación. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese “algo” es el resultado de un proceso que no me enseña. Saber significa simplemente repetir”. Es decir que los docentes nos estamos
encargando de enseñar a repetir lo que les decimos a los estudiantes, sin saber un verdadero significado para ellos.
Hay que permitirle al estudiante que sepa para que le va a servir los conocimientos que se les están trasmitiendo, y que
aprendan su verdadero significado y como los pueden utilizar en su futura vida.
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Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 11-agosto-2017 Nombre de la actividad: Creando, creando ando Diario de campo: 8
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero relevante? Mi reflexión es… Para iniciar con esta el grupo de
investigación les dio la bienvenida a los
niños y niñas, se les presentan diversos
objetos: Un cordón, una moña, una manilla, un paraguas una cinta, papel crepe, globos,
etc. Se les presentan los objetos uno por
uno y los alumnos van decidiendo donde
colocar el objeto, de tal forma que creer una escultura que incluya todos los objetos. Los
alumnos ordenadamente colocan todos los
objetos hasta que todos hagan parte de la escultura
Continuando se realizaron preguntas,
durante el transcurso de la actividad las
profesoras pasaron por los diferentes
puestos resolviendo dudas e incentivando la
resolución de las preguntas. Los niños y las niñas al finalizar la actividad con una corta
retroalimentación acerca de la actividad y
se socializa lo que más le gusto y lo que no.
Al momento de la actividad se lanzó las siguientes
preguntas ¿por qué le dio ese uso a cada objeto? ¿Cuál fue el objeto que más trabajo le dio darle un
uso? ¿cambiaría usted alguno objeto de su lugar?
los niños al parecer no entendieron las preguntas,
se miraron unos a otros buscando apoyo y confianza para responder, esto porque ellos no lograron
relacionarlos para conformar una figura, es decir
que no encontraron sentido a los objetos en conjunto. Lo anterior demuestra que los niños no
analizaron que con este conjunto podrían haber
imaginado y creado cualquier figura. Después de un tiempo las docentes colocaron los
objetos de diversas formas creando figuras para que
los niños las observaran, ante esto se mostraron
sorprendidos y extrañados manifestando “tan fácil”, “que chévere”, “huy no, ¿yo porque no hice
eso?”. Esto demuestra que ellos necesitan tomar el
ejemplo o la ayuda de otro para realizar cualquier actividad propuesta.
El desarrollo de la actividad
deja al grupo investigador una
serie de inquietudes que
reafirman el punto de partida de la presente investigación y
es el observar que los niños
participantes les falta
orientación y guía para que pongan a prueba su
imaginación y así puedan dar
uso y utilidad diferente a los objetos, situaciones que se le
presente, es decir que puedan
dar resolución a los problemas cotidianos con
autonomía, libertad y
seguridad, sin que tengan en
cuenta la opinión de los demás o miedo a ser juzgado
por su actuar.
De acuerdo a la actividad realizada en el grado segundo se observó que su nivel de pensamiento crítico no está desarrollado
de manera propicia en todos los estudiantes, atendiendo a lo expuesto por Paul y Elder, (2012) quienes manifiestan que,
Aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y u na pregunta definida. Cuestiona la información, las conclusiones y
los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplic a estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes, así como
en su vida personal y profesional (p. 1).
No se busca que un niño de grado segundo presente el nivel máximo del pensamiento crítico, pero es evidente su predisposición al conductismo y espera la instrucciones o guía al realizar actividades, no se ve autonomía al realizar las actividades y se
espera constante aprobación para poder avanzar.
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134
Objetivo: Establecer el nivel de pensamiento crítico en el que se encuentran los niños del grado segundo del Colegio
Manuel Cepeda Vargas.
Fecha: 11-agosto-2017 Nombre de la actividad: Descubriendo, analizando y reflexionando
el mensaje Diario de campo: 9
¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
Para comenzar las docentes en formación saludan a los
estudiantes motivándoles a participar de la actividad.
Seguido de esto se conformaron grupos de tres participantes
y se les entregó una fotocopia con el cuento el Caballo y el
Gorrión para que lo leyeran. Después se les entregó una guía
de trabajo en la que el primer punto deberían seguir una
secuencia de números y completar una imagen relacionada
con el cuento.
En el tercer punto los niños debían encontrar un mensaje
secreto acerca del cuento, por medio de una tabla en la que
se le asigno una letra a cada número que al relacionarlos
conformaba el mensaje oculto. Fue necesario explicar varias
veces como hacerlo, puesto que los niños no mostraron
comprensión ni a la actividad ni al mensaje. Durante esta
actividad se observó que la mayoría de niños esperan que la
docente les dé la instrucción de que hacer, así esté anotada
en la guía de trabajo, también se evidencio que algunos niños
hacían otra cosa diferente a la actividad que les
correspondía, esto a pesar de la motivación, inducción
realizada por los docentes, además de ser una lectura acorde
a su edad e intereses.
Pasado 20 minutos la docente en formación se dispuso a
recoger las guías de trabajo, observando que la mayoría de
los niños contestó a las preguntas de manera incompleta e
incoherente el cuarto punto de la actividad. Para terminar,
se realizó una mesa redonda en donde los niños debían leer
Durante la clase se
evidencio que la mayoría
de los estudiantes no leía la
instrucción que daba la
actividad y solo querían
que la docente les dijera
que debían hacer ya que
estaban acostumbrados a
eso.
Solo tres estudiantes
lograron contestar cada
punto de la actividad sin
errores, excepto de
ortografía.
Cuatro estudiantes tienen
problemas de escritura ya
que no avanzaron en los
puntos de las actividades
porque no sabían escribir
bien
A la mayoría de los
estudiantes se les dificulta
leer
Dos estudiantes no
quisieron realizar la
actividad
Esta actividad despertó
en el grupo investigador
la necesidad de
fundamentar su quehacer
pedagógico en
actividades acordes a los
intereses y necesidades
de los estudiantes con el
fin de hacerlos más
participativos y así
puedan ser constructores
de su propio
conocimiento, tales
como lectura de cuentos,
análisis de preguntas y
redacción en las
respuestas a diferentes
preguntas de actividades
propuestas por la
docente. También se ve
necesario incentivar a
los niños a que
pregunten, interpreten y
expliquen cosas básicas
de su cotidianidad.
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¿Qué observo? ¿Qué aspecto considero
relevante? Mi reflexión es…
cual era el mensaje oculto que descubrieron para darle
solución al punto tres de la actividad y se observó que solo
dos estudiantes de doce lograron descubrir el mensaje
oculto. Los niños finalizaron el bloque escolar y se
dirigieron a la salida del colegio.
De acuerdo con la actividad realizada el día 18 de agosto del 2017 en el grado segundo 202, se observó que el
implementar actividades inteligentes, es decir acordes a su edad y con una redacción adecuada para ellos, como lo
dice John Dewey (S, F) “La educación debe centrarse en un modelo que combine la autonomía del niño con una guía
inteligente, flexible y sensible por parte del docente”. Que ayude o guie a desarrollar en los niños análisis,
interpretación, comprensión, etc., lograremos que los niños puedan prepararse para reflexionar sobre aquello que
acaban de aprender y aplicarlo en su diario vivir. Según Matthew Lipman (S, F) “El fin de toda educación debe ser
cultivar el pensamiento reflexivo y todo lo que en ella se haga debe ser para cualificar el pensamiento”
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Anexo F
Grupos de discusión fundamentadas en Filosofía para Niños
Objetivo: Diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentados en el Programa de
Filosofía para niños
Nombre: Filosofando, pensando e indagando encuentro la respuesta
Presentación: Los grupos de discusión fundamentados en Filosofía para Niños que
se presentan a continuación, pretenden incentivar el pensamiento crítico,
específicamente las habilidades de indagación en los niños de 7 años del grado
segundo del Colegio Manuel Cepeda.
Lo anterior teniendo en cuenta que Filosofía para Niños, de acuerdo a lo expuesto
por Pineda (2004, p. 66), “puede ofrecernos alternativas novedosas en ese reto que los
educadores nos planteamos hoy en día: el de encontrar programas, estrategias,
posibilidades que permitan un desarrollo efectivo del pensamiento superior ”.
Atendiendo este planteamiento cada uno de los grupos de discusión (estará pensada de
acuerdo a la edad, intereses y necesidades de los niños, que les lleve a participar
activamente a través de preguntas que se plantearán bajo el método de comunidad de
indagación. La construcción de una comunidad de indagación en el aula, según lo
expone Pineda (2004), permite que los niños,
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Bajo la orientación de un adulto, se planteen preguntas, imaginen posibles
soluciones a las situaciones planteadas, razonen coherentemente a partir de ellas,
examinan el lenguaje que utilizan y, en general, vayan adquiriendo, en la práctica
misma, los hábitos que se requieren para una investigación ética a la vez abierta y
rigurosa que, a la vez que toma en cuenta el conjunto de las circunstancias, busca
construir principios generales orientadores de la acción (p. 56).
A partir de este pensamiento, en cada sesión se propiciará la creación de una
comunidad de indagación, para que los niños participantes adquieran habilidades de
indagación e incentiven su pensamiento crítico.
Grupo de Discusión 1. Preguntando y filosofando voy resolviendo
Descripción: Con esta sesión se da inicio a la intervención que se realiza con los
niños de 7 años del Colegio Manuel Cepeda Vargas; está diseñada para que a partir de
sus intereses se inicien en un dialogo filosófico que rompa con los métodos
tradicionales donde no se están transmitiendo conocimientos, sino que se están
iniciando en un cuestionamiento compartido.
Actividad previa: Se inicia la sesión con la dinámica “La telaraña”. Se forma un
círculo, una docente se ata a una mano una bola de lana y la laza a un niño formulando
una pregunta, ejemplo: ¿para qué sirven las nubes?, el niño que recibe la lana
responde, ata a su mano la lana y la lanza a otro niño formulándole una nueva
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pregunta y así sucesivamente hasta que todos hayan participado formándose una
telaraña que se desenreda devolviéndose en el mismo orden y haciendo nuevas
preguntas. El objetivo de esta actividad es lograr que los niños adquieran la habilidad
de preguntar.
Presentación de la narrativa: Se invita a los niños para que en una hoja escriban
algo que quieren saber a través de pregunta, luego mediante un consenso se escogerá
la pregunta que más llame la atención en el grupo.
Reconstrucción de la narrativa: Después de escoger el tema central, se abre una
discusión para establecer por qué fue escogida, que llamo su atención, porque es de su
interés y por qué es importante para ellos.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica : A partir del tema a
discutir se realizan las preguntas concernientes, propiciando una discusión filosófica
en la que los estudiantes participan argumentando y aclarando sus dudas , puntos de
vista y conclusiones que les permitan dar solución al problema planteado.
Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
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Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
Grupo de Discusión 2. ¡Quién soy yo!
Descripción: Se inicia la sesión invitando a los estudiantes a sentarse en círculo.
Esta sesión se apoya en el libro Lis un relato de filosofía para niños, escrito por Stella
Acorrinti, del cual se toman algunos apartes que logren que los niños participantes se
involucren activamente en la comunidad de indagación propuesta.
Actividad previa: Previamente las docentes pegan en una pared del salón un espejo
y una radiografía. Para crear un clima afectivo y lúdico se inicia la sesión con la
dinámica, en la que cada niño pasa al sitio y al ver la radiografía dice tres aspectos
negativos de sí mismo, al verse en el espejo expondrá tres aspectos positivos que lo
caracterizan, al hacerlo sus compañeros darán su aprobación por medio de aplausos,
esto con el fin de valorar y estimular su autoestima y así hasta que pasen todos los
integrantes de la sesión.
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Luego se solicita que escriban un nombre de una persona que le genere buenos
recuerdos, estos se escriben en el tablero y las docentes formulan las siguientes
preguntas.
¿Son nombres para niños, niñas o para grandes?
¿Podríamos colocar cualquiera de estos nombres a una mascota?
¿O a una piedra?, ¿A un árbol?, ¿A una flor?
¿A qué o a quien podríamos también colocarse ese nombre?
A partir de estas preguntas y respuestas los niños están iniciándose en un dialogo
filosófico, lo que da entrada a la actividad principal de la sesión.
Presentación de la narrativa: Se entregará a cada niño una fotocopia con la
descripción que hace Stella Acorrinti de Lis. Los niños leerán en voz alta la imagen y
el texto.
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Reconstrucción de la narrativa: Después de la lectura se abre un diálogo para que
los estudiantes analicen el texto presentado y describan con sus propias palabras quien
es Lis.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica : En este punto las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro de Lis, las
cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se logre la participación
activa.
¿Cómo te llamas?
¿Quién te puso ese nombre?
¿Te gusta tu nombre?
¿Te cambiarias el nombre? ¿Porqué?
¿Si te cambiaras el nombre serías otra persona?
¿Si te hubieses puesto otro nombre cuando eras bebé, ahora serias diferente?
¿Conoces a alguien que se haya cambiado el nombre?
¿Tu apellido tima con tu nombre?
¿Te cambiarías el apellido? ¿Porqué?
¿Qué pasaría si todas las personas que conoces se cambian el nombre y apellido?
¿Por qué te llamas igual que otras personas?
¿Para qué sirven los nombres?
¿Para qué sirven los apellidos?
¿Te gustaría que papá y mamá se cambien los nombres y apellidos? ¿Porqué?
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Estas preguntas serán la entrada a un dialogo filosófico en el que los estudiantes y
docentes en forma respetuosa y tolerante compartirán ideas, experiencias, perspectivas
y diferentes puntos de vista y así llegar a sus propias conclusiones.
Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
Grupo de Discusión 3. Las ideas y modales de Lis
Descripción Actividad previa: Para propiciar un momento divertido y agradable se
forma un circulo y se realiza la dinámica “Me pica”, cada niño debe decir su nombre y
a continuación el lugar donde le pica, ejemplo: Soy Ana y me pica la espalda (debe
rascarse la espalda), luego el de la derecha repite el ejercicio, pero diciendo ella es
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Ana, le pica la espalda y yo soy Felipe y me pica la cabeza y así sucesivamente hasta
todos participen.
Presentación de la narrativa: Se entrega a cada niño una fotocopia con la
descripción que hace Stella Acorrinti de Lis. Los niños leerán en voz alta los textos,
en primer lugar, se hace énfasis sobre las características de Lis y en segundo lugar la
parte donde Lis se cuestiona sobre los modales que le inculca la abuela.
Reconstrucción de la narrativa: Después de la lectura se abre un diálogo para que
los estudiantes analicen las características y cuáles son las ideas que tiene Lis en la
mente, pregunten y aclaren sus dudas e inquietudes a la vez que argumenten que ideas
rondan en la mente de cada uno de ellos.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica : En este punto las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro de Lis, las
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cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se logre la partic ipación
activa.
¿Quién es Lis?
¿Qué ideas tiene Lis en la mente?
¿Qué es ser pequeño?
¿Qué es ser reflexivo?
¿Qué son lo modales?
¿Por qué la abuela le dice a Lis que hablar con la boca llena es tener malos
modales?
¿Crees que la abuela de Lis tiene razón en lo que dice?
¿Por qué no se debe hablar con la boca llena?
¿Podrías dar un ejemplo de qué es tener buenos modales?
¿Los malos y los buenos modales son los mismos en todo el mundo?
¿Conoces a alguien que tenga malos modales? ¿cuáles?
¿Tener buenos modales y malos modales es lo mismo?
Estas preguntas serán la entrada a un dialogo filosófico en el que los estudiantes y
docentes en forma respetuosa y tolerante compartirán ideas, experiencias, perspectivas
y diferentes puntos de vista y a sus propias conclusiones.
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Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comport amiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
Grupo de Discusión 4. Lis se pregunta… ¿Qué pasaría si…?
Descripción Actividad previa: Para propiciar un momento divertido y agradable se
invita a los niños a bailar siguiendo el ritmo de la canción “Soy una Taza” del grupo
Canta Juego. La coreografía será vista en el televisor del salón para se guíen en los
pasos del baile.
Presentación de la narrativa: Se entrega a cada niño una fotocopia en la que se
muestran algunas de los cuestionamientos de Lis, una de las docentes en formación
leerá en voz alta cada párrafo y los niños seguirán la lectura mentalmente.
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Reconstrucción de la narrativa: Después de la lectura se abre un diálogo para que
los estudiantes indaguen, analicen y reflexionen sobre las preguntas tan diversas que
se hace Lis y a su vez expongan los interrogantes que ellos se han formulado en su
mente al igual que Lis y que no han expuesto ante nadie para obtener una respuesta.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica : En este punto las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro de Lis, las
cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se logre la participación
activa.
¿Qué pasaría si el mar fuera de dulce de leche?
¿Las ballenas podrían vivir en un mar de dulce de leche?
¿Y los peces vivirían ese mar?
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¿De qué color sería el mar?
¿Te tomarías una porción de mar?
¿Tú también cambias de edad todos los años?
¿Por qué cumples años?
¿Las plantas pueden vivir sin agua?
¿Qué es el agua?
¿Crees que un ser vivo puede vivir sin agua?
¿Por qué todos los humanos son diferentes?
¿Qué pasaría si todos fuéramos iguales?
¿Qué pasaría en el mundo si todos fuéramos niños?
Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
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Grupo de Discusión 5. Hablando de bichos raros con Lis
Descripción Actividad previa: El salón está ambientado con sonidos de misterio y
con luz tenue. Previamente las docentes han colocado en el centro “La caja
misteriosa”, se forman 5 grupos a quienes se les vendan los ojos, luego en orden pasan
a tocar dentro de la caja un objeto misterioso que deben describir. Al pasar todos se
descubre el objeto misterioso para conocer sin acertó más en su descripción.
Presentación de la narrativa: Se entrega a cada niño una fotocopia del siguiente
texto; se invita a que por turnos lo lean en voz alta y compartan con sus compañeros si
han tenido una experiencia similar.
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Reconstrucción de la narrativa: Después de la lectura se abre un diálogo para que
los estudiantes indaguen, analicen y reflexionen sobre la experiencia de Liz y como
esta puede ser contextualizada a sus propias experiencias a través de un dibujo en el
que plasman el bicho más raro real o imaginario que les haya causado miedo.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica : En este punto las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro de Lis, las
cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se logre la participación
activa.
¿Un bicho es un animal?
¿A qué animal le tienes miedo? ¿Porqué?
¿Los bichos hacen parte de la naturaleza?
¿Qué haces cuando ves un bicho?
¿Un bicho es un ser vivo?
¿Qué debes hacer con un bicho?
¿Has visto un bicho en tu casa? ¿Cuál?
¿Qué has hecho con ese bicho? ¿Fue lo correcto?
¿Para qué sirven los bichos?
¿Los bichos son útiles a la naturaleza? ¿Por qué?
¿Te comerías un bicho?
¿Los bichos se deben matar?
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Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
Grupo de Discusión 6. Los imaginarios de Lis
Descripción Actividad previa: Se suministran los materiales necesarios para que
los estudiantes elaboren mascaras según su interés, creatividad e imaginación, lo cual
dará entrada a la actividad principal.
Presentación de la narrativa: Se entrega a cada niño una fotocopia del siguiente
texto; se invita a que por turnos lo lean en voz alt a y compartan con sus compañeros si
tienen un amigo imaginario y si le gustan las películas de fantasmas.
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Reconstrucción de la narrativa: Después de la lectura se abre un diálogo para que
los estudiantes indaguen, analicen y reflexionen sobre las experiencias de Liz con sus
amigos imaginarios y los fantasmas, dándoles un tiempo prudencial, luego se les
propone que cada niño describa detalladamente bien sea su amigo imaginario o como
creen que son los fantasmas.
Problematización de la narrativa y discusión filosófica: En este punto las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro de Lis, las
cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se logre la participación
activa.
¿Qué es un amigo imaginario?
¿Cómo son las hermanas de Lis?
¿Juegas con tu amigo imaginario?
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¿Tienes un amigo que también tenga un amigo imaginario?
¿Quién conoce a tu amigo imaginario?
¿Los fantasmas existen?
¿Conoces un fantasma?
¿Cómo se llama ese fantasma?
¿Has visto películas de fantasmas?
¿Te asustan los fantasmas? ¿Por qué?
¿Quiénes son los fantasmas?
¿Son buenos, son malos?
Evaluación: Esta será auto evaluativa para que vayan cultivando su autocrítica y la
crítica responsable de sus actuaciones. Para ello se entregará a cada niño tres
cartulinas de colores:
Amarilla: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación,
aportes e integración en la comunidad de indagación fue apropiada y correcta.
Verde: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación no fue del todo apropiada y correcta.
Azul: Con este color el niño evalúa si su comportamiento, participación, aportes e
integración en la comunidad de indagación fue inapropiada e incorrecta.
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Anexo G
Registros Anecdóticos de los Grupos de discusión
Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 21 de septiembre de 2017 Nombre: ¡Preguntando y filosofando voy resolviendo! Registro Anecdótico: 1
Descripción de situación Análisis
Se dio inicio a la sesión formando un círculo, una docente se ata a una mano
una bola de lana y la laza a un niño formulando una pregunta y el niño que
recibe la lana respondió.
¿Para qué sirven las nubes? Las nubes sirvan para darnos agua, que ayuda
a mantenernos vivos. Luego de esto ata a su mano la lana y la lanza a otro niño formulándole una
nueva pregunta y así sucesivamente hasta que todos hayan par ticipado
formándose una telaraña que se desenreda devolviéndose en el mismo orden y haciendo nuevas preguntas. El objetivo de esta actividad es lograr que los
niños adquieran la habilidad de preguntar.
Posteriormente se invitó a los niños para que en una hoja escriban algo que
quieren saber a través de pregunta, luego mediante un consenso se escoge la pregunta que más llame la atención en el grupo.
Debido a que a los niños la actividad les pareció muy interesante participaron
a través de las siguientes preguntas, entre otras.
¿Porque las tortugas se llaman tortuga? La mayoría respondió, que
porque alguien le puso así.
¿Para que existe el sol? La mayoría contesto, para alumbrarnos y
regalarnos calor.
¿De que esta echo el sol? La mitad dijo que estaba echo de luz y la otra que estaba echo de metales amarillos relucientes y arena brillante.
Después se abrió una discusión para establecer por qué fueron escogida, que
llamo su atención, porque es de su interés y por qué es importante para ellos.
El inicio de la sesión los niños se presentaban con
expectativas de que se haría con la lana, debido a su color rojo, llamaba la atención de los
estudiantes.
Cuando la lana caía en manos de algún niño,
respondía, pero al momento de formular la pregunta, este se presentaba asustado y temeroso
de hacer las preguntas y esperaba a que los
compañeros le incentivaran con frase como “¡Pregunte algo!”, “¡Rápido!”
Al momento de interpretar las preguntas de los
demás lograron contrastar varias de estas en categorías, logrando agrupar algunas preguntas del
mismo tipo como
¿El sol de que esta echo?
¿Para que existe el sol?
¿Cómo viviríamos sin sol?
No lograron elegir una pregunta en común, así que
realizaron varias preguntas de sus demás compañeros, con trabajo en equipo y tomando
opiniones diversas de forma respetuosa.
Análisis general: Presentaron habilidades para categorizar, aunque guiada por la docente, demostraron iniciativa para
crear las categorías de preguntas, ya fuera por un mismo tema o tipo de pregunta, esto demuestra el á nimo que tiene los
niños al momento de indagar si este se les propicia en un ambiente agradable que no les de dependencia a una nota.
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Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 21 de septiembre de 2017 Nombre: ¡Quien soy yo! Registro Anecdótico: 2
Descripción de situación Análisis
Al iniciar el grupo de discusión se les pide a los estudiantes, sentarse en círculo
para realizar una actividad de integración, la cual consiste en que los niños se
paren enfrente de un espejo y una radiografía que se encuentra en el salón, cada
niño que mira la radiografía dice tres aspectos negativos y por el contrario al
mirarse en el espejo dice tres aspectos positivos que lo caracterizan. Cuando se
digan los aspectos positivos de cada uno de los niños, los demás celebran estos
aspectos por medio de aplauso.
A continuación, se les pide a los estudiantes que escriban el nombre de una
persona que les genere buenos recuerdos o sentimientos, de acuerdo a estos
nombres mencionados se formularon las siguientes preguntas:
¿Son nombres para niños, niñas o para grandes?, la mayoría respondieron que
eran nombres de adultos.
¿Podríamos colocar este nombre a una mascota?, la mayoría respondieron sí.
¿Podríamos colocarle estos nombres a una piedra, a un árbol o a una flor?, A
lo cual respondieron que esos no son nombres de objetos, si no de personas.
Para continuar se les reparte una fotocopia con un apartado sobre un libro llamado
Liss, partiendo de este apretado se formulan las siguientes preguntas.
¿Cómo te llamas? Cada uno de los participantes dijo sus nombres y apellidos.
¿Quién te puso ese nombre?: La mayoría respondió mis padres.
¿Te gusta tu nombre?: Todos contestaron que sí.
¿Te cambiarias el nombre? ¿Porqué? Todos respondieron que no se cambiarían
el nombre, algunos porque entonces no podrían identificarse cuando lo llaman,
otros porque les gusta su nombre y los demás porque así fue como sus papas les
pusieron.
¿Si te cambiaras el nombre serías otra persona? La respuesta de esta pregunta
fue dividida, la mitad de los estudiantes dijeron que no y la otra mitad que sí,
porque entonces ya no serían las mismas personas sino otras.
Al comenzar el grupo de discusión a
los niños les llamo la atención que
la forma de sentarse fuera diferente,
puesto que no estaban
condicionados a un espacio reducido
como lo es la mesa y la silla, con
esta nueva forma de organizarse los
niños fueron más receptivos al
momento de la actividad, debido a
que por la ubicación les permitía
verse directamente unos a otros,
creándose un ambiente de armonía y
flexibilidad que los aleja de la
monotonía y les invita a integrarse
grupalmente y a exponer su propio
punto de vista y escuchar el de los
demás en forma respetuosa.
Al momento de realizar la actividad
y hablar de cosas que pasan en su
cotidianidad se muestran más a
gusto y atentos a cada una de las
preguntas realizadas. Se evidencia
un cambio significativo en la
participación de los niños, a
comparación de las activadas de
diagnóstico realizadas con
anterioridad. Las respuestas que dan
a las diferentes preguntas son muy
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Descripción de situación Análisis
¿Si te hubieses puesto otro nombre cuando eras bebé, ahora serias diferente?
La mayoría contesto que no, que seguramente seguirían siendo los mismos,
porque si así se llaman desde pequeños serían los mismos de siempre.
¿Conoces a alguien que se haya cambiado el nombre? La mayoría contesto que
no.
¿Tu apellido rima con tu nombre? La respuesta de esta pregunta fue dividida, la
mitad de los estudiantes dijeron que no y la otra mitad dijeron que sí.
¿Te cambiarías el apellido? ¿Porqué? La mitad de estudiantes que dijeron a la
anterior pregunta que sí, respondieron que, si se cambiarían el apellido ya que
muchos se burlan de su apellido, porque es chistoso o porque es diferente.
¿Qué pasaría si todas las personas que conoces se cambian el nombre y
apellido? La mayoría respondió que sería difícil reconocerlos, además porque se
confundirían porque si antes los conoce con un nombre y luego con otro no saben
después cual nombre decirles.
¿Por qué te llamas igual que otras personas? Algunos respondieron porque a
otras personas les parece ese nombre lindo, otros porque a los papas de ellos
también les gusta ese nombre.
¿Para qué sirven los nombres? Todos respondieron que para identificarnos
cuando nos llaman.
¿Para qué sirven los apellidos?: Para sepan que soy hijo de mi mamá y de mi
papá.
¿Te gustaría que papá y mamá se cambien los nombres y apellidos? ¿Porqué?
No porque, sería difícil llamarlos por otro nombre que no fuera el de ellos.
Para darle cierre a la actividad se realizó la evaluación de manera Autónoma en
donde cada uno reflexiona sobre su comportamiento y participación durante el
grupo de discusión por medio de un color
creativas, cada una es interpretada y
analizada por ellos para luego dar
respuestas argumentativas
encontrando solución a los problemas
planteados, además de lograr indicar
causa y efecto de una situación.
Al momento de auto-evaluarse, se les
dio las características de cada color,
con relación a esto cada uno debía
coger la tarjeta del color que
correspondiera al comportamiento
que tuvo frente a la actividad, como
los niños pensaron que cada color
representaba una nota escogieron el
color que daba las cualidades de un
buen comportamiento en este caso el
color amarillo, pero al decirles que
esto no correspondía a un valor
numérico, ni a la nota final de una
clase, todos dijeron (ah profe,
pensamos que era una nota), así que
volvimos a repetir ejercicio de auto-
evaluación, en el cual fueron más
sinceros y no solo escogieron la tarjeta
amarillas si no que varios escogieron
la tarjeta verde.
Análisis general: El cambio de ubicación, la actividad previa de motivación, la lectura del texto junto con la imagen,
logro que los estudiantes centraran su atención en el desarrollo de la actividad, aunque aún hace falta seguir
incentivando su habilidad de indagación, si se observa en ellos mejor disposición para dar respuestas a los
interrogantes, algunos han superado el temor a exponer sus puntos de vista y en general la mayoría participa, valora y
respeta la opinión de los demás.
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Descripción de situación Análisis
Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 28 de septiembre de 2017 Nombre: ¡Las ideas y modales de Lis! Registro Anecdótico: 3
Descripción de situación Análisis
Se inicia el grupo de indagación invitando a los estudiantes a sentarse en
círculo.
En la actividad previa las docentes realizan la dinámica “Me pica”, cada
niño dice su nombre y seguido el lugar donde le pica, se les da un
ejemplo: Soy marcela y me pica la nariz todos hacen la representación de
lo que les pica, luego el de la derecha hace el ejercicio.
Posteriormente y como actividad central se entrega a cada niño una
fotocopia sobre la segunda parte del texto de Lis donde ella se cuestiona
sobre los modales que le inculca la abuela. Después de la lectura se abre
un diálogo para que los niños pregunten y aclaren sus dudas e inquietudes
acerca del texto, a continuación, se les formula a los niños las siguientes
preguntas:
¿Quién es Lis? Todos respondieron que la niña del cuento
¿Qué ideas tiene Lis en la mente? La mayoría contesto que Lis tiene
ideas en su cabeza sobre la vida.
¿Qué es ser pequeño? La mayoría contesto que ser pequeño es Jugar.
¿Qué es ser reflexivo? La mitad de los niños respondió que es una
palabra que sus papas les dicen después de hacer algo malo portarse mal.
La otra mitad dijo que no sabía.
¿Qué son lo modales? La mayoría respondió que es respetar, no portarse
mal, no decir groserías, no hablar con la boca llena, entre otros.
¿Por qué la abuela le dice a Lis que hablar con la boca llena es tener
malos modales? La mayoría respondió que porque es de mala educación y
puede escupir a alguien mientras habla.
¿Crees que la abuela de Lis tiene razón en lo que dice? La mayoría
respondió que si porque hablar con la boca llena es de mala educación.
Al iniciar el grupo de discusión a los niños
les dio mucha risa la dinámica de inicio
debido a que tenían que rascarse delante de
todos, la parte del cuerpo que elegían. Se
observa que al ubicarlos en forma de
circulo, todos podían escucharse
atentamente y también que comenzar con
una actividad divertida los motivaba a
seguir atentos.
Al inicio a la actividad central los niños
estuvieron juiciosos y leyeron lo que se les
pidió en equipo y entre ellos hablaron
sobre el texto.
También se evidencio que la mayoría de los
estudiantes participo, pregunto y dio sus
puntos de vista, tranquilamente, sin temor
a equivocarse debido a que en la actividad
se tocan temas de su gusto y con un
lenguaje apropiado y fácil de entender para
ellos.
Hay una diferencia grade y significativa en
la participación y comportamiento a
comparación de las actividades de
Diagnostico, los niños no solo participan y
escuchan atentamente, sino que también
preguntan sobre lo que no entienden, dan
sus ideas sobre el tema abordado y lo mejor
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Descripción de situación Análisis
¿Por qué no se debe hablar con la boca llena?: Algunos dijeron que,
porque puede escupir a las personas, otros porque no se entiende lo que
uno dice, otros porque se puede atorar con lo que tiene en la boca.
¿Podrías dar un ejemplo de qué es tener buenos modales? La mayoría
dio estos ejemplos: respetar a los amigos, no gritar a los padres, hacerle
caso a la profesora, no decir groserías, entre otras.
¿Los malos y los buenos modales son los mismos en todo el
mundo?:Todos respondieron que Sí.
¿Conoces a alguien que tenga malos modales?: Todos respondieron que
Sí.
¿cuáles?: Todos respondieron que Juan Pablo un niño del salón
¿Tener buenos modales y malos modales es lo mismo?: Todos
respondieron que No porque unos son buenos y otros son malos.
Para darle cierre a la actividad se realizó la evaluación de manera
Autónoma en donde cada uno reflexiona sobre su comportamiento y
participación durante el grupo de discusión por medio de un color
es que no solo responden preguntas con un
Sí o con un No, sino que argumentan su
respuesta, es decir, dicen el porqué de sus
respuestas.
Para la parte final que era la
autoevaluación lo hicieron más a
conciencia, fueron mucho más sinceros ya
que en el grupo de indagación anterior
aprendieron que la autoevaluación
significa calificarnos siendo honestos
consigo mismo y sorprendió
verdaderamente que los niños se tomaran
un tiempo para pensar en su
comportamiento y participación durante el
grupo de indagación antes de tomar el color
de la tarjeta.
Análisis general: Durante esta actividad se observó en los niños mayor disposición, atención, participación y dialogo
entre el grupo, esto debido a la metodología utilizada, puesto que la actividad previa fue divertida y agradable, lo que
generó en ellos la motivación necesaria para continuar con la actividad central. La lectura del texto en la que todos
participaron les llevó a reflexionar, analizar, describir, inferir y encontrar solución a los problemas que las preguntas
tenían inmersos, es decir que ahora responden con argumentos, no solo con sí o no, sino que explican el porqué de su
respuesta. De esto se deduce que poco a poco han alcanzado el nivel inferencial del pensamiento crítico que es el
correspondiente a su edad.
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Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 5 de octubre de 2017 Nombre: ¡Lis se pregunta… Qué pasaría si…. ! Registro Anecdótico: 4
Descripción de situación Análisis
Al iniciar el grupo de discusión se les pide a los estudiantes que se dirijan
al centro del salón para que puedan realizar actividad de integración, la
cual consiste en que los niños bailan la canción soy una taza, siguiendo la
coreografía del video que se está proyectando.
A continuación, se sientan los niños en un círculo para realizar la lectura
del apartado de Lis, de acuerdo con lo que se leyó se les formularon las
siguientes preguntas:
¿Qué pasaría si el mar fuera de dulce de leche? A esta pregunta algunos
respondieron que los peces se morirían, otros que se enfermaría, otros que
les dolería el estómago como a ellos cuando comen muchos dulces .
¿Las ballenas podrían vivir en un mar de dulce de leche? Algunos
respondieron que no porque las ballenas viven con el agua, otros que si el
mar fuera de dulce de leche ellas serian enfermas y morirían todas.
¿Y los peces vivirían en ese mar? No profesoras porque no tiene agua, no
porque los peces deben estar siempre en agua muy limpia para que no se
mueran, uno argumento, si porque cuando en mi casa no se limpia el
acuario los pececitos se mueren.
¿De qué color sería el mar? Ellos contestaron que el mar podría ser azul,
verde o quizás podría ser de muchos colores, porque los duces son de
muchos colores y entonces lo pintaría .
¿Te tomarías una porción de mar? Si es dulce como el dulce de leche, sí,
otros argumentaron, no porque está sucio y el mar siempre está sucio y
así no me gusta
¿Tú también cambias de edad todos los años? Sí, porque soy más grande
y crezco, si porque cumplo años y cuando uno cumple años es más
grande, si porque todos cumplimos años y eso nos hace mayores
¿Por qué cumples años? Porque todos los años soy más grande, porque
ese es el día que mi mamá me compra torta para celebrar con mi familia,
Al comenzar el grupo de discusión a los
niños les llamo la atención la actividad
previa, hizo que ellos pudieran integrarse
con sus compañeros, y así poder pasar a la
siguiente actividad en la que se cambió la
forma ubicarlos en el espacio, para ellos
fue diferente puesto que no estaban
obligados a estar sentados rígidamente la
mesa y la silla, observando mayor
disposición, participación, respeto y
motivación por la actividad.
Al momento de realizar la actividad y
hablar de cosas que pasan en su
cotidianidad se muestran más a gusto y
atentos a cada una de las preguntas
realizadas, dan respuestas argumentativas,
analizan, reflexionan, tienen mejor
comprensión, se ubican en el espacio y
lugar respetando la opinión del otro y
explorando posibilidades para resolver
problemas de la mejor forma.
Al momento de autoevaluarse, se les dio
las características de cada color, con
relación a esto cada uno debía decir el
color que correspondiera al
comportamiento que tuvo frente a la
actividad, varios niños escogieron color
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Descripción de situación Análisis
si porque ese día mi mamá dice que yo nací y me compra ropa para
estrenar.
¿Las plantas pueden vivir sin agua? No, porque las plantas se muren, no
porque sin agua ninguno puede vivir, por eso es que hay que no dejar la
llave abierta; no porque las plantas necesitan del agua para poder darnos
oxigeno como dice la profe; las plantas siempre quieren tomar agua, por
eso las debemos regar con cuidado.
¿Qué es el agua? Es una bebida que todos tomamos para vivir; es un
líquido sin color, sin sabor, sin olor pero que a todos nos gusta; a mí no
me gusta, pero mi mamá le dice que tome; el agua es una bebida que
todos los vivos necesitamos para todo, para bañarnos, lavar la ropa, la
loza, para el baño, para las manos, para todo.
¿Crees que un ser vivo puede vivir sin agua? Todos respondieron no, se
morirían, porque el agua es vida y sin ella nos secaríamos y nos daría
mucha sed.
¿Por qué todos los humanos son diferentes? Porque Dios nos creó así,
con diferencias para que no nos veamos igual; somos diferentes porque
existen muchas razas, colores y porque vivimos en muchas partes
diferentes y hablamos de muchas formas.
¿Qué pasaría si todos fuéramos iguales? No podríamos identificarnos,
nos confunden, seriamos todos raros.
¿Qué pasaría en el mundo si todos fuéramos niños? No podríamos vivir
porque no sabemos cocinar, bonito porque todos jugaríamos y no habría
ladrones y matones; a mí no me gustaría porque entonces quien trabaja
para que nosotros podamos comer y vestirnos y estudiar y comprar
juguetes. Chévere así nadie nos regaña por no hacer caso.
amarillo, otros escogieron el color verde.
Por lo que la actividad hizo que fueran
sinceros con ellos mismos y con los
demás, es decir que ahora tienen la
capacidad para tomar sus propias
decisiones y las sustentan con sus
actuaciones y con las de los demás,
ofreciéndoles la posibilidad de ser críticos
frente a su propia realidad.
Análisis general: A medida que se desarrollan los grupos de discusión los niños participantes han superado las
dificultades expuestas en la fase de diagnóstico y se les ha incentivado el desarrollo de la habilidad de indagación, esto
a través del cambio de metodología en el planteamiento de las actividades, que les permite participar autónomamente,
dando su propia opinión y respetando los argumentos y puntos de vista de los demás. Se observa más colaboración,
respeto, fluidez verbal, tolerancia, apoyo mutuo, armonía y mejor desempeño.
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Descripción de situación Análisis
Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 5 de octubre de 2017 Nombre: ¡Hablando de bichos raros con Lis! Registro Anecdótico: 5
Descripción de situación Análisis
Se dio inicio a la sesión planteada con los niños y niñas de grado
segundo del colegio Manuel Cepeda Vargas la cual buscada realizar la
actividad “Hablando de bichos raros con Lis” Se inicia la sesión
ambientando con sonidos de misterio y se deja en el centro del
salón una caja, el grupo de investigación les da la bienvenida a
los niños y niñas, se les presentan la “Caja misteriosa”.
Luego de presentarla se crean grupo de 5 personas y se les
vendan los ojos, pasan y tocan dentro de la caja, para
posteriormente describir lo que perciben, al final de esta los
niños verán el objeto para saber quién se acercó más a la
descripción del objeto que tocó dentro de la caja.
Posteriormente se entrega a cada niño una fotocopia del libro
Lis sobre el apartado Hablando de bichos raros con Lis, luego
de esta se pide que evidencien sus propias experiencias a
través de un dibujo en el que plasman el bicho más raro real
o imaginario que les haya causado miedo, a este se le puso un
nombre.
Al terminar los dibujos las docentes empiezan a formular
preguntas según el texto:
¿Un bicho es un animal? La mayoría dijo que sí.
¿A qué animal le tienes miedo? ¿Por qué? Algunos que, a
las arañas, otros a las abejas porque pueden picarnos y
matarnos, otros a los cucarrones que salen de la tierra, otros
que a los zancudos y a las cucarachas porque son sucias .
¿Los bichos hacen parte de la naturaleza?:La mayoría dijo
que, si porque los bichos nos podían proteger de otros bichos,
Los niños se ven intrigados y curiosos de lo que puede
haber dentro de la caja, concentrados en lo que escuchan
y motivados a preguntar que hay dentro de ella. Se
evidencio que los niños se acercaban dudosos e
intrigados de lo que pudiera haber, al tocar el objeto lo
describieron otorgándole una serie de características que
los diferencian.
Se evidencia en ellos una capacidad más desarrollada
para explorar a profundidad un asunto, lo presenta no
solo de manera superficial, ( forma, textura, sensación)
sino percibiéndolo claramente, relacionándolo con
objetos conocidos e infiriendo que podría ser, teniendo
una interpretación clara de lo que podría haber.
Por medio de esta actividad se pudo ver la evolución de
los niños al momento de comparar sus experiencias con
las presentadas en la lectura, dando ejemplos no solo de
cuando tuvieron la experiencia sino describiendo el
animal, presentado opiniones como, “Es un escarabajo y
tiene estas características…” “Yo los he visto cuando
estoy en…”.
Los niños se muestras motivados al momento de dibujar
y colorear, se presentan diversos dibujos los cuales
cuentas en su mayoría con mezclas entre especies, se
puede ver capacidad para emparejar y comparar unas
especies con otras, debido a las características que
buscaban tuvieran sus bichos.
161
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Descripción de situación Análisis
otros que si porque son animales vivos y por eso son
naturales.
¿Qué haces cuando ves un bicho?: La mitad de los niños dijo
los mataban y la otra mitad dijo que salía corriendo porque
les tienen miedo.
¿Un bicho es un ser vivo? Si porque sienten, si por caminan,
vuelan, pican.
¿Qué debes hacer con un bicho?: La mayoría dijo que se
deben mirar para saber si son peligrosos o no; otros
argumentan que se no se deben molestar, para que no les
piquen.
¿Has visto un bicho en tu casa? ¿Cuál? La mayoría contesto
que sí, que suelen ver arañas, moscas, zancudos, entre otros.
¿Qué has hecho con ese bicho? ¿Fue lo correcto? La mitad
de los niños dijo que los matan y la otra que salían corriendo,
dijeron que lo que hicieron era lo correcto para que estos
bichos no los picaran
¿Para qué sirven los bichos? La mayoría dice que sirven para
picarnos.
¿Los bichos son útiles a la naturaleza? ¿Por qué? La
mayoría respondió que sí porque alimentan a otros animales
¿Te comerías un bicho? La mayoría dijo que no porque les
daba asco
¿Los bichos se deben matar? La mitad respondió que si para
que no nos piquen y nos enfermemos y la otra mitad dijo que
no porque son importantes para la naturaleza
A las preguntas realizadas los niños no solo responden
activamente, sino planteado nuevas preguntas,
participan motivados y presentan habilidades de
descripción y análisis, a preguntas como ¿Un bicho es
un animal? Lograron clasificarlos dentro de un grupo
determinado como lo son los insectos, que existían
“voladores” y “No voladores” “Que se arrastran” “Con
muchas patas” grupos como las arañas entre otros.
Con preguntas como ¿Un bicho es un ser vivo?, ¿Qué
debes hacer con un bicho?, Lograron identificarlo como
un ser viviente que se debe respetar y reflexionaron
acerca de si dos los bichos se debían cuidar con
expresiones como “Las arañas son seres vivientes y se
deben cuidar, pero si me pica ¿Debería de matarlo? Las
arañas se comen los mosquitos y así ellos no me pican,
¿serán malas o buenas la arañas?” Logrando así explicar
sus ideas con el resto de sus compañeros.
Se presentan satisfechos con su trabajo e intervenciones
durante el grupo de discusión, evaluándose con la tarjeta
de color amarillo que denota su buena disposición y
participación; esto lo hacen de forma autónoma, con
buen criterio y sobre todo siendo honestos y
consecuentes con sus actuaciones.
Análisis general: Se establece que los niños han desarrollado su habilidad de indag ación correspondiente al
pensamiento crítico, que los grupos de discusión fundamentados en filosofía para niños ha permitido dar cumplimiento
a los objetivos planteados dentro del presente proyecto.
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Objetivo: Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes a través de los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía para niños
Fecha: 5 de octubre de 2017 Nombre:
¡Los imaginarios de Lis!
Registro Anecdótico: 6
Descripción de situación Análisis
Se dio inicio a la sesión planteada con los niños y niñas de grado segundo del
colegio Manuel Cepeda Vargas la cual buscada realizar la actividad ¡Los
imaginarios de Lis!, se comienza suministrando los materiales necesarios
para que los estudiantes elaboren mascaras según su interés, creatividad e
imaginación, lo cual dará entrada a la actividad principal.
Se entrega a cada niño una fotocopia del texto, los imaginarios de Lis y
se invita a que por turnos lo lean en voz alt a y compartan con sus
compañeros.
¿Tienen un amigo imaginario?
La mayoría respondieron que sí y jugaban mucho con ellos.
Después de la lectura se abre un diálogo para que los estudiantes
indaguen, analicen y reflexionen sobre las experiencias de Lis con sus
amigos imaginarios y los fantasmas, dándoles un tiempo prudencial,
luego se les propone que cada niño describa detalladamente bien sea su
amigo imaginario o como creen que son los fantasmas. Luego de esto, las
docentes empiezan a formular las siguientes preguntas tomadas del libro
de Lis, las cuales son lanzadas para que cada niño de respuestas y así se
logre la participación.
¿Qué es un amigo imaginario? La mayoría respondió que es un amigo
que se imagina, pero no existe.
¿Cómo son las hermanas de Lis? La mitad respondió que son fantasmas
y la otra mitad que eran imaginadas por Lis.
¿Juegas con tu amigo imaginario? La mayoría respondió que sí, sobre
todo cuando están solos.
¿Tienes un amigo que también tenga un amigo imaginario? La mitad
respondió que sí y la otra respondió que no o no sabían.
Los estudiantes presentan habilidades para
interpretar como querían que fuera su
máscara, clasificando los materiales que utilizarían con base a como querían que se
viera su máscara, presentando una estimación
consiente de cómo se veía el resultado de su máscara, siendo críticos ante el resultado de
esta, con comentarios como “Se vería mejor
si le coloco más escarcha de color…”, “Con
estas plumas se parecerá más a un ave” Al describir y explicar correctamente sus
respuestas, con autonomía y decisión,
logrando sintetizar, lo que quieren hacer saber e interpretando de forma analítica las
respuestas de sus compañeros.
Al momento de elegir que responder, presentaron habilidades de resolución de
problemas al responder que
¿Los fantasmas existen?
Lograron interpretar de donde habían
visto fantasmas y sintetizar respuestas
adecuadas, infir iendo de donde pueden
provenir.
¿Quiénes son los fantasmas?
Al momento de responder quienes eran,
presentaron habilidades para explicar
causa y efecto de un suceso, como “Es
que cuando las personas mueren y quedan
163
163
Descripción de situación Análisis
¿Quién conoce a tu amigo imaginario? La mayoría respondió que la
familia y los amigos.
¿Los fantasmas existen? La mitad respondió que sí y la otra mitad que
eran de las películas.
¿Conoces un fantasma? La mayoría respondió que no, pero algunos
dijeron que los habían asustado alguna vez.
¿Cómo se llama ese fantasma? Los estudiantes propusieron distintos
nombres para los fantasmas, muchos de estos de películas o cuentos.
¿Has visto películas de fantasmas? La mayoría respondió que sí y otros
tantos que no los dejaban verlas porque se asustaban muchísimo.
¿Te asustan los fantasmas? ¿Por qué? La mayoría dijo que si porque no
se podían ver y además aparecían de la nada.
¿Quiénes son los fantasmas? La mitad respondió que gente que estaba
viva y ya no y la otra mitad dijo que era la imaginación de las personas
asustadas.
¿Son buenos, son malos? La mayoría dijo que eran malos porque
asustaban.
con cosas sin hacer se quedan como
fantasmas mientras las arreglan”
“Cuando uno muere y queda por ahí, es
porque extraña la familia” “Los fantasmas
no existen porque si existieran todas las
personas los hubieran visto y yo no he
visto ninguno”
Al momento de responder las preguntas, debatieron con interés, dando diversas
respuestas a las interrogantes y concretando
respuestas en común para crear respuestas globales.
¿Cómo se llama ese fantasma? “Existen muchos nombres, pero si vamos a tener un fantasma imaginario se puede poner
un nombre que nos guste a todos” “Se puede
llamar Paco el perro de mi vecina”.
Análisis general: Se presentó un ambiente de colaboración y compañerismo, con respeto, demostrando autonomía al dar su
opinión, demostrando una evolución considerable con las argumentaciones e interpretaciones de temas de su realidad
164
164
Anexo H
Formato Matriz de Resultados obtenidos en los grupos de discusión
Los resultados obtenidos se analizan teniendo en cuenta que Piaget ubica a los niños participantes en la etapa de
operaciones concretas que corresponde al nivel inferencial del pensamiento crítico y se aplica después de implementar
los grupos de in
Destreza y
Sub
destreza
Características Nivel
Inferencial
Sujetos participantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
Inferir
Utiliza la información que recibe
para aplicarla y procesarla,
anticipando acontecimientos de
manera nueva o diferente.
Comparar
o
contrastar
Tiene capacidad para examinar
objetos para para identificar sus
semejanzas y diferencias.
Categorizar
– clasificar
Agrupa y clasifica objetos
teniendo en cuenta un criterio
determinado.
Describir –
explicar
Enumera las características
propias de una persona, objeto o
situación, explicando y dando a
entender la información recibida.
165
165
Destreza y
Sub
destreza
Características Nivel
Inferencial
Sujetos participantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
Analizar
Expresa o descompone un todo en
sus partes, siguiendo instrucciones
u orientaciones.
Indicar
causa-
efecto
Relaciona eventos que generan
otros hechos y que son
consecuencia de lo anterior.
Interpretar Explica el sentido de una cosa y lo
traduce a su propio lenguaje.
Resumir –
sintetizar
Va de lo simple a lo compuesto,
realiza síntesis que le permite
incorporar nuevas características
para identificarlo de manera
general.
Predecir –
estimar
Utiliza los datos que tiene a su
alcance y formula posibles
consecuencias.
Generalizar
Separa lo esencial de un objeto,
aplica y explica sus características
de manera general.
Resolución
de
problemas
Maneja una serie de habilidades
que le permiten identificar
alternativas para resolver o
encontrar soluciones a dificultades
que se le presenten.
166
166
Anexo I
Registro Fotográfico obtenidos durante el desarrollo de los grupos de discusión
Grupo de Discusión 1. Preguntando y filosofando voy resolviendo
167
167
Grupo de Discusión 2. ¡Quién soy yo!
168
168
Grupo de Discusión 3. Las ideas y modales de Lis
169
169
Grupo de Discusión 4. Lis se pregunta… ¿Qué pasaría si…?
170
170
Grupo de Discusión 5. Hablando de bichos raros con Lis
171
171
Grupo de Discusión 6. Los imaginarios de Lis
172
172
Anexo J
Cartas Validación de Instrumentos
173
173
174
174
Anexo K
Rejilla de validación de instrumento de rejilla de observación
Instrumento de validación para rejilla
Tema de Investigación: Incentivar la habilidad de indagación del pensamiento crítico en niños de siete años del
grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el Programa Filosofía para niños
Objetivo General: Incentivar las habilidades de indagación del pensamiento crítico en niños de siete años del
grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el Programa Filosofía para niños
Objetivos específicos:
Establecer el nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños participantes
Diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentad os en el Programa de Filosofía para Niños para incentivar
la habilidad de indagación del pensamiento crítico
Analizar y evidenciar los avances obtenidos p or los niños participantes durante los grupos de discusión
fundamentados en el Programa de Filosofía
Rejilla de elaboración propia donde: P es pertinente, NP es no pertinente .
Indicado
res
El indicador es
pertinente con
el objetivo
general
El indicador es
claro y no
presenta
ambigüedad
El indicador está
bien redactado y
es coherente con
la investigación
El indicador no
presenta
problemas de
ortografía
El indicador es
acorde con las
categorías que se
pretende
investigar en el
objetivo específico
P NP P NP P NP P NP P NP
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Observaciones:
175
175
Anexo L
Rejilla de validación de instrumento de registro anecdótico
Instrumento de validación para registro anecdótico
Tema de Investigación: Incentivar la habilidad de indagación del pensamiento crítico en
niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el
Programa Filosofía para niños
Objetivo General: Incentivar las habilidades de indagación del pensamiento crítico en
niños de siete años del grado segundo del Colegio Manuel Cepeda Vargas desde el
Programa Filosofía para niños
Objetivos específicos:
Establecer el nivel de pensamiento crítico en que se encuentran los niños participantes
Diseñar y aplicar grupos de discusión fundamentad os en el Programa de Filosofía para
Niños para incentivar la habilidad de indagación del pensamiento crítico
Analizar y evidenciar los avances obtenidos por los niños participantes durante los
grupos de discusión fundamentados en el Programa de Filosofía
Rejilla de elaboración propia donde: P es pertinente, NP es no pertinente .
Niveles
de
Registro
anecdótic
o
El nivel es
pertinente con
el objetivo
general
El nivel es acorde
con las categorías
que se pretende
investigar en el
objetivo específico
El diseño del
registro
anecdótico es
adecuado a la
investigación
La estructura
del registro
anecdótico
permite ser
diligenciado con
facilidad
P NP P NP P NP P NP
Descripci
ón de
situación
Análisis
de
situación
Análisis
general
Observaciones: