propuesta metodológica de un diseño curricular de lengua
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Propuesta metodológica de un diseño curricular de lengua Propuesta metodológica de un diseño curricular de lengua
extranjera para la sección preescolar del Colegio Agustiniano extranjera para la sección preescolar del Colegio Agustiniano
Ciudad Salitre basado en el marco común europeo de referencia Ciudad Salitre basado en el marco común europeo de referencia
para las lenguas aprendizaje, enseñanza y evaluación para las lenguas aprendizaje, enseñanza y evaluación
Diana Carolina Bedoya Lozada Universidad de La Salle, Bogotá
Jaime Galindo Lavao Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Bedoya Lozada, D. C., & Galindo Lavao, J. (2005). Propuesta metodológica de un diseño curricular de lengua extranjera para la sección preescolar del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre basado en el marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza y evaluación. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/978
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1
Propuesta Metodológica de un Diseño Curricular de Lengua Extranjera para la
Sección Preescolar del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre Basado en el Marco
Común Europeo de Referencia Para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y
Evaluación.
Trabajo de grado presentado para acceder al título de Licenciado en Educación
con énfasis en Lenguas Modernas
Presentado por:
Diana Carolina Bedoya Lozada
Jaime Galindo Lavao
Asesorado por: Mauro Javier Hernández Ramos.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2005
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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PROFESORA, FLOR MARINA HERNÁNDEZ.
JURADO LECTOR
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PROFESOR, MAURO JAVIER HERNÁNDEZ RAMOS.
ASESOR
3
AGRADECIMIENTOS ***
“Gracias Dios por la oportunidad que tenemos de ser Lasallistas y poder compartir con
nuestra familia el fruto del apoyo de todos”.
A nuestro jurado lector, Flor Marina Hernández por su lectura minuciosa y
observaciones hechas al proyecto.
A nuestro director de tesis, Mauro Javier Hernández Ramos por su decidido apoyo
para realizar este trabajo de grado.
A nuestros amigos educadores y niños del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre y
Gimnasio de los Cerros por ayudarnos a mantener despierto el asombro, la duda y la
curiosidad.
Agradecemos muy especialmente a las personas que en su momento nos han brindado
ayuda y quienes nos acompañan e influyen sobre nosotros el camino que soñamos.
DIANA Y JAIME.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 TITULO
1.2 TEMA
1.3 PROBLEMA
1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
1.5 ANTECEDENTES
1.6 JUSTIFICACIÓN
1.7 OBJETIVOS
1.7.1 OBJETIVO GENERAL
1.7.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.8 FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
1.8.1 RECURSOS
1.9 LIMITACIONES
1.9.1 LIMITACIONES TEÓRICAS
1.9.2 LIMITACIONES METODOLÓGICAS
5
2. MARCO TEÓRICO
2.1 EL CURRÍCULO
2.1.1 DEFINICIONES DEL TÉRMINO CURRÍCULO
2.1.2 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO Y DISEÑO CURRICULAR
2.1.3 FUNCIONES DEL CURRÍCULO
2.1.4 CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
2.2 FACTORES INDIVIDUALES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
DE UNA SEGUNDA LENGUA
2.2.1 LA EDAD
2.2.1.1 EDAD INFANTIL
2.2.1.2 EDAD ADULTA
2.2.2 LA MOTIVACIÓN
2.2.2.1 LA MOTIVACIÓN INTEGRADORA
2.2.2.3 LA MOTIVACIÓN INSTRUMENTAL
2.2.3 APTITUD PARA LOS IDIOMAS
2.3 ROLES DEL PROFESOR
2.3.1 ENFASIS EN EL LENGUAJE COMO INTERACCIÓN
2.3.2 EL HABLA COMO MODELO DE APRENDIZAJE
2.3.3 CONDICIONES DE APOYO EN EL SALÓN DE CLASE
2.4 EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
6
2.4.1 COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS EN LENGUA EXTRANJERA
2.4.1.1 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
2.4.1.2 LAS ACTITUDES DE LA LENGUA
2.4.1.3 LOS ÁMBITOS
2.5 EVALUACIÓN
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
3.2 POBLACIÓN
3.2.1 CONTEXTO ESCOLAR
3.2.2 FINALIDADES EDUCATIVAS
3.2.3 RESEÑA HISTÓRICA DEL CURRÍCULO
3.3 INSTRUMENTOS
3.4 ANÁLISIS DE DATOS
3.5 PROPUESTA CURRICULAR
3.5.1 OBJETIVO GENERAL
3.5.2 OBJETIVO ACADÉMICO GENERAL
3.5.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.5.4 ENFOQUE
3.5.4.1 UN ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN
7
3.5.5 AREAS QUE CONFORMAN EL CURRÍCULO DE LENGUA EXTRANJERA.
3.5.5.1 AREAS QUE CONFORMAN LOS EJES DE ESPAÑOL E INGLÉS.
3.5.6 ESTRUCTURA CONCEPTUAL: NIVELES DE DOMINIO, ESCALAS GLOBAL
Y
DECRIPTIVA POR CATEGORÍAS
3.4 CONCLUSIONES
3.5 BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS: FORMATOS DE ENCUESTAS REALIZADAS A PADRES DE
FAMILIA,
DOCENTES Y ESTUDIANTES DE PREESCOLAR.
8
INTRODUCCIÓN
“País que no sueña con la escuela que quiere,
termina perpetuando y remendando la escuela que tiene”
Giovanni M. Iafrancesco V.
Los avances de las investigaciones sociolingüísticas y lingüísticas de las últimas
décadas, junto con los de la psicología relacionados con el aprendizaje de lenguas
extranjeras, resultan implicados en el Marco Común Europeo de Referencia Para las
Lenguas (2001), texto primordial para el diseño e implementación de programas de
lengua extranjera en todo el mundo.
Colombia no se ha escapado a la influencia de este marco e instituciones como el
British Council, la universidad Javeriana y la Universidad de la Salle (Departamento de
Lenguas Modernas y Centro de Lenguas) han tomado este documento como punto de
referencia en sus procesos de transformación curricular; sin embargo las instituciones
escolares aun no han iniciado este proceso y es por ello que la propuesta de este
trabajo de grado apunta hacia una reforma curricular para lengua extranjera en el nivel
preescolar del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre. Reforma que permitirá desarrollar
una propuesta pionera centralizada en hacer que el aprendizaje del Inglés como lengua
extranjera inicie un proceso, con los mismos lineamientos, desde la educación básica,
9
pasando por la media vocacional hasta la universitaria, con la expectativa de formar
usuarios de lengua competentes no solo en Colombia sino en cualquier otro contexto.
La función social del lenguaje requiere algo más que conocer las palabras del
vocabulario y saber formar frases gramaticalmente correctas porque la competencia
comunicativa no es ideal, aislada ni simulada con frases prestadas de un diccionario
sino que fluye en el ámbito de una situación concreta influida por la intención personal
de cada uno y la clase de relación con el/los interlocutor/es.
Se espera que la propuesta metodológica curricular contribuya de modo importante a la
mejor enseñanza-aprendizaje y uso competente del Inglés como lengua extranjera.
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1. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACION
1.1 TÍTULO
Propuesta metodológica de un diseño curricular de lengua extranjera para el nivel
preescolar del CACS (Colegio Agustiniano Ciudad Salitre) basado en el MCERL (Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación).
1.2 TEMA
Implementación de una propuesta metodológica de diseño curricular hacia el
aprendizaje gradual y eficaz de lengua extranjera para niños y niñas en nivel preescolar
(Jardín y Transición) mediante la adaptación, aplicación y contextualización cultural del
marco de referencia europeo en el CACS (Colegio Agustiniano Ciudad Salitre).
1.3 PROBLEMA
Se hace necesario replantear el plan de estudios de Lengua Extranjera y trabajar con
unidad pedagógica en la búsqueda común de propósitos de aprendizaje para acceder a
oportunidades de comunicación con otras culturas.
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1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo adaptar el MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación) en la realización de una propuesta metodológica
de un diseño curricular para lengua extranjera en el nivel preescolar del Colegio
Agustiniano Ciudad Salitre?
1.5 ANTECEDENTES
1.5.1 ANTECEDENTES EMPÍRICOS
El Colegio Agustiniano Ciudad Salitre comenzó con una intensificación en el programa
de Inglés en Preescolar y Primero primaria sin previamente haber implementado un
plan de desarrollo consistente para conocer el nivel de competencia lingüística
(necesidades y limitaciones) de los profesores responsables del proyecto.
Lo anterior ha hecho que el inglés se use más como medio de instrucción que de
comunicación, pues no se puede estudiar un idioma sin unidad de acción pedagógica
en el quehacer de la enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula partiendo de la
contextualización y conocimiento implícito o explícito de la lengua y de los hablantes.
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En cuanto al ambiente familiar (determinante e influyente como la experiencia escolar)
se sabe que la mayoría de los padres de familia no han tenido ningún tipo de
acercamiento formal y directo con el Inglés (estudio o viaje) sin contar que un
considerable número de familias tienen acceso a recursos que pueden apoyar procesos
de aprendizaje de lengua extranjera tales como: Internet, Televisión satelital, DVDs,
videos, revistas, cursos o juegos interactivos. El programa tradicional de lengua
extranjera se ha caracterizado por tener una intensidad horaria promedio de 5 horas de
clase semanales siendo un área aparte en el currículo que desfavorece la participación
activa de los estudiantes en un currículo integrado fundamentado en la correlación de
áreas según los diferentes grados de estudio y las características propias de cada
edad.
La enseñanza-aprendizaje de Inglés en el programa tradicional de lengua extranjera ha
sido un evento aislado e irrelevante por cuanto los niveles de competencia no han sido
determinados por un proceso macro de aprendizaje definido por unos estándares de
dominio contextualizados a las necesidades y expectativas comunicativas para retribuir
el tiempo y el esfuerzo necesario para lograr oportunamente desarrollar los programas
curriculares. La integración de las habilidades (habla, escucha, lectura y escritura) es un
13
referente esencial para aprender un idioma puesto que “la habilidad para manejar
elementos aislados no indica habilidad para la verdadera comunicación”1
En consecuencia, solo mediante la trasformación curricular desde una perspectiva para
el desarrollo de competencias lingüísticas y ciudadanas se podrá facilitar que los
estudiantes del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre sean mejores usuarios del Inglés
como Lengua extranjera o EFL (English as a Foreign Language), entendiéndose esta
última como la enseñanza del Inglés en la institución educativa como asignatura y como
vehículo de comunicación de otras asignaturas (sin ser medio de comunicación habitual
fuera del contexto académico), condición que determina un nivel de Inglés intensivo
por cuanto se aumenta el tiempo dedicado a su enseñanza-aprendizaje, pasando de 5
horas a un promedio de 22 horas de clase por semana tal como se especifica en los
ejes de Español e Inglés en el apartado correspondiente al diseño curricular.
Cuando el aprendizaje del Inglés se desarrolla en un contexto informal a través de la
interacción de la vida diaria y desempeña una función comunicativa importante y no es
la lengua materna se trata de una situación de Inglés como segunda lengua o ESL
(English as a Second Language). 2
1 .DELGADO DE VALENCIA, Sonia. Un acercamiento a la didáctica de las lenguas extranjeras para niños. Pg. 16 2 Tomado de Memorias del II seminario: Bilingüismo, Función Cognoscitiva y educación. Ed.
Gimnasio Moderno, Bogotá 1998.
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1.5.2 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
En el año 2003 debido a la inquietud de las directivas del Colegio Agustiniano Ciudad
Salitre de llevar a cabo la intensificación del inglés, la coordinación de preescolar
elaboro un documento titulado “ Aprendizaje Activo Correlacionando Áreas en
lengua materna e Inglés” dicho documento tenia como finalidad proponer unos
lineamientos institucionales sobre como se desarrollarían los diferentes aspectos que
entrarían a jugar en ese proceso de intensificación; desafortunadamente dicho
documento era superficial, tenia incoherencias en los aspectos teóricos y su estructura
no suplía las necesidades de la sección. Dentro del documento “Proyecto del
Departamento de Inglés 2004” se realiza una mención sobre la enseñanza de una
segunda lengua de manera intensiva en preescolar pero al realizar una comparación de
los diferentes aspectos con los proyectos de los dos años anteriores se evidencia que
continua con los mismos lineamientos.
Al realizar una revisión en la base de datos REDUC se observa que del total de
resúmenes analíticos incluidos en esta base -6375- poco más del 10% corresponde a
investigaciones y dentro de este porcentaje solo se encuentran dos investigaciones
dentro del tema del currículo en lengua extranjera, una de ellas fue realizada en
Venezuela para el nivel universitario y la otra fue realizada a nivel escolar en
Bucaramanga, Colombia. Dentro del ámbito de las facultades de educación de la
15
Universidad Universidad Distrital, Universidad Distrital y Pontifica Universdad Javeriana
no se han desarrollado Propuestas de diseños curriculares en torno al Marco común
Europeo de referencia, situación que confirma la necesidad y validez de la propuesta
metodológica del diseño curricular para lengua extranjera según los parámetros
estipulados anteriormente.
1.5 JUSTIFICACIÓN
El escenario mundial permite observar una realidad con rasgos inéditos: el fenómeno
de la globalización tanto en lo económico, como en lo político o cultural. La incesante
profundización y expansión del conocimiento científico-tecnológico iniciada en la
década de 1970, la revolución telemática y digital en las tecnologías de comunicación,
información y el consiguiente colapso de las barreras de tiempo y espacio en el mundo,
han revolucionado el área de la investigación, la del trabajo y, en consecuencia, el
campo de la educación.
El idioma inglés se ha transformado, entonces, en herramienta indispensable para la
apertura hacia otras culturas y fuentes del saber, propiciando la búsqueda, el análisis, la
16
reflexión crítica y la organización de la información desde una lengua distinta a la
materna.
Durante la conferencia del Concejo de Europa “Aprendizaje de la Lengua para los
Ciudadanos Europeos” realizada en Estrasburgo, Francia, en abril de 1997, se hizo la
presentación de un libro que sería de gran importancia para el aprendizaje y la
enseñanza de idiomas en los días venideros: “Marco común Europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y Evaluación”.
El propósito de este marco es “permitir a los distintos participantes involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua informarse los unos a los otros, de
la manera más transparente posible, los objetivos, primeramente en términos de lo que
todos desean que los estudiantes alcancen, los métodos a usar y los resultados que
realmente se quieren alcanzar”.
Este “Marco de Referencia Común Europeo para la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de las lenguas” más comúnmente conocido como el COE, no es
simplemente un nuevo compendio o forma de agrupar niveles de aprendizaje, pues se
definió a partir de la comparación y validación de un amplio número de escalas
utilizadas en varios países. El COE se desarrolló a través de un proceso científico de
investigación y amplísima consulta. El documento es una herramienta práctica que
establece estándares muy claros que se deben alcanzar en sucesivas etapas de
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aprendizaje con lo cual la evaluación es fácilmente comparable en el ámbito
internacional. El Marco provee una base para el mutuo reconocimiento de las
calificaciones de la lengua, por lo tanto facilita el proceso educativo y de evaluación.
Un marco como el COE juega un importante papel en el proceso de calificación,
especialmente en un contexto internacional de calificación del nivel de dominio de una
lengua al cual se pueden referir todas las instituciones educativas. Al hacer referencia
al marco, los estudiantes no sólo pueden mostrar lo que han aprendido en el sistema
educativo de su institución, sino también el aprendizaje adicional de la lengua que han
adquirido a través de la experiencia e influencia de la misma en el medio.
De acuerdo a lo anterior, la transformación curricular en lengua extranjera se constituye
como un elemento primordial en las diferentes instituciones educativas responsables de
producir cambios en la gestión pedagógica desde la metodología, la administración, la
didáctica y la evaluación; por lo tanto esta renovación en las instituciones de educación
básica y especialmente en aquellas que cuentan con educación inicial e incluyen en
está el aprendizaje de una segunda lengua, se justifica en la gran influencia que el
dominio de otro idioma tiene en la calidad de vida de las personas, las comunidades,
las regiones y los países, así como en el desarrollo integral de un país. Desarrollo que
no se puede dejar a la suerte y que demanda la ampliación de los espacios de reflexión
18
y el diseño de nuevos escenarios de práctica curricular que permitan a los estudiantes
avanzar, como lo plantean los lineamientos en lengua extranjera, hacia la consecución
de los logros esperados.
1.7 OBJETIVOS
1.7.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta curricular de lengua extranjera para el nivel preescolar
adaptando el Marco Común Europeo de Referencia al contexto Colombiano y siguiendo
los lineamientos del colegio Agustiniano Ciudad Salitre.
1.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer y adaptar la propuesta del marco europeo en un currículo institucional.
• Establecer parámetros comunes de enseñanza, aprendizaje y evaluación en
lengua extranjera para el CACS.
• Definir un enfoque curricular que sustente y permita operar el plan de estudios en
lengua extrajera de la institución educativa.
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• Socializar la importancia de reformar los currículos desde el preescolar para
lograr la calificación de los desempeños en los estudiantes.
• Propiciar el mejoramiento del desempeño de quienes intervienen en la
experiencia enseñanza- aprendizaje.
1.8 FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
1.8.1 RECURSOS
La investigación y el desarrollo del proyecto se llevarán a cabo con la colaboración de la
sección preescolar del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre, la asesoría del CIP (comité
de investigación Pedagógica del CACS) y la asesoría del profesor Mauro Javier
Hernández Ramos.
El trabajo de investigación y elaboración del currículo será realizado por Diana Carolina
Bedoya Lozada Y Jaime Galindo Lavao.
En cuanto a los recursos físicos se requerirán diferentes textos sobre el tema,
aplicación de instrumentos en la institución, un computador con acceso a Internet, una
impresora, fotocopias y útiles de escritorio con lo cual se irán consignando los
resultados de consultas etc.
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1.9 LIMITACIONES
1.9.1 LIMITACIONES TEÓRICAS
Dado que el Marco Europeo es un texto que esta pensado para la comunidad Europea
la elaboración del currículo tendrá sus columnas teóricas no solo en este texto,
adicionalmente se tomarán en cuenta documentos elaborados para Latinoamérica y
Colombia, con lo cual se busca realizar una buena adaptación.
1.9.2 LIMITACIONES METODOLÖGICAS
Dado que no hay experiencias previas en la adaptación de currículos escolares desde
el marco europeo será necesario que el currículo a elaborar permita su generalización
por su calidad de pionero.
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2. MARCO TEORICO
2.1 EL CURRÍCULO
2.1.1 DEFINICIONES DEL TÉRMINO CURRÍCULO
A continuación se citan las definiciones de currículo tomadas como puntos de
referencia en la elaboración de la propuesta curricular:
-Ley 115 de 8 de febrero de 1994: “Capítulo 2. Currículo y Plan de Estudios.
Artículo 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y
a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar
a cabo el proyecto educativo institucional.
Conc. Decreto 1860 / 94 Art. 33, 34, 35, 36, 37. Resolución 2343 / 96”
-Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas (2000) Transformar significa cambiar, en
términos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta transformación
implica cambios estructurales y no sólo puntuales o de forma, que pueden surgir del
22
devenir histórico, social, económico, político, cultural que han ido influenciando la forma
de sentir pensar y actuar en la educación y que ha derivado en nuevas concepciones
pedagógicas, en nuevas estrategias didácticas, en nuevas propuestas curriculares, en
nuevas formas de hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación,
ya que responde a nuevos fundamentos y misiones.
Como conclusión podemos decir que currículo son los estudios y prácticas destinadas a
que el estudiante y educador desarrollen plenamente sus posibilidades. La teoría
Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentación racional
sobre las decisiones a tomar en el aula.
2.1.2 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO Y DISEÑO CURRICULAR
Los elementos básicos del currículo según Coll, (1.987) responden a las preguntas:
¿qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?.
La respuesta adecuada constituye el Diseño Curricular.
Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a:
1. objetivos y contenidos de la enseñanza
2. Cronograma de actividades que permitan alcanzar los objetivos previstos.
3. Principios metodológicos
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4. Criterios de evaluación.
En la primera pregunta se recogen los aspectos del currículo relativos al
establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción que
se debe seguir de acuerdo con las intenciones y sirve de instrumento para desarrollar la
práctica pedagógica.
A toda teoría curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razón de la
teoría y la investigación en este campo es mejorar y no teorizar de una forma distante a
la práctica. El currículo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en práctica
y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño de currículo y el
desarrollo del currículo respectivamente.
El diseño Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el
proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluación van a pasar de
implícitas a explícitas.
El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto de
instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del
currículo escolar.
Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.
24
2.1.3 FUNCIONES DEL CURRÍCULO
Hablamos de funciones del currículo cuando hablamos de cada una de las respuestas a
los elementos del currículo. El currículo tiene dos funciones bien diferenciadas:
- La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo.
- La de servir de guía para la práctica pedagógica.
Esta doble función se refleja en la información que nos proporcionan los elementos que
componen el currículo.
Las intenciones y plan de actuación que se establecen en el currículo se plasman en
último término en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el
proyecto como su puesta en práctica. Sólo cuando se lleva a cabo el ciclo completo se
respeta la naturaleza dinámica del currículo impidiendo que se convierta en una serie
de principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa.
Las funciones del currículo destacan claramente por su carácter dinámico. Su diseño
puede orientar la práctica pero nunca debe determinarla ni cerrarla, ya que tiene que
ofrecer principios válidos para cualquier situación concreta, no puede simultáneamente
tener en cuenta lo que de específico tiene cada realidad educativa.
25
2.1.4 CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
El Ministerio de Educación Nacional desde hace 2 años inicio un proceso de
mejoramiento de la calidad de la educación desde la construcción de estándares o
lineamientos para todas las áreas esto con la finalidad de establecer parámetros
mínimos para los estudiantes del país, al mismo tiempo se inicio la implementación de
evaluaciones periódicas de competencias para darle la oportunidad a las instituciones
de conocer su nivel de rendimiento y proponer planes de mejoramiento en los aspectos
más débiles.
Por supuesto que el área de lengua extranjera no está excluida a la propuesta de
calidad, pero el Ministerio encuentra algunos inconvenientes para hacer unos
estándares por la variedad de instituciones y la incapacidad de las instituciones públicas
o de sectores menos favorecidos de incrementar sus recursos en esta área a corto
plazo.
De manera pues que el ministerio se limitó a publicar unos lineamientos generales que
le permitieran a los maestros iniciar su proceso de documentación en teoría
instruccional para lengua extranjera y dejará la puerta abierta para el establecimiento de
una política de lengua para el país.
En el año 2003 la Secretaria de Educación Distrital en asocio con el Consejo Británico
lanzan la propuesta Bogotá y Cundinamarca bilingüe en 10 años y lo justifican en los
26
planes de desarrollo Distrital y departamental los cuales buscan impulsar la educación y
la cultura de los ciudadanos y ciudadanas bogotanas y cundinamarquesas mediante la
formación en hábitos y conocimientos que los haga competentes para integrarse y
cooperar en los procesos de producción de una ciudad-región competitiva nacional e
internacionalmente y para ello es necesario el diseño de estrategias que permitan la
formación de docentes de lengua y la intensificación de la enseñanza del idioma en las
instituciones escolares.
Una de las primeras acciones que este proyecto debe realizar es la construcción de
unos estándares de dominio de una segunda lengua y de la lengua materna que sean
internacionalmente comparables para los diferentes grupos poblacionales de la ciudad
y la región. Dentro de la experiencia de construcción de estándares el Consejo de
Europa nos provee de una herramienta muy valiosa, producto de más de 10 años de
investigación.
El marco europeo de referencia para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las
lenguas ha ingresado rápidamente al ámbito del bilingüismo y plurilinguismo pues
posee unas características que lo hacen adaptable a un sin numero de contextos dentro
y fuera de Europa.
En la actualidad, especialmente en el aspecto de la evaluación, la mayoría de
certificaciones internacionales se rigen por este documento.
27
2.2 FACTORES INDIVIDUALES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA
2.2.1 LA EDAD
El ser humano desde niño tiene una sorprendente habilidad para interpretar (el
comportamiento de los demás) e iniciar a descubrir los distintos significados y usos del
lenguaje. Lo anterior confirma que el lenguaje entendido como un sistema de signos
orales (y equivalentes escritos) no es el único medio utilizado por el ser humano para
comunicarse, sino también a través de recursos extralinguísticos o paralenguaje como
los gestos de la cara, expresiones de las manos, los tonos de la voz, etc., los cuales
acompañan el uso del lenguaje oral (habla) y sirven para enfatizar y completar la
capacidad significadora de las palabras.
2.2.1.1 EDAD INFANTIL
La mejor edad para aprender una lengua extranjera es el período de la vida
comprendido entre la primera infancia y la pubertad. El fundamento de esta creencia
radica en la observación de que los niños a esas edades son capaces de aprender
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perfectamente dos o más lenguas con la simple exposición a las mismas. Esta visión
es corroborada por el neurólogo e investigador canadiense Wilder Penfield (1891-
1976)3 quien concluye que a partir de la pubertad, el cerebro humano comienza a
perder plasticidad, lo cual hace cada vez más difícil aprender a hablar una lengua.
El aprendizaje a edad temprana sólo ocurre a partir de la experiencia sensorial en virtud
de la activación y conectividad neuronal producto mismo del aprestamiento y
entrenamiento o esfuerzo personal. Así como el aumento de la masa muscular ocurre a
través del ejercicio físico gradual, el sistema nervioso central en respuesta también al
grado de actividad, no física sino mental fruto de la estimulación que proviene de la
familia, la institución educativa y el capital cultural del mundo externo, cambia el orden
intrínseco que al nacer se encuentra en configuración de tabula rasa4
Según el punto de vista del psicólogo ruso, Lev Somenovich Vigotsky (1986-1934)5,
el lenguaje evoluciona en la medida en que se desarrolla el conocimiento a partir de
una interacción social activa y en un ambiente de ayuda y de apoyo.
3 BESTARD MONROIG, Juan; La Didáctica de la Lengua Inglesa, Ed. Síntesis, Madrid 1992. Pg. No.
39. 4 LLINÁS RODOLFO R., El Cerebro y el Mito del Yo. Ed. Norma, Bogotá 2004, Pg. 204. 5 http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
29
“Los niños bilingües se aproximan inicialmente a la tarea de aprender las dos lenguas
como si estuvieran aprendiendo sólo una. Es decir, no separan las dos formas de input
sino que más bien desarrollan un único sistema de lenguaje que incluyen los elementos
de ambas (Swain, 1977; Volterra y Taeschner, 1978)”6.
De acuerdo con lo anterior los niños aprenden a diferenciar y tratar las dos lenguas
como lenguas independientes, sólo al ir haciéndose mayores porque de hecho, según
Eric Lenneberg7 en la niñez hay una alta capacidad lingüística y cognitiva innata que
permite la fijación de parámetros (conocimiento) sólo por exposición y abstracción del
contexto.
2.2.1.2 EDAD ADULTA
Las circunstancias que determinan el aprendizaje de una segunda lengua son distintas
a las que intervienen cuando se aprende la lengua materna. La adquisición de la
primera lengua se realiza de manera natural y espontánea mientras que el aprendizaje
de una segunda lengua implica la estructuración de una metodología que se adecue a
los participantes del proceso.
6 VASTA Ross, Psicología Infantil, Ed. Ariel S.A., Barcelona 1996. Pg No. 208.
7 LENNEBERG ERIC H., Fundamentos Biológicos del Lenguaje. Ed. Alianza editorial, Madrid 1981.
30
“Durante el desarrollo, perfeccionamos la habilidad de reconocer los fonemas
inherentemente humanos de nuestra lengua materna y de descartar aquellos que no
escuchamos durante nuestros primeros años. Este proceso amplifica la habilidad para
adquirir determinada lengua y no otra”. 8
Es difícil percibir y llegar a producir “con competencia de hablante nativo” las
habilidades lingüísticas y comunicativas de una segunda lengua cuando en la niñez no
hay exposición a la lengua meta.
El aprovechamiento en el aprendizaje de una lengua extranjera no es siempre el mismo
para todas las personas porque existen factores internos que actúan a nivel personal e
influyen decisivamente en la mayor o menor eficacia y rapidez de dicho aprendizaje.
A la vista de este hecho, los factores con mayor relevancia desde la vivencia escolar
son los que se refieren a la motivación, la edad y la aptitud para los idiomas.
2.2.2 LA MOTIVACIÓN
La forma ideal de aprender una lengua extranjera es viviendo en un país donde ésta
sea el medio normal de comunicación, sin embargo, con este hecho no se puede
8 LLINÁS Rodolfo, el Cerebro y el Mito del Yo. Ed. Norma, Bogotá 2002, pg. # 64
31
significar que la sola estancia física (sobretodo en edad adulta) sea por sí sola
suficiente para garantizar el aprendizaje de la lengua meta, pues ello depende del
interés que cada cual tenga por estudiarla y buscar oportunidades comunicativas para
desenvolverse en determinado entorno cultural.
Según las distintas actitudes que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua,
“Gardner y Lambert” 9ponen de manifiesto la existencia de dos clases de motivación:
La motivación integradora y la motivación instrumental.
2.2.2.1 LA MOTIVACIÓN INTEGRADORA
Es propia de la persona que se acerca al estudio de la lengua con interés por todo lo
que se refiere a su cultura en torno a la comunidad lingüística que admira y quiere
pertenecer; y constituye una meta cuya influencia se extiende a toda su actividad
personal.
2.2.2.2 LA MOTIVACIÓN INSTRUMENTAL
9 BESTARD MONROIG, Juan; La Didáctica de la Lengua Inglesa, Ed. Síntesis, Madrid 1992. Pg. No.
35.
32
El objetivo que se propone la persona no es su incorporación plena en una nueva
comunidad lingüística, sino alcanzar un logro cuya consecución poco tiene que ver con
su actitud personal hacia el país o la cultura representada por dicha lengua. La
motivación que lo impulsa hacia la lengua meta brota únicamente causa de una
necesidad específica relacionada con alguna circunstancia laboral, académica o de
viaje, etc.
2.2.3 APTITUD PARA LOS IDIOMAS
La facilidad para hablar y entender una lengua extranjera es un talento especial que no
siempre coincide con el mayor o menor grado de inteligencia del individuo. Según “J.B.
Carrol” 10 esta facilidad depende, fundamentalmente, de cuatro habilidades :
• Habilidad para registrar, identificar y recordar el material fonético que se
escucha.
• Sensibilidad gramatical, que consiste en la facilidad para captar la “gramática” o
funcionamiento del sistema lingüístico de la propia lengua.
• Habilidad para memorizar e interiorizar vocabulario. 10 CARROLL, J.B., Modern Language Aptitude Test, MLAT Manual. Ed. Psychological Corporation, New
York 1959, Pg. # 29
33
• Habilidad para aprender una lengua de forma inductiva; es decir, la capacidad
del individuo para descubrir, con la menor ayuda posible, las formas lingüísticas,
reglas y modelos estructurales que entran en juego dentro de un sistema
lingüístico desconocido.
2.3 ROLES DEL PROFESOR
Entre los requisitos necesarios que un profesor de L2 debe reunir caben anotar los
siguientes: conocimiento de la lengua objeto, el conocimiento de aspectos
metodológicos, incluyendo la creación de materiales y la utilización de nuevas
tecnologías.
2.3.1 ÉNFASIS EN EL LENGUAJE COMO INTERACCIÓN.
Los especialistas reconocen que los niños hasta los siete u ocho años adquieren una
segunda lengua (L2) a través de interacción con hablantes de la lengua extranjera de la
misma manera en que adquirió su lengua materna; siendo por tanto la primera forma de
comunicación la oral, es decir el habla, de lo cual se infiere que la enseñanza-
aprendizaje de idiomas extranjeros a niños debe enfocarse hacia el dominio oral, en
primera instancia y luego hacia las otras habilidades comunicativas,
34
En apoyo a lo anterior, Ramón Ribé 11 plantea que la condición necesaria para adquirir
una lengua, consiste en hacer énfasis en el mensaje que se pretende hacer llegar y no
a la forma de lo que se dice, puesto que lo relevante en este sentido es la efectividad
comunicativa a partir del lenguaje abordado de manera global. Por lo tanto, la
corrección de errores y la enseñanza explícita de reglas no son relevantes para la
adquisición de la lengua.
El interés del niño se mantiene a través de su total participación en el aula de clase,
ayudados a reconocer como el habla se relaciona con lo que ve y toca. Lo anterior se
refiere a la necesidad que el niño tiene de moverse de lo concreto a lo abstracto
empleando un lenguaje simple en un contexto real por medio de la interacción y/o
negociación de significados.
La mejor forma de organizar el input al sistema de adquisición del niño es a través de
“una combinación de modelos que conlleven una pedagogía basada en actividades con
un programa estructural-funcional” 12
11 RIBE Ramón, Tramas Creativas y Aprendizaje de Lenguas. Ed. Universitat de Barcelona, Barcelona
1997, pg. 98. 12 ROJAS BERNAL, Leyla María; Cómo aprenden los niños una lengua extranjera... Pg. #24.
35
2.3.2 EL HABLA COMO MODELO DE APRENDIZAJE
Uno de los requisitos importantes para que el niño tenga éxito en su aprendizaje es la
clase de input que los maestros les proporcionen tanto en el salón de clase como fuera
de él. Es importante apoyar la comunicación con gestos, expresiones faciales y
acciones que le permitan al niño familiarizarse con la realidad acústica del lenguaje
para llegar a dominar la pronunciación cuyo saber es un fruto de la práctica y no de un
simple conocimiento teórico.
Entre los elementos de la pronunciación influyentes en la configuración del significado
se encuentran: “los sonidos (producidos en el habla), el acento o intensidad con que
destacamos unos sonidos con respecto a otros dentro de cada palabra o frase; el ritmo
o manera de distribuir el tiempo destinado a la pronunciación de cada uno de los
sonidos que componen las palabras de una frase; y la entonación o cambios de tono
que experimentan determinadas sílabas de una frase”. 13
2.3.3 CONDICIONES DE APOYO EN EL SALÓN DE CLASE
13 BESTARD MONROIG, Juan; La didáctica de la lengua Inglesa. Ed. Síntesis, Madrid 1.992 Pg. #
147.
36
El profesor debe propiciar permanentemente la comunicación en inglés y
adicionalmente los salones de clase deben estar contextualizados con materiales
alusivos a la segunda lengua. No obstante, se sabe que en las clases de inglés los
estudiantes no conversan un cien por ciento en la lengua meta, aun cuando todas las
instrucciones y actividades son bien entendidas. Esta es una observación que coincide
con la posición de Hurlock quien a través de estudios ha demostrado que en todas las
edades el vocabulario pasivo o "de comprensión", es mayor que el activo o "hablado".
Por ejemplo, los bebés pueden entender el significado general de lo que se les dice,
mucho antes de que sean capaces de hablar.
2.4 EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por
especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los
cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa.
El Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito
de las lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la
metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la
comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo
37
curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación,
contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y
profesional.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación es, pues, un documento cuyo fin es proporcionar una base común para la
elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales
y materiales de enseñanza en Europa.
Se establece que el estudiante requiere hacer un esfuerzo doble para alcanzar el
siguiente nivel. Esto significa que si para el nivel A1 requiere 100 horas de estudio,
requerirá 200 para el nivel A2 y 400 para el B1.
Para cada nivel las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura requieren unas
especificaciones. En consecuencia, para cada nivel y cada habilidad hay una
descripción precisa de lo que el estudiante debe estar en capacidad de realizar.
2.4.1 COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS EN LENGUA EXTRANJERA
La fundamentación teórica en el ámbito de competencias ha sido tomada del Marco
europeo capitulo 2.
38
2.4.1.1 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes:
el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos
componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las
competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas,
fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones. Este componente, que aquí se contempla desde el
punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo
concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por
ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o de la extensión y la precisión del
vocabulario), sino también con la organización cognitiva y la forma en que se
almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el
hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación, recuperación y
disponibilidad). Los conocimientos pueden ser conscientes y de fácil expresión o no
serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el dominio de un sistema fonético). Su
organización y accesibilidad varía de un individuo a otro y también varía en un mismo
individuo (por ejemplo, para una persona plurilingüe, dependiendo de las variedades
inherentes a su competencia plurilingüe. También se puede considerar que la
39
organización cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc.
dependen, entre otras cosas, de las características culturales de la comunidad o
comunidades donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su
aprendizaje.
Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso
de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de
cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y
grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para
el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta
considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas
culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su
influencia.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos
lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de
guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el
dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de
texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso
del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen
las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas
capacidades.
40
Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y los tipos de
competencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas,
los mecanismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que explica
el comportamiento y la actuación observable. Al mismo tiempo, cualquier proceso de
aprendizaje contribuye al desarrollo o la transformación de esas representaciones, de
esos mecanismos y de esas capacidades de carácter interno.
2.4.1.2 LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA
La competencia lingüística comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua se
pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que
comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación (en concreto,
interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible
en relación con textos en forma oral o escrita, o en ambas.
Como procesos, la comprensión y la expresión (oral y, en su caso, escrita) son
obviamente primarios, ya que ambos son necesarios para la interacción. En este Marco
de referencia, no obstante, el uso de estos términos para las actividades de la lengua
está limitado al papel que desempeñan de forma aislada. Las actividades de
comprensión incluyen la lectura en silencio y la atención a los medios de comunicación.
También tienen importancia en muchas formas de aprendizaje (la comprensión del
41
contenido de un curso y la consulta de manuales, obras de referencia y documentos).
Las actividades de expresión tienen una función importante en muchos campos
académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y se
les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo que se ha
presentado por escrito o de la fluidez en la articulación de presentaciones orales).
En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en
el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la
comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos
interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de
palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más
que aprender a comprender y a producir expresiones habladas. Generalmente se
atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua dado
su papel preponderante en la comunicación.
Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de
mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son
incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o
la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una
tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene
acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un
42
texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de
nuestras sociedades.
2.4.1.3 LOS ÁMBITOS
Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos. Estos
pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el aprendizaje de
lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito público, el ámbito
personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional.
El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente (las
entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades
culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación,
etc.). De forma complementaria, el ámbito personal comprende las relaciones familiares
y las prácticas sociales individuales.
El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una
persona en el ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el
contexto de aprendizaje o formación generalmente de carácter institucional, donde el
objetivo consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.
2.5 EVALUACIÓN
43
Según los lineamientos curriculares para lengua extranjera del MEN: “Los términos (en
inglés) 'assessment' y 'evaluation’ como relativos a los sistemas por medio de los
cuales "damos cuenta" de procesos educativos, son frecuentemente asumidos en
español como uno sólo y con el mismo significado.
Esta interpretación ha dificultado la comprensión de la dinámica del proceso y de los
propósitos de una evaluación formativa.
Algunas de las definiciones que hacen carrera actualmente corresponden a la
pedagogo Leanna Traill (1995), quien plantea las siguientes conceptualizaciones:
“Assessment’ (Valoración): Proceso de observación y acumulación objetiva de
evidencias del progreso individual de aprendizaje en los estudiantes.
'Evaluation’ (Evaluación): Proceso en el cual se hacen estimaciones acerca de la
pertinencia y efectividad de la enseñanza para el aprendizaje, sobre las bases de una
valoración objetiva y veraz. La evaluación, en este contexto, es tanto un componente
del proceso como el proceso mismo.”
Desde el marco europeo la evaluación debe tener tres características fundamentales:
Validez, fiabilidad y viabilidad. Teniendo en cuenta que él termino evaluación se toma
44
como “la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario” y aunque en
el marco se hace la aclaración que la evaluación tiene una función más amplia, éste se
puede utilizar únicamente de tres formas:
Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.
Para establecer los criterios respecto a la consecución de un objetivo de
aprendizaje, tanto los relacionados con la evaluación de una actuación
concreta, hablada o escrita, como los relacionados con la una evaluación
continua por parte del profesor, de un compañero, o de uno mismo.
Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes
existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos
sistemas de certificados.
45
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo cualitativo Investigación – acción –reflexión, la cual se
fundamenta en el paradigma crítico- reflexivo, interpretativo.
En este diseño se busca reflexionar sobre lo que se hace, el cómo se hace, el
porqué se hace y él para qué se hace; lo que permitirá que tanto los investigadores
como la comunidad implicada haga un análisis reflexivo de la realidad evaluativo y
produzca cambios o afianzamientos en la estructura cognoscitiva y practica.14
Las fases son:
1. Análisis y reflexión teórica: elaboración de la fundamentación teórica del .
currículo en cada uno de sus aspectos.
2. Acercamiento a la realidad: Observación de la eficiencia del currículo actual y
descripción de sus resultados desde la valoración de los planes periódicos de los
maestros titulares del área de lengua extranjera. 15
14 Iafrancesco Giovanni M. “ La investigación en educación y Pedagogía” Serie Escuela Transformadora, Ed. Magisterio. Bogotá 2003. Págs. 88 y 89. 15 El plan periódico equivale a un lesson plan, su evaluación es constante lo que nos permitirá contrastar la experiencia de todos los docentes del nivel preescolar.
46
3. Reflexión frente al ser y al deber ser: Elaboración del DOFA del currículo
actual y elaboración de la propuesta desde los parámetros de calidad del marco
europeo y los lineamientos curriculares.
4. Ejecución- Reflexión: Finalización de todo el currículo y presentación a la
comunidad con una propuesta de plan operativo en tal caso que deseen
implementarlo.
3.2 POBLACIÓN
3.2.1 CONTEXTO ESCOLAR
El punto de mira de la investigación es el Nivel Preescolar del Colegio Agustiniano
Ciudad Salitre, fundado el 2 de diciembre de 1996. Inicio sus labores el 4 de febrero de
1997 bajo la dirección del padre Carlos Villabora OAR, ingresando así a la obra
educativa de los padres agustinos recoletos quienes comenzaron su labor en Colombia
hacia 1604 en el desierto de la candelaria (Boyacá –Colombia). A la fecha hay 7
colegios agustinianos en el país y cuatro de ellos están en Bogotá.
47
El Colegio se encuentra ubicado en la calle 34 Nº 69b-01 en el sector de Ciudad Salitre,
cuenta con los niveles de preescolar, básica y media vocacional, jornada única y
énfasis en inglés en todo el colegio desde el año 2003.
3.2.2 FINALIDADES EDUCATIVAS
MISIÓN: propiciar el desarrollo de un proceso de maduración y crecimiento integral,
de las personas y su entorno en un camino de permanente búsqueda, siendo
fraternos en las relaciones con los otros, y permitiendo un constante crecimiento en
la fe a la luz de los valores cristianos-agustinianos tendiendo hacia la plenitud en
Dios.
OBJETIVOS: Integrar una verdadera Familia Educativa a través de una educación
evangelizadora y humana que garantice la formación de personas comprometidas
con la vida, la familia y la sociedad. Formar personas con una actitud reflexiva,
crítica y participativa frente a los acontecimientos científicos, tecnológicos,
culturales, políticos y sociales.
48
FILOSOFÍA: Confesional Católico, lo cual implica que el enfoque educativo y la
doctrina religiosa están claramente determinados por la fe y moral profesada por la
Iglesia Católica.
Se vive y se asume la doctrina promulgada por San Agustín, que se encuentra
expuesta en todas sus obras; serán la guía para la labor pastoral y educativa.
El Colegio busca formar un ser trascendente que acepte a Dios como ser Supremo
dándole sentido a su existencia.
3.2.3 RESEÑA HISTÓRICA DEL CURRÍCULO
La historia del currículo del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre tiene sus inicios en el
año 1996 cuando la comunidad de Agustinos Recoletos decide abrir un colegio en
Ciudad Salitre con el ánimo de suplir las necesidades educativas del sector; por lo tanto
hablar de los antecedentes curriculares en el CACS es hablar de su presente pues este
es de muy reciente construcción.
Desde luego este primer currículo tiene sus bases en la doctrina agustiniana, en la
formación católica y en las necesidades educativas del momento.
Este PEI al igual que el de los demás colegios de la comunidad comparte el titulo de
Proyecto Educativo de Pastoral Agustiniana, esta organizado por áreas, busca formar
49
un bachiller académico y su enfoque pedagógico se soporta en tres perspectivas:
enseñanza para la comprensión, constructivismo y pedagogía activa.
En este instante nos centraremos en el nivel de preescolar el cuál compartió la
estructuración diseñada para los demás niveles, posteriormente en el año 2001 se
acogió a una propuesta titulada “Actividades Lúdicas Correlacionando áreas” cuya
base era trabajo por proyectos los cuales integraban los contenidos alrededor de un
tema y cuyo objetivo era beneficiar la dimensión lúdica, los planes de estudio estaban
establecidos por contenidos una de sus fortalezas era la motivación y creatividad
fomentada en los estudiantes , pero su gran debilidad era la variedad de
interpretaciones y aplicación en el aula por parte de las y los maestros y el bajo
rendimiento académico de los estudiantes. Tras el fracaso de esta propuesta en el año
2002 la sección se acogió nuevamente a la propuesta metodológica de la institución, es
decir, un trabajo por disciplinas y teniendo en cuenta las Etapas (formulación,
búsqueda, socialización y profundización) con una intensidad horaria que se
diferenciaba a la de las demás secciones por tener una hora más de educación física.
Seguidamente en el año 2003 se plantea un nuevo enfoque curricular desde la
intensificación del inglés para toda la institución titulado “Aprendizaje Activo
correlacionando áreas en español e inglés”. Este diseño tiene el mismo enfoque de la
propuesta realizada en el 2002 de correlación de áreas a partir de un eje integrador, los
enfoques pedagógicos que fundamentan la propuesta son la pedagogía activa, y tres
50
métodos de enseñanza de lengua extranjera (TPR, Whole Language y Natural
approach) pero todos ellos se contradicen pues el la metodología del escrito se plantea
que deben enseñarse los conceptos en lengua materna en la mañana y en la tarde se
daba el vocabulario en inglés lo cual refleja un enfoque de traducción gramatical.
Las fortalezas de esta propuesta son:
• La ganancia de vocabulario en lengua extranjera de los estudiantes, el fomento
del trabajo en equipo de los docentes y la mejora de las condiciones saláriales
de las docentes titulares de la sección.
• El aumento del interés por parte de la comunidad en los procesos de la sección
preescolar.
Las principales debilidades que presenta este diseño son:
• El documento fue elaborado por la coordinadora de la sección y no partió de la
investigación o construcción colectiva.
• El bajo nivel en lecto escritura de los estudiantes de transición (2003) pues de
forma paralela a la propuesta de intensificación del inglés se aplicó una nueva
51
metodología de enseñanza de lecto escritura en lengua materna basada en los
escritos de Emilia Ferreiro.
• Poca claridad metodológica a nivel de lengua extranjera.
• Falta de contextualización con los procesos de las demás secciones.
• El único momento de ambiente de lengua extranjera es al finalizar el bimestre
con una actividad titulada kid’s club.
Es pertinente aclarar que esta última propuesta curricular es la que se aplica en la
actualidad en la institución y será reevaluada en el presente documento.
3.3 INSTRUMENTOS
Se recurrió al uso de la encuesta y se aplicaron 3 respectivamente: a padres de familia,
docentes y estudiantes de preescolar. También se empleó como instrumento la
observación de clase.
3.4 ANALISIS DE DATOS
Grafico 1
Encuesta Aplicada a Padres de Familia Número de encuestados: 18 Preguntas:
52
1. ¿Está de acuerdo con que la enseñanza de una segunda lengua se inicie en el nivel preescolar?
2. En los últimos años se ha incrementado la enseñanza del inglés a través de otras áreas del currículo. ¿Considera usted que esto es beneficioso?
3. ¿conoce el proyecto de intensificación del inglés en la institución? 4. ¿Tuvo o ha tenido participación en la construcción y/o implementación del plan de estudios
del nivel preescolar? 5. ¿Encuentra relación entre la misión y la visión del colegio y la propuesta de intensificación
del inglés? 8. ¿Ha tenido o tiene alguna dificultad para guiar las tareas en inglés de su hijo(a)?
Interpretación
Pregunta 1
02468
1012141618
Pregunta1
Pregunta3
Pregunta5
SiNo
53
En esta pregunta todos los encuestados se mostraron de acuerdo con que se inicie la enseñanza de una segunda lengua en el nivel preescolar argumentando que es la edad más propicia para el aprendizaje de lengua extranjera. Pregunta 2 El 100% de los encuestados consideran beneficioso la enseñanza de una lengua extranjera integrado las áreas del currículo, incluyendo entre sus razones el hecho que los estudiantes adquieren mayor vocabulario, tienen la posibilidad futura de acceder a más fuentes de información y creen que el aprendizaje es más ágil. Pregunta 3: El 70% de los encuestados manifestaron que si tenían conocimiento de aspectos del proyecto como horario y áreas en inglés obteniendo esta información por medio las maestras titulares y la observación del desempeño cotidiano de sus hijos. El 30% manifestó que no tenía conocimiento del proyecto, algunos argumentaron que eran nuevos en la institución. Pregunta 4: El 99% de los encuestados no ha tenido participación en la construcción del proyecto. El 1% restante que manifestó haber tenido participación no justificó de qué manera. Pregunta 5: El 77% de los encuestados estuvo de acuerdo en que si existe una relación entre la misión y la visión del colegio y la propuesta de intensificación del inglés, aunque ninguno mencionó la misión y la visión argumentaron que esto hace parte de una educación integral en búsqueda de niveles más altos de aprendizaje. El 23% restante estuvo en desacuerdo o no contesto argumentando que no tenían claridad sobre la misión y la visión de la institución. Pregunta 8: El 66% no presentan dificultades con la guía de trabajos extraescolares mientras que el 34% dice tener dificultades por cuanto no manejan el idioma.
Grafico Nº 2 Encuesta Aplicada a Padres de Familia Número de encuestados: 18
54
Preguntas: 9. Seleccione las razones que a su parecer justifican que su hijo(a) aprenda inglés a. Globalización b. Posible viaje. (Estudios, negocios, etc) c. Posibilidades laborales d. Cultura General. 10. De que manera le gustaría participar en el proceso de aprendizaje de inglés de su hijo(a) a. Tareas b. Actividades extracurriculares (obras de teatro, izadas ctc) c. Cursos de inglés
d. Intercambios. e. otros 11. Con cuales de los siguientes recursos cuenta para apoyar el aprendizaje del inglés en casa: a. Videos. b. Tv. por cable c. Libros d. software e. Internet f. maestro particular g. otros
Interpretación Es importante tener en cuenta que para las siguientes preguntas los encuestados tenían la opción de elegir una o todas las respuestas. Pregunta 9: La opción con la que estuvieron de acuerdo el 100% de los encuestados fue la respuesta c por lo cual los padres de familia consideran que el aprendizaje de inglés tiene su razón principal en que se ampliarán las posibilidades laborales para sus hijos. Pregunta 10: En esta pregunta las opciones mas favorecidas fueron a y c manifestando, los padres de familia, sus deseos de apoyar el proceso de aprendizaje de lengua extranjera por medio de tareas y cursos de inglés para sus familias. Pregunta 11: Las opciones más favorecidas fueron la b y la c .Es decir que los padres de familia en su mayoría cuentan con videos y libros en casa como apoyo al aprendizaje del inglés.
Interpretación Preguntas de Carácter Abierto Número de encuestados: 18 Preguntas:
0
5
10
15
20
pregunta 9 pregunta 10 Pregunta 11
abcdefg
55
6. Describa de que manera cree que ha influido la intensificación del inglés en los diferentes miembros de la comunidad
educativa del CACS. 7. Si se planteara la posibilidad del que los estudiantes de las diferentes secciones presentarán un test internacional de
proeficiencia en inglés ¿cuál sería su opinión al respecto? Pregunta 6
• Docentes: Los padres de familia consideran en su mayoría los docentes manejan muy bien el idioma y se han actualizado para responder a las necesidades del proyecto.
• Estudiantes: La mayoría consideran que los estudiantes han mejorado considerablemente su nivel de lengua gracias a la intensificación.
• Padres de Familia: para estos miembros de la comunidad la intensificación se ha reflejado en mayor esfuerzo y necesidad de aprender el idioma.
• Directivos: según los encuestados la intensificación se ha dado más reconocimiento al colegio. • Servicios Generales y otros: Ninguna.
Pregunta 7 Los encuestados coinciden en que presentar un test internacional ayudaría a identificar fortalezas y debilidades y sería un elemento para acreditar la labor que desempeña la institución. Por otro lado dos de los encuestados consideran que debe estudiarse el énfasis de la prueba para evitar una evaluación errónea.
Grafico Nº 3 Encuesta aplicada a Estudiantes Número de encuestados: 8 Grado: kinder Preguntas:
1. La mayoría de las veces la clase de inglés es: - En el salón de clase, tu Profe explica en el tablero y se trabaja con el libro. - En el salón de clase tu Profe te explica que hay que hacer en el libro o en la guía. - En diferentes lugares como (teatro, salón de sistemas, lab., etc) y con materiales como afiches, canciones y videos.
-Otros: _________________________________________________. 2. Cuando estoy en clase con mi Profe titular, ella me explica:
• En inglés todo el tiempo
56
• La mitad en inglés y la mitad en español • En español y algunas palabras en inglés
3. Las actividades en la clase de inglés son: • Escogidas por la profesoras • Escogidas por la Profe y los niños • Escogidas únicamente por los niños. • Tomadas del libro
0
2
4
6
8
Pregunta 1 pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
abcd
57
Interpretación Es importante tener en cuenta que los encuestados podían optar por una o todas las opciones de respuesta. Pregunta 1: La mayoría de los encuestados manifestaron que la clase se desarrolla en el aula de clase y desde la explicación del trabajo en el libro o guía propuesta. Pregunta 2: Según los encuestados la mitad de la clase se desarrolla en inglés y la mitad en español. Pregunta 3: Desde la elección de las actividades algunas las eligen los docentes y otras las titulares. Pregunta 4: Los estudiantes presentan gran expectativa por aprender a hablar en inglés. Pregunta 5: Los estudiantes opinan que únicamente escuchan inglés en el salón de clases.
Grafico Nº 4
Encuesta aplicada a Estudiantes Número de encuestados: 8 Grado: kinder Preguntas: 6. En mis clases de inglés puedo adelantar hasta la página que yo quiera con ayuda del profesor 7. ¿Sabes que debes que debes aprende r en inglés este año? 9. ¿Sabes cual fue tu calificación el bimestre anterior? ¿Cuál y porqué crees que sacaste esa calificación?
0
2
4
6
8
pregunta 6 pregunta 7 pregunta 9
sino
58
Interpretación Pregunta 6: Los estudiantes manifestaron que únicamente trabajaban la página propuesta por el docente. Pregunta 7: La mayoría de estudiantes manifestaron que si sabían lo que debían aprender este año y cuando se les pidió justificación expresaron que debían aprender inglés, haciendo evidente un desconocimiento de los desempeños específicos esperados. Pregunta 9: La totalidad de los estudiantes desconocen su valoración del bimestre anterior y cuando se les solicito que comentarán acerca de su trabajo y rendimiento en sus clases, que debilidades tenían, que fortalezas poseían manifestaron desconocer esto.
Grafico Nº 5
Encuesta aplicada a Estudiantes Número de encuestados: 8 Grado: kinder Preguntas:
8. ¿Qué puedes hacer en inglés? a) Puedo entender lo que me dicen y pedir o decir algunas cosas. b) Puedo decir el nombre de cosas, animales y colores. c) Puedo entender y hacer lo que me dicen.
9. 10. A parte de tus profesores, ¿a que otras personas has escuchado hablar inglés? a. Rector (padre Antonio) b. Coordinadora de preescolar (Mónica Ruiz) c. Coordinador General (Padre Germán) d. Secretarias, aseadotes u otros. e. Ninguno de los anteriores.
59
Interpreta
ción Pregunta 8: Los estudiantes en su mayoría se sienten en capacidad de decir el nombre de cosas, animales u objetos, lo cual refleja el manejo de una gran cantidad de vocabulario aislado pues al intentar mantener una conversación respecto a ese vocabulario no fueron exitosos. Pregunta 10: Los estudiantes en su mayoría manifiestan no haber escuchado de parte de miembros de la comunidad, diferentes a sus maestras, comunicarse en inglés. Teniendo en cuenta los resultados de la pegunta 5 se infiere que no se generan ambientes cotidianos en inglés fuera del aula de clases.
Interpretación de Preguntas Abiertas
Pregunta 11 Los estudiantes expresaron que los sitios favoritos de su colegio son:
• Parque
0
1
2
3
4
5
6
7
Pregunta 8 Pregunta 10
abcde
60
• Arenera: Por que se puede compartir con los compañeros de otros cursos. • Sala de Sistemas: escuchar cuentos, manipular el computador y tiene un equipo para cada
uno. • Salón de clases: por que aprenden cosas y su profesora les enseña mucho. • Capilla: Canciones.
Pregunta 12 Los estudiantes manifestaron que cambiarían las actividades de español por más actividades en inglés. Color de las paredes.
Grafica Nº 6 Encuesta aplicada a Docentes de Preescolar y docentes de departamento de inglés Número de encuestados: 28 Preguntas: 1. ¿Está de acuerdo con que la enseñanza de una segunda lengua se inicie en el nivel preescolar? 2. En los últimos años se ha incrementado la enseñanza del inglés a través de otras áreas del currículo ¿considera usted que esto es beneficioso? 3. ¿Conoce el proyecto de intensificación del inglés de la Institución?
61
Interpretación Pregunta 1: El 92% de los docentes encuestados manifestaron que es apropiado iniciar la enseñanza de otro idioma en el nivel preescolar, la mayoría argumento que la edad en la que se encuentran los niños es la más apropiada. Pregunta 2: El 100% de los encuestados manifestaron que la enseñanza de una segunda lengua a través de otras áreas del currículo es beneficiosa, argumentaron que se aumenta el vocabulario y la lengua se adquiere de una manera natural como se adquiere la lengua materna. Pregunta 3: El 78% de los docentes afirma que conoce el proyecto de intensificación de inglés de la institución y el medio fundamental por el cual tuvieron acceso a esta información fueron las reuniones del área de inglés. El 22% restante dice no conocerlo o saber muy poco acerca de él.
Grafica Nº 7 Encuesta aplicada a Docentes de Preescolar y docentes de departamento de inglés Número de encuestados: 28
0
5
10
15
20
25
30
Pregunta1
Pregunta3
si
no
nosabe, no contestao no justifica
62
Preguntas: 4 ¿Tuvo o ha tenido participación en la construcción y/o implementación del plan de estudios del nivel preescolar? 5 ¿Considera usted que el sistema de evaluación utilizado en el Colegio favorece el aprendizaje autónomo? 6 ¿Encuentra relación entre la misión y la visión del Colegio y la propuesta de intensificación del inglés?
Interpretación Pregunta 4: El 71% de los encuestados no tuvo ni ha tenido participación en la construcción del plan de estudios de la sección preescolar, este grupo argumento que este fue construido por la coordinación de preescolar directamente. El 29 % que manifestó haber participado no argumento de que manera. Pregunta 5: El 65% considera que el sistema de evaluación favorece el aprendizaje autónomo argumentando que le da muchas oportunidades a los estudiantes de superarse. El 33% restante considera que no favorece el aprendizaje autónomo pues esto depende más del docente que del sistema evaluativo y los grupos son muy grandes. Y el 1% no contesta. Pregunta 6:
0
5
10
15
20
Pregunta 4 pregunta5 Pregunta 6
si
no
No sabe,nocontesta
63
El 71% de los docentes encuentra una relación directa entre la misión y la visión del colegio argumentando que la intensificación hace parte de la formación integral que promueve el colegio. El 29% considera que no tiene relación o no contestan argumentando que no conocen la misión ni la visión o que cuando esta se creo no se había proyectado en la intensificación del inglés.
Grafica Nº 8 Encuesta aplicada a Docentes de Preescolar y docentes de departamento de inglés Número de encuestados: 28 Preguntas:
7. ¿Considera que las Etapas han aportado al desarrollo de las competencias en lengua extranjera de los estudiantes? 10. ¿Conoce el Marco Europeo? 12 Está de acuerdo con la afirmación “El proyecto Lúdico- Pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento?"
14. Marque con una X la opción que describa la relación entre los siguientes aspectos del proyecto del área de lengua extranjera en preescolar. Justifique su respuesta. a. Identificación de las necesidades b. Determinación de los objetivos c. Definición de los contenidos d. selección o creación del material e. Establecimiento de programas de enseñanza- aprendizaje. f. Métodos de enseñanza empleados g. Evaluación, exámenes, calificaciones
64
Pregunta 7: El 89% de los docentes consideran que las etapas favorecen el desarrollo de competencias, argumentando que especialmente las etapas de socialización y búsqueda. EL 11% restante considera que no aportan al desarrollo de las competencias en lengua porque no se pueden aplicar en el orden dado o simplemente no están de acuerdo a la naturaleza del área. Ninguno concretó que competencias y/o que nivel se desarrolla en cada etapa. Pregunta 10:
0
10
20
30
Pregunta7
pregunta10
Pregunta12
pregunta14
sinoNo contesta o no justificamuy consecuenteconsecuentepoco consecuenteinconsecuente
65
El 99% de los encuestados desconoce el marco europeo y el 1% conoce muy poco. Pregunta 12: El 75% porciento manifiesta que estas de acuerdo con la afirmación dada justificando que es un medio eficaz de aprendizaje, algunos estuvieron de acuerdo pero no justificaron. El 25% no esta de acuerdo o no contesta pues desconoce los conceptos que implican la afirmación. Pregunta 14: El 39% no contesto, el 21% coincidió en que el proyecto era muy consecuente en los aspectos dados. Un 14 % considera que es consecuente, otro 14% considera que es poco consecuente y 12% restante considera que es inconsecuente. Se refleja que no se ha tenido contacto personal con el proyecto.
Interpretación Preguntas de Carácter Abierto
Docentes Número de encuestados: 28 Preguntas:
8. Describa de que manera cree que ha influido la intensificación del inglés en los diferentes miembros de la comunidad educativa del CACS.
9. Si se planteara la posibilidad del que los estudiantes de las diferentes secciones presentarán un test internacional de proficiencia en inglés ¿cuál sería su opinión al respecto?
Pregunta 8
• Docentes: Los docentes consideran que la influencia de la intensificación se ha reflejado en tres aspectos, el primero en actualización o capacitación, el segundo en reflexión frente al que hacer y el tercero es que hay más reconocimiento del área en la institución.
• Estudiantes: Según los docentes los estudiantes han incrementado sus aprendizajes en el área, se esfuerzan por rendir y en algunos casos han fosilizado errores según el input dado.
• Padres de Familia: para estos miembros de la comunidad la intensificación se ha reflejado en mayor esfuerzo y necesidad de aprender el idioma.
• Directivos: según los encuestados la intensificación se ha dado más prestigio al colegio y destacan el apoyo que los directivos le ofrecen al área en términos de recursos.
• Servicios Generales y otros: Ninguna, algunos manifiestan que estos han tenido más contacto con el idioma.
66
Pregunta 9 Los encuestados coinciden en que presentar un test internacional ayudaría a identificar fortalezas y debilidades y sería un elemento para acreditar la labor que desempeña la institución. Por otro lado dos de los encuestados consideran que debe estudiarse el énfasis de la prueba para evitar una evaluación errónea, de igual manera algunos consideran que muchos estudiantes tienen planeado estudiar en el extranjero y esto los prepararía para lograr esa meta. Un porcentaje muy bajo mostró desacuerdo pues consideran que este tipo de pruebas desmotivan a los estudiantes y no todos tienen el mismo nivel de inglés pues han ingresado en grado diferentes. 11. Describa como la enseñanza de una segunda lengua favorece los aprendizajes enunciados a continuación:
A. Aprender a conocer B. Aprender a Hacer C. Aprender a vivir juntos y a vivir con los demás D. Aprender a ser
13. ¿Cómo se desarrolla sobre la práctica la integración de áreas en el nivel preescolar? Pregunta 11 Aprender a conocer: Los docentes consideran que este aprendizaje se ve favorecido al aprender otro idioma pues se conocen nuevos contextos, los estudiantes tienen más acceso a mayor cantidad de información y le dan más valor a su cultura al mismo tiempo que se acercan a otras. Aprender a Hacer: La mayoría interpreta esta eficiencia en términos de competitividad en pocas palabras un estudiante que maneja otra lengua es más competitivo que aquel que no posee ese conocimiento. Aprender a vivir juntos y a vivir con los demás: Los encuestados apoyan su respuesta el término tolerancia, pues se amplia la visión de los otros y esto mejora la convivencia. Aprender a ser: Los docentes consideran que los estudiantes tienen una formación integral si manejan otro idioma, de igual manera les permite expresarse de diferentes formas. Nota: Ninguno de los encuestados hace referencia a los lineamientos de preescolar en donde se mencionan y fundamentan estos aspectos. Pregunta 13:
67
La mayoría manifestó que se revisan los contenidos y se generan actividades que se adapten a estos, otros docentes creen que la integración se da al nivel de integración de métodos y otros docentes que no contestaron argumentaron que no conocían el trabajo de la sección y por lo tanto no tenía elementos de juicio para opinar. Se infiere que en la práctica no se da una verdadera correlación de áreas, en realidad se acomodan los temas a un eje y se desarrollan algunas actividades de integración y la mayoría de trabajo en el aula es por contenidos.
Instrumento 2 Observación de clases
Observador: Jaime Galindo Fecha: 6 de septiembre Lugar: sección de preescolar Agustiniano ciudad Salitre
1. Grado KC.
Método
TPR Y Traducción
Vocabulario salón de clase Los niños mostraron saber decir en inglés la mayoría de los objetos del salón aprendidos
68
Temas
previamente sin mostrar una verdadera experiencia comunicativa. No se identifica cual es el eje temático propuesto para el bimestre.
Evaluación
La actividad de repaso duró toda la clase y los ejercicios de mirar, decir o dibujar fueron dirigidos permanentemente por la profesora.
Administración
Las sillas permanecieron organizadas en tres (3) hileras de mesas juntas y cada niño con maleta y materiales de trabajo en su propio puesto. La mayoría de los avisos y decoración del salón está en español
2. Grado KA.
Método
Lúdico a través de un software gráfico e interactivo. Todo el tiempo la comunicación fue en español.
Tema
Abrir y explorar un software (español) y escoger con ayuda de audio entre varias imágenes la favorita. Los niños conocen muy bien el manejo del Software mencionado debido al uso continuo del mismo lo que hace evidente la necesidad de tener más elementos de trabajo para no limitar la posibilidad de conocer nuevos recursos que sigan manteniendo y aprovechando el interés de los niños por esta área.
Los niños ya saben autónomamente que hacer en la clase porque trabajan con el mismo
69
Evaluación
material frecuentemente. No hubo monitoreo de lo que cada quien hizo para poderlo compartir con los demás compañeros.
Administración
No hay recursos visuales en inglés afines al área. Durante los momentos de no intervención de la profesora había música infantil en Español de fondo. Cada niño toma el computador que tiene el mismo número según el orden asignado en la lista.
3. Grado KD
Método
Pregunta /respuesta - TPR Se recurrió continuamente a las mismas expresiones mostrando carencia de vocabulario en el contexto y vivencia comunicativa del curso.
Repaso de partes del cuerpo, colores, números y alimentos; señalando y diciendo en Ingles dibujos de las carteleras del salón.
70
Temas
Evaluación
No hubo momentos de interacción comunicativa que permitiera participación grupal e individual a partir de los temas ya estudiados. Consecuencia de repetición reiterativa de los temas mencionados, los niños mostraron desinterés al final de la actividad.
Administración
Se recurrió al español toda vez que se necesito controlar la disciplina del grupo. Durante toda la clase se mantuvo la distribución de sillas y mesas por grupos.
4. Grado TB
Método
Audio-visual, audio-oral y comunicativo. Saludo y dialogo de entrada comentando acerca de la fecha y el estado del clima.
71
Temas
Corrección / revisión y exposición de tareas. Ejercicios de suma vertical de 1 y 2 cifras. Correlación de áreas entre matemáticas y ciencias naturales a través de los alimentos.
Evaluación
Grupal e individual. Auto-evaluación con base a la experiencia de haber o no hecho la tarea.
Administración
Distribución de sillas en mesa redonda. Apoyo en recursos visuales. Manejo oportuno del tiempo para cada actividad
Observación Empírica
• Trabajo por Áreas
72
Inglés: Se enfatiza bastante en la repetición de lo que ya saben decir o hacer. Los estudiantes muestran
gran motivación, quieren escuchar, no listas de vocabulario, más comunicación.
Math: se demuestra gusto por la clase, tienen agilidad hay procesos de aprendizaje significativos.
Science: Los estudiantes no identifican esta área.
Computers: Según los estudiantes siempre han trabajado el software de Pipo (caso estudiantes
transición) y se lo saben muy bien, no los asombra no los reta.
• Cotidianidad:
Se realiza la formación una vez a la semana, esta se basa en rutinas y no en comunicación o
estimulación.
Los ambientes de interacción: descanso, almuerzo, sala de profesores no hay ambiente comunicativo en
inglés.
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• Manejo de Clases:
No se desarrolla todo en inglés, cuando se presenta una dificultad de comprensión o disciplinaria se usa
el español sin agotar estrategias en inglés.
Se observa una diferencia de niveles en inglés muy marcada entre los docentes. Se les habla a los niños
despacio la entonación, acento y ritmo del español de esta manera no se asumirán estos aspectos en
inglés.
3.5 PROPUESTA CURRICULAR
3.5.1 OBJETIVO GENERAL
74
Formar usuarios de lengua extranjera (inglés) desde la educación inicial, buscando la competitividad de nuestros
estudiantes a nivel local e internacional.
3.5.2 OBJETIVO ACADÉMICO GENERAL
Promover la comunicación efectiva en inglés en el nivel básico a través de la integración de las cuatro habilidades
básicas del lenguaje.
3.5.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Iniciar la consolidación de un solo método de enseñanza, aprendizaje y evaluación de lengua extranjera
desde kinder hasta 11º
• Brindarle a los estudiantes herramientas que les permitan, desde el aprendizaje de una segunda lengua,
estructurar estrategias directas e indirectas de aprendizaje.
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• Desarrollar nuevas habilidades de aprendizaje. Por medio del entrenamiento para que los estudiantes sean
autónomos y responsables en sus procesos de aprendizaje.
• Propiciar el aprendizaje de la lengua con un fin social, es decir que su uso sea contextualizado y promueva
el aprestamiento a las competencias ciudadanas.
• Fomentar la auto-evaluación como medio para vivenciar la autonomía.
• Consolidar un ambiente de uso de lengua extranjera en situaciones diferentes al aula de clase.
• Iniciar la preparación de los estudiantes para la aplicación de exámenes internacionales.
3.5.4 ENFOQUE
76
El presente currículo tiene como referente inmediato el enfoque adoptado por el colegio y en cual se encuentra
consignado en el PEI, dentro de este marco se pretenden hacer algunas variables y/o especificaciones para el
trabajo especifico en lengua extranjera.
Así que tomaremos el enfoque propuesto por el Marco europeo de Referencia cuyas características (integración,
transparencia y coherencia) permiten una articulación completa en cuanto a: identificación de las necesidades,
determinación de los objetivos, definición de los contenidos, selección o creación del material, establecimiento de
programas de enseñanza- aprendizaje, métodos de enseñanza empleados y la evaluación, exámenes o
calificaciones.
3.5.4.1 UN ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN16
El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y
estudiantes que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una
sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
16 Council of Europe “Common European Framework of Reference of languages teaching, learning and assessment” Cambridge University Press, 2001.
77
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se
dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo
puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan una o más
personas utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. El
enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos,
así como toda la serie de capacidades específicas que posee un ser humano comprendido y asumido como agente
social.
3.5.5 ÁREAS QUE CONFORMAN EL CURRÍCULO DE LENGUA
EXTRANJERA.
Dentro de la estructuración del currículo de lengua extranjera para preescolar del CACS. Se proponen dos ejes el
eje de español y el eje de inglés, cada uno de estos tiene unas áreas que apoyan la consecución de metas tanto
cognitivas como de comunicación.
78
Esta división busca apoyar el establecimiento de un ambiente de lengua extranjera, el reconocimiento del estatus de
la lengua materna y el mejoramiento de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de cada área.
Estructuración eje de español:
• Áreas que lo conforman e Intensidad Horaria
21Horas semanales/ 840 horas anuales. Divididas así:
Lenguaje: 6 horas
Teatro: 2 horas
Danzas: 2 Horas
Música: 2 horas
Sociales: 4 horas
Religión: 2 Horas
Ed. Física: 3 horas
79
Estructuración del Eje de Inglés:
• Áreas que lo conforman e Intensidad Horaria
22 Horas semanales/ 880 horas anuales. Divididas así: Language: 6 horas
Science: 4 horas
Math: 6 horas
Arts: 2 horas
Lab/computers: 2 horas
Project: 2 horas.
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Español o
Lengua Materna
Ed. Física
Motricidad 4 habilidades
Teatro Expresión corporal 4 habilidades
Danzas Motricidad Expresión corporal Habla y escucha
Música Habilidad escucha Expresión y aprestamiento auditivo
Sociales Expresión escrita Competencias ciudadanas 4 habilidades
Religión Formación del ser 4 habilidades
Lengua Materna Procesos de Lectoescritura 4 habilidades
Inglés O lengua extranjera
Project 4 habilidades Competencias
Math 4 habilidades
Cognitive abilities
Language 4 habilidades
especialmenteWriting, reading
Computers lab
4 habilidades Aprendizaje autónomo
Arts Motricidad Expresión
Science 4 habilidades Process Skills
3.5.5.1 AREAS QUE CONFORMAN LOS EJES DE ESPAÑOL E INGLES
81
3.5.6 ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL 1. Niveles de Dominio de Lengua A continuación se relaciona la división de niveles de dominio de lengua y las ramificaciones correspondientes para el CACS.
Usuario Básico
A1 A2
A1.1 A1.2 A 1.3 Kinder Transición Primero 800h 800h 500h Anuales Anuales Anuales 22 h/s 22h/s 147s
A2.1 A2.2 A2.3 A2.4 Segundo Tercero Cuarto Quinto 500h 500h 500h 500h Anuales Anuales Anuales Anuales 14h/s 14h/s 14h/s 14h/s
ADVANCED
Usuario Independiente
B.1B.2
B 1.1 B1.2 B1.3 6º 7º 8º
B 2.1 B 2.2 B 2.3 9º 10º 11º
ADVANCED C1
82
2. Escala Global de Proficiencia La siguiente escala global presenta los descriptores de Proficiencia para los niveles de preescolar y para una visión general se completa con los descriptores propuestos por el Marco Europeo para A2, B y C.
C2
Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarize information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning even in more complex situations.
Proficient user
C1
Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognize implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organizational patterns, connectors and cohesive devices.
B2
Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialization. Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.
Independent user
B1
Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.
A2
Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need.
Basic user
A1
Can understand and use familiar everyday words and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs depending on academic or daily experience contexts. Can introduce him/herself and follow instructions; can answer yes/no and WH-questions with appropriate actions or one word responses. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to ask for what he/she needs.
83
3. Escala Descriptiva por Habilidad
SKILLS A.1.1 KINDER A.1.2 TRANSITION
Listening
Can understand new words from the context of conversation and common categories such as colors, classroom objects, family members, toys, etc.
Can understand and respond properly to spoken English in academic and social settings such as recess snack bar, lunch time and formations.
Understanding
Reading Can read his own name and high frequency words. Can recall information from a story by sequencing pictures and events.
Can read his own first and last name. Can distinguish and name all upper-case letters and real one syllable and high-frequency words.
Spoken Interaction
Can ask for what he needs and simple questions about present actions.
Can express needs and wishes. Can share information with a group through show and tell activities. Can participate orally in language group (calendar, weather). Can spell words correctly.
Speaking
Spoken production
Can speak in one word response and identify and say what animals, objects or fruit they are. Can use simple statements to say he/she feels
Can speak in two or three word sentences. Can describe and identify objects, people and animals. Can use phrases to describe what he/she likes or doesn’t like.
Writing Writing Can write some capital and lower case letters showing characteristics of name alphabetic spelling.
Can write simple stories using letters words or pictures. Can write friendly letters, cards or invitations that follow an easy format.
84
4. Contextos externos de Uso de la Lengua: Categorías Generales Fuente: Adaptado de waystage 1990, Council of Europe.
Domain Locations Institutions Persons Objects Events Operations Texts
Personal
Home: house, rooms, Downstairs, upstairs. Garden Own Of family Of friends Of Neighbour The town, village.
The family
Him/her self (body parts) (Grand)Parents, offspring, Siblings, aunts, uncles, Cousins, in-laws, spouses, Intimates, friends, Acquaintances
Furnishing and furniture Clothing Household equipment Toys, tools, personal hygiene Objects d’art, books, Wild/domestic animals, pets Trees, plants, lawn, ponds Household goods Handbags Leisure/sports equipment
Family occasions Birthdays Holidays Parties, visits Walking, cycling Motoring Holidays, excursions Sports events
Introduce their selves Give firs name, sur name. Spell Letters of the alphabet Give telephone number Short description. Living routines: Dressing, undressing Cooking, eating, Washing DIY, gardening Reading, radio and TV Entertaining, turn on, turn off. Hobbies Games and sports
Comics Recipes Instructional materialMagazines Newspapers Junk mail, E-mail Personal letters Broadcast and recorded Spoken texts
Public
Public spaces: Street, square, park Public transport Shops (super) markets Hospitals, surgeries, clinics Sports stadium, fields, halls Theatre, cinema, entertainment Restaurant, hotel Places of worship Farm, forest, hill, lake, ocean, sea, island, beach.
Public authorities Political bodies The law Public health The church
Members of the public Officials Shop personnel Police, army, securityDrivers, conductors Passengers Players, fans, spectators Actors, audiences Waiters, barpersons Receptionists Priests, congregation
Tickets Transport media Luggage money Meals, drinks, snacks Passports, licences
Mass Matches Contest Weddings, funerals
Names of activities to work, to teach, to sell. Go to work, earn. Pay taxes. Public entertainment and leisure activities Religious services
Public announcements And notices Menus Sacred texts, Sermons, hymns Prays
Occupational
Offices Factories, shops Ports, railways Farms Airports Stores, shops Hotels Civil Service
Industries
Names of occupations Receptionists, secretaries Cleaners Colleague
Meetings Seasonal sales Industrial and craft tools
Meetings Seasonal sales
Go to school. Intellectual operations: to learn, to study, lessons. Homework Play time Class work.
Life and safety notices Labelling and Packaging Job description Visiting cards
Educational
Schools: hall Classrooms, playground, Sports fields, corridors Colleges Universities Lecture theatres Seminar rooms Halls of residence Laboratories Cafeteria, snack bar
School College University
Class teachers Teaching staff Caretakers Assistant staff Parents Classmates Professors, lecturers(Fellow) students Library and laboratory staff Refectory staff, cleaners Porters, secretaries
Subjects names Writing material School uniforms Games equipment And clothing Food
Return to school / entry Special days Breaking up Visits and exchanges Parents’ days / evenings Sports days, matches Disciplinary problems
Assembly Lessons Games Playtime Clubs and societies Lectures, essay writing Laboratory work Library work Seminars and tutorials Homework Debates and Discussions
Authentic texts (as Above) Textbooks, readers Reference books Blackboard text OP text Computer screen textVideotext Exercise materials
5. CONTEXTO MENTAL DEL USUARIO/ESTUDIANTE Item/Edad Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo de la
personalidad/ social
85
4 -5 Los niños muestran progreso en la coordinación de los músculos grandes y pequeños y en la coordinación visomotora. Camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja escaleras. No lanza bien pero no pierde el equilibrio No ataja la pelota Comienza a abrochar y desabrochar botones Copia figuras geométricas simples
Desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos como edad, tiempo, espacio. Lenguaje egocéntrico. imitación diferida y el juego simbólico Desarrollo de la función
simbólica, es decir de la
capacidad para
representarse
mentalmente imágenes
visuales, auditivas o
cinestésicas que tienen
alguna semejanza con el
objeto representa
Comprensión de
funciones.
se va consolidando el sentido de autonomía El conflicto básico a esta edad es, según Ericsson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren hacer. Tienen dificultad para distinguir entre una acción física y la intención psicológica que hay detrás de esa acción, podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo, generalmente con el padre del mismo sexo. Se produce así en estos años, un proceso de tipificación sexual en el cual los niños van captando mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y niñas. Los niños son recompensados por comportamientos de estereotipos del género (masculino o femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados por comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va aprendiendo a través de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a
86
las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales. Desarrollan temores fácilmente, Hábitos de autocuidado.
5 - 6 Dominio de habilidades neuromusculares Saltan en 1 y 2 pies, agarran, siguen un objetivo que les lanzan o es lanzado, giran sobre su eje corporal. Tienen total lateralidad, coordinación visopedica, patean a blancos estáticos con precisión, poseen equilibrio dinámico y recuperado. Es totalmente estable.
Lenguaje social, inteligencia simbólica, interpreta logogramas y comienza proceso de alfabetización, comprende símbolos familiares y es capaz de asimilar nuevos símbolos. Utiliza el dibujo como medio de expresión, la estructura de este es detallada.Imita modelos de grafía alfabética, numérica, patrones de trazo y dibujos estructurados. Pobre ubicación temporo espacial. La información parte de contenidos de tipo perceptivo Inician procesos matemáticos con referentes reales, Coordinación de músculos grandes y pequeños.
Se evidencia juego simbólico, de roles y comienzan a aparecer juegos con reglas. Inicio de la socialización Logro de la autonomía temprana Inicio de la tipificación sexual Desarrollo del sentimiento de iniciativa. Labilidad emocional Se consolida el sentido de autonomía Muestra capacidad para establecer empatia.
6 -7 Tiene mejor ajuste postural y localiza su esquema corporal con respecto a un momento. Total manejo de su esquema corporal. Lanzan y reciben. Manejan los conceptos rodar,
Ubicación temporo espacial a nivel de acción y lenguaje lenguaje social Procesos metacognitivos: automonitoreo, orquestación de estrategias, implementación de estrategias, autoevaluación. La información parte de contenidos de tipo informacional. Procesos matemáticos
Puede mostrarse obstinado, negativista Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros, muestra capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si están ausentes, etc.
87
girar, rebotar, rollo etc.
con referentes reales asociados a abstractos: combinar, adicionar, substraer, separar, transformar.
6. TEMAS, NOCIONES Y CONCEPTOS Fuente: Cambridge Young learners English Tests, handbook 2000. A. 1. 1 Kindergarten
Vocabulary List
Topics Notions and Concepts
Animals Animal, bird, cat, chicken, cow, crocodile, dog, duck, elephant, fish (s+pl), frog, giraffe, goat, hippo, horse, lizard, monkey, mouse/mice, sheep ( s+pl), snake, spider, tiger.
• Colours Black, blue, brown, green, grey (gray), orange, pink, purple, red, white, yellow.
The Body and Face Arm, body, ear, eye, face, foot/feet, hair, hand, head, leg, mouth, nose.
• Location and Position At, behind, between, here, in, in front of, next to, on, there, under.
Clothes Clothes, dress, glasses, handbag, hat, jacket, jeans, shirt, shoe, skirt, sock, T-shirt, trousers, wear.
• Miscellaneous objects/nouns Afternoon, bag, box, computer, day, monster, night, robot, sea, street, sun.
• Numbers Ordinals 1- 20
Family, Friends and ourselves: Ann, baby, Ben, Bill, birthday, boy, brother, child/children, dad(dy), family, father, friend, girl, grandfather, grandmother, happy ( birthday), he, her, him, his, I, Kim, live, man/men, May, me, , miss, mother, Mr., Mrs., mum (My), my, name, Nick, old, pat, Sam, she, sister, Sue, their, them, they, Tom, us, we, woman/women, you, young, your.
• Formulaic Expressions Bye (-bye), Good bye, happy birthday, here you are, hello, I don’t know, no, oh, o.k., pardon?, please, right, so, so do I (agreement), sorry, thank you, thanks, then, well, yes.
Food and drink Apple, banana, bean, bread, breakfast, burger, cake, carrot, chicken, coconut, drink (n & v), eat, egg, fish, food, French fries, ice-cream, juice, lemon, lemonade, lime, lunch, mango, meat, milk, onion, orange, pea, pear, pineapple, potato, rice, sausage, supper, tomato, water, watermelon.
• Adjectives Beautiful, big, clean, dirty, English, favourite, good, happy, long, new, old, our, right, (correct), sad, short, small, sorry, ugly, young.
The Home Armchair, bath, bathroom, bed, bedroom, bookcase, box, camera, chair, clock, cupboard, dinning room, doll, door, flower, garden, hall, house, kitchen, lamp, living room,
• Determiners A/an, no, some, that, the, their, these, this, those.
88
mat, mirror, phone, radio, room, sleep, sofa, street, table, television/TV, toy, tree, watch, window.
• Adverbs Again, here, not, now, there, today, very.
• Prepositions At, behind, between, for, in, in front of, like, next to, of, on, to, under, with.
School and the classroom, and language and test. Alphabet, answer, ask, board, book, bookcase, class, classroom, close, colour(in), correct, cross, desk, draw, English, eraser, example, find, floor, know (I don’t know), learn, lesson, letter, line, listen (to), look, no, number, open, page, part, pen, pencil, picture, question, read, right, ruler, school, sentence, teacher, tell, test, tick, understand, wall, word, write, yes. • Pronouns:
He, her, hers, him, his, I, it, its, me, she, that, them, these, they, this, those, us, we, your, your.
Sport and Leissure-time Activities Badminton, ball, baseball, basketball, beach, book, bounce, camera, doll, draw (ing), enjoy, favourite, fish (ing), football, game, guitar, hit, hobby, hockey, kick, kite, listen (to), paint (ing), photo, piano, picture, play (with), radio, read, run, sing, soccer, song, sport, story, swim, table tennis, television /TV, tennis, toy, watch.
• Conjunctions And, or,
Transport Bike, boat, bus, car, fly, go, helicopter, lorry, motorbike, plane, ride, run, swim, train, walk.
• Verbs Irregular
Be, can/cannot, can’t, catch, do/don’t, draw, drink, eat, find, fly,
give, go, have (got), have a bath, have a drink, have (food), hit,
know, learn, put, read, ride, run, say, see, sing, sit (down), sleep,
stand (up), swim, throw, understand, wear, write.
Regular
Add, answer, ask, bounce, clean, close, colour, cross, enjoy, jump,
kick, learn, like, listen (to), live, look, look at, love, open, paint,
phone, pick up, play (with), point, point to, show, start, stop, talk,
test, tick, try, walk, want, watch.
89
A. 1. 2 TRANSITION
Vocabulary List
Topics Notions and Concepts
Animals Animal, bird, cat, chicken, cow, crocodile, dog, duck, elephant, fish (s+pl), frog, giraffe, goat, hippo, horse, lizard, monkey, mouse/mice, sheep (s+pl), snake, spider, tiger, bat, bear, dolphin, fly, kangaroo, lion, panda, parrot, pet, rabbit, shark, whale.
• Colours Black, blue, brown, green, grey (gray), orange, pink, purple, red, white, yellow.
The Body and Face Arm, body, ear, eye, face, foot/feet, hair, hand, head, leg, mouth, nose, back, beard, blonde, curly, fair, moustache, neck, shoulder, stomach, straight, tooth/teeth.
• Location and Position At, behind, between, here, in, in front of, next to, on, there, under.
Clothes Clothes, dress, glasses, handbag, hat, jacket, jeans, shirt, shoe, skirt, sock, T-shirt, trousers, wear, coat, scarf, sweater.
• Miscellaneous objects/nouns Afternoon, bag, box, computer, day, monster, night, robot, sea, street, sun. Age, blanket, bottom, difference, fan, kind (type), map, place, thing, toothbrush, top, towel, treasure, wash.
• Numbers Ordinals 20 to 100 Cardinals 1st to 10th
• Containers Bottle (of), bowl (of), cup (of), glass (of)
• Time Expressions After, always, before, evening, every, morning, never, sometimes, week, weekend, yesterday, and the days of the week.
Family, Friends and ourselves: Ann, baby, Ben, Bill, birthday, boy, brother, child/children, dad(dy), family, father, friend, girl, grandfather, grandmother, happy ( birthday), he, her, him, his, I, Kim, live, man/men, May, me, , miss, mother, Mr., Mrs., mum (My), my, name, Nick, old, pat, Sam, she, sister, Sue, their, them, they, Tom, us, we, woman/women, you, young, your. Aunt, cousin, Daisy, daughter, Fred, Granddaughter, grandparent, grandson, Jane, Jill, Jim, John, Mary, parent, Paul, person/people, Peter, Sally, son, uncle.
• Greetings and other Formulaic Expressions Bye (-bye), Good bye, happy birthday, here you are, hello, I don’t know, no, oh, o.k., pardon?, please, right, so, so do I (agreement), sorry, thank you, thanks, then, well, yes. All right, excuse me!, good morning/ afternoon/evening and night. Fine!, great!, how about ? (Suggestion), I didn’t understand you, what a beautiful day!, what did you say?, what’s the matter?
Food and drink Apple, banana, bean, bread, breakfast, burger, cake, carrot, chicken, coconut, drink (n & v), eat, egg, fish, food, French fries, ice-cream, juice, lemon, lemonade, lime, lunch, mango, meat, milk, onion, orange, pea, pear, pineapple, potato, rice, sausage, supper, tomato, water, watermelon. Cheese, coffee, fruit, pasta, picnic, sandwich, soup, tea.
Health Cold, cough, earache, fine, headache, matter (what’s the matter), stomach-ache, temperature, toothache.
• Adjectives Beautiful, big, clean, dirty, English, favourite, good, happy, long, new, old, our, right, (correct), sad, short, small, sorry, ugly, young. Afraid, all, any, bad, best, better, careful, cold, different, difficult, easy, every, famous, fat, fine, hot, hungry, last, loud, more, most, quick, quiet, round, slow, square, straight, strong, tall, thin, thirsty, tired, weak, well, wet, worse, worst, wrong.
90
• Determiners A/an, no, some, that, the, their, these, this, those. All, a lot of, another, any, every.
The Home Armchair, bath, bathroom, bed, bedroom, bookcase, box, camera, chair, clock, cupboard, dinning room, doll, door, flower, garden, hall, house, kitchen, lamp, living room, mat, mirror, phone, radio, room, sleep, sofa, street, table, television/TV, toy, tree, watch, window. Address, apartment, balcony, basement, downstairs, flat, floor, home, lift, shower, stairs, upstairs.
• Adverbs Again, here, not, now, there, today, very. A lot, always, badly, before, carefully, down, downstairs, how, how much, how often, inside, last, loudly, more, most, off, often, only, out, outside, quickly, quietly, slowly, sometimes, then, up, upstairs, well, when.
School and the classroom, and language and test. Alphabet, answer, ask, board, book, bookcase, class, classroom, close, colour (in), correct, cross, desk, draw, English, eraser, example, find, floor, know (I don’t know), learn, lesson, letter, line, listen (to), look, no, number, open, page, part, pen, pencil, picture, question, read, right, ruler, school, sentence, teacher, tell, test, tick, understand, wall, word, write, yes.
• Prepositions At, behind, between, for, in, in front of, like, next to, of, on, to, under, with. About, above, after, before, below, by, down, inside, on (time), opposite, out of, outside, up.
Local Places Bank, bus station, café, cinema, farm, hospital, library, market, park, playground, shop, supermarket, swimming pool, zoo.
Occupations and the world of work Clown, pirate, work.
• Pronouns: He, her, hers, him, his, I, it, its, me, she, that, them, these, they, this, those, us, we, your, your. All, mine, more, most, nothing, one, ours, something, theirs, which, yours.
Sport and Leissure-time Activities and Holidays Badminton, ball, baseball, basketball, beach, book, bounce, camera, doll, draw (ing), enjoy, favourite, fish (ing), football, game, guitar, hit, hobby, hockey, kick, kite, listen (to), paint (ing), photo, piano, picture, play (with), radio, read, run, sing, soccer, song, sport, story, swim, table tennis, television /TV, tennis, toy, watch. CD, comic/comic book, film, holiday, kick, music, party, skate, video.
• Conjunctions And, or, because, but, than, then.
Transport Bike, boat, bus, car, fly, go, helicopter, lorry, motorbike, plane, ride, run, swim, train, walk. Catch a bus, take a bus.
• Verbs Irregular
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School and the Classroom Homework, mistake, playground, text.
Be, can/cannot, can’t, catch, do/don’t, draw, drink, eat, find, fly,
give, go, have (got), have a bath, have a drink, have (food), hit,
know, learn, put, read, ride, run, say, see, sing, sit (down), sleep,
stand (up), swim, throw, understand, wear, write.
Buy, catch (a bus), choose, come, get (un) dressed, get up, have
(got) to, have a shower, have a party, have a wash, hurt, mean, must,
put on, take, take a bus, take off, take pictures, think, wake up.
Regular
Add, answer, ask, bounce, clean, close, colour, cross, enjoy, jump,
kick, learn, like, listen (to), live, look, look at, love, open, paint,
phone, pick up, play (with), point, point to, show, start, stop, talk,
test, tick, try, walk, want, watch.
Carry, climb, cook, cry, dance, fish, help, hop, laugh, move,
need, rain, sail, shop, shout, skate, skip, snow, wait, wash, work.
• Weather Cloud, cloudy, rain, rainbow, snow, sunny, weather, wind, windy.
• The word Around us City, country (side), field, forest, grass, ground, island, jungle, lake, leaf /leaves, moon, mountain, plant, river, road, rock, star, town, village, waterfall, world.
• Interrogative What’s the matter?, why?, When?.
7. DESCRIPTORES PARA LAS TAREAS COMUNICATIVAS SEGÚN EL ÁMBITO
92
DOMAIN TASKS
Personal
• Can say who they are, spell their name, state their address, give their telephone number, say when and where they where born, state their age, sex, say whether they are married or not, state their nationality, say where they are from, what they do for a living, describe, their family, state, religion, if any, state, their likes and dislikes; elicit/understand similar information from others. • Can describe a house or flat and the rooms in it, refer to furniture and bedclothes, services and armenities, describe regions (particularly the one where they themselves live); obtain7undestand similar descriptions and references from others; exchange views on these matters. • Can describe their daily routines, at home and at work: obtain/understand similar information from others; exchange views on these matters. • Can refer matters of personal comfort, stating whether they feel well, are hungry, tired, etc., refer to matters of health and illness and describe what is wrong to a doctor or dentist, report accidents, refer to medical places and some services. Obtain and understand similar information from others. • Can refer to foreign language ability and deal with problems of understanding and expression.
Public
• Can say when they are free and what they do in their spare time, particularly with referent to hobbies and interests, public entertainment, sports and reading; obtain/understand similar information from others; Exchange views on these matters; make use of entertainment facilities.
• Can name the means of public transport and talk about these matters and activities with others.
• Can refer to and order various kids of food and beverages, also in a restaurant, café, etc.; exchange information and views on food, drink and places for eating and drinking.
• The learners can refer to, inquire about and make use of postal services, telephone and telegraph, bank and police.
Occupational • No descriptor available
Educational
• Can name educational places, can Exchange information and Basic views on educational matters, particularly school subjects and qualifications.
8. DESCRIPTORES PARA ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN SPEAKING Overall oral Production
A.1.1 Can produce simple mainly Isolated phrases about people and places
93
A.1.2 Can give a very simple description or presentation of people as a short series of simple phrases and sentences linked into a list.
Sustained Monologue: describing Experience A.1.1 Can describe him/herself, what he/she does and where he/she lives. A.1.2 Can describe his/her family, living conditions, present or most recent job.
Can describe people, places and possessions in simple terms. SUSTAINED MONOLOGUE: Putting a case (e.g. in a debate) A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available PUBLIC ANNOUNCEMENTS A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can deliver very short, rehearsed announcements of predictable, learnt content
which are intelligible to Listeners who are prepared to concentrate.
ADDRESSING AUDIENCES A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can read a very short, rehearsed statement – e.g. to introduce a speaker, propose
a toast. WRITING OVERALL WRITTEN PRODUCTION A.1.1 Can write simple isolated words. A.1.2 Can write simple isolated phrases and sentences. CREATIVE WRITING A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people,
where they live and What they do.
REPORTS AND ESSAYS A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available 6.8.1 DESCRIPTORES PARA ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN PLANNING A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available COMPENSATING A.1.1 descriptor available A.1.2 Can identify what he/she means by pointing to it (e.g. ‘I’d like this, please’). MONITORING AND REPAIR A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available 9. DESCRIPTORES PARA ACTIVIDADES DE RECEPCIÓN LISTENING OVERALL LISTENING COMPREHENSION
94
A.1.1 Can follow speech which is very slow and carefully articulated, with long pauses for him/her to assimilate meaning.
A.1.2 Can understand phrases and expressions related to areas of most immediate priority (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment) provided speech is clearly and slowly articulated.
UNDERSTANDING CONVERSATION BETWEEN NATIVE SPEAKERS A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can generally identify the topic of discussion around him/her, when it is
conducted slowly and clearly. LISTENING AS A MEMBER OF A LIVE AUDIENCE A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available LISTENING TO ANNOUNCEMENTS AND INSTRUCTIONS A.1.1 Can understand instructions addressed carefully and slowly to him/her and
follow short, simple directions. A.1.2 Can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements. LISTENING TO AUDIO MEDIA AND RECORDINGS A.1.1 Can understand and extract the essential information or some words from short,
recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly.
A.1.2 Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly.
READING OVERALL READING COMPREHENSION A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up
familiar names, words and basic phrases and rereading as required. READING CORRESPONDENCE A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can understand short, simple messages on postcards. READING FOR ORIENTATION A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can recognize familiar names, words and very basic phrases on simple notices in
the most common everyday situations. READING FOR INFORMATION AND ARGUMENT A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can get an idea of the content of simpler informational material and short simple
descriptions, especially if there is visual support. READING INSTRUCTIONS A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can follow short, simple written directions (e.g. Circle the animal). AUDIO-VISUAL RECEPTION
95
WATCHING TV AND FILM A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can form an idea of the main content of cartoons or movies. FOLLOWING A TEXT AS IT IS READ ALOUD A.1.1 Can get the general idea of tales or short stories A.1.2 Can identify words, expressions an the general idea of tales, stories etc. USING NEW TECHNOLOGIES (MULTI-MEDIA, CD ROM, ETC.) A.1.1 Can understand simple instructions given by the software. A.1.2 Can explore simple software using the instructions given.
9.1 Descriptores para Estrategias de Recepción RECEPTION STRATEGIES EXECUTION: IDENTIFYING CUES AND INFERRING FROM THEM. A.1.1 Can use pictures or mimic to derive the meaning of unknown words or
expressions. A.1.2 Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on
everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words from the context.
10. DESCRIPTORES PARA ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN SPOKEN INTERACTION OVERALL SPOKEN INTERACTION A.1.1 A.1.2
Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate of speech, rephrasing and repair. Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.
UNDERSTANDING A NATIVE SPEAKER INTERLOCUTOR A.1.1 Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to
him/her and follow short, simple directions. A.1.2 Can understand everyday expressions aimed at the satisfaction of simple needs
of a concrete type, delivered directly to him/her in clear, slow and repeated speech by a sympathetic speaker.
CONVERSATION A.1.1 Can make an introduction and use basic greeting and leave-taking expressions.
Can understand everyday expressions aimed at the satisfaction of simple needs of a concrete type, delivered directly to him/her in clear, slow and repeated speech by a sympathetic speaker.
A.1.2 Can use simple everyday polite forms of greeting and address. Can make and respond to invitations, suggestions and apologies. Can say what he/she likes and dislikes.
INFORMAL DISCUSSION (WITH FRIENDS) A.1.1 No descriptors available A.1.2 No descriptors available
96
FORMAL DISCUSSION AND MEETINGS A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available GOAL-ORIENTED CO-OPERATION A.1.1 Can ask people for things, and give people things. A.1.2 Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to
him/her and follow short, simple directions. TRANSACTIONS TO OBTAIN GOODS AND SERVICES A.1.1 No descriptors available A.1.2 Can ask people for things and give people things.
Can handle numbers, quantities, cost and time. INFORMATION EXCHANGE A.1.1 Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to
him/her and follow short, simple directions. A.1.2 Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements
in areas of immediate need or on very familiar topics. Can ask for and provide personal information.
INTERVIEWING AND BEING INTERVIEWED A.1.1 Can reply in an interview to simple direct questions spoken very slowly and
clearly with yes or not answers about personal details. A.1.2 Can answer simple questions and respond to simple statements in an interview. WRITTEN INTERACTION OVERALL WRITTEN INTERACTION A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available CORRESPONDENCE A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can write a short simple postcard. NOTES, MESSAGES & FORMS A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can write numbers and dates, own name, nationality, address, age, date of birth
10.1 DESCRIPTORES PARA ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN EXECUTION TAKING THE FLOOR (TURNTAKING) A.1.1 Can raise her/his hand when she/he feels like taking part in the class. A.1.2 Can ask for attention or let the teacher know when someone is bothering him
/her. CO-OPERATING A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can indicate when he/she is following.
97
ASKING FOR CLARIFICATION A.1.1 Can ask for repetition if he /she haven’t understood. A.1.2 Can ask for explanation when something is not clear enough. A.1.1 Can apologise for an impolite behavior. A.1.2 Can apologise for uncertainly or ignorance as to accepted code of behavior.
Can ask for guidance along his/her classwork.
11. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN NON-VERBAL COMMUNICATION PRACTICAL ACTIONS POINTING A.1.1 Can point by finger where something is located. A.1.2 Can point out and nod for identification of objects, persons, likes and dislikes. DEMOSTRATION A.1.1 Can accomplish daily duties following his/her teacher or classmates actions. A.1.2 Can accomplish daily duties following his/her teacher or classmates actions. CLEARLY OBSERVABLE ACTIONS A.1.1 Can understand whether something should be done or not depending on
someone’s approval (don’t do that, well dome etc.) A.1.2 Can understand or express whether something should be done or not.
12. TEXTOS Y MEDIOS NOTE-TAKING (LECTURES, SEMINARS, ETC.) A.1.1 No descriptor available. A.1.2 No descriptor available. PROCESSING TEXT A.1.1 Can copy out single words and short texts presented in standard printed format. A.1.2 Can copy out short texts in printed or clearly handwritten format.
13. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS GENERAL LINGUISTIC RANGE A.1.1 Has a very basic range of classroom language. A.1.2 Has a very basic range of simple expressions about personal details and needs of a concrete type.
13.1 COMPETENCIA LEXICA VOCABULARY RANGE
A.1.1 Has a basic vocabulary repertoire of isolated words and phrases related to particular concrete
98
situations. A.1.2 Has a suf.cient vocabulary for the expression of basic communicative needs.
Has a suf.cient vocabulary for coping with simple survival needs. VOCABULARY CONTROL A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can control a narrow repertoire dealing with concrete everyday needs.
13.2 COMPETENCIA GRAMATICAL GRAMMATICAL ACCURACY A.1.1 No descriptor available A.1.2 Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a
learnt repertoire. 13.3 COMPETENCIA SEMÁNTICA RELATION OF WORD TO GENERAL CONTEXT A.1.1 Can comprehend the meaning of a word by means of pictures or mimic. A.1.2 Can comprehend the meaning of a word or simple expressions based on the situation, pictures or
mimic.
13 .4 COMPETENCIA FONOLÓGICA PHONOLOGICAL CONTROL A.1.1 No descriptor available A.1.2 Pronunciation of a very limited repertoire of learnt words and phrases can be understood with
some effort by native speakers used to dealing with speakers of his/her language group.
13 .5 COMPETENCIA ORTOGRÁFICA ORTHOGRAPHIC CONTROL A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can copy familiar words and short phrases e.g. simple signs or instructions, names of everyday
objects, names of shops and set phrases used regularly. Can spell his/her address, nationality and other personal details.
13.6 COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA SOCIOLINGUISTIC APPROPRIATENESS A.1.1 Can establish basic social contact by using the simplest everyday polite forms of:
greetings and farewells; introductions; saying please, thank you, sorry, etc. A.1.2 Can handle very short social exchanges, using everyday polite forms of greeting and address. Can
make and respond to invitations, suggestions, apologies, etc.
13 .7 COMPETENCIAS PRAGMATICAS
99
DISCURSIVE COMPETENCE
FLEXIBILITY A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can expand learned phrases through simple recombinations of their elements. TURNTAKING A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can ask for attention. THEMATIC DEVELOPMENT A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can tell a story or describe something in a simple list of points. COHERENCE AND COHESION A.1.1 No descriptor available A.1.2 Can link words or groups of words with very basic linear connectors like ‘and’ or
‘then’. FUNCTIONAL COMPETENCE SPOKEN FLUENCY A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available PROPOSITIONAL PRECISION A.1.1 No descriptor available A.1.2 No descriptor available
100
3.6 ACTIVIDADES CURRICULARES ESCOLARES En la anterior sección se describen las tareas y actividades comunicativas por lo tanto el siguiente cuadro ilustra el desarrollo metodológico que se propone para las clases.
Principio de la tarea: Comienza con los conocimientos ya adquiridos, en la escuela o en otro ámbito
Conocimientos a enseñar. Transposición didáctica
Conocimiento disciplinar Currículo Objetivos
Selección y secuencia de contenidos Determinación de grupos de aprendizaje Relevamiento de estilos de aprendizaje. Identificación de ideas y conocimientos previos. Determinación de tareas grupales e individuales. Elección de problemas significativos. Elección de tareas metacognitivas. Selección de estrategias de evaluación. Elección de
estrategias de enseñanza
Evaluación de proceso y logros
Aplicación de estrategias de enseñanza
Acreditación de aprendizajes
No
Reestructuración cognitiva Metacognición Colaboración Recuperación y utilización autónoma Descontextualización.
Si
Fin de la tarea. Permite retomar la adquisición de estos contenidos en otro nivel más elevado
La estructura propuesta se desarrollará en las etapas metodológicas propuestas por el CACS Formulación- Búsqueda- Socialización- Profundización
101
4. CONCLUSIONES
Utilizando un marco de referencia, como el marco Europeo, que cumple con las
características de ser comprensible, transparente y coherente, se pueden diseñar
programas eficientes de aprendizaje y certificación de una o varias lenguas
dentro de contextos variados.
Desde la perspectiva de la globalización, es de suma importancia que las
comunidades educativas tomen las políticas globales como puntos de referencia
para la planeación y ejecución de sus programas.
La educación en lenguas además de proveer un conocimiento en uno o varios
idiomas debe brindarle herramientas al estudiante para tener una movilidad
internacional eficiente, esto quiere decir que en la medida que un país cuente con
ciudadanos competentes para comunicarse en otra lengua las relaciones
internacionales serán mayores y propenderán el aumento de la tolerancia, la
aceptación de la diversidad cultural y el mejor acceso a la información.
El aprendizaje de una lengua debe promoverse como un logro a alcanzar a lo
largo de la vida y el cual es facilitado a través del sistema educativo desde el
102
preescolar hasta la educación superior y/o en la formación adulta.
Es necesario la preparación de aprendices autónomos capaces de tomar
decisiones sobre los alcances, las necesidades y las falencias en su proceso de
aprendizaje. Dicha preparación tiene su punto de partida en el sistema evaluativo
el cual, a lo largo de la vida estudiantil debe mostrarle al alumno como valorar su
aprendizaje de diferentes maneras y como diseñar alternativas para hacerse más
eficiente.
La especificación de metas de aprendizaje en cada aspecto de la lengua brinda
claridad para los miembros de la comunidad en cuanto a lo que deben aprender,
qué se les exigirá, cómo serán preparados para ello y cómo serán evaluados.
Así como se busca que el aprendizaje de una o varias lenguas se consolide
como un logro a alcanzar a lo largo de la vida, es importante consolidar las
competencias que le permitan a los aprendices de lenguas certificarse, de tal
manera que puedan aprender en su contexto, país , etc, pero tengan las
habilidades para comunicarse con hablantes no nativos en la comunidad mundial.
Siendo el lenguaje el medio por el cual el pensamiento se manifiesta y las
103
dimensiones del ser humano son expuestas, debe tratarse el aprendizaje paralelo
de diversas lenguas con el rigor y seriedad pertinente, de tal manera que la
enseñanza de un idioma por más especificada, tecnificada y unificada que sea
permita la prevalencia de un sentido humanista fiel y consecuente con las etapas
de desarrollo del ser humano.
5. BIBLIOGRAFÍA
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Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación.”
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104
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COLL, C. (1987): "Psicología y Currículum". Barcelona. Laila.
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1986): "El currículum, Hacia un Nuevo Modelo
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Serie Escuela Transformadora, Ed. Magisterio. Bogotá 2003.
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LAZARO. A. (1991): "Fundamentos sobre Diseño Curricular: Bases para su
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ROJAS BERNAL, LEYLA MARÍA; ¿Cómo Aprenden los Niños una Lengua
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STENHOUSE, L. (1986): "Investigación y Desarrollo del Currículum". Madrid.
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VASTA, ROSS, Psicología Infantil. Ed. Ariel S.A., Barcelona 1996
ZABALZA, M.A. (1987): "Diseño y Desarrollo Curricular". Madrid. Narcea.
108
LENNEBERG, ERIC H., Fundamentos Biológicos del Lenguaje. Ed. Alianza, Madrid
1981.
ANEXO
ENCUESTAS
109
TITULO DE LA INVESTIGACIÓN Diseño del currículo de lengua extranjera para la sección preescolar del CACS basado en el CEF (common European Framework of reference for languages learning, teaching and assessment) INVESTIGADORES Diana Carolina Bedoya Jaime Galindo Lavao OBJETIVO El presente ejercicio de investigación educativa pretende plantear una propuesta curricular que responda a la intención institucional de enseñar el inglés como segunda lengua.
A. Marque una X para elegir la opción si o no y escriba la justificación de su respuesta
Si No ¿Por qué?
1. ¿Está de acuerdo con que la enseñanza de una segunda lengua se inicie en el nivel preescolar?
2. En los últimos años se ha incrementado la enseñanza del inglés a través de otras áreas del currículo ¿considera usted que esto es beneficioso?
3. ¿Conoce el proyecto de intensificación del inglés de la Institución?
¿De qué Manera?
4. ¿Tuvo o ha tenido participación en la construcción y/o implementación del plan de estudios del nivel preescolar?
5. ¿Considera usted que el sistema de evaluación utilizado en el Colegio favorece el aprendizaje autónomo?
6. ¿Encuentra relación entre la misión y la ¿Cuál?
110
visión del Colegio y la propuesta de intensificación del inglés?
7. ¿Considera que las Etapas han aportado al desarrollo de las competencias en lengua extranjera de los estudiantes?
¿De qué Manera?
B. Escriba con la mayor precisión su apreciación frente a cada pregunta
8. Describa de que manera ha influido la intensificación del inglés en los diferentes miembros de la comunidad educativa del CACS
Docentes: Estudiantes: Padres de Familia: Directivos: Personal de servicios generales. Otros:
9. Si se planteara la posibilidad de que los estudiantes de las diferentes secciones presentaran un test internacional de proeficiencia en inglés ¿cuál seria su opinión al respecto?
10. ¿Conoce el Marco Europeo? si No ¿Dé que manera?
11. Describa como la enseñanza de una segunda lengua favorece los aprendizajes enunciados a continuación
• Aprender a conocer
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• Aprender a Hacer
• Aprender a vivir juntos y a vivir con los demás
• Aprender a ser
12. ¿Está de acuerdo con la afirmación “El proyecto Lúdico- Pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento”?
si no ¿Por qué?
13. ¿Cómo se desarrolla sobre la práctica la integración de áreas en el nivel preescolar?
Justifique su respuesta
14. Marque con una X la opción que describa la relación entre los siguientes aspectos del proyecto del área de lengua extranjera en preescolar. Justifique su respuesta. a. Identificación de las necesidades b. Determinación de los objetivos c. Definición de los contenidos d. selección o creación del material e. Establecimiento de programas de enseñanza- aprendizaje. f. Métodos de enseñanza empleados g. Evaluación, exámenes, calificaciones
Significativamente consecuente
consecuente Poco consecuente
Inconsecuentes
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TITULO DE LA INVESTIGACIÓN Diseño del currículo de lengua extranjera para la sección preescolar del CACS basado en el CEF (common European Framework of reference for languages learning, teaching and assessment) INVESTIGADORES Diana Carolina Bedoya Jaime Galindo Lavao OBJETIVO El presente ejercicio de investigación educativa pretende plantear una propuesta curricular que responda a la intención institucional de enseñar el inglés como segunda lengua.
A. Selecciona la respuesta que exprese tu opinión
La mayoría de las veces la clase de Inglés es: En el salón de clase, tu Profe explica en el tablero y se trabaja con el libro.
En el salón de clase tu Profe te explica que hay que hacer en el libro o en la guía.
En diferentes lugares como (teatro, salón de sistemas, lab, etc) y con materiales como afiches, canciones y videos.
-Otros: _________________________________________________. b. Cuando estoy en clase con mi Profe titular, ella me explica:
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En inglés todo el tiempo
La mitad en inglés y la mitad en español En español y algunas palabras en inglés
c. Las actividades en la clase de inglés son:
Escogidas por la profesoras Escogidas por la Profe y los niños
Escogidas únicamente por los niños.
Tomadas del libro.
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d. ¿Qué te gustaría aprende a hacer en inglés?
Hablar con los demás
Entender canciones y películas.
Leer cuentos en inglés
Escribir cuentos en inglés.
e. En el colegio tengo la oportunidad de hablar y escuchar inglés en:
En el salón de clases
En el descanso En el comedor
Todos los lugares anteriores.
f. En mis clases de inglés puedo adelantar hasta la página que yo quiera con ayuda del profesor
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g. ¿Sabes que debes que debes aprende r en inglés este año?
H. ¿Qué puedes hacer en inglés?
Puedo entender lo que me dicen y pedir o decir algunas cosas.
Puedo decir el nombre de cosas, animales y colores.
Puedo entender y hacer lo que me dicen.
i. ¿Sabes cual fue tu calificación el bimestre anterior? ¿Cuál y porqué crees que sacaste
esa calificación?
j. A parte de tus profesores, ¿a que otras personas has escuchado hablar inglés? Rector (padre Antonio) Coordinadora de preescolar (Mónica Ruiz) Coordinador General (Padre Germán)
Secretarias, aseadores u otros. Ninguno de los anteriores.
k. ¿Qué lugares del colegio son los que más te gustan y por qué?
• Salón • Biblioteca • Sala de sistemas • Capilla • Corredores • Parque
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• Arenera • Cancha de fútbol • Plaza del Ajedrez
l. ¿Qué le cambiarias a tu salón de clases?
Nombre del estudiante: Edad: Curso: Observaciones: ____________________________________________________________________________________________