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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL EMPRENDIMIENTO ENEL PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE
LA AMAZONÍA
AutoresMILTON CESAR ANDRADE ADAIME
WILDER BRAVO PRECIADO**
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍAFACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFLORENCIA
2009
**Milton César Andrade Adaime. Especialista en Evaluación Social de Proyectos de la Universidad de losAndes. Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonía. Profesor de AlternativaEmpresarial y Formulación de Proyectos en el Programa de Administración de Empresas de la Universidad dela Amazonia. Email: [email protected]; Wilder Bravo Preciado. Ingeniero de Sistemas de laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas en convenio con la Universidad de la Amazonia. Magister enCiencias de la Educación de la Universidad de la Amazonía. Profesor de Teoría de Sistemas del programa deIngeniería de Sistemas de la Universidad de la Amazonia. Email: [email protected]
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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL EMPRENDIMIENTOEN EL PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD
DE LA AMAZONÍA
TESIS PARA OPTAR EL TITULO DE MAGISTER EN CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN
AutoresMILTON CESAR ANDRADE ADAIME
WILDER BRAVO PRECIADO
DirectorPhd. BERNARDO GARCÍA QUIROGA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍAFACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFLORENCIA
2009INDICE GENERAL
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CONTENIDO
Pág.
ABSTRACT 5RESUMEN 6INTRODUCCIÓN 7CAPITULO 1: LA ENSEÑANZA DEL EMPRENDIMIENTO Y ELDESARROLLO POR COMPETENCIAS
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1.1. ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEEMPRENDEDORES 231.2. EMPRENDIMIENTO Y DESARROLLO REGIONAL 281.3. EMPRENDIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA 331.4. ESTADO ACTUAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DECOMPETENCIAS PARA EL EMPRENDIMIENTO EN EL PROGRAMADE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE LAAMAZONIA 351.4.1. Análisis de resultados con los estudiantes 371.4.2. Análisis de resultados con los docentes 43CAPITULO 2: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DECOMPETENCIAS PARA EL EMPRENDIMIENTO 492.1. REFERENTES CONCEPTUALES 492.1.1. Competencias: concepciones y clasificación 502.1.2. Emprendimiento: Concepciones e importancia en la formación deuna cultura empresarial 532.1.3. Creatividad y emprendimiento 552.1.4. Formación de competencias para el emprendimiento empresarialen la Educación Superior 592.1.5. La enseñanza del emprendimiento 622.1.6. Condiciones académicas y curriculares 712.1.7. Aportes de la tecnología informática y de la comunicación a laeducación 782.1.8. La Tecnología informática y de comunicaciones en la formacióndel emprendimiento para el empresarismo 802.2. PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZADEL EMPRENDIMIENTO 892.2.1. Dimensión curricular 892.2.2. Dimensión didáctica 92
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CAPITULO 3: EVALUACIÓN INICIAL DE LA PROPUESTA DEINTERVENCIÓN 121
3.1. EVALUACIÓN DEL COMPONENTE DIDÁCTICO 1213.1.1 Análisis de Resultados 1233.2. EVALUACIÓN DEL COMPONENTE CURRICULAR 1294. CONCLUSIONES 1345. RECOMENDACIONES 1376. BIBLIOGRAFIA 1387. ANEXOS 145
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. El Pensamiento creativo 59Gráfico 2. Modelo conceptual de educación empresarial 73Gráfico 3. Articulación del énfasis de formación en emprendimiento ycreación de empresas 91Gráfico 4. Recursos a incorporarse en el desarrollo del énfasis enemprendimiento 94Gráfico 5.Organizador de clases 95
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Concentración de las empresas por municipios en el Caquetá. 29Tabla 2. Relación de preguntas de evaluación de conceptos. 123Tabla 3. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos deemprendedor y empresario. 124Tabla 4. Niveles de respuestas equivocadas en ambos grupos sobre laapropiación de los conceptos de emprendedor y empresario. 124Tabla 5. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos deproblema, oportunidad y necesidad 124Tabla 6. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos devisión y misión 125Tabla 7. Niveles de respuestas equivocadas en ambos grupos sobre laapropiación de los conceptos de visión y misión. 125Tabla 8. Puntaje de calificación con relación a los organizadoresconceptuales. 126Tabla 9. Preferencias con relación al tipo de organizador conceptual. 126
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ABSTRACT
This research presents a didactic proposal for the teaching entrepreneurship andits corresponding curricular implications in the Business Administration Program atthe University of Amazonia.
The current state of the problem was set up from the application of a test tostudents and a semi-structured interview to teachers from the first course inentrepreneurship emphasis of formation. The gathered data were processed in thesoftware SPSS.
The research outlines some teaching and learning models implemented inColombian higher education: the result of national experiences, and actual currentnormativeness related to the research problem.
The didactic proposal was build under the competence formation approach, thecreative thinking, and the computer technology as didactic resource. Meaningfullearning and the teaching for understanding are used as didactics approachesimplemented in the educational contents administrator "MOODLE”.
The methodology used in the research is applicable type and involves the uselogical methods of analysis and synthesis, inductive-deductive and historical logicto address differences research questions raised.
The main results of the research is the generation of more favorable attitudestowards entrepreneurship and a greater proficiency in the use of graphicorganizers in students.
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RESUMEN
Esta investigación presenta una propuesta didáctica para la enseñanza delemprendimiento en el Programa de Administración de Empresas de la Universidadde la Amazonia, con sus respectivas implicaciones curriculares.
El estado actual del problema se estableció a partir de la aplicación de unaencuesta a los estudiantes y una entrevista semiestructurada a los docentes delprimer curso del énfasis de formación en emprendimiento. Los datos recolectadosfueron procesados en el software SPSS.
En la investigación se reseñan algunos modelos de enseñanza y aprendizaje delemprendimiento implementados en la educación superior colombiana, el resultadode experiencias a nivel nacional y normatividad vigente relacionada con elproblema investigado.
La propuesta ha sido construida bajo el enfoque de formación por competencias,el pensamiento creativo y la tecnología informática como un recurso didáctico. Seusan el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión comoenfoques didácticos para la enseñanza, implementados en el gestor decontenidos educativos “MOODLE”.
Los principales resultados de la investigación son la generación de actitudes másfavorables hacia el espíritu empresarial, una mayor competencia en el uso deorganizadores gráficos en los estudiantes y una propuesta de organizacióncurricular y desarrollo didáctico para el énfasis del programa de Administración deEmpresas.
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INTRODUCCIÓN
Desde el punto de vista investigativo, la enseñanza y el aprendizaje delemprendimiento constituye un campo en construcción que genera posibilidadespara potenciar el desarrollo empresarial de un territorio. En el ámbito educativo delos países desarrollados, la formación de emprendedores se ha convertido en unasunto de política pública. Es así como la Unión Europea ha publicado el libroverde (El espíritu empresarial en Europa) en el cual se reconoce que la formaciónuniversitaria debe fomentar la cultura empresarial hacia la consolidación de laprofesión empresarial como principal catalizador de un tejido industrial territorial.Un profesional empresarial accede a mayores posibilidades de articulación a lavida productiva, pues no solo se considera su capacidad de creador deorganizaciones, sino el desarrollo de habilidades de liderazgo e innovaciónorientados a la acción en el contexto organizacional.
En este informe se presenta el desarrollo de un proceso investigativo trazado apartir del análisis de un problema relacionado con la formación y desarrollo decompetencias para el emprendimiento, identificado en los procesos formativos delprograma académico de Administración de Empresas de la Universidad de laAmazonia en Florencia Caquetá.
La investigación se llevó a cabo en tres etapas: la etapa diagnóstica que permitióestablecer el estado actual de la formación de competencias para elemprendimiento desde un nivel de análisis macro, meso y micro; la segunda etapacorresponde a la correlación de referentes teóricos asumidos en relación alproblema y la construcción de una propuesta metodológica cuyo objetivo esmejorar el proceso de enseñanza de competencias para el emprendimiento en laeducación superior apoyado en el uso de tecnología informática; en una últimaetapa se presentan los resultados de una primera evaluación de la propuesta deintervención y su impacto generado en el proceso formativo.
Las razones de la selección del tema de investigación de apoyos informáticospara la enseñanza de competencias para el emprendimiento en la educaciónsuperior, se justifican principalmente por la necesidad de la formación deestudiantes universitarios con pensamiento crítico y creativo, con el interés degenerar en nuestro caso, un impacto positivo no sólo en el desarrollo empresarialdel departamento, sino en la formación de una actitud emprendedora ligado conprocesos cognitivos y volitivos de emprendimiento, preparado para plantear
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alternativas factibles de solución a problemáticas propias de su realidad, lascuales puedan ser ejecutadas considerando la vocación y las potencialidadeslocales en el marco de las características del desarrollo regional, fenómeno en elcual se debe involucrar a la educación como un proceso conducente a generarcambios en el entorno social.
De la misma forma, el proceso investigativo también se justifica por los escasosaportes que en materia educativa se han logrado a nivel regional en este tema.Por ello, la investigación incursiona en el uso de la tecnología informática y lareconoce como una herramienta necesaria en la formación y desarrollo decompetencias para el emprendimiento, además, porque favorece la adopción demetodologías de trabajo en equipo, mejora el desarrollo de conocimiento, el usode la información, la realización de trabajos interactivos y ofrece contenidosatractivos que estimulan cambios de actitud en los estudiantes y en consecuencia,el mejoramiento de los procesos educativos y la renovación de las formas deenseñanza y aprendizaje (Plan Decenal de Educación 2006-2015).
En consecuencia de lo anterior, ésta investigación se inscribe en el esfuerzo pormejorar la calidad de la enseñanza de competencias para el emprendimiento enlos estudiantes del programa Administración de Empresas en la Universidad de laAmazonia, apoyado en el uso de tecnologías informáticas que coadyuvan a laimplementación de lo dispuesto en la ley 1014 de 2006 y a los objetivos delProyecto Pedagógico Institucional de la Universidad, específicamente porque:
Establece el estado actual de las prácticas pedagógicas de los docentes, loque permitió conocer el tipo de didáctica desarrollada en la formación decompetencias para el emprendimiento en el programa mencionado.
Formula, aplica y evalúa una propuesta didáctica que integra el uso deherramientas tecnológicas con las prácticas pedagógicas desarrolladas porel docente, lo que propicia la interacción entre docentes y estudiantes através de nuevos medios y espacios de aprendizaje.
Formula una propuesta para lograr la transversalidad de la formación decompetencias para el emprendimiento en el programa de Administración deEmpresas, orientada a la articulación de los cursos pertenecientes alénfasis de formación.
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En el ámbito regional, la propuesta servirá como apoyo (referente) para quela red de emprendimiento constituida en el departamento del Caquetá, llevea cabo sus funciones y objetivos que pretenden fortalecer los procesosempresariales mediante la creación de un observatorio permanente deemprendimiento y creación de empresas de la región.
En la actualidad la enseñanza del emprendimiento es asumida y reconocida porinstituciones educativas y organizaciones empresariales como una oportunidadque desde los procesos académicos puede permitir la formación de nuevos líderesque aporten al desarrollo de sus regiones. Esta situación ha permitido de manerapaulatina que el emprendimiento permee los currículos de los programas deAdministración de Empresas y postgrados en Administración de Negocios en elmundo, ya que de acuerdo con Castillo (1999, p. 8) su enseñanza no está ligadadirectamente con el número de empresas que un individuo pueda crear, sino queestá vinculada entre otros factores, con la posibilidad de crecer y de crear riquezaque permitan la generación de desequilibrio (escuela de Schumpeter) o deequilibrio (escuela Austríaca); con la orientación al crecimiento (teoría de Drucker& Stevenson) y las posibilidades de interrelación del mercado, las personas y losrecursos (Modelo de Timmons).
La posibilidad de enseñar emprendimiento en las instituciones de educación, hapermitido que tal proceso haya evolucionado desde aspectos estrictamenteteóricos y de sentido común, hacia unos que evidencian la necesidad de realizarinvestigaciones en el área y que puedan aportar con sus resultados almejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, situación que se inclina a lautilización de los fundamentos teóricos para lograr casos exitosos deemprendimiento.
Con la influencia de las universidades norteamericanas, la enseñanza delemprendimiento no sólo se torna como un proceso que determina cambios deactitud de los estudiantes frente a situaciones particulares de su vida, sino quetambién genera una avance en el rol que tradicionalmente asume el docente frentea su labor académica, situación que permite a través de su autoevaluación, lareflexión sobre sus prácticas y la posibilidad de crear nuevas propuestaspedagógicas y didácticas alternativas que estén ligadas al desarrollo significativode los aprendizajes.
A nivel latinoamericano y relacionado con lo anterior, algunos proyectoseducativos evidencian su interés de unificar criterios en términos de la formación
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de las competencias para la autoempleabilidad, como el proyecto TunningAmerica Latina. Este proyecto en el cual participan con el apoyo de la Agenciapara el Desarrollo Internacional Europea (EUROPEAID) varias universidades delhemisferio, se propone la determinación de competencias genéricas y específicaspara la homologación de las titulaciones en Administración. Como resultado desus investigaciones se encontró que una de las competencias más relevantes esla de “detectar nuevas oportunidades para emprender nuevos negocios y/odesarrollar nuevos productos”.
A nivel nacional el Estado colombiano a través del gobierno y algunos de susorganismos adscritos, crean las condiciones legales necesarias para promover lacultura del emprendimiento, el desarrollo del espíritu emprendedor en todos losestamentos educativos del país y el uso de tecnologías de la información y lacomunicación en los procesos formativos. Es así como la ley 1014 de 2006 tienecomo uno de sus objetivos el fomentar la cultura empresarial y el emprendimiento;el Decreto 2566 de 2003 mediante el cual se establecen las condiciones mínimasde calidad para ofertar programas académicos de educación superior, propone eluso de tecnología en los procesos de aprendizaje; por su lado, el Ministerio deEducación Nacional Colombiano propone la educación básica y media para elemprendimiento y el empresarismo bajo el enfoque de competencias.
A nivel local algunas investigaciones como las realizadas por Andrade y Pardo(2008) evidencian las deficiencias y oportunidades existentes en el departamentode Caquetá respecto a factores como la creación de empresas y el uso y elaprovechamiento sostenible de sus recursos naturales, lo cual permitiría no sólofomentar el crecimiento industrial en el contexto local, sino constituir aldepartamento en un importante territorio para el desarrollo de la región amazónica;de la misma forma la investigación invita a las instituciones educativas sobre laresponsabilidad social que deben asumir desde sus procesos académicosformativos.
Andrade (2006) investiga sobre los niveles de desarrollo empresarial de la región ycomo un resultado, presenta algunos sectores que en la región puedenconstituirse potencialmente competitivos para la creación de empresas y redesempresariales para el departamento de Caquetá como la producción agropecuariay aprovechamiento sostenible de recursos naturales; de la misma forma proponealgunas acciones tendientes a fortalecer el emprendimiento y el tejido empresarialde la región.
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Por su parte, la Universidad de la Amazonia en su Proyecto PedagógicoInstitucional destaca la importancia de los procesos de aprendizaje, éstos sedeben llevar a cabo en todos los momentos de la vida y en consecuenciaincorpora el desarrollo de “actitudes emprendedoras” como un elementoimportante a tener en cuenta en la formación de sus estudiantes.
De los planteamientos reseñados se deduce que existe en el mundo, en el país yen la región, el reconocimiento y la motivación necesaria para la incorporación delemprendimiento como un factor conducente a mejorar el nivel de vida de laspersonas a través de sus aportes en el desarrollo personal y de su contexto social,lo cual debe reflejarse no sólo en un carácter económico sino en la contribuciónque ésta pueda hacer en los procesos cognitivos y volitivos del ser humano,procesos que permiten la formación de personas innovadoras, criticas ypropositivas.
Estas afirmaciones se consolidaron como algunas de las principales razones parallevar a cabo la presente investigación orientada al estudio de la enseñanza delemprendimiento, la cual es mediada por el uso de tecnologías informáticas y delas comunicaciones, pues se considera que los procesos formativos desde lasaulas de clase, inciden directamente en el desarrollo de competencias y delespíritu emprendedor, actitudes y conductas que se pueden aprender (Drucker,1986) a través del uso de metodologías de enseñanza adecuadas y la capacidaddel docente para llevar a cabo su enseñanza (Cortés, 2003). De otro lado, sonpocas las investigaciones que en el país y en la región se han orientado hacia elestudio de éste fenómeno y asociado a ello, no se registra la existencia de unapropuesta metodológica que incorpore el uso de tecnologías informáticas y decomunicaciones como herramientas que medien el proceso de enseñanza ydesarrollo de competencias para el emprendimiento.
Por lo anterior esta investigación fue orientada por el planteamiento del siguienteproblema de investigación: ¿Cómo mejorar la enseñanza y el desarrollo de lascompetencias para el emprendimiento en los estudiantes del Programa deAdministración de Empresas de la Universidad de la Amazonia?
A partir del planteamiento del problema de investigación se estableció comoobjeto de investigación “La enseñanza del emprendimiento” y, el campo deacción de la investigación “el curso académico Alternativa Empresarial del cuartosemestre del programa Administración de Empresas de la Universidad de la
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Amazonia de Florencia Caquetá, el cual corresponde al primer curso del énfasisde formación en Creación de Empresas y Emprendimiento”.
Para abordar de manera sistémica el tratamiento teórico y metodológico delproblema de investigación, fueron planteadas las siguientes preguntas científicas:
¿Cuáles son las competencias laborales planteadas a nivel nacional einternacional para ser desarrolladas en la educación superior?
¿Cómo se aborda actualmente en el país, la enseñanza delemprendimiento en la Educación Superior?
¿Cómo articular la tecnología informática al proceso de enseñanza delemprendimiento en la educación superior?
¿Cuál es el estado actual de la enseñanza del emprendimiento en elprograma Administración de Empresas de la Universidad de la Amazonia?
¿Qué elementos teóricos debe tener una propuesta metodológica para laenseñanza del emprendimiento en educación superior?
¿Cómo planificar el proceso de implementación institucional de la propuestametodológica de mejoramiento?
La pregunta de investigación y las preguntas científicas permitieron formular parael proceso investigativo el objetivo general y los objetivos específicos.
El objetivo general planteado es “formular una propuesta metodológica quemejore la formación de los estudiantes de Administración de Empresas encompetencias de emprendimiento, apoyada en la tecnología informática y queresponda a las características del desarrollo regional”.
En relación directa con el objetivo general, los objetivos específicos planteadosson:
Indagar los referentes que en materia de competencias laborales sonplanteados a nivel nacional e internacional.
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Conocer propuestas didácticas y metodológicas para la enseñanza deemprendimiento implementadas en la educación superior.
Identificar los aportes que ofrece la tecnología informática en los procesosde formación para el emprendimiento en el país.
Establecer el estado del Arte de la enseñanza del emprendimiento en elprograma Administración de Empresas de la Universidad de la Amazonia.
Establecer los referentes teóricos y metodológicos en los cuales sefundamenta el desarrollo de la propuesta.
Diseñar y proponer el plan para la implementación institucional de lapropuesta en el Programa de Administración de Empresas de laUniversidad de la Amazonia.
La investigación, desde el punto de vista de su finalidad, es de tipo aplicada,debido a que pretende contribuir al desarrollo de competencias para elemprendimiento en los estudiantes del Programa de Administración de Empresasy, por tanto, requiere aplicación en la práctica pedagógica y curricular en el cortoplazo. Para abordar las diferentes preguntas de investigación propuestas, seutilizaron métodos teóricos, empíricos y del nivel matemático estadístico, tratandode aplicar la complementariedad entre los enfoques cuantitativos y cualitativospara un mayor conocimiento del objeto de estudio. A continuación se relacionanlos métodos mediante los cuales se desarrolló la perspectiva metodológica de lainvestigación.
El método lógico de análisis y síntesis se utilizó para identificar los referentesteóricos planteados en el campo de las competencias para el emprendimiento;analizar y caracterizar los aportes que en materia pedagógica y didácticaproporciona las herramientas tecnológica identificadas; presentar las áreas delplan de estudio del Programa de Administración de Empresas que intervinieron enla implementación de la propuesta.
El histórico – lógico para estudiar la evolución histórica del problema y su estadoactual.
Para conocer las propuestas didácticas y metodológicas utilizadas en laenseñanza del emprendimiento en la educación superior se indagaron los
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documentos institucionales que ilustran experiencias y resultados en la formaciónpara el emprendimiento. Utilizando el método deductivo se comparó y concluyóde manera general las formas en que se asume su enseñanza.
Los métodos empíricos empleados fueron: la descripción cualitativa paraestablecer el estado actual de la enseñanza del emprendimiento en el programaAdministración de Empresas en cuanto a contenidos, medios, metodología yevaluación del curso; y la descripción cuantitativa para tratar la informaciónobtenida mediante el uso de las técnicas de recolección de información. Estosmétodos permitieron el acercamiento a las poblaciones seleccionadas (estudiantesy docentes). A través del diseño, pilotaje y aplicación de encuestas y entrevistas,se diagnosticó el desarrollo de competencias para el emprendimiento en lasituación actual. De igual manera, se validó la viabilidad metodológica de lapropuesta de mejoramiento.
El inductivo – deductivo para el desarrollo coherente de las preguntas deinvestigación y la consecuente inferencia de las conclusiones y recomendaciones.
La investigación, desde el punto de vista de su finalidad, es de tipo aplicada,debido a que pretende contribuir al desarrollo de competencias para elemprendimiento en los estudiantes del Programa de Administración de Empresasy, por tanto, requiere aplicación en la práctica pedagógica y curricular en el cortoplazo. Para abordar las diferentes preguntas de investigación propuestas, seutilizaron métodos teóricos, empíricos y del nivel matemático estadístico, tratandode aplicar la complementariedad entre los enfoques cuantitativos y cualitativospara un mayor conocimiento del objeto de estudio. A continuación se relacionanlos métodos mediante los cuales se desarrolló la perspectiva metodológica de lainvestigación.
El método lógico de análisis y síntesis se utilizó para identificar los referentesteóricos planteados en el campo de las competencias para el emprendimiento;analizar y caracterizar los aportes que en materia pedagógica y didácticaproporciona las herramientas tecnológica identificadas; presentar las áreas delplan de estudio del Programa de Administración de Empresas que intervinieron enla implementación de la propuesta.
El histórico – lógico para estudiar la evolución histórica del problema y su estadoactual.
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Para conocer las propuestas didácticas y metodológicas utilizadas en laenseñanza del emprendimiento en la educación superior se indagaron losdocumentos institucionales que ilustran experiencias y resultados en la formaciónpara el emprendimiento. Utilizando el método deductivo se comparó y concluyóde manera general las formas en que se asume su enseñanza.
Los métodos empíricos empleados fueron: la descripción cualitativa paraestablecer el estado actual de la enseñanza del emprendimiento en el programaAdministración de Empresas en cuanto a contenidos, medios, metodología yevaluación del curso; y la descripción cuantitativa para tratar la informaciónobtenida mediante el uso de las técnicas de recolección de información. Estosmétodos permitieron el acercamiento a las poblaciones seleccionadas (estudiantesy docentes). A través del diseño, pilotaje y aplicación de encuestas y entrevistas,se diagnosticó el desarrollo de competencias para el emprendimiento en lasituación actual. De igual manera, se validó la viabilidad metodológica de lapropuesta de mejoramiento.
Las fases para el desarrollo de la investigación se describen a continuación:
Fase I: Fase diagnóstica. Consistió en establecer la evolución y el estado actualdel problema de investigación. En esta fase se abordaron las siguientes preguntasde investigación con sus correspondientes tareas:
¿Cuáles son las competencias laborales planteadas a nivel nacional einternacional para ser desarrolladas en la educación superior?
Tareas:
Revisión de documentos impresos y electrónicos publicados por organismos comola Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), Organización Internacional del Trabajo (OIT), Banco Interamericanode Desarrollo (B.I.D), Banco Mundial (B.M), entre otros; revisión de documentosimpresos y electrónicos publicados por organismos nacionales y local como:Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.), Asociación Colombiana de Facultadesde Administración (ASCOLFA), Universidad de la Amazonia, Servicio Nacional deAprendizaje (SENA) y otras universidades e instituciones nacionales; selección yanálisis de los documentos.
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¿Cómo se aborda actualmente en el país, la enseñanza del emprendimiento enla Educación Superior?
Tareas:
Consulta de documentos institucionales que ilustren experiencias y resultados enla formación para el emprendimiento en instituciones de educación superior quehayan adoptado formación con énfasis en emprendimiento.
¿Cómo articular la tecnología informática al proceso de enseñanza delemprendimiento en la educación superior?
Tareas:
Consulta del tipo de herramientas tecnológicas que son usadas en instituciones deeducación superior, como apoyo para la formación en emprendimiento; análisis ycaracterización de los aportes que en materia pedagógica y didáctica proporcionacada herramienta identificada.
¿Cuál es el estado actual de la enseñanza del emprendimiento en el programaAdministración de Empresas de la Universidad de la Amazonia?
Tareas:
Identificación de los actores que intervienen en el problema de investigación;planear el trabajo de campo y diseño de instrumentos; pilotaje y aplicación deinstrumentos; procesamiento de los datos y análisis de resultados; y, construcciónde informe del estado de arte.
Población y muestra:
Para la fase diagnóstica de la investigación se involucraron dos poblaciones. Laprimera conformada por los estudiantes del Programa de Administración deEmpresas de las jornadas diurna y nocturna que tomaron el curso de AlternativaEmpresarial ofrecido en el nuevo plan de estudios. Esta población estárepresentada por un número de 60 estudiantes. La segunda población estácompuesta por cuatro (4) docentes adscritos al programa y que orientaron dichoscursos de formación en el segundo semestre académico del año 2008.
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Para la selección de la muestra en las poblaciones se utilizó un muestreo aleatoriosimple y se tuvieron en cuentan los siguientes criterios:
Estudiantes
Estar debidamente matriculados en el programa Administración deEmpresas y que su ingreso no haya obedecido a una transferencia externao interna.
Profesores
La muestra obtenida fue del 66,6% correspondiente a 2 de los 3 docentesque orientaron dicho curso.
Los profesores abordados tenían asignada en su labor docente, eldesarrollo del curso de Alternativa Empresarial para el programa deAdministración de Empresas.
Fase II: Construcción de los referentes teóricos y la propuesta deintervención didáctica y las implicaciones curriculares. Se establecieron losreferentes teóricos y metodológicos en los cuales se fundamenta el diseño ydesarrollo de la propuesta. En esta fase se abordó la siguiente pregunta deinvestigación con sus correspondientes tareas:
¿Qué elementos teóricos debe tener una propuesta metodológica para laenseñanza del emprendimiento?
Tareas:
Revisión bibliográfica de los constructos teóricos a abordar; análisis y selección delos referentes teóricos; y, diseño y desarrollo de la propuesta didáctica mediadacon el uso herramientas tecnológicas e identificación de las implicacionescurriculares para el énfasis de formación.
Fase III: Evaluación inicial de la propuesta de intervención
Se diseñó y se aplicó una evaluación inicial por competencias para el primer cursode formación del énfasis en creación de empresas y emprendimiento. En esta fase
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se abordaron las siguientes preguntas de investigación con sus correspondientestareas:
¿Qué alternativa de evaluación se puede aplicar para un curso de formación ydesarrollo de competencias en emprendimiento?
Tareas:
Análisis de documentación sobre evaluación por competencias del Programme forInternational Student Assessment (P.I.S.A.) y el Examen de Calidad en EducaciónSuperior (ECAES); diseño de un instrumento de evaluación; pilotaje y aplicación;procesamiento de los datos y análisis estadístico de resultados.
¿Cómo planificar el proceso de implementación institucional de la propuestametodológica de mejoramiento?
Tareas:
Identificación de los componentes del plan de estudio del programa Administraciónde empresas que se deben articular para la implementación de la propuesta; plande mejoramiento de los contenidos temáticos y mecanismos de evaluación de lasáreas identificadas; evaluación inicial de la propuesta didáctica como unaherramienta alternativa para mejorar la enseñanza de emprendimiento; y,sustentación de la propuesta ante las instancias académicas de la Universidadresponsables de su aprobación institucional.
Población y muestra:
Para ésta fase se involucraron dos grupos de estudiantes matriculados en el cursoAlternativa Empresarial: el primero fué el grupo de estudiantes con el cual sedesarrolló la propuesta didáctica; y el segundo, uno en el que la propuesta no fuedesarrollada pero que contaba con las mismas características académicas delprimero.
Se realizó un muestreo aleatorio simple a las poblaciones, obteniéndose elsiguiente tamaño muestral:
Grupo Intervenido: La Población correspondió a 20 estudiantes matriculados enel curso de alternativa empresarial, de los cuáles se obtuvo una muestra de 14
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estudiantes, quiénes realmente asistieron a por lo menos el 80% de las sesionesdel curso.
Grupo No Intervenido: La población de este grupo está representado por 25estudiantes matriculados en el curso de Alternativa empresarial (jornada diurna),con el mismo porcentaje de asistencia. A partir de ésta se definió una muestra de16 estudiantes.
En conexión directa con los objetivos y las fases propuestas para la investigación,el presente informe está compuesto de tres capítulos los cuales se desarrollaronatendiendo a una lógica interna planeada para cada uno, la cual se presenta acontinuación.
En el primer capítulo se exponen los principales argumentos desde el punto devista contextual que justifican la propuesta de investigación. Se hace evidente laexistencia de un problema en la enseñanza y el aprendizaje en el énfasis deemprendimiento en el Programa de Administración de Empresas de la Universidadde la Amazonia, a través de dificultades como el bajo espíritu empresarial de losestudiantes, su baja contribución a la creación de empresas y la escasaarticulación entre la formación empresarial y el desarrollo productivo de la región;además, se reseñan experiencias educativas que han incorporado el uso detecnologías informáticas y de comunicaciones para el desarrollo de sus planes deestudio y el rol que éste tipo de herramientas asumen en los procesos formativosde la educación superior.
En este capítulo se presenta la evolución del problema investigado en el contextointernacional, nacional y local; se analizan algunas experiencias investigativasentorno al emprendimiento y se menciona desde el ámbito normativo, la exigenciadesde el Ministerio de Educación de institucionalizar el emprendimiento comoobjeto de enseñanza en todos los niveles educativos, estableciéndose laresponsabilidad de generar la capacidad de autoempleabilidad en los estudiantes.
Se establece la situación actual de la enseñanza del emprendimiento a partir delprimer curso académico de éste énfasis de formación, a través del análisisdescriptivo de los resultados de la aplicación de una encuesta a estudiantes y unaentrevista a docentes. La sistematización de los datos se realizó de acuerdo avariables relacionadas con las categorías de la didáctica, específicamente losobjetivos, el método, la organización y el uso de recursos informáticos en eldesarrollo de las clases. Los resultados confirmaron deficiencias en los métodos
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de enseñanza y el interés de los estudiantes en el uso de herramientasinformáticas.
En el segundo capítulo se argumentan las categorías de análisis y se presenta elreferente teórico y conceptual sobre los cuales se construyó la propuesta deintervención. Estos son:
El emprendimiento y su enseñanza en el ámbito universitario colombiano.
La creatividad empresarial.
Enfoques didácticos (enseñanza para la comprensión y aprendizajesignificativo).
La tecnología informática.
La formación y el desarrollo de competencias.
Las relaciones de estos referentes teóricos permitieron la formulación de unapropuesta de intervención cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de laenseñanza del emprendimiento en el programa Administración de Empresas de laUniversidad de la Amazonia.
La propuesta de intervención se desarrolló en dos dimensiones: La dimensióndidáctica y curricular. La dimensión didáctica fue construida bajo el enfoque deformación por competencias y asume el emprendimiento como una actitud que esenseñable y que debe ser un conocimiento transversal durante la carrera, por ellopresenta la competencia del énfasis de formación; los elementos de competenciay un diseño metodológico para orientar el curso Alternativa Empresarial desde lasestrategias didácticas Aprendizaje Significativo y Enseñanza para laComprensión, usando el gestor de contenidos educativos MOODLE como unaherramienta informática que apoya su ejecución.
La dimensión curricular propone una articulación entre los cursos que componenel énfasis de formación en emprendimiento desde las categorías de la didáctica yel currículo; replantea la concepción del currículo asumido actualmente por elprograma intervenido; redirecciona los contenidos de los cursos en torno a poderincrementar la incidencia de proyectos de creación de empresas por parte de los
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estudiantes, en los cuales se pueda considerar la vocación y las potencialidadeslocales en el marco de las características del desarrollo regional.
El tercer capítulo evidencia con resultados, que la propuesta de mejoramientoformulada puede llegar a contribuir a la solución del problema investigado. En elinforme, este capítulo presenta los resultados de una evaluación inicial delcomponente didáctico y recomienda una metodología para la implementación de lapropuesta en su dimensión curricular. La evaluación inicial de la dimensióndidáctica de la propuesta, se realizó a través de la aplicación de un cuestionario ados grupos de estudiantes: el primero fue el grupo de estudiantes con el cual sedesarrolló la propuesta didáctica y el segundo, uno en el que la propuesta no fuedesarrollada pero que contaba con las mismas características académicas delprimero.
Los principales resultados fueron: El grupo intervenido evidenció actitudes másfavorables hacia el emprendimiento (saber ser) y un mayor dominio en el uso deorganizadores gráficos (saber hacer) con respecto al grupo no intervenido.
A su vez, la metodología propuesta para la dimensión curricular, incorpora lasecuencia para llevar a cabo la propuesta en las fases de socialización,experimentación y evaluación.
La novedad de ésta investigación consiste en la articulación de la presencialidadcon la virtualidad en la enseñanza para el desarrollo de competencias para elemprendimiento, mediante el uso del gestor de contenidos MOODLE, herramientavirtual que facilita al estudiante y al docente el acceso a recursos informáticospara la generación de nuevos espacios de interacción, evaluación y seguimientode la enseñanza y el aprendizaje, uso de información digital y su comunicación.
El aporte institucional que la investigación ofrece es la identificación de lasimplicaciones curriculares a partir del diseño de la propuesta didáctica, en dondese propone un camino para la estructuración del énfasis de formación delprograma y se plantean las fases y las competencias que se desean desarrollar.
El ejercicio investigativo llevado a cabo, como práctica social, busca demostrarmediante una intervención inicial, el mejoramiento de la enseñanza decompetencias para el emprendimiento, frente a las prácticas actuales del docentey el programa. El emprendimiento en el contexto regional atiende a unasparticularidades educativas restringidas por algunos factores como la escasez de
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fuentes de financiación, apoyo institucional para el desarrollo de las propuestas yausencia de una infraestructura educativa destinada para tal fin, que pueden serenfrentadas en alguna medida con la realización de investigaciones alrededor delemprendimiento y su enseñanza.
En el acápite final, éste informe de investigación presenta las conclusiones,relacionadas con el vinculo existente entre el desarrollo de competencias para elemprendimiento, el uso de tecnología informática, didáctica y currículo, comoelementos determinantes para mejorar la calidad de la formación de individuoscríticos, creativos, innovadores y propositivos.
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CAPITULO 1:LA ENSEÑANZA DEL EMPRENDIMIENTO Y EL DESARROLLO POR
COMPETENCIAS
1.1. ANTECEDENTES Y EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEEMPRENDEDORES.
La creación de empresas descansa en la existencia de un proceso emprendedorque antecede la génesis de cualquier organización (empresarial o no). Esteproceso incorpora tres fases: la gestación de un proyecto empresarial, su montajey la activación o iniciación de la empresa. La gestación incluye la identificación deuna idea de negocio viable comercialmente y relacionada con la experiencia,conocimiento y expectativas del emprendedor; el montaje corresponde a larealización de las inversiones pre-operativas como las compras y configuración delsistema productivo, construcciones y adecuaciones locativas, contratación ycapacitación de personal, patentes y todos los demás costos y gastos requeridosantes de empezar a operar el proyecto de negocio; finalmente la activación serefiere a la puesta en marcha de los recursos para poder comercializar losproductos, aquí comienza el ciclo productivo.
Como resultado de los cambios en las tecnologías informáticas y lascomunicaciones en la estructura del mercado del trabajo, se exige hoy una mejorcalidad y pertinencia de la formación profesional dentro del sistema educativoformal en todos sus niveles: el educar para el desarrollo de las competenciasempresariales y para el emprendimiento podría ser una forma de responder a estaexigencia.
La enseñanza del emprendimiento tiene un gran impacto en la formación delíderes para el desarrollo regional y por eso es considerada imprescindible en loscurrículos de administración de empresas y MBAs (Magister BussinesAdministration) en el mundo.
La enseñanza no está ligada al número de empresas creadas sino que, deacuerdo con Castillo (1999, p. 8) está vinculada con:
1. La facultad de crecer y de crear riqueza está orientada hacia la generación dedesequilibrio (escuela de Schumpeter) o de equilibrio (escuela Austríaca).2. La orientación al crecimiento (teoría de Drucker & Stevenson)
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3. La interrelación de tres puntos básicos: el mercado, las personas y los recursos(Modelo Timmons).
Las empresas formadas en el marco de estas concepciones teóricas tendránmayores posibilidades de tener éxito y de fortalecer el desarrollo del entornodonde se inserten, es por eso que las nuevas condiciones de competitividaddeben permitir a los jóvenes tomar decisiones sobre su destino profesional con unmayor abanico de oportunidades. Se debe, entonces, brindar un espacio dentro delos sistemas educativos para formar a los líderes del futuro permitiéndoles, conapoyo institucional, recorrer el camino de su preferencia. De lo anterior se puedededucir que crear una empresa no es suficiente para ser consideradoemprendedor; sin embargo, el empresarismo tiene mayores posibilidades si existeuna formación para el emprendimiento.
Los primeros cursos de emprendimiento consistían en un conversatorio conempresarios considerados exitosos. Éstos intercambiaban en un dialogo abiertocon los estudiantes sus experiencias, sus aciertos, sus dificultades desde suhistoria de vida (Castillo, 1999, p. 13). Los cursos tenían un carácter estimulantepara los estudiantes pero no brindaban herramientas diferentes al sentido comúno al conocimiento empírico. A diferencia de lo anterior, las últimas discusionesacadémicas acerca de la enseñanza del emprendimiento confluyen en dosaspectos: investigación sobre el asunto y aprendizaje de los fundamentos teóricosy conceptuales del éxito de los emprendimientos (Idem, p. 14).
Las nuevas tendencias en la enseñanza, influenciadas por las universidadesnorteamericanas, específicamente por los desarrollos de los departamentos yescuelas de Administración, consideran la utilización combinada de teoría paraexplicar el éxito o fracaso de un caso. “Se espera que la enseñanza delemprendimiento genere un cambio de actitud, por lo tanto, el profesor es un actorirremplazable en la generación de una mentalidad diferente” (Idem). Dar clases deemprendimiento, por lo tanto, representa un desafío que enriquece tanto aldocente como a los estudiantes. El compromiso de ambos actores es de doble vía:por un lado, se requiere el esfuerzo especial del profesor para planificar demanera detallada cada clase, manifestar preocupación y devoción real a losestudiantes y, por otro lado, motivación por parte de éstos para hacer que el cursosea una experiencia de desarrollo significativa.
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Dentro de las metodologías más documentadas para la enseñanza delemprendimiento presentadas por Castillo (Idem) se destacan:
1. Plan de empresas. Consiste en la construcción de un proyecto de negociosque evalúa la factibilidad de una nueva unidad económica productiva basadaen una oportunidad, necesidad o problema de mercado. Esta metodologíainvolucra al estudiante en la tarea de interrelacionar todos los conocimientospropios de su disciplina hacia una oportunidad que le presenta el entorno. Esuna propuesta dinámica que se transforma a medida que el estudiante utilizasu capacidad crítica y el conocimiento disciplinar bajo la orientación deldocente.
2. Contacto con la realidad y su interpretación. En este enfoque el estudiantese articula en el proceso emprendedor a través de su participación en unapropuesta de investigación como, por ejemplo, la historia empresarial de unemprendedor destacado. Esta metodología ha probado tener un carácter másmotivacional en el estudiante porque permite conocer la relación causal entrelas características sicológicas y de entorno social del emprendedor y su éxito.
3. Análisis de Casos. Los casos se refieren a análisis de situacionespresentadas para ilustrar una condición particular y fortalecer la toma dedecisiones. Reconocida como una manera de promover el pensamientoestratégico, la metodología de casos fue desarrollada inicialmente por laEscuela de Administración de Negocios de la Universidad de Harvard paraexplicar la aplicación práctica de sus clases. Los casos generalmente secomplementan con lecturas de teorías para permitir una discusiónenriquecedora y promover el pensamiento estratégico.
A partir de proyectos educativos regionales también se hace evidente el interés deunificar criterios en términos de la formación de las competencias para laautoempleabilidad. El proyecto Tunning America Latina, como un proyectoindependiente propiciado por varias universidades, con el apoyo de la Agenciapara el Desarrollo Internacional Europea (EUROPEAID), propone la determinaciónde competencias genéricas y específicas para la homologación de las titulacionesen Administración. Dentro del desarrollo del proyecto se indagaron a 22. 609personas, entre docentes, egresados y administradores, por el nivel deimportancia relativa de las competencias que deberían poseer los egresados delos programas de administración de 18 países de Latinoamérica.
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Se encontró que una de las competencias más relevantes es la de “detectarnuevas oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevosproductos”. Hay que resaltar que para los grupos de egresados y empleadoresesta competencia ocupó un lugar privilegiado frente a la calificación dada por losacadémicos (ASCOLFA, 2006).Detectar oportunidades para emprendernuevosAlgunos aportes desde la legislación nacional y la estructura educativa, han dadocuenta en Colombia sobre el desarrollo de competencias en el campoemprendedor, lo que ha permitido ganar experiencia y formular propuestaseducativas y empresariales en esta especificidad de formación.
En Colombia a partir de la Ley 1014 de 2006, mediante la cual se responsabiliza alsistema educativo Colombiano asumir la formación para el emprendimiento, elGobierno Nacional exalta que la formación para el emprendimiento:
“[…] busca el desarrollo de la cultura del emprendimiento con acciones quebuscan, entre otras, la formación en competencias básicas, competenciaslaborales, competencias ciudadanas y competencias empresariales dentrodel sistema educativo formal y no formal y su articulación con el sectorproductivo”.
Esta Ley, crea la estructura institucional y financiera que soporta la educacióntanto formal como no formal para el emprendimiento, destacándose sufundamentación en la metodología de plan de negocio (el cual se equipara con elplan de empresa).
El Ministerio de educación Nacional Colombiano (MEN), define la educaciónbásica y media para el emprendimiento y el empresarismo bajo el enfoque decompetencias. Estas competencias son:
“Las habilidades necesarias para que los jóvenes puedan crear, liderar ysostener unidades de negocio por cuenta propia. Se privilegia entonces eldesarrollo de competencias para la Identificación de oportunidades paracrear empresas o unidades de negocio; elaboración de planes para crearempresas o unidades de negocio; consecución de recursos; capacidad paraasumir el riesgo y Mercadeo y ventas”. (Ministerio de Educación Nacional,2007)
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Se considera que es tarea de la educación, específicamente de la educaciónsuperior, proponer modelos que de la mano con la tecnología puedan brindarcondiciones necesarias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizajeque permitan el desarrollo de los países de manera sostenible y equitativa.En Colombia, con la aprobación del Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003 pormedio del cual se establecen las condiciones mínimas de calidad para ofrecerprogramas académicos de educación superior y ser acreditados, las institucionesdeben disponer de medios educativos con “suficientes y adecuadas tecnologíasde información y comunicación con acceso a los usuarios de los programas”(Articulo 10, inciso b.), es decir, a los estudiantes.
Mediante este decreto, el gobierno nacional “garantiza” el uso de tecnología en losprocesos de aprendizaje y busca dotar de calidad su desarrollo. Es así que en elpaís, existen experiencias en la enseñanza del emprendimiento, algunas de ellasapoyadas con el uso de medios propios de la tecnología de la información y lastelecomunicaciones, ejemplo de ellas son:
1. El programa de “Escuela Virtual para la empleabilidad y emprendimiento”,dirigida a la red de docentes de la educación básica y media, que bajo el enfoquede competencias productivas ha sido desarrollado por la Alcaldía de Medellín. Seespera “que con él los docentes conozcan estrategias desarrolladas a nivelinternacional, nacional y local que pueden ser útiles para su trabajo pedagógico ypotencie su capacidad de diseñar nuevos materiales, apoyados en esa comunidadvirtual de aprendizaje que está consolidando” (Secretaría de Educación deMedellín, 2005).
2. La plataforma informática institucional desarrollada por la Escuela deAdministración de Negocios (EAN), en Bogotá, y la Escuela de administraciónFinanciera y Tecnológica (EAFIT), en Medellín, que apoya a los estudiantes desdeel momento de concepción de la idea hasta la materialización de la empresa. Estaplataforma incluye la didáctica dentro y fuera del aula y la tutoría para los procesosde búsqueda de financiación y puesta en marcha del proyecto empresarial.
3. El proyecto RETEV (Red de Emprendimiento Tecnológico Virtual) promovidopor COLCIENCIAS y el SENA, busca integrar unidades de emprendimiento de lasUniversidades e Incubadoras de Empresas, a nivel nacional, para la consolidaciónde una comunidad virtual de emprendedores. En ella participan dos universidadescolombianas: la Universidad Tecnológica de Bolívar y la Universidad Tecnológicade Pereira y nueve incubadoras de empresas colombianas. La Pontificia
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Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra, también se encuentra vinculadacon el proyecto. Esta iniciativa educativa virtual está organizada a través de nodos– cada institución representa uno- que ponen al alcance una plataforma didácticade cursos y seminarios para la formación y la conformación de redes deemprendedores, soportada tanto por tutores virtuales como presenciales.
“El desarrollo del programa servirá para contribuir en la generación decapacidades necesarias para el desarrollo de proyectos de empresa, através del acceso a un espacio Web que permite compartir experiencias conuna comunidad virtual. Además, el tener la oportunidad de formarse comomonitor, que posteriormente pueda replicar esta experiencia a nuevosemprendedores”. (Corporación Incubadora de Empresas Agroindustrialesdel Cauca, Agroinnova, 2007, para. 2.)
Además agrega que:
“El programa, pretende facilitar el desarrollo de una cultura emprendedora,a través del trabajo grupal mediante una plataforma de enseñanza. Loanterior, abarcando temas de importancia para el fortalecimiento de ideasde negocios. El desarrollo de los módulos del programa tiene una duracióntotal de 3 meses, a partir del momento en que los futuros emprendedoresdecidan incursionar en esta experiencia”. (Corporación Incubadora deEmpresas Agroindustriales del Cauca, Agroinnova, 2007, para. 3).
Estos aportes generados desde experiencias internacionales y nacionales,permiten establecer la naturaleza, la concepción, el estado actual de la formaciónde competencias para el emprendimiento y los recursos utilizados para sudesarrollo desde el campo académico. Sin embargo, es necesario a partir de estosmodelos educativos y teóricos, la contextualización de la formación para elemprendimiento desde procesos académicos universitarios, que aprovechando losrecursos tecnológicos, de infraestructura y humanos, coadyuven al fortalecimientodel sector económico y empresarial del Departamento de Caquetá.
1.2. EMPRENDIMIENTO Y DESARROLLO REGIONAL.
Es necesario comprender el desarrollo empresarial del departamento del Caquetápara identificar inicialmente la responsabilidad de la universidad con relación a losproblemas de bajo nivel de creación de empresas y valor agregado industrial.
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De acuerdo con Pardo y Andrade (2008), el departamento del Caquetá basa sueconomía en actividades agropecuarias, culturalmente introducidas por colonosprovenientes de los departamentos de Cauca, Huila y Tolima. El sector de mayorcontribución a la economía del departamento de Caquetá es el sector primario conun aporte del 47.27% al Producto Interno Bruto (PIB) departamental.
El segundo sector de importancia es del sector terciario (comercial y de servicios).Su contribución al PIB departamental está cercano al 35.84%, restando el 14% delos aportes provenientes de instituciones de administración pública.Contrariamente, la industria tiene una participación escasa, alcanza solo un 2.49%del PIB departamental. Lo anterior obliga a la región a la importación de bienes yservicios, disminuyendo así las oportunidades de empleo y desarrollo de capitalhumano que pudieran tener las actividades industriales.
En el primer semestre de 2006, el Caquetá contaba con cerca de 9.309establecimientos comerciales registrados en la Cámara de Comercio. De acuerdocon la concentración de las empresas cerca del 75% de éstas se encuentran enFlorencia (55,5%), San Vicente del Caguán (13,5%) y Cartagena del Chairá (6,1%)como lo presenta la siguiente tabla.
Tabla 1. Concentración de las empresas por municipios en el Caquetá.MUNICIPIO Nº EMPRESAS %
Albania 88 0,90Belén 108 1,20Cartagena 569 6,10Curillo 173 1,90El Doncello 356 3,80El Paujíl 263 2,80Florencia 5.171 55,50La Montañita 153 1,60Milán 151 1,60Morelia 46 0,50Puerto Rico 391 4,20S. Fragua 162 1,70S. Vicente 1.256 13,50Solano 222 2,40Solita 114 1,20Valparaíso 86 0,90
TOTAL 9.309 100,00Fuente: Pardo y Andrade (2008).
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Cerca del 89% de la industria en el Caquetá la componen los subsectores dealimentos y bebidas (31,6%), ornamentación y manipulación de metales, no metales,zinc (19,4%), transformación de la madera (15,1%), producción de textiles yconfecciones (9,8%); y toma relevancia la producción de litografías (13,9%).
Se puede afirmar que el departamento del Caquetá es rico en recursos naturales yambientales y cuenta con materias primas disponibles para diversos productosfinales.
De la misma forma, se destacan algunos factores que han incidido en el lentocrecimiento del sector industrial, entre los más relevantes se encuentran: laincertidumbre de los inversionistas asociada a los problemas de orden público, bajacultura empresarial, ausencia de políticas públicas y empresariales, difícil acceso afinanciación, deficiente infraestructura vial, energética y de comunicaciones, bajodinamismo comercial a causa de los márgenes de pobreza, sumado a laprofundización del fenómeno de desplazamiento en el 2001 el cual ha engrosado loscordones de miseria en Florencia1.
Para subsanar esta problemática, el gobierno nacional y la administración localhan instaurado programas encaminados a: brindar asesorías técnicas yempresariales tanto al sector rural como urbano; otorgar recursos definanciamiento para la creación y fortalecimiento de empresas; generación deincentivos en la conformación de agremiaciones de comerciantes ymicroempresarios. Sin embargo, a la fecha no se reportan resultados de losimpactos socioeconómicos de los programas.
Como lo establece Andrade (2006), algunos sectores potencialmente competitivosen los cuales se puede trabajar para desarrollar redes empresariales en elDepartamento de Caquetá, se relacionan con el sector de cárnicos, lácteos,curtiembres, ecoturismo y la oferta ambiental de biorecursos. De igual forma, estedesarrollo debe articularse con las organizaciones productivas y los avancesinvestigativos y modelos productivos de algunas instituciones públicas y privadas.Dentro de los avances se pueden destacar las siguientes acciones encaminadas afortalecer el emprendimiento y el tejido empresarial:
1 El Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas INBI para el Caquetá está estimado en 58,16%, el cual es un valor superiora la media nacional. De otro lado, según el método de estimación de la Acción Social, el Departamento experimenta altos niveles tantode expulsión como de recepción de población desplazada, con aproximadamente 2,396 personas expulsadas y 2,341 personasrecibidas durante el 2000. En la actualidad se calculan cerca de 8.000 familias desplazadas residentes en Florencia, según reporte a2005 de la Acción Social.
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a) Unidad de Apoyo Microempresarial: Mediante convenio 022 del 2004entre la Cámara de Comercio y La Gobernación se estableció la Unidad deApoyo Microempresarial (U.A.M) la cual funciona con recursos de laPresidencia de la República y la Asociación de Microempresarios delCaquetá ASOMICAQ.
La Unidad de Apoyo Microempresarial direcciona la política de desarrollohacia una cultura empresarial con el fin de reactivar la economía de laregión y como eje estratégico del desarrollo humano a partir de unaeconomía lícita y sostenible. Realiza acciones de fortalecimiento a lasorganizaciones de los Microempresarios a través de asesoría técnica ycofinanciación de proyectos para mejorar los procesos productivos y lacalidad del producto final. Esta organización pretende generar un sistemade capacitación continuada en organización, comercialización y financiaciónde microempresas en convenio (Gobernación del Caquetá y Sena) quecanalice esfuerzos para promover un ente rector que lidere la políticaempresarial en el departamento. La Unidad opera actualmente en el FondoRotatorio Microempresarial.
b) Creación del Fondo Rotatorio Microempresarial a través del convenio022 del 6 de mayo del 2004 entre la Gobernación y la Cámara de Comerciode Florencia para el Caquetá. Su objetivo principal es el de facilitar accesoa crédito al sector microempresarial del departamento. Los recursos hanllegado a los microempresarios de ocho municipios del departamento:Florencia, Morelia, Puerto Milán, San José, Curillo, Solano, Solita, PuertoRico.
Entre otras iniciativas emprendidas por diferentes organizaciones en eldepartamento se destacan:
a) Unidad Proyectos de Vida. Unidad creada en el 2001 por la Cámarade Comercio de Florencia gracias a los recursos de la OrganizaciónInternacional para la Migraciones OIM. Este convenio, aún vigente,contempla una intervención integral en el componente de generación deingresos para la población en situación de desplazamiento asentada enFlorencia. Este proyecto funciona a partir de la operación de un fondo demicrocrédito de alrededor de 300 millones para financiar y fortalecer en sumayor proporción proyectos asociativos de familias desplazadas conacciones de asesoría social y empresarial, acompañamiento técnico y
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asistencia crediticia. Este proyecto ha beneficiado a más de 1650 unidadesproductivas y gestado más de 250 microempresas de subsistencia yacumulación simple.
En dicha oficina se ha ejecutado, de igual manera, un proyecto en conveniocon FOMIPYME (Fondo para la modernización y el Desarrollo Tecnológicopara la Micro, Pequeña y Mediana empresa) en coordinación con lasunidades productivas de población desplazada del departamento delCaquetá.
b) Proyecto de apoyo a población desplazada financiado por laFundación Picachos y CHF (Cooperative Housing International). Conrecursos provenientes de la Comunidad Económica Europea, la FundaciónPicachos opera un proyecto de apoyo integral a la población desplazada delDepartamento de Caquetá con un fuerte componente empresarial, el cualsería ejecutado por la Cámara de Comercio de Florencia.
c) Unidad de emprendimiento Universidad de la Amazonía: Dentro de lareglamentación propuesta por el Fondo Emprender quedó establecida laposibilidad de articular a las universidades al proceso de gestación denuevas empresas provenientes de ideas de sus estudiantes. Se ha firmadoun convenio para el funcionamiento de la Unidad de Emprendimientorepresentada por una base de docentes cuya función principal será la deasesorar y dirigir los proyectos productivos que sean presentados por losestudiantes dentro de los términos de convocatoria del Fondo Emprenderdel Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Actualmente el SENA vienedesarrollando de manera atomizada algunos esfuerzos en aras de laformación para el emprendimiento; es así como apoya, a través delconvenio de cooperación SENA- UNIAMAZONIA, a los estudiantes decualquier carrera, interesados en presentar su plan de negocio ante elFondo Emprender, con espacios de asesoría con profesores del programade Administración de Empresas.
Por lo anterior, se hacen evidentes las deficiencias y oportunidades con las cualescuenta actualmente el departamento del Caquetá, respecto a los niveles decreación de empresas y el desarrollo empresarial generado a partir de uso yaprovechamiento de sus recursos, actividades que se pueden considerar comoelementos potenciadores de la economía regional y que pueden aportar alfortalecimiento del sector empresarial. Una alternativa para mejorar las
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condiciones actuales de desarrollo industrial consiste en iniciar, desde losprocesos de formación académicos, la concientización, preparación y laorientación de los estudiantes hacia una transformación económica y competitivapara el departamento desde el desarrollo de competencias para elemprendimiento, germinado desde las aulas de clases y que puedan trascenderposteriormente a la realidad regional.
1.3. EMPRENDIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA.
De acuerdo con los objetivos planteados por la Ley 1014 de 2006, se crea la RedRegional para el emprendimiento en el Caquetá. Dicho organismo, se conformó enel mes de septiembre de 2007 con las representaciones de las siguientesorganizaciones: Gobernación del Caquetá, que la preside; la Dirección Regionaldel Servicio Nacional de Aprendizaje SENA; la Cámara de Comercio de Florenciapara el Caquetá; las alcaldías municipales del Caquetá; las oficinasdepartamentales de Juventud; la Universidad de la Amazonia; la Caja deCompensación Familiar; la Banca de Desarrollo y Microcrédito de la región; LaIncubadora de Empresas INCUBAR CAQUETÁ; los Centros Regionales deEducación Superior (CRES) y los gremios de la región ( Red Regional para elEmprendimiento, 2007); organismo que tiene como objetivos:
1. Establecer políticas y directrices orientadas al fomento de la cultura deEmprendimiento en la Región.
2. Formular un plan estratégico regional para el desarrollo integral de la culturapara el emprendimiento.
3. Conformar las mesas de trabajo según las necesidades de la Región, deacuerdo con el artículo 10 de la Ley 1014.
4. Ser articuladoras de organizaciones que apoyan acciones de emprendimientoinnovadores y generadores de empleo en el país.
5. Implementar acciones conjuntas entre diversas organizaciones que permitanaprovechar sinergias; y ,
6. potenciar esfuerzos para impulsar emprendimiento empresarial.
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De igual forma sus funciones han sido definidas como:
1. Conformar el observatorio permanente de procesos de emprendimiento ycreación de Empresas.
2. Proponer la inclusión de planes, programas y proyectos de desarrollorelacionados con el emprendimiento.
3. Ordenar e informar la oferta pública y privada de servicios de emprendimientoaprovechando los recursos tecnológicos con los que ya cuentan las entidadesintegrantes de la red.
4. Articular esfuerzos nacionales y regionales hacia eventos que fomenten elemprendimiento y la cultura empresarial, en la educación formal y no formal.
5. Propiciar la creación de redes de contacto entre inversionistas nacionales yextranjeros, emprendedores, instituciones y programas afines con el propósito dedesarrollar proyectos productivos.
6. Emitir avales a los planes de negocios que concursen para la obtención derecursos del Estado, a través de alguna de las entidades integrantes de la redNacional.
En el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) de la Universidad de la Amazonía(2005) se revisa el papel del componente pedagógico de los programasacadémicos. Se hace indispensable pensar en la necesidad del aprendizaje comoun proceso que se realiza durante toda la vida, por tanto, este componente debecultivar “actitudes emprendedoras” en los estudiantes. De igual manera, dentro delos Fundamentos Institucionales del documento, se concibe al egresado de laUniversidad de la Amazonía como “una persona íntegra y competente en quien seresalten la visión global, la cultura ambiental, la proyección social y el espírituemprendedor”.
Dentro de los programas académicos presenciales ofertados por la Universidad dela Amazonía, el Programa de Administración de Empresas ha incluido la formaciónpara el emprendimiento como un énfasis de formación en su plan de estudios.Atendiendo este requerimiento, el último plan de estudios aprobado por el ConsejoAcadémico mediante Acuerdo 023 de 2007, incluye la enseñanza en
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emprendimiento a partir del sexto semestre como ruta de formación para elestudiante.
El anterior logro ha sido el resultado de un proceso investigativo y participativo queha suscitado la investigación al interior del Programa de Administración deEmpresas de la Universidad de la Amazonía. En el año 2000, se adelantó unainvestigación para evaluar el nivel de emprendimiento de los estudiantes deAdministración de Empresas. Utilizando una serie de Test de perfil motivacional(propuesto por McCllelland en los sesentas) y de simulación de situacionalempresarial, Rojas Navarrete (2000) determinó que el nivel de emprendimiento delos estudiantes de Administración de Empresas de la Universidad de la Amazoníase encuentra en un nivel medio o moderado. El 48% de los estudiantes no aspira aser empresario, aspecto que se soporta en la ausencia de recursos definanciación, de una plataforma universitaria de apoyo y una alta aversión alriesgo.
Los resultados del estudio realizado por Rojas se reafirman en el estudio deegresados realizado por Parra & Ciceri (2004). En este estudio se encontró quetan solo el 12% de los egresados del Programa de Administración de Empresashabía emprendido su propio negocio. Hay que aclarar que dentro del análisishecho por los autores no hay claridad sobre cuántos estudiantes ya poseíannegocio o empresa antes de iniciar estudios o en el transcurso de los mismos, loque podría sobrestimar la verdadera cifra. En otras palabras, el impacto a nivel deempresarismo podría estar por debajo de la cifra nacional del 10,9% expuesta porClopatofsky (2005, p.10).
1.4. ESTADO ACTUAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DE COMPETENCIASPARA EL EMPRENDIMIENTO EN EL PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DEEMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
En los procesos investigativos es necesario el diseño de instrumentos para larecolección de información que permita evidenciar el estado actual del problemaque los investigadores abordan. Por tal razón, se configuró desde los procesos deenseñanza del emprendimiento en el Programa Administración de Empresas de laUniversidad de la Amazonia, el diseño y aplicación de dos instrumentos cuyoobjetivo fue establecer su estado actual. Se tomó como unidad de análisis el cursoAlternativa Empresarial, el cual pertenece al énfasis de formación de creación deempresas y emprendimiento vigente en el programa académico reseñado y que searticula con otros cursos en el plan de estudios.
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Los instrumentos diseñados y aplicados fueron:
1. Entrevista semiestructurada: Su elección obedeció principalmente a quebrinda flexibilidad para cambiar durante su aplicación el orden de las preguntas ypermite su reformulación de acuerdo con la posibilidad de encontrar másprofundidad en las respuestas dadas por el entrevistado.
Fue aplicada a los docentes que dirigen el énfasis de Emprendimiento en elprograma Administración de Empresas y que orientan el curso de formación objetode la intervención. (Ver Anexo 1).
2. Encuesta: Como mecanismo de recolección de información, la encuesta que seaplicó, agrupa por categorías de análisis, un conjunto de preguntas que indagabanun tema especifico orientado a alcanzar el objetivo de establecer el estado actualdel proceso de enseñanza. (Ver Anexo 2).
La encuesta fue aplicada a los estudiantes inscritos en el curso de formacióndenominado Alternativa Empresarial, perteneciente al cuarto semestre delPrograma Administración de Empresas.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la ejecución de las dostécnicas de recolección de información.
En la primera parte se exponen los datos y análisis obtenidos de una encuestarealizada a los estudiantes del curso de “Alternativa Empresarial” del cuartosemestre del programa Administración de Empresas de la Universidad de laAmazonia. Se les preguntó acerca de la percepción que tienen de la enseñanzadel curso. Posteriormente se presenta y analiza una entrevista semiestructuradaque indagó sobre la percepción que tienen los docentes de cómo se desarrolla laformación para el emprendimiento y como podría mejorarse su enseñanza.
En el análisis estadístico descriptivo, las respuestas obtenidas con las preguntasabiertas que se obtuvieron en la encuesta y la entrevista, fueron agrupadas porafinidad y relación de contenido, para ser tratadas y analizadas como datoscuantitativos.
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1.4.1. Análisis de resultados con los estudiantes.
i) Tratamiento de los datos
Los datos colectados a través de la aplicación de la encuesta, fueron tabulados ytratados estadísticamente mediante el uso del software SPSS Versión deEvaluación 15.0.1 para el sistema operativo Windows descargado de la páginaweb www.spss.com/es. Mediante el software, los datos fueron examinados através de un análisis estadístico descriptivo en donde primó la construcción detablas de frecuencia, gráficos y tablas de contingencia.
Con los resultados del tratamiento de los datos se realizó un proceso deconfrontación y análisis que develó las tendencias que caracterizan el proceso deenseñanza del emprendimiento en el programa Administración de Empresas de laUniversidad de la Amazonia.
ii) Análisis e Interpretación de Resultados
El análisis y la interpretación de los resultados obtenidos con el tratamiento de losdatos se presentan por campos de interés de acuerdo con las preguntasplanteadas en las técnicas de recolección y que fueron aplicadas a los estudiantesy docentes dentro del proceso investigativo; así mismo, cada una de las preguntasfue objeto de un análisis particular el cual incluye la presentación de gráficos,tablas, descripción (anexos) e interpretación de la información encontrada.
a) Conocimiento del objetivo del curso.
A pesar de que el curso cuenta con un programa institucionalmente establecido, el36,5% de los estudiantes matriculados desconocen los objetivos del curso osimplemente no los recuerda; el 46% tiene un bajo conocimiento, es decir, lorelacionan con la creación de empresas o proyecto productivo.
El nivel de desconocimiento de los objetivos del curso es mayor en los estudiantesde la jornada diurna: 40% de los estudiantes de la jornada diurna desconocen elobjetivo central del curso frente a un 33,3% de desconocimiento en losestudiantes de la jornada nocturna.
Estos hallazgos hacen prever la dificultad de continuidad del proceso de formacióndel énfasis de emprendimiento dado que se pierde la relación entre sus cursos y
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se genera desinterés en el estudiante al desconocer el sentido de la ruta deformación. (Ver anexo 3).
b) Dominio y comunicación temática. El 70% de los estudiantes perciben quelas sesiones de clase son “siempre” planeadas y, en la misma proporción,consideran que existe un dominio conceptual por parte de los docentes de lostemas tratados; sin embargo, cerca de la tercera parte expresa que tanto lapreparación como el dominio solo algunas veces es evidenciada.
Con relación a la forma de comunicación de las temáticas, el 46% considera queésta siempre es “clara” lo cual evidencia una contradicción con la percepción deldominio conceptual del docente. Lo anterior puede atribuirse a algún tipo dedeficiencia en el uso de la mediación didáctica de los docentes a pesar de su nivelde formación. (Ver anexo 4).
c) Metodología de enseñanza.
En el desarrollo presencial del curso predomina el uso de la clase magistral,seguida de los trabajos grupales, las exposiciones y las consultas bibliográficas -se tomaron las frecuencias relativas de las categorías “siempre” y “muchasveces”-.
De acuerdo con los estudiantes, la atención que prestan a las sesiones semanifiestan siempre en un 44% y “algunas veces” el 54%, lo cual podría estarrelacionado con el bajo nivel de conocimiento del objetivo del curso (Ver anexo 5).
La mayor proporción de estudiantes consideran las clases como “muyinteresantes” e “interesantes” de acuerdo con las expectativas iniciales deaprendizaje; resultado que se muestra contradictorio, debido a sus bajos nivelesde atención y el bajo conocimiento de los objetivos del curso. De igual forma, losestudiantes consideraron que los docentes propician espacios de participación enel desarrollo de las clases. (Ver anexo 6).
d) Tecnología informática y la enseñanza.
En este aparte se analiza la importancia que le asignan los estudiantes a lasherramientas de tecnología informática y que pueden ser consideradas comoelementos potenciadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje delemprendimiento como énfasis formador del programa académico.
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Los estudiantes consultados consideran en un 98,1% que incluir el uso detecnología informática, como los computadores en el desarrollo del curso, favorecela generación de condiciones académicas que permitirían mejorar sus niveles deaprendizaje. Este resultado permite deducir que al tener la posibilidad de incluirtales herramientas tecnológicas en el desarrollo del curso, éstas serían aceptadaspor los estudiantes y ameritaría que la propuesta temática adoptada por losdocentes fuera replanteada y ajustada a los requerimientos tecnológicospropuestos (Ver anexo 7).
Las principales razones por las cuales los estudiantes piensan que el uso detecnología informática puede favorecer el proceso de enseñanza delemprendimiento en el desarrollo del curso Alternativa Empresarial están dadas enun 32,7% porque lo consideran como un “medio didáctico” que ofrece nuevosambientes y espacios atractivos para su aprendizaje; y el 32,7% porque creenque el uso de tecnología informática les va a servir como un medio más ágil parala “consulta de información” relacionada con el curso académico estudiado.
Estos dos criterios representan el 65,4% del total de la población estudiantilencuestada; razones favorables como: la velocidad para el acceso de información;el considerar el uso de tecnología informática como un medio para mantenercanales de comunicación; una actualización constante en recursos académicos yque permite la simulación de procesos relacionados con el área deemprendimiento, determinan en su conjunto el 32,6% de las razones expuestas enla entrevistada desarrollada. El 2% considera que el uso de tecnología informáticaincentiva la perdida de capacidades intelectuales.
Esta situación demuestra que en un porcentaje muy cercano al 100% (98%específicamente) de los estudiantes reconocen que el uso de tecnologíainformática favorecería el mejoramiento de su aprendizaje. Lo anterior representauna oportunidad para que el Programa de Administración de Empresas inicie uncambio en el enfoque teórico de la enseñanza del emprendimiento hacia unoteórico-práctico, considerando la disponibilidad de una plataforma tecnológica quecoadyuve a su constitución.
En la misma dirección, los resultados obtenidos precisan que dicha herramientatendría aceptabilidad entre los estudiantes y su uso sería consideradoprincipalmente como un “medio didáctico” y como una oportunidad para el “accesorápido a la información”, además de permitir una interacción constante entre elestudiante y el docente. Este mismo porcentaje (98%) de los encuestados
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expusieron razones positivas para considerar que el uso de tecnología informáticaes importante para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje delemprendimiento (Ver anexo 8).
Al ser indagados acerca de la importancia que puede representar el uso dealgunos recursos tecnológicos en el aprendizaje del emprendimiento y lafrecuencia de utilización de algunas herramientas informáticas en sus actividadesacadémicas, los resultados más representativos fueron:
Los estudiantes consideran en niveles de “importante” y “muy importante” eluso principalmente de documentos digitales, multimedia y foro paramejorar sus aprendizajes.
El foro en el nivel de “importante” es el recurso con mayor frecuencia derespuesta representado en un 50%.
El uso de herramientas multimedia en el nivel de “muy importante” es elrecurso con un porcentaje mayor correspondiente al 46,2% de losencuestados.
Sin embargo, los recursos como documentos digitales y simuladores presentaronporcentajes significativos en los dos niveles de importancia analizados,alcanzando un 46,2% y 47,9% en el nivel de “importante” y un 32,7 % y 29,2% en“muy importante” respectivamente (Ver anexo 9).
De manera particular se resalta que el 34,7% de los estudiantes encuestadosasignaron un nivel de “poco importante” al uso del recurso tecnológico chat; sinembargo un análisis a los niveles de frecuencia de uso de recursos como correoelectrónico, foro, chat y videoconferencia indagados en la siguiente preguntapermite explicar tal situación en la medida que el 64,6% “nunca” y sólo “algunasveces” usa el chat como un recurso en sus actividades académicas.
Esta situación invalida los primeros resultados en la medida que si no se usa o sedesconoce el recurso tecnológico, el estudiante no cuenta con juicios de valorsuficientes para determinar la importancia que éste pueda tener en el proceso deenseñanza y aprendizaje del curso académico (Ver anexo 10).
Así mismo, los estudiantes manifiestan que el foro y el chat son los recursostecnológicos que más utilizan en el desarrollo de sus actividades académicas
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representado por un 30% y 42% en el nivel de frecuencia “muchas veces” y“siempre” respectivamente; el chat es el segundo recurso con mayor nivel deporcentaje con un 12,5% y 22,9% en los niveles de frecuencia “muchas veces” y“siempre” respectivamente.
e) Orientación del curso y formas de evaluación
En este acápite se condensa el análisis de los resultados referente a la orientaciónque los docentes dan a la enseñanza del emprendimiento, las formas deevaluación que actualmente se practican y los aportes que los estudiantes hacenpara reorientar su desarrollo.
En cuanto a la apreciación de los estudiantes sobre la frecuencia en que losdocentes demuestran que los temas tratados en el curso tienen una aplicaciónpráctica en su entorno, un 54% coinciden en manifestar que “algunas veces” talcontextualización es evidenciada, mientras que el 46% creen que “siempre” esteaspecto se manifiesta en el desarrollo del curso. Como un dato revelador seevidencia que ningún estudiante aprecia que el curso no es contextualizado o nose demuestra una aplicación práctica por los docentes que la desarrollan. (VerAnexo 11).
Por su lado y en relación directa con estos resultados, el 65,9% de los estudiantesconsideran que el ejercicio académico realizado contribuye a desarrollar suespíritu emprendedor, situación que favorece el interés del programa académicoque ha plasmado desde su plan de estudio la formación para el emprendimientocomo un énfasis de formación. (Ver anexo 12).
Es importante resaltar que un 34,2 % de los estudiantes creen que el cursocontribuye para “formarse como empresarios” o para “dirigir empresas”, situaciónque se relaciona con la apreciación que tuvo el 65,9% de los estudiantes, en lamedida que puede ser un resultado del desarrollo del espíritu emprendedor elpoder estimular la formación de empresas en la región o asumir la dirección deellas.
Un análisis adicional permite dilucidar una relación entre estos resultados con losobtenidos al indagársele a los estudiantes por la claridad que ellos considerantienen los profesores en la comunicación de temáticas propias del curso, (VerAnexo 12) en la medida que una de las razones que puede motivar a losestudiantes a pensar que el curso les contribuye a “desarrollar su espíritu
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emprendedor” es que encuentran que frecuentemente hay claridad por parte delos docentes en la comunicación de las temáticas propias del curso: Es así que el65,2 % y el 66,7% que creen que la comunicación respectivamente, es clara“algunas veces” y “siempre”, también consideran que el curso les contribuye adesarrollar su espíritu emprendedor.
Así mismo, esta afirmación supone que aunque en su conjunto, un 82,7% de losestudiantes tienen un bajo conocimiento o no conocen los objetivos del curso, sise atiende ésta situación se podría obtener niveles más altos de interés de losestudiantes y de reconocimiento de que su formación puede contribuir adesarrollar su espíritu emprendedor, situación que favorece el desarrollo deaptitudes emprendedores en los estudiantes.
f) Formas de Evaluación
En este apartado se analizan los resultados de los datos suministrados en elproceso de investigación respecto a las formas de evaluación que actualmenteson desarrolladas por los docentes y las formas de evaluación que los estudiantessugieren se pueden ejercer en el desarrollo del curso. (Ver Anexo 13).
En cuanto a las formas de evaluación el 51,9% de los estudiantes coinciden enmanifestar que las principales formas de evaluación que actualmente sonaplicadas por los docentes son los “parciales” o evaluación periódica escrita u oral;de la misma forma un 30,8% afirman que las exposiciones sobre temasespecíficos y la participación en clase con un 21,2% son las formas de evaluaciónque complementan el desarrollo del curso Alternativa empresarial.
Como dato sobresaliente el 51,9% de los estudiantes también consideran que sibien se debe seguir usando los “parciales” como método de evaluación, el 23,1%de los encuestados proponen que el desarrollo de “trabajos aplicados” debe seruna alternativa que se puede tener en cuenta dentro de la evaluación del curso;ésta situación puede contrastarse con el 65,9% de los estudiantes queconsideraron que el curso contribuye a “desarrollar su espíritu emprendedor”, ental sentido es posible deducir que la evaluación de un curso que privilegie esteénfasis formador en los estudiantes debe ser evaluado con el desarrollo detrabajos que tengan aplicación en su entorno donde se puedan poner en prácticaconceptos y teorías abordadas en el aula de clase.
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Esta propuesta hecha por los estudiantes encuestados relega la posibilidad quesiendo la enseñanza para el emprendimiento de naturaleza teórico-práctica, eldocente siga considerándola como un espacio donde se privilegie únicamente elabordaje teórico del área y excluya la posibilidad de generar espacios yactividades que permitan el desarrollo cognitivo y de comprensión de los temastratados; de la misma manera se debe cuestionar al docente en la medida que noes posible el desarrollo de competencias emprendedoras en los estudiantes sinose consideran actividades que permitan contextualizar los aprendizajes teóricoscon la realidad del entorno que lo rodea; de la misma forma supone que el docentedebe plantear la adopción de nuevas estrategias didácticas para el desarrollo delénfasis de formación.
Un análisis general, permite afirmar que el proceso de enseñanza para elemprendimiento en la Universidad de la Amazonia, examinado desde laintervención del curso de Alternativa Empresarial, se caracteriza principalmentepor:
Un desconocimiento por parte de los estudiantes de los objetivos delproceso de formación y del énfasis.
El predominio de un desarrollo teórico y magistral de las clases por partede los docentes.
La ausencia de recursos didácticos y metodológicos apropiados para lasclases.
El interés que los estudiantes muestran alrededor del uso de herramientasinformáticas en el proceso de formación, como un recurso que permitiríamejorar el aprendizaje en el énfasis emprendedor.
La inclinación de los estudiantes hacia una evaluación de los aprendizajesde naturaleza teórico-práctica que les permita demostrar sus desarrolloscognitivos en el área de formación investigada.
1.4.2. Análisis de resultados con los docentes
La información recolectada en la entrevista a los docentes a través de mediodigital, ha sido transcrita y luego analizada a partir de las categorías que sepresentan a continuación.
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a) Requerimientos curriculares, didácticos y tecnológicos para el desarrollode una cultura empresarial.
De acuerdo con la opinión de los docentes entrevistados, el Programa deAdministración de Empresas de la Universidad de la Amazonía debe contar conlos siguientes recursos en tres componentes:
Componente curricular. Los docentes entrevistados coinciden en que el cursorepresenta una oportunidad para difundir las características socioeconómicas y laspotencialidades que se pueden desarrollar de manera empresarial sobre ladotación actual de recursos. Se requiere desarrollar el espíritu empresarial en losestudiantes a partir del conocimiento de la vocación productiva y un trabajocolegiado entre docentes para vincular los contenidos de los diferentes cursos quehacen parte del énfasis de formación con el contexto. Debe existir unainterdisciplinariedad en el currículo a través de proyectos académicos queinvolucren a docentes de diferentes áreas de formación. Es necesaria también latransdisciplinariedad, es decir, la articulación del emprendimiento y la culturaempresarial al estudio y solución de problemas vinculados con el desarrolloregional.
La formación en emprendimiento debe ser desarrollada como un eje transversalen el currículo de los programas que ofrece la universidad. Los docentesconsideran que los cursos deben involucrar estudiantes de otras carreras; estopuede potenciar el desarrollo de equipos de emprendedores alrededor de una ideade negocio. Aunado a lo anterior, se debe fortalecer la infraestructura de apoyocomo laboratorios y salas con recursos audiovisuales.
Se demanda una articulación curricular entre los cursos del énfasis de formacióndel emprendimiento: Alternativa empresarial, Espíritu empresarial y tres cursoselectivos del énfasis. El equipo de profesores debe estar articulado para que losestudiantes perciban el apoyo colegiado de docentes. Una vez diseñada estaestructura, debe institucionalizarse a través del Consejo Académico y ejecutarsepor la unidad de emprendimiento.
Componente didáctico: Para los docentes es necesaria la diversidad deprácticas que promuevan la participación de los estudiantes, lo cual se ha tratadode hacer a partir de metodologías como el foro, las exposiciones y las discusiones.Se requiere de igual forma una movilidad de los docentes, es decir, en cada
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semestre debe haber un profesor nuevo con conocimientos para formación deemprendedores.
Este aspecto hace evidente la necesidad de utilizar nuevos enfoques didácticosque promuevan, además de la participación, el desarrollo de competencias propiasdel emprendimiento dentro del contexto socioeconómico regional. Estos enfoquesdeben involucrar estrategias metodológicas que permitan al estudiante vincular losaprendizajes previos de los otros cursos de formación con el emprendimiento deuna manera aplicada.
Componentes tecnológicos. La Universidad adolece de una sólida plataformatecnológica para fomentar el espíritu emprendedor de los estudiantes y apoyar suformación en competencias para el emprendimiento. De acuerdo con lapercepción de los docentes, es necesario conformar un equipo de profesores quevisiten y aprendan de otras experiencias en la formación de emprendedores en elámbito universitario y promuevan en la enseñanza el uso adecuado del internetcomo un apoyo didáctico para el trabajo ejercido en el aula de clase.
Estos nuevos recursos tecnológicos al ser utilizados como mediadores entre laenseñanza y el aprendizaje, puede permitirle al docente la transformación de susprácticas académicas y la naturaleza teórica de la formación en emprendimientohacia un enfoque teórico-práctico que le permitan a los estudiantes ver laaplicación de las bases teóricas abordadas.
b) Formación de competencias en el curso de iniciativa empresarial.
Los docentes adolecen de claridad en cuanto al uso del concepto de competenciay cuáles deberían ser promovidas en la formación para el emprendimiento. Existendos miradas acerca de las competencias a desarrollar. La primera estárelacionada con los contenidos que debe incorporar: la creatividad, la innovación,cultura empresarial y la teoría acerca del emprendimiento. Una segundaperspectiva se centra en abordar una metodología de enseñanza diferente y quepueda brindar a los estudiantes la posibilidad de identificar y proponer planes denegocios a partir del conocimiento del contexto local. Ambas miradas sonnecesarias para la formación de emprendedores, pero no explicitan lacompetencia a desarrollar.
La creatividad y la innovación son reconocidas por los docentes como elementosimportantes para la formación de competencias para el emprendimiento. Para
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ellos, las ideas de negocio concebidas por los estudiantes son de bajo nivelcreativo, desarticuladas con los recursos de la región, lo cual podría representaruna oportunidad para potenciar compromiso y arraigo.
c) Estrategias y recursos didácticos utilizados.
Los docentes reconocieron la necesidad de desarrollar estrategias desensibilización alrededor del emprendimiento y promoción de la proactividad de losestudiantes. Actualmente tres profesores desarrollan el curso, el cual se constituyeen tres momentos. En un primer momento se busca que los estudiantes conozcanlos desarrollos regionales con los que se cuenta, como las agendas prospectivas yplanes de desarrollo; un segundo momento está dirigido al conocimiento de lastendencias nacionales e internacionales que tienen incidencia en lo regional; eltercer momento se propone como una oportunidad para que el estudiante sepueda reconocer como un sujeto potenciador de su nivel empresarial. Se insistióque dicha estrategia metodológica debe ser evaluada.
Para el despliegue de la estrategia, los docentes afirmaron utilizar recursos comodocumentos de investigación de algunos docentes de la universidad, consultasbibliográficas, uso de internet y divulgación de experiencias de emprendimiento enotras regiones.
Los profesores reconocen la importancia de la tecnología informática para hacermás atractivo el desarrollo de los contenidos de los cursos abordados y lainteractividad docente-estudiante complementaria a la clase presencial, de igualmanera manifiestan que a pesar de que la Universidad cuenta con una plataformatecnológica que es subutilizada.
d) Formas de evaluación.
Los docentes afirman utilizar diferentes formas de evaluación. Para evaluar elprimer y segundo momento del curso, se utilizan recursos como la participación enclase, talleres individuales y grupales, protocolo de temas abarcados,exposiciones, análisis de lecturas y parcial. Para el tercer momento se privilegia eltaller, las exposiciones, el ensayo y un parcial. Estos resultados contradicen laopinión de los estudiantes con respecto al parcial, pues más del 50% de losestudiantes lo consideró como la forma de evaluación más frecuente. Lo anteriorimplica que una propuesta de mejoramiento debe incorporar nuevas formas deevaluación que promuevan el trabajo en equipo así como la auto y coevaluación,
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sobre criterios más allá del simple conocimiento del contexto de desarrollo. Laevaluación debe dar cuenta del proceso de interpretación de la información y laconcepción de ideas de negocios viables.
e) Cooperación interinstitucional.
Para la formación de estudiantes con competencias en emprendimiento serequiere la construcción de una red interinstitucional de apoyo. En el ámbito localse deben generar alianzas con la Cámara de Comercio de Florencia, el SENA, losgremios productivos y asociaciones de empresarios. A nivel regional y nacional serequiere establecer mecanismos de comunicación con otras universidades comopor ejemplo la EAFIT y la EAN, incubadoras de empresas, institucionespromotoras de planes de negocio, esto con el propósito de hacer intercambio deexperiencias, articularse a una red nacional e incentivar en los estudiantes unacultura de negocios.
De esta manera y como un análisis global de la información obtenida a través dela entrevista realizada a los docentes, es posible afirmar que para propiciar eldesarrollo competencias para el emprendimiento en los estudiantes, es necesario:
La articulación curricular de los cursos que hacen parte del énfasis deformación.
Los docentes deben contar con una formación específica enemprendimiento.
El diseño y aplicación de una estructura metodológica en los cuatro nivelesde formación del emprendimiento propuesto para el programa académicode Administración de Empresas.
La articulación de las prácticas académicas con el uso de herramientasinformáticas y tecnológicas como elementos que pueden apoyar laenseñanza y aprendizaje del énfasis de formación.
La convergencia de criterios alrededor de la concepción de lascompetencias que se deben lograr en los estudiantes desde la formaciónpara el emprendimiento.
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La necesidad de lograr en el proceso de formación, relacionesinterinstitucionales con entidades del orden local y nacional, sectorproductivo, como las incubadoras de empresas e instituciones de formacióntécnica y superior, que permitan el intercambio de experiencias paraenriquecer la formación de los estudiantes. Desde el punto de vistainstitucional, la unidad de emprendimiento de la Universidad es el órganoencargado de canalizar y generar dicha red de contactos.
El comité de currículo del programa debe direccionar e institucionalizar eldesarrollo del énfasis a través de un trabajo colegiado con los docentes delárea conjuntamente con la unidad de emprendimiento.
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CAPITULO 2:PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS
PARA EL EMPRENDIMIENTO
La perspectiva teórica de ésta tesis se inscribe en el marco de asumir elconocimiento como un proceso en permanente construcción, realizado por elsujeto cognoscente en relación de complementariedad e influencia recíproca conel objeto de conocimiento: el sujeto construye su realidad, actúa sobre el objeto deconocimiento para transformarlo favorablemente a sus intereses. De igual manera,el objeto de conocimiento actúa sobre los marcos cognitivos del sujeto ytransforma su conciencia. En este sentido, lo que puede ser conocido no esindependiente del sujeto, sino que, como objeto de conocimiento, está en estrechadependencia con un proceso de búsqueda y construcción planteado por el sujeto.(Tapiero Et al, 2007).
De otro lado, el conocimiento no es una verdad absoluta, mensurable y perenne;su validez se instala en los criterios de provisionalidad y falibilidad (Capra citadopor Tapiero Et al, 2007). Por ello, se toma distancia del monismo metodológico yse toma partido por una metodología de naturaleza hermenéutica, que permita lareconstrucción, el replanteamiento permanente de procesos y contenidos.
Con los anteriores planteamientos, que orientan todo el desarrollo teórico ymetodológico de la investigación, se toma distancia de la perspectiva ontológica,epistemológica y metodológica del paradigma positivista convencional y se optapor perspectivas alternas como las planteadas.
2.1. REFERENTES CONCEPTUALES.
Los referentes conceptuales se han propuesto desde el objetivo de vincular laformación y desarrollo de competencias para el emprendimiento utilizando comomediación didáctica recursos de la tecnología informática. Se proponen enprincipio tres referentes:
1. La formación profesional basada en el desarrollo de competencias para elemprendimiento.
2. Las concepciones acerca del emprendimiento y su relación con la culturaempresarial.
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3. El uso de herramientas tecnológicas y de la información para mejorar laintervención pedagógica de los docentes en este proceso de formaciónprofesional.
Inicialmente se presenta un recorrido breve acerca de la formación y desarrollo decompetencias, su vigencia y pertinencia para abordar la pregunta central deinvestigación. Posteriormente se aborda el concepto de emprendimiento sobretodo desde la disciplina económica y cómo puede contribuir al mejoramiento delbienestar en un territorio. A partir de aquí se trata de realizar una integraciónteórica vinculando la tecnología informática como mediador del proceso deenseñanza y aprendizaje en la educación superior.
2.1.1. Competencias: concepciones y clasificación.
El enfoque de educación para la formación y desarrollo de competencias tomaimportancia debido al desarrollo de proyectos educativos internacionales deeducación como el Proyecto Tuning de la Unión Europea y el proyecto Alfa TuningLatinoamérica; de igual manera es incorporado en la política educativa colombianaen los diferentes niveles convirtiéndose en el enfoque que facilita el cumplimientode estándares de calidad, en términos de brindar herramientas e indicadores parala evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. También se debereconocer la influencia del modelo económico mundial, en la implementación dedicha formación. En una economía globalizada, la fuente de riqueza de los paísesestá dada en función del conocimiento (Drucker, 1999); sin embargo, dado sucrecimiento exponencial es “más importante no solo acceder a él, sino saberlobuscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad” (Tobón, 2006).
De acuerdo con Tobón, el término competencia ha sido desarrollado en mayormedida por la sicología y algunas de sus ramas. En el desarrollo histórico delconcepto hecho por Tobón (2006), el término competencia surge en la década delos setenta con los aportes desde la lingüística con Chomsky. Para Chomsky(1970) el concepto de competencia “lingüística” se entiende como una estructuramental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante eldesempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situacionesespecíficas).
Contrario a Chomsky, en el plano conductual, poco a poco se fue hablando de lacompetencia como un comportamiento efectivo y, hoy en día, hay un sólidomodelo conductual de las competencias que aunque ha trascendido el esquema
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de estímulo-respuesta, sigue fundamentándose en el comportamiento observable,efectivo y verificable, confluyendo entonces así el desempeño dentro de lacompetencia (que están disociados en Chomsky).
El enfoque de competencias se ha desarrollado en el campo de la gestión deltalento humano en las organizaciones donde se asume con la orientación debuscar que los trabajadores desarrollen habilidades y destrezas claves paramejorar la competitividad empresarial. Desde mediados de la década de los añosnoventa, esta concepción de las competencias ha permeado el sistema deformación en las instituciones educativas de varios países, con el propósito deque las personas las desarrollen y les permita generar un mayor progreso desdeel punto de vista laboral.
La psicolinguística y la psicología cultural enfatizan una definición de competenciacomo soporte de la interacción de la persona con su entorno. Hymes (1996),plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo dellenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de comunicación, teniendoen cuenta las demandas del entorno. En una vía diferente, pero también con unenfoque contextual, están los aportes de la psicología cultural que tienen comoprincipal representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autorescomo Torrado (1995). En esta directriz, se ha postulado que las competencias“son acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentosmediadores” (Hernández et al., 1998, p. 14), con acciones situadas en contextoque surgen en la mente; la mente se construye en relaciones sociales y esactualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). La psicología cultural leha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y elaprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otrosindividuos (Tobón, 2006).
En el ámbito del trabajo, las competencias se pueden definir como “un conjuntoidentificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactoriosen situaciones reales de trabajo, de acuerdo con los estándares históricos ytecnológicos vigentes” (Catalano, A., Avolio, S. & Sladogna, M., 2004). Ladefinición de las competencias en este caso deberá surgir del perfil del profesionalrequerido por el entorno laboral. En la misma dirección la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT) define las competencias como la “capacidad dearticular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos deconocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño
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de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa,conforme a la naturaleza del trabajo”.
De acuerdo con las concepciones expuestas se puede afirmar que la competenciaes un concepto integrador que relaciona conocimientos, habilidades y valores,sobre desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campolaboral concreto.
Para la presente investigación se utilizará el concepto de competenciadesarrollado por Tobón (2004). Para este autor las competencias son “procesoscomplejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, conresponsabilidad” (Tobón 2004, p.5). El término es explicado, de manera extensa,de la siguiente manera:
“Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferenteselementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto alas competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas,y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona enconcordancia con las demandas o requerimientos del contexto; Lo complejose refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden, desorden,reorganización).Las competencias son procesos complejos porque implicanla articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque supuesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de laincertidumbre; el desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, quese observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución deproblemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con ladimensión actitudinal y la dimensión del hacer; la Idoneidad se refiere arealizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo conindicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia yapropiación establecidos para el efecto.
Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de formamuy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad(en su estructura no está presente la idoneidad); los contextos: constituyentodo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, querodean, significan e influyen una determinada situación.
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Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y estepuede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros; y laresponsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias delos propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez seha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En lascompetencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre esnecesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se haactuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye repararposibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en lascompetencias es entonces que no puede haber idoneidad sinresponsabilidad personal y social”.
La formación basada en el desarrollo de competencias constituye una propuestaque parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integralcomo condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con lapráctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos losniveles educativos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta laconstrucción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento delproyecto de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base delcrecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta laorganización curricular con base en proyectos y problemas, transcendiendo deesta manera, al currículo basado en cursos segmentados (Tobón, 2004).
2.1.2. Emprendimiento: Concepciones e importancia en la formación de unacultura empresarial.
El término emprendimiento tiene su origen en la palabra francesa entreprende,que significa “hacer algo”, y que fue utilizada en la Edad Media para describir auna persona activa que alcanza lo que se propone “haciéndolo”. El uso en laeconomía se reporta hacia finales del siglo XVII en la obra del banquero parisinoRichard Cantillón titulada “Ensayo en la naturaleza general del comercio” (Gama,2004).
En el siglo XX es resemantizado por diferentes autores desde la disciplinaeconómica con varias acepciones algunas de ellas más restringidas que otras.Entre las definiciones más conocidas se encuentran las siguientes: JosephSchumpeter define el término entrepreneurship (emprendimiento) como “el hacerlas cosas que generalmente no son realizadas en el curso ordinario de lasempresas, es esencialmente un aspecto que está orientado por aspectos de
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liderazgo”. Para Timmons (1999) el emprendimiento es la capacidad para crearalgo partiendo desde cero, complementada con la habilidad para conformarequipos y liderarlos resaltando sus destrezas; la capacidad para gestionarrecursos y administrarlos y la pericia para asumir riesgos calculados (Timmons,1999, p. 53).
Gartner -citado por Julien (2005)- explica que el emprendimiento surge del“comportamiento, conduciendo éste a la creación de una nueva organización”.Julien (2005) expone otras definiciones de autores que enfatizan en la innovación.Así para Currans y Burrows (1986) el emprendimiento representa esencialmenteun “proceso innovador” que excluye las imitaciones de empresas o lasadquisiciones hechas por los gerentes. La Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE) amplia las definiciones afirmando que “ elemprendimiento es una manera de ver las cosas y un proceso para crear ydesarrollar actividades económicas con base en el riesgo, la creatividad y lainnovación, al gestionar una organización nueva o una ya existente.
A partir de estas definiciones, Julien (2005) realiza una clasificación delemprendimiento dependiendo del impacto de la empresa: “aquel que crea unanueva empresa, al que adquiere una, el que se enfoca en el mercado existente oel que apunta a un nuevo mercado”. Es clara la intencionalidad del emprendedor:crear empresa de una forma rápida, y garantizar su sostenibilidad.
En el contexto Latinoamericano, Varela (2001), identifica una serie decaracterísticas que debe tener una persona con “espíritu empresarial”2. Éstascaracterísticas son:
- La capacidad para identificar nuevas oportunidades de negocio.
- La habilidad para encontrar soluciones o respuestas a las oportunidades ynecesidades mediante procesos de creatividad e innovación.
- Los deseos de implementar dichas respuestas.
- La capacidad de mantener un ritmo constante de trabajo corrigiendo erroresy sacando fruto de los aciertos.
2 Para el autor este término, corresponde a la traducción de la palabra entrepreneurship, resaltando que sudesarrollo corresponde a una habilidad humana de cada persona que decide asimilarlo y asumirlo a futuro.
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La importancia de la formación de emprendedores radica en su contribución aldesarrollo económico de una región: “si un país incrementa significativamente elnúmero de empresas y logra no solo, que muchas de ellas se mantengan ycrezcan, y este proceso es continuado, el número de oportunidades de empleo yde bienestar para esa comunidad crecerá”. (Varela, 2001, p.45)
Para lograr un sistema de desarrollo de una cultura empresarial Varela proponedos aspectos primordiales: La aparición (producción) de nuevos empresarios, através de procesos formativos, educativos y de capacitación. Este es el papel quedebe cumplir el sistema educativo; y el desarrollo de circunstancias favorables, esdecir, de una serie de organizaciones públicas y privadas, involucradas y previstaspara facilitar la labor de crear empresa.
Para Julien hay que trascender la mirada individual del emprendimiento. Cualquiercreación o cambio que ocurra en una empresa genera además del impacto sobreella misma, una reconfiguración del mercado local, y posiblemente nacional einternacional que termina por generar cambios en la red industrial. Se presiona alterritorio a una evolución para responder a las necesidades de sus ciudadanos yclientes externos, creando empresas y, por consiguiente, más empleo y másriqueza.
2.1.3. Creatividad y emprendimiento.
El desarrollo de competencias para el emprendimiento demanda el despliegue deun proceso creativo. La identificación, evaluación y conformación de unaoportunidad de negocio implica para el emprendedor apoyarse en dos conceptosimprescindibles: la creatividad y la innovación.
La creatividad como “capacidad de lograr generar una idea útil y original, es elmomento fulgurante en el cual, a través del proceso creativo, el ser humanoencuentra una línea de acción que puede ser nueva o localmente nueva” (Varela,2001, p.120). Esta capacidad puede ser desarrollada en el ámbito escolarizado yal igual que el emprendimiento puede ser enseñable por lo menos en términos defacilitar su desarrollo aplicado a precisar una oportunidad real y factible deempresa.
El proceso de creación de empresas también requiere de procesos de invención einnovación sobre los cuales es necesario puntualizar, al menos para diferenciarlosdel proceso creativo en el emprendimiento. La invención se relaciona con el
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desarrollo y con la materialización de una idea creativa universalmente nueva enun prototipo, en un modelo, en un concepto, en una idea. Es volver realidad el actocreativo, es materializarlo; en la innovación estos prototipos o modelos se integranal mercado y se ofrecen como bienes para ser adquiridos por los clientes, esconvertir una idea en un negocio (Ibídem).
Wallas (1928) -citado por Varela-, desarrolla la creatividad para el área decreación de empresas, identificando las siguientes fases:
1. Encuentro: se refiere al momento en el que se identifica un problema parael cual no se ha planteado ninguna solución. Es un nuevo problema.
2. Preparación: incorpora todas las actividades necesarias para lacomprensión del problema entre las que se desatacan: Consecución dedatos, análisis de factores variables, bases tecnológicas.
3. Concentración: hace alusión a identificar una línea de acción, undireccionamiento que resulta de las diferentes asociaciones, al vincularmarcos de referencia.
4. Incubación: corresponde al proceso incesante de la generación deposibilidades o alternativas de acuerdo con la información recolectada y asu análisis vinculante.
5. Iluminación: es la concepción de la solución(es) óptimas, de acuerdo conlas restricciones.
6. Verificación: es la validación de la solución, el análisis de su factibilidad entérminos de las variables costo, tiempo, mercados, clientes, rentabilidad,entre otros.
7. Persuasión: se relaciona con el proceso de convencimiento de los usuariosde la validez y pertinencia de la solución.
Para Treffinger -citado por Varela (2001)- el proceso creativo consiste en lainteracción de cuatro elementos fundamentales: características, operaciones,resultados y contextos. Las características son las habilidades, tratos,preferencias, actitudes, motivaciones, intereses y estilos que se relacionan con elgrado y la creatividad productiva del individuo; Las operaciones se relacionan conel dominio de estrategias, métodos y técnicas para mejorar la generación de ideas,
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el análisis y la resolución de problemas; El contexto, representado por el entornoinmediato del individuo y las diferentes restricciones creativas que ocurren en suinteracción; y los resultados que son la representación del proceso, es decir, suproducto.
Se debe entender el proceso creativo como eje transversal del procesoemprendedor, que es posible desarrollar a partir de diferentes técnicas facilitandoel tránsito desde la idea hasta la consolidación empresarial. De acuerdo con DeBono (1995) existe una necesidad práctica de la creatividad en el ámbitoempresarial: el agotamiento del pensamiento vertical para resolver problemas oconflictos.
El pensamiento vertical es aquel que está representado por una sucesión depasos predeterminados, convergentes, los cuáles permiten avanzar en la soluciónde problemas, pero que en algunos casos restringen las soluciones. Por otro lado,el pensamiento lateral es un proceso de cambio de percepciones y conceptos, apartir de “la exploración de múltiples posibilidades y enfoques, en vez de aceptarun punto de vista único” (De Bono, 1995, p.98). Dado que las ideas de negociossurgen a partir de problemas, oportunidades y/o necesidades en contexto, esimprescindible que el emprendedor sea capaz de aplicar, de manera consciente,técnicas tanto de pensamiento vertical como de pensamiento lateral (o creativocomo también lo denomina el autor). En la presente investigación se propone eluso complementario de ambas técnicas.
En la experiencia como experto y consultor en creatividad, De Bono hadesarrollado una serie de técnicas para generar el pensamiento lateral. Acontinuación se resumen dos de los instrumentos propuestos en el presentetrabajo para la didáctica del emprendimiento:
a) Los seis sombreros para pensar: Técnica en la cual se examina una ideaa partir de seis posibles percepciones representados cada una por unsombrero. El sombrero blanco representa el énfasis en los datos y lainformación; el sombrero rojo se relaciona con los sentimientos, la intuición, lospresentimientos y las emociones; El sombrero negro se relaciona con el juiciocrítico, la cautela, que evidencia los posibles inconvenientes, errores operjuicios; el sombrero amarillo se refiere al optimismo, la visión lógica ypositiva de los hechos; el sombrero verde es el de las nuevas ideas, implica laprovocación y el movimiento (dos instrumentos complementarios planteadospor De Bono); y el sombrero azul representa el control del proceso, sintetiza,
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concluye y decide. Está técnica puede desarrollarse de manera individual ogrupal y representa una alternativa de argumentación diferente al de tomarposición y defenderla, pues se privilegia el análisis de conjunto y cooperaciónque permite enriquecer el planteamiento de nuevas posibilidades. Esta técnicapuede ser utilizada para realizar una coevaluación de las ideas de negociopresentadas por los estudiantes, posibilitando la inclusión de mejoras a laspropuestas de valor generadas.
b) El abanico de conceptos: Consiste en una técnica gráfica que configurauna red de conceptos e ideas direccionadas para el logro de un objetivo. DeBono (p. 199) define estos términos de la siguiente manera:
Direcciones: Conceptos o enfoques muy amplios. El concepto más ampliose convierte en la dirección;
Conceptos: Métodos generales para hacer algo; Ideas: Maneras concretas y específicas de poner en práctica un concepto.
El proceso es esquematizado en el Gráfico 1.
Gráfico 1. El Pensamiento creativo. Fuente: De Bono (1995) p. 198.
Esta herramienta fue utilizada como estrategia para desarrollar las ideas denegocio a partir de los problemas identificados por los estudiantes.
Ideas Conceptos
Direcciones
Objetivo
#
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2.1.4. Formación de competencias para el emprendimiento empresarial en laEducación Superior.
La formación de competencias laborales y el desarrollo de actitudes deemprendimiento en la educación superior, especialmente en programas deAdministración de Empresas, puede ser concebida como una oportunidad deformación profesional que éste nivel de educación deberá ofrecer a susestudiantes, dando la oportunidad de abrir nuevos espacios y generar lascondiciones académicas necesarias para que su desarrollo se lleve a cabo deforma integral.
En Europa, la educación para el emprendimiento se ha convertido en unapreocupación central en el ámbito universitario. La Comisión Europea (2003)señala que la educación y la formación superior deben contribuir a impulsar eldesarrollo del espíritu emprendedor, “fomentando una actitud favorable, y unamayor sensibilización hacia la profesión de empresario, lo cual redundaría en unmayor número de empresas”.
Para la Comunidad Europea, el desarrollo del espíritu emprendedor es unaformación para la vida, no solamente para resolver un problema de empleo;implica la adquisición de competencias relacionadas con la “creatividad, laflexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender yresolver problemas, capacidades características del comportamientoemprendedor”. De igual manera se destaca el papel de la universidad en lamotivación de los estudiantes, a través del impulso de los rasgos característicosde la actividad empresarial (motivación de logro, independencia, etc.), así como elapoyo institucional que puede proporcionar a los universitarios con inquietudesemprendedoras (orientación, asesoramiento, infraestructura, etc.).
Toledano (2005), propone que además de existir el apoyo institucional para formaremprendedores en el nivel universitario debe conocerse la propensión de éstos alacto de emprender. Una iniciativa educativa para desarrollar competencias para elemprendimiento deberá contemplar dicho punto de partida preguntándose: ¿existeuna intención por parte de los estudiantes a ser emprendedores? Complementadacon la pregunta ¿existe relación entre el deseo de ser emprendedor y el desarrollode la didáctica en la práctica docente?. Toledano (p.813 ), utilizando análisisunivariable y bivariable verificó, para el caso de la Universidad de Huelva, enEspaña, que existe una mejor predisposición hacia la creación de empresas entrelos alumnos de sexo masculino, con conocimientos sobre creación de empresas y
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con familiares o amigos empresarios; además, los que cuentan con experiencialaboral manifiestan una mayor intencionalidad.
Otros estudios recientes demuestran que los países más desarrollados hanalcanzado éste nivel porque su gente es emprendedora y su nivel educativoalcanza la formación Universitaria completa como lo ilustra el Estudio Comparadodel proceso emprendedor en países de América Latina, Sur de Europa y este deAsia (Koenig y Kantis, 2003). Por esta razón, en los países latinoamericanoscomo Colombia, una de las herramientas para lograr una mayor y mejor formaciónde competencias para el emprendimiento empresarial de sus ciudadanos es elpoder aprovechar conjuntamente la educación y los recursos tecnológicos comomecanismos generadores de creatividad, liderazgo, planeación, organización,innovación y trabajo en equipo, estas características propiciarían el surgimiento depersonas más emprendedoras y con ellas el fortalecimiento de la estructuraempresarial de las regiones.
En Colombia, como respuesta al desempleo y la necesidad de generar nuevasoportunidades laborales, el gobierno ha planteado la necesidad de realizaracciones para que desde la educación se puedan formar personas que respondana las exigencias de los nuevos retos del mercado, situación que permite aumentarla empleabilidad de la fuerza laboral en su conjunto. Para lograr estos objetivos sele otorgó la responsabilidad al sector educativo para que mediante los procesos deformación, mejorara la capacidad de las personas para emprender iniciativasempresariales e incursionar exitosamente en el mundo laboral. Aunque estaresponsabilidad ha sido delegada a los niveles de educación básica y media, es laUniversidad, por su compromiso social, la llamada a ejecutar procesos formadoresmás efectivos y eficaces con sus estudiantes y que sean pertinentes a lasnecesidades de desarrollo del país y de sus regiones. (Ministerio de EducaciónNacional, 2006).
Varela (2003), por ejemplo, ha argumentado la necesidad de la educaciónempresarial en la universidad colombiana. Debido a la precaria labor investigativarealizada desde el ámbito empresarial en Latinoamérica, la universidad comoorganización del conocimiento debe asumir el rol de establecer vínculos entreinvestigación y tejido empresarial, asumiendo una nueva forma de educación: laeducación empresarial. La responsabilidad de incorporar una cultura empresarialtransversal en los currículos de las carreras y posgrados debe ser incorporada porcada universidad atendiendo las particularidades del contexto sociocultural local yunos principios básicos generales entre los cuales se mencionan:
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a) La formación de empresarios se logra mediante el desarrollo decompetencias personales y profesionales centradas en el ser humano.
b) El emprendimiento – o espíritu empresarial- debe ser el producto de unproceso autónomo de la organización educativa. En palabras de Varela, noes “franquiciable”.
c) La educación empresarial debe promover el desarrollo del ser humano, apartir del trabajo sobre actitudes y la posibilidad de autorrealización. Elestudiante debe ser capaz de definir su rol, acciones, su propia vida.
d) El resultado no necesariamente es la creación de una empresa, pero sidebe ser el adquirir compromisos de innovación y trascendencia.
e) El proceso es secuencial. Se enuncian cuatro etapas con los estudiantes:formativa, es decir, de hacer conciencia, generar motivación y proveerinformación; Desarrolladora de habilidades; arranque o proveer capacidadadministrativa; y de crecimiento en la cual se brinda capacidad gerencial.
f) La creación de ambientes de aprendizaje que promuevan el pensamientodivergente, que den lugar al caos y a la confusión.
g) Utilizar enfoques metodológicos variados que incentiven entre otros eltrabajo en equipo, por proyectos y una constante retroalimentación.
En un desarrollo más reciente, Varela y Bedoya (2006) proponen un modeloconceptual para el desarrollo de programas orientados a la formación de nuevosempresarios. Se relacionan competencias cognitivas y actitudinales necesariaspara la formación de empresarios sobre la base de tres conceptos fundamentales:Espíritu empresarial, líder empresarial y proceso empresarial. A partir de estosconceptos se desprenden procesos formativos que incluyen la interacción de:
“ […] procesos divergentes que se caracterizan por estar basados en:imaginación, respuestas múltiples, combinación de elementos, conductasanalógicas no temporales, decisiones no basadas en razones y hechosobjetivos, uso de la intuición, visión holística y aplicación de hechoscualitativos; como de procesos convergentes que se caracterizan por estarbasados en análisis, abstracción, respuestas únicas, lógica, decisionestemporales y fundamentadas en hechos objetivos, de forma racional y sobrehechos cuantitativos”. (Varela & Bedoya).
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El modelo también demanda una serie de recursos que incluyen el talento humanode formación con vínculos directos al empresariado, a través de procesosinvestigativos y de asesoramiento, así como la infraestructura física necesariapara su desarrollo.
Implementar estos elementos en los procesos educativos de la educación superiorpara la formación y desarrollo de competencias, implica realizar cambios enmateria de currículo, metodologías de enseñanza y métodos de evaluación; elconcretarlos requeriría, además, de la plataforma tecnológica institucional, contarcon el talento humano cualificado para su diseño, la capacitación de docentes y detodos aquellos que tienen un rol definido en el proceso educativo.
2.1.5. La enseñanza del emprendimiento.
El conocido gurú de la administración neoclásica, Peter Drucker, escribió acercade la posibilidad de enseñar emprendimiento. Drucker (1986) afirma que lapersonalidad emprendedora no existe. Las habilidades del emprendedor sepueden aprender ya que más que un rasgo del carácter es una conducta, unaactitud; define al emprendedor como la persona capaz de intuir una oportunidadde negocio y poner en práctica acciones arduas, creativas, difíciles y arriesgadas,que terminan en la creación de una empresa o negocio. El emprendimiento puedeser considerado más como una conducta que como un rasgo del carácter y, portanto, puede ser enseñable.
De acuerdo con Cortés (2003) el proceso que posibilita el poder enseñaremprendimiento tiene mayor relación con la metodología abordada que con elcontenido de los cursos desarrollados para su enseñanza y expone que es laforma en que el profesor aborda el curso, la clave para lograr hacerlo enseñable.Un elemento también indispensable es que para desarrollar su capacidad deemprender, los estudiantes como sujetos activos del proceso de enseñanza yaprendizaje, deben involucrarse en este proceso, no solo con disponibilidad paraque alguien se lo enseñe sino para aprender de situaciones que él mismo puedagenerar en contextos socio – culturales y económicos específicos, incrementandolas posibilidades de concebir más ampliamente el problema y de desarrollar suscompetencias para el emprendimiento articulando teoría y práctica.
Por lo anterior, es importante enfatizar que la enseñanza del emprendimiento enel marco del proyecto de investigación, no está solamente relacionada con la
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necesidad de “formar empresarios” o de enseñar cómo construir empresaseconómicamente lucrativas, sino que busca la formación de un “ser emprendedor”ligado con procesos cognitivos y volitivos de emprendimiento; es decir, formar alos estudiantes con actitudes proactivas, que sea capaz de proponer situacionesfactibles de realizar en su contexto, a partir de las cuales el sujeto estará en lacapacidad de preveer dificultades y obstáculos que puedan dificultar el alcance desus logros, de sus objetivos y que sea capaz de proponer alternativas reales desolución para ellas.
Para hacer posible una formación académica en los estudiantes acorde a lascaracterísticas mencionadas es necesario que en el ejercicio docente se ponganen práctica, metodologías, enfoques y estrategias didácticas que medienexitosamente en la formación de estudiantes proactivos, que permitan abordar enlos procesos de aprendizaje y enseñanza, enfoques diferentes a los tradicionales,que se caractericen por no privilegiar los aprendizajes memorísticos, latransmisión unidireccional de información desde el docente hacia el estudiante, lapostura de creer que el docente es dueño de verdades absolutas y eldesconocimiento del estudiante como un sujeto dinamizador de los procesosacadémicos.
Louis Not (1992) desde el método de heteroestructuración, muestra elconocimiento como el resultado de un compendio de datos e información que hansido recopiladas por los sujetos a través de sus experiencias, por la evolución deél mismo y que es susceptible de ser transmitida o replicada en otros sujetos.Desde el campo educativo la heteroestructuración planteada por Not adquierevigencia cuando se reconoce al maestro como el sujeto que posee el conocimientoy que es capaz de trasmitirlo a sus estudiantes a través del desarrollo de planesde estudio o contenidos temáticos; de la misma forma, se reconoce al estudiantecomo un sujeto pasivo (objeto) que actúa únicamente como receptor de lainformación transmitida por el maestro y obligado desarrollar correctamente lo queéste ha dispuesto para su proceso de aprendizaje.
En este método el maestro es quien enseña y el estudiante quien aprende(maestro sujeto – estudiante objeto). Así mismo, es un buen estudiante quien estéen la capacidad de reproducir con mayor exactitud el conocimiento que ha sidotransmitido por el maestro. Como resultado de esta relación el maestro asume elconcepto de evaluación como un proceso desde el cual puede medir elconocimiento alcanzado por el estudiante teniendo como referente suconocimiento mismo. Es claro, que actualmente el método heteroestructurante
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ilustrado por Not (Ibidem) se hace visible desde las prácticas pedagógicastradicionales.
De la misma forma Not (Ibidem) describe el método interestructurante, encontraste con el método anterior, como una manera de abordar los procesos deenseñanza y aprendizaje desde el reconocimiento de dos sujetos que construyenentre sí relaciones mutuas que les permiten aprender y asumir posiciones críticasfrente a las actividades escolares (sujeto maestro – sujeto estudiante). En él, elestudiante se considera un sujeto activo en la formación y construcción de suconocimiento, es una persona libre que desea saber, aprender y para ellopropone, indaga y reflexiona sobre su aprendizaje. Por su lado el docente en lalabor de orientador, planea, dirige el aprendizaje de sus estudiantes, reflexiona yaprende de las situaciones surgidas desde el aula de clases; es reconocido comoun sujeto que propicia en sus estudiantes aprendizajes para la vida, privilegia sudesarrollo cognoscitivo y promueve espacios para la retroalimentación yreconstrucción de su función académica.
En el desarrollo de éste proceso investigativo se asume el métodointerestructurante, abordado por Not, como un referente conceptual que debeorientar el diseño y construcción de la propuesta metodológica para mejorar laenseñanza del emprendimiento y el desarrollo de competencias emprendedorasen los estudiantes de Administración de Empresas.
Este tipo de relación académica involucra aspectos particulares que debendesarrollarse en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. Debido a que cadamodelo pedagógico incorpora implícitamente estrategias didácticas que locaracterizan, se hace necesario la identificación de estrategias que potencialicen ypermitan su materialización en el aula.
Estrategias didácticas
Desde la posición asumida con el método interestructurante, el aprendizaje de losestudiantes se considera como cognoscitivo y volitivo, caracterizado por laasimilación significativa e intencional de experiencias sistematizadas, que sonobtenidas por la apropiación de las estructuras simbólicas del saber. Talesexperiencias serán generadas a través de la planeación y ejecución deactividades escolares.
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De acuerdo con De Zubiria (2004) las didácticas tradicionales permiten que laenseñanza sea una acción que se imprime sobre el cerebro de los estudiantes,logrando en ellos un aprendizaje memorístico, repetitivo y automatizado,desaprovechando su capacidad de analizar, interpretar, comparar y reflexionar. Eneste tipo de didáctica la responsabilidad del aprendizaje descansa sobre eldocente y deja a un lado los intereses, estructuras mentales y las expectativas delos estudiantes.
Por el contrario, los enfoques didácticos contemporáneos como la Enseñanza parala Comprensión y el Aprendizaje Significativo que se asumen en la investigación,se inscriben en una metodología interestructurante. Una característica esencial enellas, es la jerarquización del nuevo conocimiento en redes y mapas conceptuales,predominando en profesores y estudiantes la actividad cognitiva y metacognitivade naturaleza interdisciplinaria y transdisciplinaria que permiten la relación denuevos temas, modificando conceptos previos, reconociéndolos como la base enla cual se articularán los nuevos saberes. De la misma forma, los enfoquesdidácticos contemporáneos interestructurantes, utilizan recursos como esquemas,diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, redes conceptuales, mapas deoperaciones entre otros, para lograr estos objetivos.
Estos dos enfoques didácticos, por su naturaleza, contribuyen a organizar lasimplicaciones curriculares y el diseño de una propuesta didáctica para laenseñanza del primer curso del énfasis de formación en creación de empresas yEmprendimiento: Alternativa Empresarial. Las implicaciones curriculares estándadas en una articulación entre componentes afines al emprendimiento, unasecuencia de complejidad escalable y una propuesta de contenidos transversales.El diseño didáctico incorpora de manera coherente la utilización de los enfoquesdidácticos y la mediación de una herramienta informática para el desarrollo decompetencias para el emprendimiento.
El Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo es reconocido como una estrategia didácticacontemporánea de enfoque psicoepistemológico, cuya base teórica es lapsicología educativa, la cual le permitió a David P. Ausubel, Joseph Novak y HelenHanesian presentarla como una propuesta metodológica del ámbito educativo.Esta estrategia permite modificar las estructuras cognoscitivas del estudiante con
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el propósito de ampliarla dentro de un contexto cultural dotado de validez para él,buscando la perdurabilidad de su aprendizaje (Martínez, 2004)
Para Ausubel (1976) el aprendizaje significativo es una teoría psicológica porquese ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender,pero su énfasis de análisis se centra en saber lo que sucede en el aula cuando losestudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condicionesnecesarias para que el aprendizaje se pueda producir; en los resultados y en lasformas evaluativas que suscitan del proceso de formación; en la forma como elestudiante adquiere, asimila y retiene los saberes que puedan ser desarrolladosen el aula de clases, de tal manera que adquiera significado para él.
El aprendizaje que se pretende formar con ésta teoría, es un aprendizaje quetenga significado para el estudiante y que deja a un lado la concepción delaprendizaje repetitivo y memorístico de corte tradicional. El aprendizajesignificativo parte de lo que es conocido por el estudiante para que puedaaprender lo que aún es desconocido para él.
La interacción resultante entre la estructura cognitiva del estudiante y el nuevoconocimiento no se produce considerándola como un todo, es decir, el nuevoconocimiento no se involucra con toda la estructura cognitiva presente en elestudiante, sino que la interacción se produce desde los aspectos más relevantespresentes en la misma. Estos aspectos relevantes reciben el nombre desubsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997).
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponiblesen la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido eninteracción con él mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en esteproceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndoseuna transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultanasí progresivamente más diferenciados, elaborados y establecidos (Moreira, 2000a).
De acuerdo con Ausubel (1976) para que se produzca en los estudiantes unaprendizaje significativo se deben presentar las siguientes condiciones:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz; osea, predisposición para aprender de manera significativa.
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Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere queel material tenga significado lógico; es decir, que sea potencialmenterelacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera noarbitraria y sustantiva; y, que existan ideas de anclaje o subsumidoresadecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevoque se presenta.
Carrasco (1997) profundiza en estas condiciones y propone los siguienteselementos para dotar de significatividad el aprendizaje en los estudiantes:
El contenido desarrollado con los estudiantes debe estar dotado de:
Significatividad lógica, es decir, que cuente con una estructurainterna, que tenga significado en sí mismo, que sea presentado deforma adecuada.
Significatividad psicológica, es decir, que se pueda relacionar elnuevo conocimiento con el conocimiento previo, el cual depende delas experiencias vividas por el estudiante y su competenciaintelectual.
El estudiante cuente con una actitud favorable para atribuir un sentido alaprendizaje, lo cual depende de:
La intencionalidad suya para relacionar lo nuevo con lo conocido. La percepción que tiene de la escuela y del maestro. Sus expectativas ante la enseñanza. Las motivaciones que posee. Las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.
El profesor debe influir en el aprendizaje de sus estudiantes motivándolosadecuadamente, orientando el aprendizaje en una determina dirección ycreando las condiciones académicas necesarias para que aprenda.
El estudiante debe comprender lo aprendido y no realizar una retenciónmecánica de los contenidos.
De la misma forma Carrasco (Ibídem), describe algunos aspectos que puedeninfluenciar en la construcción de un aprendizaje significativo y que estánrelacionados con las condiciones anteriores. Estos aspectos son:
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1. Las actividades que el estudiante realiza: El aprendizaje que un estudiantepuede tener, depende en gran medida de lo que éste pueda hacer para lograrlo.
2. El conocimiento ya existente en el estudiante: Lo que un estudianteaprende, está influenciado por lo que éste ya sabe.
3. La enseñanza: Una enseñanza intencionada y planeada aumenta laprobabilidad de que el estudiante pueda aprender, sin olvidar que quien produce elaprendizaje es el estudiante y no el maestro.
Por otro lado, el aprendizaje significativo como un proceso crítico depende de lasmotivaciones, intereses y la predisposición que pueden tener el estudiante paraasumir su proceso de aprendizaje. El estudiante ha de ser consciente y no puedeintentar engañarse a sí mismo, creyendo tener en su estructura cognoscitiva,significados que en un contexto determinado puedan ser aceptados, cuando enrealidad únicamente ha podido obtener algunas generalizaciones superficiales delos saberes orientados por el maestro, y sin un significado psicológico coherenteque le permita alcanzar algún nivel de aplicación (Novak, 1998).
En el aprendizaje significativo critico es determinante que el estudiante pueda serun sujeto crítico y reflexivo con su proceso cognitivo, de tal forma que pueda estaren la capacidad y disposición de construir análisis desde diferentes puntos de vistade los materiales y saberes que el maestro le presente; proponer temas dediscusión y puntos de convergencia entre sus saberes previos, los aprendidos y surealidad contextual; el estudiante debe contribuir al aporte de nuevos significadosy no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento,situaciones que afecta la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad(Ausubel, 2002; Moreira, 2000 b).
En relación con los referentes teóricos abordados, el aprendizaje significativo seconcibe entonces, como un proceso intencional, consciente, crítico y reflexivo deorden académico y que se desarrolla en ambientes escolares. El proceso comoestrategia didáctica pretende que el estudiante pueda relacionar un nuevoconocimiento o una nueva información dotado de significatividad, con la estructuracognitiva previamente establecida en él, relación que se caracteriza por no serarbitraria, sino sustantiva, es decir de una forma no literal. El proceso debe crearrelaciones académicas mutuas entre el docente y el estudiante bajo las cuales los
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dos se reconocen como sujetos activos del proceso y aunque asumen rolesdiferentes, éstos son mutuamente complementarios.
Enseñanza para la comprensión
En la actualidad las nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza yaprendizaje han cobrado gran importancia en tanto que determinan una nuevaestructura de nuestros sistemas educativos y generan reformas constantes en lasprácticas educativas usadas hasta el momento.
La enseñanza para la comprensión es una didáctica contemporánea estructural,desarrollada desde el campo cognitivo-afectivo, que busca desde el aprendizajede los estudiantes, la comprensión de contenidos, métodos, propósitos y formasde comunicación científica y artística. La enseñanza para la comprensión pone enun mismo plano a maestros y estudiantes como agentes dinamizadores delproceso de enseñanza y aprendizaje (Acosta, 2004).
En ésta didáctica contemporánea, de acuerdo con Acosta, los maestros sonconcebidos como un directivo en la selección de los recursos y materiales con loscuales lleva a cabo su clase; es facilitador del proceso de enseñanza y quien debereflexionar sobre el qué enseñar, cómo enseñar y cómo hacerlo; en la interaccióndel trabajo colegiado con sus estudiantes amplía sus habilidades y reconoce eltrabajo del aula como una oportunidad de crecimiento personal; de la misma formael maestro es un ser divergente, conciliador y cercano a sus estudiantes. Losestudiantes son sujetos participativos y actúan con actitud afiliativa; tienendisposición para el desarrollo de sus facultades de convivencia y aprendizaje; suconstrucción intelectual se basa en el contacto reflexivo con sus compañeros,maestros y en la búsqueda constante de respuestas a inquietudes que se planteacomo resultado de la reflexión y cuestionamiento propio.
Así mismo, Acosta plantea el significado de comprender desde el análisis de laenseñanza para la comprensión como la posibilidad que tiene un sujeto paraexplicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y presentarnuevamente el tema o el material de análisis, de una forma más ampliada.
De acuerdo con Blythe (1998), la enseñanza para la comprensión puede serasumida como la posibilidad que tienen los estudiantes para pensar críticamente,actuar y resolver problemas, capaces de autoevaluarse a partir de unosconocimientos previos y usar de manera novedosa el conocimiento que pueda
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llegar desarrollar, en los diferentes campos donde actúe; situación que puede serlograda desde una correcta planificación del trabajo hecho por el docente y elcompromiso del estudiante.
La enseñanza para la comprensión permite así que los estudiantes vayan más alláde funciones académicas rutinarias y que puedan comprender los temasabordados por medio de una labor activa y reflexiva, fijándose el desarrollo denuevos niveles de comprensión en la dimensión de contenidos, métodos, formasde comunicación y propósitos. Así, el desarrollar comprensión en los estudiantessignifica que éstos puedan usar los conocimientos adquiridos para resolverproblemas en situaciones específicas de su contexto.
El Proyecto Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins hallamado los "cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de planeación einstrucción; de acuerdo con Blythe (1998) estos cuatros elementos son:
1. Tópicos Generativos: Son concebidos como los temas, cuestiones, conceptos,ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad deperspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo decomprensiones poderosas por parte del estudiante.
2. Metas de comprensión: Son los conceptos, procesos y habilidades quedeseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a establecer elrecorrido hacia dónde se orientará el proceso de aprendizaje.
3. Desempeños de comprensión: Son las actividades que proporcionan a losestudiantes la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos, a través desituaciones que le permitan comprender la situación, el tema o el materialpropuesto. Les exige ir más allá de la información dada con el propósito de crearnuevo conocimiento, reconfigurarlo, expandirlo y aplicarlo al que ya posee.
4. Evaluación diagnostica contínua: Es el proceso que les permite a docentes yestudiantes, analizar cómo han avanzado hacia desempeños de niveles máscomplejos. Es un proceso de comparar su desempeño actual con el anterior. Encoordinación con los estudiantes el maestro determina los criterios para llevar acabo la evaluación y la retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizajeabordados. La evaluación diagnóstica continuada, está directamente relacionadacon las metas de compresión establecidas, pero no se limita a desarrollarse en un
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único momento, sino que aboga por su ejecución en cualquier oportunidad con elobjetivo de realimentar el proceso y reorientarlo si fuese necesario.
A partir de estos constructos se entiende la enseñanza para la comprensión comouna estrategia didáctica de tipo cognitivo-afectivo, es decir, que indaga por eldesarrollo cognitivo de los sujetos y da cuenta de la relación académica entre elestudiante y el maestro en la formación de actitudes y valores. La enseñanza parala comprensión permite diseñar y dirigir prácticas académicas en el aula quepermiten promover la comprensión de temáticas propias de la disciplina abordaday la reflexión crítica sobre ellas para alcanzar desempeños efectivos en el áreaabordada.
2.1.6. Condiciones académicas y curriculares.
Las Universidades tienen la tarea de ofrecer las posibilidades para coadyuvar alEstado en la solución del problema de desempleo que hoy presenta el país, deprofesionales subempleados y desempeñándose en áreas ajenas a su formacióno, en otros casos, haciendo trabajos que otra persona con un menor nivel deformación educativa puede hacer, formación que se deja de aprovechar para elfortalecimiento del sector productivo de las regiones.
Para Morin (2000) las condiciones académicas -entendidas como la disponibilidadque la universidad ofrece a sus estudiantes de espacios físicos suficientes,laboratorios dotados y adecuados para prácticas, material bibliográfico pertinente,talento humano con formación y voluntad administrativa- deberán sercomplementadas por condiciones curriculares que incluyan actividadesacadémicas y la institucionalización de estrategias metodológicas tendientes a laformación de personas emprendedoras, que permitan sustituir un pensamientoque aísla y separa por uno que distinga y vincule; esta acepción permitiría no sólopriorizar la alta formación teórica sino que da espacio para una formación en lapráctica y el fomento de actitudes emprendedoras.
Si fuese necesario para lograrlo, se debe acudir a una revisión e innovacióncurricular del programa académico que articule sinérgicamente a los diferentescursos que operan en torno al énfasis formador, otorgándole continuidad eimportancia a cada una de los niveles formativos e incorporando estrategias deenseñanza y aprendizaje, uso de mediaciones tecnológicas como herramientasque apoyen el proceso académico.
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De acuerdo con Varela y Bedoya (2006) la formación empresarial debe realizarsepor fases. Se propone un modelo compuesto por cinco fases descritas brevementea continuación:
a) Desarrollo de la Mentalidad Empresarial. En la cual el estudiante debecomprender las implicaciones de: ser empresario, actuar con espírituempresarial y ser parte de una cultura empresarial. Se propone un cambioactitudinal del estudiante; por tal razón, se exige el uso de los recursospertinentes por parte del docente que motiven a los estudiante a considerarlos aspectos positivos de una carrera como empresario.
b) Generación y evaluación de ideas de negocio. En esta fase se propone laidentificación de ideas de negocio, a partir del análisis del contexto y eldesarrollo del pensamiento creativo. En el modelo, Varela identifica lo queél denomina como competencias “perceptuales” que se consiguen a travésdel uso de las “capacidades creativas, el análisis de tendencias, las lecturasde los mercados y otros elementos para poder identificar las nuevasnecesidades, deseos, gustos o problemas que enfrenta un segmento delmercado y que pueden dar origen a una nueva actividad empresarial…”. Elresultado final de esta fase corresponde a la apropiación de los procesosmetodológicos que le permitan al estudiante identificar y evaluar de manerainicial ideas de negocio.
c) Generación y estructuración de la oportunidad de negocio. Una vezidentificada y evaluada de manera preliminar la(s) idea(s) de negocio, losestudiantes requieren avanzar en el conocimiento de las variables claves delas ideas y la construcción de un análisis de viabilidad inicial. La(s) idea(s)transita(n) hacia la concepción de un proyecto de negocio en donde sedemanda una mayor rigurosidad en el análisis de la variables clave.También se promueve la conformación de equipos de emprendedores loscuales deben configurar un plan de trabajo para continuar a la siguientefase.
d) Elaboración de un plan de negocio integral. Se concentra en el desarrollode habilidades de selección de información y el procesamiento deinformación específica de manera detallada. Se propone un equipo externode acompañamiento para necesidades de asesoría y mentoría(preferiblemente empresarios), la posibilidad de pasantías y el uso depaquetes informáticos para el procesamiento de información y construcción
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del plan de negocios. Los equipos de emprendedores en este nivel, debenestar preparados para participar en concursos de planes de negocio y feriasempresariales.
e) Proceso de arranque. Busca canalizar los recursos financieros, realizar elmontaje, y buscar la supervivencia inicial de la empresa. Se demanda untrabajo de acompañamiento a través de asesoría y mentoría. Vareladestaca el uso de competencias por parte de los emprendedores comocapacidad de enfrentar situaciones riesgosas, autonomía, confianza en suscompetencias y capacidad de utilizar redes empresariales.
Este modelo es resumido de manera esquemática de la siguiente manera:
Como se ilustra en el gráfico, el modelo de educación empresarial se caracterizapor ser continuo y progresivo, es decir, cada fase del proceso formativo dota devalidez la siguiente, prepara al estudiante para enfrentarse a ella e incorporarecursos, herramientas y actividades que apoya el logro de los objetivospropuestos en cada nivel.
Gráfico 2. Modelo conceptual de educación empresarial- Fuente: Varela & Bedoya (2006), p. 26.
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Por otro lado, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), institución de formacióntécnica y tecnológica cuenta con un modelo de formación y desarrollo decompetencias emprendedoras transversal en sus diferentes programas. Lascompetencias para el emprendimiento son definidas por el SENA como el“Conjunto de capacidades que le permiten a la persona iniciar y llevar a término,de manera creativa y responsable, actividades en cualquier ámbito de su vida;orientadas al desarrollo personal y social. Una persona emprendedora interpreta ytransforma su realidad mediante la acción; sueña, busca oportunidades más alláde los recursos de que dispone, corre riesgos, plantea problemas y proponealternativas creativas de solución, que deben generar impacto positivo en elcrecimiento económico y en el entorno próximo, como en el mejoramiento de sucalidad de vida” (Montes, 2008, p. 47).
El programa de formación en emprendimiento del SENA está integrado porcomponentes básicos y éstos a su vez en módulos de formación. A continuaciónse describen dichos componentes.
1. Fundamentación hacia el emprendimiento. En éste se desarrolla el Módulode “Fundamentos del emprendimiento”, en el cual se divulga, sensibiliza yse motiva a los estudiantes para que transformen su proyecto de vida através de nuevas alternativas de producción, es decir, se busca que elestudiante cuestione su proyecto de vida considerando laautoempleabilidad. De acuerdo con Montes (2008) se utilizan recursosdidácticos como: “foros, conversatorios, conferencias interactivas, talleres,campamentos empresariales, mesas redondas con testimoniosempresariales, que constituyan bases para el desarrollo de competenciasemprendedoras y/o conduzcan a una identificación de iniciativasempresariales”.
2. Identificación de iniciativas de negocio. Integrado por dos módulos: elMódulo de Pensamiento Empresarial y el Módulo de Identificación deIniciativas de Negocios. Como resultado de ambos módulos se espera quelos estudiantes identifiquen ideas de negocio.
3. Estructuración de planes de negocios. Compuesto por dos módulos:Formulación de planes de negocios y Elementos de gestión empresarial. Elobjetivo de los módulos es el de la estructuración de los planes de negociosasí como la planificación para la activación (iniciación) de los mismos.
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Esta propuesta está soportada con unidades de emprendimiento en los centros deformación, las cuales cumplen la función de acompañamiento de losemprendedores durante el desarrollo de los componentes básicos incluyendo laconsecución de recursos en la plataforma del Fondo Emprender y recientementeen la banca de las oportunidades. La promoción de una cultura delemprendimiento es garantizada por la transversalidad de los componentes y ladotación de una infraestructura tecnológica y de conocimiento que posibilita alestudiante la opción de ser empresario.
De igual forma el SENA es socio del Sistema Nacional de Creación e Incubaciónde Empresas (SNCIE), red de organizaciones encargadas de promover lagestación de empresas. Dentro de los beneficios identificados por Montes (2008)del sistema se encuentran:
Disponibilidad de Instalaciones físicas: Corresponde a la incubaciónintramuros, en la cual se facilita el espacio físico de acuerdo con losrequerimientos y a los niveles de ventas.
Ambiente de trabajo: Las incubadoras de empresas cuenta con una red deexpertos y espacios de contacto con el sector productivo de acuerdo conlos requerimientos de los emprendedores.
Servicios administrativos: La mayoría de las incubadoras cofinancian losgastos de mantenimiento y apoyo como aseo, vigilancia, recepción,conectividad, cafetería, mensajería, entre otros.). El objetivo es que losemprendedores se concentren en las actividades de desarrollo ycomercialización de sus productos.
Red de proveedores de servicios: Se garantiza una red confiable deproveedores.
Servicios de selección y manejo de personal: Las incubadoras apoyan laactivación de la empresa, realizando procesos de selección ycompensación a los empleados.
Acceso a capital: La incubadora cuenta con conexiones a institucionesfinancieras que le permiten al emprendedor acceder a recursos de crédito ocapital de riesgo. Además, a través de las incubadoras, se puedenpresentar proyectos al Programa Nacional de Apoyo y Fortalecimiento a
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Incubadoras de Empresas de Base Tecnológica, que otorga recursos decofinanciación, no reembolsables.
Estrategia y análisis de modelos de negocio: A través de la mentoría y unared de gestión, la incubadora evalúa el modelo de negocios, consiguesocios estratégicos y provee la tecnología requerida.
Asesoría, acompañamiento y asistencia técnica: La red de gestión de laincubadora incluye asesores, mentores, consultores y expertos técnicos envarias disciplinas y actividades, que permiten una colaboración permanentecon el nuevo empresario.
En la Escuela de Administración de Negocios (EAN), el emprendimiento es untema transversal e interdisciplinario, para lo cual se ha diseñado el modeloEANTEC (Modelo de transferencia de tecnología blanda EAN para la formación deempresarios). De acuerdo con Crissien (2007) el modelo apunta a dos campos deacción: El entorno emprendedor y la pedagogía del emprendimiento. Este modeloestá enraizado en los comportamientos que desea formar en el profesional: “[…]emprendedor, empresario, integro, relacional, multicultural, y socioafectivo”.
El diseño curricular, al igual que en el SENA, es para el desarrollo decompetencias y está propuesto sobre la base del proceso emprendedor planteadopor el grupo de investigación en emprendimiento. El proceso emprendedor esdescrito en las siguientes fases:
Sensibilización: Corresponde a la generación de motivaciones y aldesarrollo de habilidades básicas y la identificación de oportunidades denegocio.
Formulación: A partir de las oportunidades de negocios, se analiza ydesagrega las cadenas productivas y se procede a la elaboración de plande negocios.
Incubación y star-up: Consiste en la planeación del proyecto empresarial,identificando fuentes de financiación.
Entrada al mercado y aceleración: Compuesto por las fases de a)entusiasmo, caracterizado por una dedicación casi exclusiva al proyecto deempresa sacrificando el espacio familiar; b) crecimiento eufórico; c)
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problemas de financiamiento, multifuncionalidad del personal, estructuracerrada y dependiente de la dirección; y d) Confort y autosatisfacción.
El objetivo es formar un profesional con competencias para crear empresas, apartir de un proyecto de vida que desarrolla a lo largo de varios cursos deformación. Los cursos de formación son el punto de encuentro de estudiantes devarias disciplinas posibilitando la generación de equipos de emprendedores. Loscursos están organizados de la siguiente manera:
Espíritu empresarial I (“mi vida una empresa”): Su objetivo es generar elproyecto de vida del emprendedor a partir de su autodiagnóstico. De igualmanera se busca introducir al estudiante en la cultura de los negocios apartir del conocimiento de experiencias de emprendedores exitosos.
Espíritu empresarial II: En este curso se enseñan metodologías para laidentificación de oportunidades de negocio, el análisis de sectoreseconómicos, cadenas productivas y nichos de mercado.
Espíritu empresarial III (Innovación y creatividad). Está orientado al diseñode nuevos conceptos de producto, a partir del desarrollo de la creatividad yla innovación, que permitan la durabilidad y el crecimiento del negocio.
Plan de negocios: Busca que el emprendedor mediante un proceso deacompañamiento, formule el plan de negocio como herramienta que lepermite: planificar la puesta en marcha de la nueva empresa, identificar lasfuentes de financiación y el aprendizaje del proceso empresarial a partir dela articulación de los contenidos de los otros cursos.
Las estrategias metodológicas utilizadas en la enseñanza son variadas. Deacuerdo con Crissien (2007, p.26) se han institucionalizado las siguientesestrategias: Conferencia magistral “Ser Emprendedor”, Desarrollo del documento“proyecto de vida emprendedor”, desarrollo y lectura del documento “ compromisoconmigo mismo”, entrevista a un empresario “modelo a seguir”, panel deempresarios “ Modelo de vida a seguir”, Visitas empresariales “el emprendimientoen la realidad”, lectura complementaria de textos, lanzamiento de productos yservicios innovadores y creativos, actividad de aprendizaje “ haciendo negocios”,Posters “ ideas y modelos de negocios”, prácticas empresariales, entrenamiento“outdoor” competencias emprendedoras, muestra de ideas de negocios, EAN
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Entrepeneurship Award, congreso emprendedores-empresarios, club deempresarios eanistas, carteleras “Doing biz”: Haciendo negocios.
Con relación a la formación de los docentes, éstos deben aprobar el curso“Certificación Docente en EANTEC”, el cual consta de cuatro módulos: pedagogíapara la formación emprendedora, didácticas para el desarrollo de lascompetencias empresariales, ser empresario-como iniciar su propio negocio yproyecto institucional emprendimiento.
De acuerdo con Crissien (2007, p. 29) los resultados del modelo se hanevidenciado en el hecho de que el 50% de los estudiantes opta por la creación deempresas como opción de grado y el 30% de los estudiantes de la EAN sonempresarios.
2.1.7. Aportes de la tecnología informática y de la comunicación a laeducación.
La tecnología y su acelerado desarrollo han jugado un papel importante en todoslos momentos históricos de la sociedad, así como su intervención en muchos desus ámbitos, evidenciando que su evolución técnica siempre ha sido mayor que elestudio realizado de sus repercusiones en la misma sociedad.
La era moderna se inicia con la Revolución industrial producida entre los siglosXVIII y XIX. La industria se convierte en el motor de la actividad económica y lasherramientas artesanales son sustituidas por las máquinas, traducidas éstas comonuevas tecnologías que modificaron completamente los sistemas de producción yde comunicación. Hoy día la evolución de esas nuevas tecnologías hacenpresencia masiva en las actividades humanas, en algunos casos sirven comomotor para el desarrollo de los países y en otros como instrumento para sudestrucción.
De acuerdo con González, Gisbert y Jiménez (1996), podemos entender elconcepto de nuevas tecnologías de la información y la comunicación como unconjunto de herramientas que se derivan de la interrelación entre hardware ysoftware, que permiten el manejo de la información y la construcción de canalespara su comunicación; canales relacionados con el almacenamiento,procesamiento, transmisión digitalizada de dicha información y que brinda apoyoinstitucional en la toma de decisiones. En complementariedad con ésta definición ycontextualizándola con la educación, Cabero (1996), considera que la
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inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros decalidad de imagen y sonido, digitalización, automatización, interconexión ydiversidad, son las principales características que diferencian las nuevastecnologías informáticas y de comunicaciones, de cualquier otro recurso quepueda ser usado en la educación como un medio para la enseñanza y elaprendizaje.
En el contexto nacional, Álvaro Galviz Panqueva se ha destacado por estudiar lasposibilidades que brinda el uso del computador para la educación. Galviz (1994),analiza el uso de las nuevas tecnologías en la educación y precisa en el uso delcomputador como un medio que posibilita llevar a cabo procesos de enseñanza yaprendizaje, y exhorta para que los MEC´s (Materiales EducativosComputarizados) como aplicaciones informáticas cuyo objetivo terminal es apoyarel aprendizaje, complementen lo que otros medios tradicionalmente usados en laeducación, como los libros, no pueden lograr, por ejemplo, la falta de interactividady la limitada capacidad de brindar información de retorno a las respuestas que danlos estudiantes.
Así, los principales aportes de las nuevas tecnologías informáticas y de lascomunicaciones en el mejoramiento de los procesos de educación y desarrollo decompetencias laborales, radican en posibilitar la flexibilización de los contenidos,la construcción de ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, lapresentación de contenidos visual y gráficamente más atractivos y la mayorinteracción en espacios no presenciales de los actores del proceso, lo que puedegenerar la formación de un talento humano más cualificado que aumente lacompetitividad y responda a los compromisos asumidos por la universidad con lasociedad del conocimiento. En este contexto, la formación y la capacitación de losestudiantes deben estar orientadas a la formación y desarrollo de competenciasque les posibilite actuar eficaz y eficientemente en su vida profesionalcomprometiéndolos de igual manera en la gestión de un proceso de aprendizajeindividualizado. (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
En el campo de la educación y con la presencia tímida en las aulas de ayudastecnológicas como apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, se hacuestionado cuál puede ser la responsabilidad y los aportes que tiene latecnología en la transformación de las prácticas educativas y en la construcción demejores ambientes para el aprendizaje, de tal forma que los estudiantes cuentencon herramientas diferentes a las tradicionales (tableros, marcador y libros) queles permitan aprender de formas más atractiva y efectiva, situaciones que
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implican, desde luego, cambios en el rol asumido por los profesores. Puededecirse que es el temor de los maestros a asumir nuevas formas de enseñanza loque genera la escasa presencia de las TIC´s en las aulas de clase (Duart ySangrá, 2000; Sigalés, 2004), situación que es totalmente diferente en losambientes empresariales, en donde la implementación de sistemas deinformación, software a la medida y plataformas informáticas son aprovechadaspara alcanzar sus objetivos misionales.
Pese a lo anterior, existen universidades como la del Estado de Washington anivel internacional y los Andes en Colombia, que ofrecen medios virtuales parahacer más flexible y amplia su oferta académica convencional. Estas institucioneshan comenzado a usar herramientas de ambientes virtuales para generaraprendizajes y han creado cursos a través de Internet usando medios expositivos,activos e interactivos como discusiones sincrónicas (chats), discusionesasincrónicas (grupos de discusión o de noticias), mensajes electrónicos y espaciospara materiales de instrucción (archivos de carga y descarga) (Galviz, Hernández,Mendoza y Marenco, 1999) como herramientas que permiten la interacción entreel estudiante y la universidad. De acuerdo con lo anterior, estos modelos deeducación deben ser coherentes con el proyecto educativo, misión institucional ydeben propiciar el uso de metodologías educativas acordes con el nivel deenseñanza y aprendizaje que se desea realizar.
2.1.8. La Tecnología informática y de comunicaciones en la formación delemprendimiento para el empresarismo.
Actualmente uno de los campos en los cuales incursionado las nuevastecnologías es la educación, donde ha mostrado impacto como herramientas deapoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, muchospaíses desarrollados han adoptado como políticas de Estado usarlas como unmedio para mejorar la calidad de la educación ofertada y promover su progresodesde las aulas.
Sin embargo, en los países Latinoamericanos a pesar de las buenas intencionesde los gobiernos, La TIC´s difícilmente han servido para cambiar las formas deenseñanza, porque no se ha contado con suficiente apoyo institucional paraintegrarla en la estructura del método de enseñanza, en los contenidos que hayque enseñar y la forma cómo debe usarse. Es así, que la tecnología vista en laeducación como un medio para la construcción de ambientes educativosdidácticos y flexibles, no ha sido tenida en cuenta en las instituciones de
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educación superior y cuando se le ha querido integrar no ha cambiado eldesarrollo de los procesos tradicionales de formación educativa que se practican.(Ministerio de Educación Nacional, 2004)
En consecuencia, es necesario plantear el debate del por qué la educación, yespecíficamente la formal y escolarizada, presenta una actitud renuente al uso delas nuevas tecnologías. Esta situación hace más evidente que se desconozcan losaportes que pueda brindar al ser usada como un medio que articulado a unaestrategia didáctica ayude entre otros, a la formación de pensamiento crítico ycreativo en los estudiantes.
Por lo anterior, es necesario que las instituciones de educación pública, orienten asus profesores en replantear el rol que juega el uso de la tecnología en losprocesos curriculares y contar con su disponibilidad para la innovación de susprácticas docentes. Así, la acción de formación de competencias empresariales enlos estudiantes, no se limitará por las indicaciones realizables que el profesorpueda proponer, sino que en la interacción profesor y estudiante se puedaenriquecer por la dinámica que generen los sujetos mediante la transformación desu autoentendimiento, liberándose de su historia individual a través de un procesode reflexión. (Carr & Kemmis, 1988).
Como un apoyo para proponer y diseñar estrategias didácticas que permitan elmejoramiento de los procesos de enseñanza, la tecnología informática permite lamaterialización de actividades y la construcción de recursos, que pueden serdesarrollados por los maestros y los estudiantes.
De acuerdo con Ortiz (2001), las concepciones teóricas desde la psicologíacognitiva del aprendizaje viabilizan la introducción de herramientas informáticas enla educación en dos aspectos mutuamente dependientes:
1. La aceptación de la concepción del proceso de aprendizaje con enfoquecognitivo está muy relacionado con la tecnológica informática en ambienteseducativos, debido a que la utilización de recursos visuales, auditivos y deprocesamiento de información, pueden de manera efectiva ser usados comomedios didácticos en los procesos educativos.
2. La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de su aplicación en laeducación. Estos argumentos se basan en el uso de la tecnología informáticacomo un medio que posibilita la enseñanza en ambientes escolares. En el
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contexto educativo, la tecnología informática se convierte en un elementoimportante como facilitador de canales de comunicación y aprendizajepersonalizado y colectivo, ya que permiten una mayor interactividad eindependencia del estudiante con dichas herramientas.
De esta forma, el incorporar la tecnología informática como una herramientamediadora entre la enseñanza y el aprendizaje, concede a los procesoseducativos mayor dinámica e interactividad entre los actores, en comparación conlas formas tradicionales de la educación.
De acuerdo con Salomón, G., Perkins, D.N. y Globerson (1992) las nuevastecnologías informáticas llevadas al campo de la educación son denominadascomo herramientas inteligentes, debido a que se ha demostrado que la implicaciónatenta y voluntaria en una tarea lleva a los estudiantes a agilizar su inteligencia,generar mayor número de deducciones originales y reflexivas del material deaprendizaje. Una de las consecuencias, es que ha permitido la aparición denuevas zonas de desarrollo próximo que aumentan las posibilidades para lasinteracciones educativas, pero de una manera personalizada y no de manerahomogénea, pues no todos los sujetos que hacen parte de los procesos deaprendizaje, están en la capacidad de dirigir estos procesos en la mismadirección.
Esta situación favorece la articulación de herramientas informáticas al uso deestrategias didácticas como el aprendizaje significativo y la enseñanza para lacomprensión en el aula de clase, debido a que su utilización ayuda a lograr lacomprensión y el desarrollo de conocimientos en las estructuras cognoscitivas delos estudiantes.
En la misma dirección, González (2008) argumenta que las prácticas educativastradicionales que actualmente ejercen los docentes, no son pertinentes encomparación con los cambios generados en las TIC´s y la globalización delconocimiento, debido a que con la revolución tecnológica vivida en el campo de lainformática y las telecomunicaciones, hoy en día es posible que un estudianteaprenda más y mejor, fuera del aula de clase que en el interior de ella.
Para González, el docente actual continúa llevando como técnicas didácticaspredominantes a sus prácticas académicas, la exposición y la presentaciónmagistral de contenidos, en donde su función se limita a exponer y los estudiantesse comportan como sujetos pasivos que reciben la información; en algunos casos,
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esta dinámica se rompe cuando el docente propone preguntas al auditorio y estese limita a responder.
Contreras, R. y Grijalva, M. (1995) argumentan que la tecnología informática, alincorporar ayudas académicas como herramientas audiovisuales, textos, gráficosy animación, permite el desarrollo de procesos cognitivos en los sujetos que hacenparte de los procesos de aprendizaje y aumentan su capacidad para retener ycomprender en un 20% lo que escucha, un 40% lo que ve y escucha y un 75% loque ve, escucha y práctica.
Entre tanto González (1999) describe como un elemento del modelo pedagógicodesarrollista la pedagogía cibernética como una corriente pedagógicacontemporánea que se fundamenta en la analogía entre el hombre y loscomputadores, como sistemas que procesan información y permiten la solución deproblemas y tareas intelectuales.
La pedagogía cibernética tiene como objetivo el poder motivar procesos deinnovación, creatividad, desarrollar habilidades en los sujetos para la búsqueda,selección y uso eficaz de la información. Su aplicación favorece los procesosinterdisciplinarios del conocimiento, lo que permite que los sujetos puedanreflexionar sobre el aporte de las diferentes disciplinas en el tratamiento de susproblemas particulares; como método de aprendizaje propone la interacción de lossujetos con los sistemas de información y las herramientas tecnológicas quepermitan el procesamiento de información e involucra el método “aprender aaprender” como un desarrollo autónomo alcanzado por los sujetos.
Esta pedagogía contemporánea concibe al maestro como un guía en los procesosde formación desarrollados en el aula de clase y el estudiante se asume como unsujeto que interactúa con las herramientas tecnológicas y que es capaz deincorporar el mundo de la escuela con el mundo de la información y la producción.De esta forma, cuando se incorpora el uso de tecnología informática en losprocesos de formación se propone implícitamente la utilización de aplicacionescomputacionales tales como: los sistemas tutoriales, sistemas de información,software educativo, los sistemas de ejercitación y práctica, los simuladores, losadministradores de contenidos y los gestores de contenidos educativos (entornovirtual de aprendizaje), entre otros. Esta forma novedosa de aprendizaje exige unaalfabetización computacional que no ha de iniciarse en la universidad, sino que elestudiante la debe adquirir en los diferentes niveles educativos precedentes.
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En el proceso investigativo desarrollado se incorpora el uso de un gestor decontenidos educativos como una herramienta virtual e informática que posibilita laconstrucción y puesta en marcha de una propuesta metodológica que permitamejorar la enseñanza de competencias para el emprendimiento en losestudiantes.
De acuerdo con Coll y Monereo (2008) un gestor de contenidos educativos(entorno virtual de aprendizaje) es un software computacional que se aloja y seejecuta en un servidor conectado a una red informática como internet o intranet, elcual está diseñado y construido expresamente para apoyar y facilitar el acceso amaterial virtual de aprendizaje y a la comunicación entre: estudiantes y maestros;estudiantes y estudiantes; estudiantes y comunidad virtual; maestro y otrosmaestros; maestro y comunidad virtual; relaciones establecidas en ambientesacadémicos y educativos.
Un gestor de contenidos educativos combina diferentes tipos de herramientas quepermiten el acceso y la recepción de documentos digitales, la comunicaciónsíncrona y asíncrona entre los sujetos que hacen parte de la comunidad deaprendizaje y la gestión de participantes que incluye sistemas de seguimiento yevaluación del progreso de los estudiantes, los cuales son administrados por elmaestro.
Tradicionalmente, el uso de este tipo de herramientas se ha dado en la educacióna distancia, como una metodología que permite a los estudiantes la interacción ensu mundo educativo sin tener presencialidad física en el aula de clases. Laherramienta le sirve como apoyo para la revisión documental, entrega de tareas,participación en debates virtuales y la autoformación en el área disciplinar. Sinembargo Sigalés (2004), ilustra sobre la utilización de las TIC´s en la educaciónpresencial, como un medio que propicia ambientes educativos escolares acordescon el contexto y el desarrollo socio-cultural del mundo actual. Para laorganización de las clases, el docente debe inicialmente tener en cuenta el tipo yperfil de estudiantes a los cuales pretenden involucrar en el proceso formativo, lascaracterísticas en cuanto al acceso y representación de la información digitalizadaque va a utilizar, así como determinar el mayor o menor grado de presencialidadque va a contemplar una determinada oferta de formación y el rol otorgado a lasTIC´s en el proceso formativo.
Cuando el uso de herramientas informáticas y de comunicaciones se articulan conprocesos de formación en donde priman las actividades presenciales, estas
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herramientas contribuyen a la flexibilización de la labor académica, peroprincipalmente logran el mejoramiento de los prácticas llevadas a cabo por eldocente (Chickering y Ehrmann, 1996, citados por González), teniendo en cuentalos siguientes aspectos:
Dota de mayor responsabilidad a los estudiantes en el fomento y control desu propio aprendizaje y en el aprender para la vida.
El mejoramiento continuo de los estudiantes con el uso de herramientasinformáticas permiten el desarrollo de las competencias específicas que sequieran lograr.
Permite aumentar el grado de interacción entre: maestro-estudiantes yestudiantes-estudiantes, situación que mejora la retroalimentación delproceso educativo.
Ayuda a mejorar y aumentar el acceso de los estudiantes a los contenidos ymateriales educativos.
Para alcanzar un verdadero mejoramiento en los procesos de aprendizaje no essuficiente con la identificación de una herramienta informática que nos brinde losrecursos necesarios para apoyar la formación de los estudiantes; por ello, se debehacer énfasis en un proceso que descansa generalmente en el rol de maestro; talproceso se fundamenta en la identificación de aspectos metodológicos y deplaneación de la clase sobre los cuales se ha de construir la propuesta académica,que al incorporar la tecnología informática como medio puede desarrollarse en elaula.
Bautista, Borges y Forés (2006), proponen los siguientes aspectos para el diseñode la formación en un entorno virtual:
Establecer cuáles son los objetivos a lograr y las competencias adesarrollar en los estudiantes.
Identificar los saberes que se deben adquirir durante la formación.
Conocer la organización interna de los estudiantes, condiciones deagrupación y de temporalidad planteadas para la formación.
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Conocer quiénes son los estudiantes y el nivel de conocimientos previosque tienen.
Saber y conocer los recursos virtuales, materiales y bibliografía con que secuenta para el desarrollo del proceso formativo.
Decidir y comunicar el tipo de método evaluativo para determinar elprogreso de los estudiantes.
Dominar como usuarios la herramienta informática que se usará para laejecución de actividades.
A partir de los referentes anteriores, como herramienta informática que ayudaimplementar la propuesta didáctica en su componente virtual, este proyecto utilizael gestor de contenidos educativos Moodle (Modular Object-Oriented DynamicLearning Environment) como una aplicación que permite crear y gestionarplataformas educativas; es decir, gestiona y organiza recursos educativosproporcionados por docentes, los cuales son accedidos por los estudiantes desdecualquier computador con acceso a internet; Moodle además, permite lacomunicación entre los sujetos que hacen parte de los procesos de enseñanza yaprendizaje, es decir docentes y estudiantes.
Moodle es una herramienta informática concebida bajo la filosofía de softwarelibre, lo que implica el poder usarla y adaptarla a las necesidades del usuario, sinuna restricción de tipo legal que lo impida, además constituida por tecnologíascolaborativas, interactivas y transmisivas que hacen posible la construcción deespacios virtuales de enseñanza y aprendizaje (Baños, 2007).
Las tecnologías colaborativas contribuyen a la introducción de elementosinteractivos para los usuarios, el intercambio de ideas y materiales digitales entre:docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes. Dentro de los recursos másrepresentativos de las tecnologías colaborativas incorporadas por Moodle, seencuentran:
Los foros virtuales: Son herramientas de comunicación asíncrona quepermiten la comunicación de los usuarios desde cualquier lugar del mundoque disponga de una conexión a internet sin que cada uno de ellos seencuentren en tiempo real usando la herramienta.
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Wikis: Es un software que permite el desarrollo y creación de contenidovirtual de forma colaborativa y rápida. Un wiki permite que los usuariospuedan construir espacios virtuales compartidos y de colaboración, esdecir, un lugar dentro del curso virtual en el cual todos los usuarios puedenaportar y enriquecer el contenido original, además permite que losparticipantes puedan crear pequeñas páginas Web sobre un determinadotema sin necesidad de que tengan conocimientos técnicos para sucreación.
Módulos de comunicación: Son recursos adicionales que permiten lacomunicación síncrona y asíncrona entre los usuarios del sistema. Estosrecursos son el correo electrónico, chats, mensajería, consultas yencuestas.
Las tecnologías interactivas se centran más en los estudiantes, por tal razón sedebe dotar la interfaz del software, con un diseño atractivo que permita lainteracción amigable entre el usuario y el sistema; de ello puede depender lasposibilidades educativas del usuario. En las tecnologías interactivas el computadoractúa como el medio a través del cual el estudiante accede a la informaciónpropuesta por el docente como actividades, ejercicios, lecturas, etc. Algunos delos recursos presentes en este tipo de tecnología son:
Glosarios: En Moodle un glosario puede entenderse como una base dedatos que almacena información clasificada. El glosario puede alojardefiniciones y conceptos que se manejen en el curso y que son puestos adiscusión de los estudiantes, quienes a su vez pueden llegar a enriquecersu contenido. En este caso el glosario va a tener un doble objetivo: servircomo una herramienta colaborativa y producir un documento de referenciadel curso. Las entradas del glosario pueden ser evaluadas por el docente.
Lección: Ofrece contenidos interactivos consistentes en un conjunto depáginas web que da al estudiante una información y que eventualmente sulectura puede ser verificada con una pregunta relacionada con loscontenidos presentados. Una vez el estudiante se encuentre con unapregunta acerca de la lectura realizada la lección le permitirá avanzar haciaotra página que puede contener información más profunda sobre el tematratado, ó le obligará a retroceder hasta tanto no se responda de manera
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satisfactoria. Es decir, la navegación en la lección depende de la interaccióndel estudiante con las preguntas sugeridas.
Tareas: Una tarea es una actividad que le permite al docente asignar untrabajo a los estudiantes. Los trabajos deben ser realizados por losestudiantes en un formato electrónico (documento de texto, presentaciónelectrónica, imagen, vídeo, etc.) y luego remitido al servidor en donde eldocente podrá acceder a él para su evaluación.
Las tecnologías transmisivas tienen como objetivo principal, el brindar informaciónal estudiante a través de presentaciones multimedia y textuales. En estatecnología las actividades se centran en el docente debido a que es él quien tienela responsabilidad de presentar la información a sus estudiantes de acuerdo conlos temas de desarrollo del curso.
En consecuencia, la elección del Moodle como recurso informático para laconstrucción del componente virtual de la propuesta de mejoramiento, obedecióprincipalmente a las siguientes razones:
Moodle es un software concebido para la licencia GPL (Licencia públicageneral).
Cuenta con los recursos virtuales necesarios para la planeación, ejecución,comunicación, seguimiento y evaluación de procesos formativos enentornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
La Universidad de la Amazonia posee las condiciones técnicas, académicasy administrativas que permiten usarlo para el apoyo virtual de cursos.
Moodle ha sido utilizada para apoyar los procesos formativos adelantadospor el departamento de educación a distancia de la universidad de laAmazonia, por un periodo superior a cinco años, situación que generaconfianza técnica y da soporte para su funcionamiento.
El entorno gráfico y de accesibilidad que brinda para usuarios es amigablee intuitivo para su utilización.
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2.2. PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DELEMPRENDIMIENTO
Una propuesta de enseñanza para el desarrollo de competencias para elemprendimiento demanda del Programa de Administración de Empresas de unaorganización curricular de la cual adolece. Aunque se ha definido una ruta deformación de “emprendimiento y creación de empresas” se carece de claridadsobre las competencias y su articulación (continuidad) entre los cursos paradesarrollar el emprendimiento dentro del perfil profesional. La propuesta incorporados dimensiones: la curricular y la didáctica.
2.2.1. Dimensión curricular
En la dimensión curricular se presenta una propuesta de articulación de áreas quedeben integrar el énfasis de formación a partir de las categorías del currículo.
Dentro de los propósitos curriculares del énfasis de formación se debe incluir:
- Formar un profesional con conocimientos y habilidades para generarpropuestas empresariales a problemas y oportunidades en contextoseconómicos, sociales y culturales concretos. El proceso de formación debeestar basado en el enfoque de formación y desarrollo de competenciaslaborales a partir de la enseñanza del emprendimiento para privilegiar laconstrucción de una cultura empresarial en el programa de Administraciónde Empresas.
- Construir un proyecto de vida empresarial del estudiante para el desarrollode actitudes y aptitudes hacia el emprendimiento.
- Promover la articulación de los contenidos y temas transversales a partir deun trabajo colegiado entre docentes de las áreas de producción, mercadosy emprendimiento y los órganos de gestión curricular (comité de currículo)y administrativa (específicamente la unidad de emprendimiento).
- Estimular el uso de la plataforma tecnológica, así como de la tecnologíainformática para la planeación y realización de las actividades pedagógicasy didácticas del énfasis.
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- Propiciar la concurrencia interdisciplinar de estudiantes en los cursos deformación.
- Formular una línea de investigación en emprendimiento, su desarrolloteórico, didáctico y curricular.
Los contenidos curriculares del énfasis de emprendimiento se fundamentan enelementos de competencia para ser aplicados en el contexto socioeconómicoespecífico sin perder de vista las oportunidades de intervención en el contextonacional e internacional. Los contenidos deben ser de naturaleza teórico-prácticalo cual implica evidenciar la aplicabilidad de los conocimientos teóricos enactividades económicas que representen la vocación y las potencialidadesproductivas del territorio motivando así el interés de los estudiantes.
La formación y desarrollo de competencias debe considerarse un procesoarticulado entre varios cursos del plan de estudios. Se asume dicha articulación através de contenidos transversales en el proyecto de vida, la resolución deproblemas y el pensamiento creativo, para tener como objetivo la formación parala vida en las dimensiones cognitiva y valórica (Magendzo, 2003, p. 39). Latransversalidad asumida como resultado de “un proceso social que los instala confuerza en las política públicas de educación” (Ibídem). En el gráfico que sepresenta a continuación se esquematiza dicha transversalidad.
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Gráfico 3. Articulación del énfasis de formación en emprendimiento y creación de empresas. –Fuente: Los autores.
De acuerdo con el gráfico anterior, el proceso de desarrollo del énfasis se abordaen tres etapas:
1. Sensibilización e identificación, en donde los estudiantes reconocen lasposibilidades y retos de ser empresario, asumen un proyecto de vida para lograrserlo e identifican la viabilidad inicial de algunas ideas de negocio;
2. Formulación, en donde la idea se convierte en oportunidad y empieza aformularse el plan de negocios;
3. La activación que consiste en la implementación del plan de negocio comoparte del proyecto de vida empresarial.
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La propuesta se desarrolla a través del comité de currículo en las siguientes tresfases:
1. Socialización con los involucrados: Docentes, estudiantes y administrativos;
2. Experimentación: Se da en un tiempo prudente (no menos de un año), en elcual se considera que se pueden generar resultados en términos de los propósitoscurriculares; evaluación y seguimiento de la implementación y la realización de losajustes;
3. Expansión: Aunque se propone en el nuevo plan de estudios del programa, enun mediano plazo se puede articular con los planes de estudio de otros programasacadémicos de la universidad.
Para el desarrollo de la propuesta de mejoramiento se considera necesaria ladisponibilidad de los siguientes recursos institucionales:
- Acceso a salas de cómputo con conexión a internet, bases de datos yacceso a la plataforma de educación virtual.
- Convenios de cooperación interinstitucional técnica y financiera conorganizaciones aliadas en el tema de emprendimiento como el FondoEmprender, Incubadoras de Empresa, Concursos de planes de negocio,Agencias de cooperación. Esta labor actualmente es realizada por la unidadde emprendimiento, sin embargo no hay una relación directa con lasprácticas pedagógicas del programa. De igual forma, el programa debediseñar una plataforma de formación para docentes de acuerdo con lasnecesidades de articulación con otros cursos, niveles educativos y otrosprogramas de formación.
2.2.2. Dimensión didáctica
En la dimensión didáctica se desarrolla una propuesta que incorpora los enfoquesdidácticos de la Enseñanza para la Comprensión y el Aprendizaje Significativomediadas por el uso del gestor de contenidos educativos Moodle. (Ver anexo 14).
Desde la perspectiva didáctica los objetivos de los cursos de formación delénfasis se plantea el desarrollo de competencias de tipo cognitiva, instrumental yaxiológica que permita a los estudiantes analizar contextos socioeconómicos, ser
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creativos y tomar decisiones con relación a un proyecto de vida como empresario.En ese sentido, se propone desarrollar en los estudiantes tres saberes esencialesen la formación de competencias laborales a partir de la enseñanza delemprendimiento, que de acuerdo con Tobón (2006) se clasifican y definen como:
“Saber ser… Consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por laconstrucción de la identidad personal y la conciencia y control del procesoemocional-actitudinal en la realización de una actividad…”
“Saber conocer… Es definido como la puesta en acción-actuación de un conjuntode herramientas necesarias para procesar la información de manera significativaacorde con las expectativas individuales…”
“Saber hacer… Es el saber de la actuación en la realidad, de forma sistemática yreflexiva, buscando la consecución de metas de acuerdo con determinadoscriterios. No es el hacer por hacer, ni tampoco quedarse en la búsqueda deresultados con eficiencia y eficacia…”
Lo anterior permite estructurar e implementar alternativas de inversiónconsecuentes con las necesidades, oportunidades y/o necesidades que presentael contexto mundial, regional y local como respuesta a un proyecto de vida basadoen el autoconocimiento y el desarrollo de actitudes emprendedoras. La enseñanzadel emprendimiento motiva a los estudiantes hacia el cambio de actitudes como lainiciativa, la autonomía, el autocontrol y la colaboración y el desarrollo de aptitudespara el análisis de problemas y el pensamiento creativo.
El método considera enfoques didácticos que vinculen los conocimientos previosde los estudiantes, evidencien la comprensión y generación de soluciones aproblemas propios del énfasis de formación, relacionado con el proyecto de vidaempresarial individual. Se recomienda la utilización de las estrategias didácticascontemporáneas: Enseñanza para la comprensión y Aprendizaje significativo.
La propuesta incorpora recursos interactivos de enseñanza que promuevan elaprendizaje autónomo; faciliten el intercambio de información y ambientescooperativos de trabajo docente-alumno, docente-docente, alumno-alumno;flexibilicen el acceso a los contenidos en múltiples formatos (audio, video,imágenes); y atraigan el interés de los estudiantes a partir de su aplicabilidad.Estos medios deben permitir procesar información, simular situaciones de
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negocios, establecer redes de cooperación (asesoría, consultoría, tutoría) y abrirespacios de interacción con involucrados (proveedores, clientes, intermediarios).En el siguiente grafico se proponen algunos recursos a medida que el estudianteavanza en el énfasis.
Las clases se organizan de manera que permitan la participación, la discusiónargumentada, la reflexión y el acompañamiento permanente por parte del docentey asesores de los planes de negocio. En la articulación de los cursos se genera untrabajo colegiado de los docentes para evitar duplicar contenidos y avanzar haciala materialización del proyecto de vida empresarial. En el trabajo independiente delestudiante se debe continuar con el proceso de asesoría en plan de negocios queadelanta actualmente la unidad de emprendimiento, pero con una articulacióndesde lo didáctico a partir de la concepción de la oportunidad de negocio. Vergráfico 5.
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Se propone la evaluación como un proceso continuo, diagnóstico,retroalimentador y sistemático que considera las posibilidades de usar recursos dela tecnología informática, además de los tradicionales, para generar espacios deheteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Dado el enfoque decompetencias, la evaluación se fundamenta en los saberes esenciales y loscriterios de desempeño establecidos en cada uno de los cursos.
A partir de la determinación de las categorías didácticas, se procedió a desarrollarel primer curso dentro del énfasis de formación. La primera tarea consistió enanalizar el programa actual del curso y comprobar el grado de especificidad de lascompetencias a desarrollar en los estudiantes.
Gráfico 5. Organización de las clases – Fuente: Los autores.
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El Acuerdo 023 de 2007, del Consejo Académico, establece el curso deAlternativa Empresarial como el primero del énfasis de formación. El programaactual propone el siguiente objetivo general: “Dar a conocer las potencialidadesambientales y naturales de la amazonia como una alternativa empresarial, en laconsolidación de una economía propia que pretenda cristalizar procesosempresariales a partir del aprovechamiento de los recursos naturales que nosofrece el medio, así mismo permitirá al estudiante tener una visión y prospectivasobre la región amazónica y la nuevas iniciativas empresariales de la región”. Parasu desarrollo se plantean los objetivos específicos: i) Adquirir un marco conceptualsobre las potencialidades ambientales y naturales de la amazonia, con el propósitode despertar el espíritu empresarial en los estudiantes. ii) Definir característicasde un modelo de empresa alternativa de la región amazónica.iii) Proveer alestudiante de instrumentos técnicos para la implementación de alternativasempresariales acorde a la región y iv) Brindar al estudiante otras posibilidadesempresariales no tradicionales”.
De igual manera, se plantean los siguientes saberes como sinónimo de lacompetencia que busca formar el curso:
Saber Conocer: Conocer las potencialidades naturales de la regiónamazónica como una alternativa económica y empresarial.
Saber Ser: Formar un profesional con principios éticos, de equidad yeficiencia que le permitan visionar los recursos amazónicos potenciales quegeneren mayor valor económico.
Saber Hacer: Identificar problemas, necesidades y oportunidades, quecontribuyan al mayor desarrollo regional.
Se evidencia una formulación deficiente de las competencias, pues carece decriterios de desempeño, evidencias y la relación con los saberes. Además no seestablece una relación con los demás cursos de formación que integran el énfasis.
De acuerdo con los modelos propuestos por Varela y Bedoya (2006), losdesarrollados por el SENA y la EAN, es posible afirmar que la enseñanza delemprendimiento debe corresponder a un proceso secuencial de formación, porniveles, que empieza con el reconocimiento por parte del estudiante de lasposibilidades y compromisos de ser empresario así como la amplia gama de
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competencias que debe desarrollar para poder serlo. El diseño de una herramientadidáctica como apoyo para la enseñanza del emprendimiento debe promover enuna primera fase la activación de actitudes positivas hacia la creación deempresas a partir del pensamiento creativo así como del uso de herramientas deinterpretación y análisis de los contextos socioeconómicos. La propuesta didácticapresentada a partir de las categorías definidas está dirigida a desarrollar estaprimera fase.
Como tarea inicial se procedió a identificar la competencia específica que debedesarrollar el estudiante en esta primera fase de acuerdo con lo propuesto porTobón (2004).
Identificación de la Competencia del curso: Detectar ideas de negocio,vinculadas a un proyecto de vida, con base al análisis de los contextossocioeconómicos, situaciones problemáticas identificadas y el uso delpensamiento creativo.
Elementos de competencia.
1. Formular el proyecto de vida individual a partir del autodiagnóstico.
2. Identificar fuentes de información económica confiable que pueden serutilizadas para el análisis de las oportunidades de negocio.
3. Caracterizar de manera inicial problemas, oportunidades, causas y efectosa partir de la Interpretación de información económica.
4. Diseñar ideas de negocio alrededor de los sectores y sistemas productivosque caracterizan la vocación y la potencialidad regional.
A partir de dichos elementos se definen los siguientes criterios de desempeño ylos saberes esenciales, atendiendo lo dispuesto en las estrategias didácticasEnseñanza para la comprensión y Aprendizaje significativo:
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Criterios y saberes esenciales.
1. Formular el proyecto de vida individual teniendo en cuenta la visión, lamisión y las raíces.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son descritas las debilidades y lasfortalezas en términos de habilidades,experiencia y conocimiento personalpara desarrollar la carrera deempresario.
SABER CONOCEREmprendedor, empresario, debilidad,fortaleza, misión, visión, objetivos, plande mejoramiento, recursos.
SABER HACERAnálisis de fortalezas y debilidades,mapa conceptual, descripción yformulación de un plan de acción.
SABER SERAutomotivación: El estudiante reconocelos retos de convertirse enemprendedor y se propone unaestrategia que posibilite serlo.
La visión y la misión son preparadas deacuerdo con el análisis de fortalezas,debilidades intereses y capacidadespersonales.
Un plan de acción es establecido parael logro de la visión y la misión.
2. Identificar fuentes de información económica confiable que puedenser utilizadas para el análisis de las oportunidades de negocio.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son seleccionadas las fuentes deacuerdo con tipo de información queestas presentan.
SABER CONOCERTipos de fuentes, Tipos de informacióneconómica, bases de datos.
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Son reconocidos los requerimientos deinformación con relación al tipo deanálisis que se desee realizar.
SABER HACER.Procedimientos de búsqueda deinformación, red semántica, criterios debúsqueda de información en internet ybases de datos.
SEBER SER.Realimentación externa: El estudianteestá en disposición de recibir lasrecomendaciones de sus compañeros ydocentes con relación al proceso debúsqueda de información.
3. Caracterizar de manera inicial problemas, oportunidades, causas yefectos a partir de la Interpretación de información económica.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son elegidos los métodos y técnicas deanálisis a partir del tipo de informaciónsectorial seleccionada.
SABER CONOCERInterpretación de indicadoreseconómicos, caracterización, desarrollo.
SABER HACERRed semántica, mapa conceptual,técnica de árboles, espina de pescado,caracterización.
SABER SER.Sentido de reto: El estudiante identificaproblemas, oportunidades onecesidades que pueden serconvertidas en iniciativas novedosas denegocio.
La situación problemática escaracterizada de acuerdo con losresultados arrojados por las técnicasutilizadas.
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4. Diseñar ideas de negocio alrededor de los sectores y sistemasproductivos que caracterizan la vocación y la potencialidad regional.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Alternativas de negocio son generadasa partir de la confrontación de losproblemas, necesidades yoportunidades identificadas y elpensamiento creativo.
SABER CONOCERCreatividad, innovación, pensamientolateral, información y creatividad,ingresos, costos.
SABER HACERInstrumentos y técnicas: lluvia de ideas,seis sombreros para pensar, foco,cuestionamiento, abanico de conceptos,provocación, pausa creativa, diseño deun prototipo, análisis inicial de ingresosy costos.
SABER SERAutomotivación: El estudiante desarrollala idea de negocio relacionándolo conlas metas propuestas en su proyecto devida, incorporando los ajustesnecesariosColaboración: El estudiante está endisposición de trabajar en equipo paraevaluar su idea y la de suscompañeros.
Son analizadas las posibilidades deaprovechamiento empresarial de lasalternativas de acuerdo con un primeranálisis de viabilidad.
Son articuladas las ideas de negociocon el proyecto de vida propuesto.
Para el desarrollo de los elementos de la competencia en este primer nivel delénfasis, se propone articular dos enfoques didácticos: Aprendizaje Significativo yEnseñanza para la Compresión.
Para los dos primeros elementos de competencia se diseñó una propuestadidáctica basada en el aprendizaje significativo para vincular el aprendizaje previode los cursos de formación general con el concepto de emprendimiento. Losdemás elementos fueron diseñados a partir de la enseñanza para la comprensión.
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A continuación se presenta una propuesta didáctica para el desarrollo decompetencias para el emprendimiento integrando estrategias didácticascontemporáneas y el uso del gestor de contenidos educativos Moodle.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DEL CURSOALTERNATIVA EMPRESARIAL
I. PLANEACIÓN. Para observar la estructura cognitiva existente en losestudiantes se prepara un cuestionario. El contenido del cuestionario es elsiguiente:
1. Describa desde su comprensión que significa ser un “emprendedor”.
2. ¿Cuál es la importancia de ser un emprendedor dentro de unaorganización?
3. ¿Existe alguna relación entre ser un emprendedor y ser empresario?
4. ¿Cuáles considera que son sus habilidades, destrezas y conocimientosque contribuyen a que usted se convierta en emprendedor?
5. ¿Cual considera que son las oportunidades de negocio que ofrece unaregión como la nuestra?
6. Describa el tipo de trabajo en el cual se encontrará vinculado una vez segradúe.
La proposición inicial que se plantea es la siguiente: “El emprendimiento se haconvertido en una alternativa para generar nuevas condiciones de empleabilidad”.
De acuerdo con esta información, se planean dos sesiones de clase. En la primerasesión se abordarán las preguntas para establecer el puente con el concepto deemprendimiento.
II. DESARROLLO.
PRIMERA SESIÓN.
De acuerdo con las respuestas dadas en el cuestionario se procede aclarar lossiguientes términos considerados como nuevos y que soportan la concepción del
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emprendimiento: Oportunidad, empresario, emprendedor, visión, misión, desarrolloeconómico.
A través de la exposición del docente se exponen argumentos a favor delemprendimiento como motor de desarrollo económico de un país. Se exponencifras del estudio realizado por Kantis (2002) en Latinoamérica (capítulo 2). Sepresenta el perfil de los emprendedores encontrado en el estudio y se indaga porla relación con las preguntas abordadas anteriormente.
Se finaliza la sesión con la siguiente afirmación: “Un emprendedor se caracterizapor formular un proyecto de vida a partir de su autoconocimiento”.
Partiendo de esta última afirmación se deja la lectura del libro: “La guía delemprendedor” (Fonseca, 2004), donde se describen casos exitosos deemprendedores colombianos y cómo cultivar diariamente un “espíritu empresarial”.El documento está disponible en la plataforma virtual. En la plataforma virtual delcurso los estudiantes deben ver los videos acerca de la experiencia deemprendedores. Se solicita que identifiquen y busquen el significado de losconceptos nuevos además de identificar los conceptos más importantes,considerados necesarios para comprender el significado del libro y los videosvistos.
SEGUNDA SESION.
Con los conceptos identificados por los estudiantes se construye en el tablero unmapa conceptual.
Se explica el mapa conceptual a partir de las relaciones directas y cruzadas(mediante las palabras de enlace) recalcando la importancia de su validez. Al finalde la sesión se les deja como labor de comprensión articular en un mapaconceptual los conceptos relevantes de la investigación de Kantis la guía delemprendedor y los videos; se enfatiza que deben evidenciar similitudes ydiferencias. Para la elaboración del mapa conceptual se pide que lo realicen con elsoftware para creación de mapas conceptuales CMAPTOOLS y posteriormente loalojen en la plataforma virtual del curso.
Se socializa con los estudiantes los criterios de evaluación de los mapas deacuerdo con la propuesta de Novak (1988): i) Proposiciones: uso de palabras deenlace, validez de la relación. ii) Jerarquía: existencia de jerarquía en los
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conceptos (supra y subordinación); iii) Conexiones cruzadas: conexionessignificativas y válidas entre conceptos de diferentes “rutas” del mapa; iv)ejemplos: Objetos y acontecimientos que ejemplifiquen el concepto.
TERCERA SESIÓN.
La sesión empieza con la exposición del mapa con menor calificación de acuerdocon los criterios expuestos anteriormente. Se solicita al estudiante que verbalice eltipo de relaciones y que las argumente a los demás compañeros. En esta actividadse aclaran los conceptos que demanden los estudiantes y se concluye en unaplenaria donde se le solicita a cada estudiante que responda cómo cambió suconcepción acerca de lo que representa ser un emprendedor, que explique consus propias palabras los conceptos clave. Se solicita a los estudiantes que seremitan a la plataforma MOODLE donde realizaran la evaluación del perfilemprendedor. Deben traer los resultados para la próxima sesión.
Una vez realizada esta evaluación en la página existe un vínculo con un test virtualde actitud emprendedora que el estudiante deberá realizar e incluir dentro de losresultados de la próxima sesión. El vínculo pertenece a la universidad de Nebrijaen España. http://cobranded.emprendedorxxi.es/html/test_test.asp. En este casose solicita que realicen el test del primer componente “Evaluación de actitudes delemprendedor”.
CUARTA SESIÓN.
En esta sesión el docente solicita a los estudiantes que describan el proceso deautoevaluación y comenten los hallazgos confrontando los resultados de laspreguntas del curso en el Moodle y el test virtual de la Universidad de Nebrija. Apartir de las fortalezas y debilidades identificadas se invita a que formulen suproyecto de vida en la plataforma virtual del curso. (Ver Anexo 15).
QUINTA SESION.
En esta sesión se socializan algunos proyectos de vida de los estudiantes. Elestudiante expone su propuesta y se abre el espacio para los comentarios deldocente y de los estudiantes. Con las sugerencias y aclaraciones se solicita quemodifiquen el proyecto y lo alojen nuevamente en la plataforma como un WIKI.
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A partir de aquí se desarrollará el segundo elemento de competencia y parte deltercero. Se propone continuar con el enfoque de aprendizaje significativo paraafianzar estructuras conceptuales y vincular lo aprendido en otros cursos con loscontenidos iníciales del énfasis.
PLANEACIÓN. Para conocer la estructura cognitiva existente en los estudiantesse prepara otro cuestionario. El contenido del cuestionario es el siguiente:
1. Describa el concepto de “fuentes de información”.
2. ¿Qué tipo de fuentes de información conoce?
3. ¿Cuáles fuentes de información económica lee con frecuencia?
4. ¿Qué fuentes de información económica local conoce?
5. ¿Qué tipo de procedimientos de búsqueda de información conoce?
6. ¿Qué importancia existe entre la fuente de información y las ideas denuevos negocios?
La proposición inicial que se plantea es la siguiente: “la identificación de fuentesde información confiable permite al emprendedor avanzar en la identificación denuevas oportunidades”.
DESARROLLO.
De acuerdo con esta información, se planean seis sesiones de clase. En laprimera sesión se abordarán las preguntas para establecer el puente con elconcepto de fuentes de información.
SESION 1
La sesión se desarrolla por parte del docente exponiendo las diversas fuentes deinformación dependiendo del tipo de fuente. Se identifican las características de lafuentes de información de acuerdo con lo planteado se expone la importancia decontar con procedimientos de búsqueda de la información sea de carácter físico ovirtual.
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Se propone un caso se pide que analicen una actividad productiva, y contesten¿Qué ocurriría si no existieran fuentes de información económica sobre losnegocios? ¿Qué sucede si no se cuentan con procedimientos claros paraoptimizar la búsqueda de información? Se pide que respondan al menos dosconsecuencias.
Para la siguiente sesión se requiere de una consulta por grupos. Se solicita a losestudiantes que realicen un análisis de las características de la información endiversas fuentes. A un primer grupo se solicita que realice una caracterización dela información disponible en las oficinas de planeación municipal y departamentaly las secretarías de agricultura; un segundo grupo indagará acerca de lainformación disponible en institutos de investigación como el SINCHI, institutoHumboldt, Agrocadenas de Colombia y Corporación Colombia internacional; untercer grupo se concentrará en organizaciones como el Fondo Monetariointernacional (FMI), La Comisión Económica para América latina (CEPAL) y elBanco Interamericano de Desarrollo.
SESIÓN 2
Los grupos deberán exponer los resultados, identificando los nuevos conceptos yexplicando con sus propias palabras el significado a partir de una red semántica.Las redes semánticas son analizadas por los demás grupos y el docente y segeneran las recomendaciones de mejora de acuerdo con los criterios previamenteestablecidos. Se solicita a los estudiantes que lean el informe de coyuntura delFMI cuyo vínculo se encuentra en la plataforma, extractando términos nuevos ybuscando su significado.
SESIÓN 3
Al iniciar la sesión se pregunta sobre los conceptos nuevos encontrados y partir deellos se desarrolla la clase. Se establece un análisis general de la importancia quetiene el desarrollo económico mundial en las condiciones de desarrollo de lospaíses. Se plantea la siguiente proposición “El análisis de la coyuntura económicamundial permite al emprendedor contextualizar su idea de negocio y observarposibles consecuencias positivas y negativas”. Se establecen las siguientespreguntas con relación al informe:
¿Qué agentes intervienen en la crisis actual de la economía? ¿Cuáles podrían serlos efectos en términos de crecimiento y desarrollo para el país?¿Qué efectos
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pudiera afectar nuestra vida diaria en los próximos meses?¿Qué tipo deamenazas u oportunidades pueden existir para los nuevos empresarios? Conestas preguntas se trata de establecer relaciones entre la situación económicamundial, la situación económica local y el rol del emprendedor.
Se extractan los términos más importantes de la lectura y se solicita queestablezcan dos (2) proposiciones acerca de la coyuntura económica mundial.Para la próxima sesión se pide realizar la lectura del informe de FEDESARROLLOcuyo vínculo se encuentra en la plataforma. Nuevamente se pide que identifiquenlos conceptos más importantes y los nuevos con el objetivo de buscar susignificado.
SESIÓN 4
En esta sesión los estudiantes exponen las dos proposiciones acerca del informedel FMI y los argumentos que la soportan. Posteriormente se establece la relaciónde los dos textos leídos a partir de preguntas como ¿Qué coincidencias ydiferencias hay entre la caracterización de ambos textos? ¿Cómo afectan lasrecomendaciones de política fiscal y monetaria la economía del país? ¿Queconsecuencias tendrían las medidas para los emprendedores? El trabajo puedeser realizado a manera de taller y posteriormente socializado. Se identifican losgráficos estadísticos más representativos y se indaga acerca de su comprensiónen términos de su relación con los textos leídos. Se asigna construir una redsemántica para articular las dos lecturas.
Para continuar con el tercer elemento de competencia se propone utilizar elenfoque de enseñanza para la comprensión. Inicialmente se plantea la redconceptual que permita identificar el tópico generativo.
Diagnósticopreliminar
Técnica dearboles
Espina depescado
Análisisestadístico
Problema
Oportunidad
Necesidad
Pensamientocreativo
Emprendedor
Alternativasde solución
Ideas denegocio
Informaciónsectorial
Cadenasproductivas
Caracterización
Demandasuficiente
Capacidademprendedora
Proyecto devida
Desarrolloeconómico
Viabilidadinicial
Disponibilidadde recursos
Tejido industrialCoyunturaeconómica
Informaciónsecundaria
Mediosespecializados
Culturaempresarial
Situaciónproblemática
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El tópico generativo es la “situación problemática” debido a la multiplicidad deconexiones que genera con los contenidos de las sesiones anteriores y loselementos de competencia 3 y 4.
I. METAS Y DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
1. Comprender las relaciones de causalidad y los intereses de losinvolucrados en una situación problemática. ¿Cómo analizar la informaciónobtenida para identificar situaciones problema? ¿Qué diferencias existenentre problemas, necesidades y oportunidades? ¿Cómo incide el punto devista de los involucrados en la percepción de la situación problemática?¿Cómo se pueden aplicar dichas técnicas para identificar oportunidades denegocio?
2. Describir una situación problemática a partir de la información de laspotencialidades y las vocaciones productivas, identificando posiblesalternativas de solución. ¿Cuáles son los elementos que debenincorporarse en una caracterización inicial de una situación problemática?¿Cómo surgen las alternativas de solución? ¿Qué relación existe entrealternativas de solución y el emprendimiento?
3. Consultar oportunidades de negocio a partir del pensamiento creativoaplicado a la información de las potencialidades y las vocacionesproductivas. ¿Cómo se puede utilizar el pensamiento creativo para lageneración de nuevas ideas de negocio? ¿Con la información económicahasta ahora analizada, qué oportunidades de negocio pueden existir? ¿Quéoportunidades brinda el entorno socioeconómico regional y local para crearmi propio proyecto de inversión?
4. Demostrar la utilidad de los criterios de demanda, capacidad emprendedoray disponibilidad de recursos en la determinación de la viabilidad inicial de laidea de negocio. ¿Cuáles son los tipos de beneficios y costos de la idea(s)de negocio identificada ¿Que ajustes a mi proyecto de vida son necesariospara avanzar en la materialización de mi idea(s) de negocio?
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METAS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN EVALUACIONESDIAGNÓTICAS CONTINUAS
Desempeñospreliminares 1.
a) Inicialmente se brinda un espaciode argumentación oral en el cual apartir de su conocimiento se discuteacerca de la definición y la relaciónde los conceptos: situaciónproblemática, involucrados,oportunidad, problema y necesidad.Se solicita una red semántica para lapróxima clase que relacione losconceptos.
Se motiva a los estudiantesque traten de definir losconceptos a partir de susaprendizajes previos en loscursos de introducción a laeconomía, microeconomía,teorías de la organización. Seconstruye un glosario en laplataforma, el cual se va autilizar para hacerseguimiento a los cambios enlos conceptos previos ypropios del curso.
Desempeñosde
investigaciónguiada
2,3
b) Investigación documental porgrupos acerca de las cadenasproductivas del departamento deacuerdo con las fuentes deinformación identificadas en sesionesanteriores y material suministradopor el docente. Cada grupo tendrá unespacio para socializar el conceptode cadena productiva, descripción delos agentes que intervienen, el valoreconómico agregado por cadaeslabón así como los retos ydificultades actuales.
Se solicita realizar la siguientelectura: “El embrollo entendido” deAldana y Reyes (2004). Se aclaranen la sesión los conceptos desituación problemática, involucrados,problema, oportunidad y necesidadesclareciendo la importancia decontar con información de soporte.Se remite a la plataforma virtual delcurso y realizar la lección “técnicasde análisis de situacionesproblemáticas”.
A partir de la información y lapresentación de las cadenas
Basada en el criterio deconocimiento y método. Sebrinda un espacio con losestudiantes para verificar lacalidad de la información y larevisión de documentosbibliográficoscomplementarios.
Formal por parte del docente.Basada en el criterio deconocimiento y método sebrinda una asesoría a travésdel chat y se colocan lasprincipales conclusiones en elforo de la plataforma virtual.
El docente genera espaciospara realimentar del procesode búsqueda de información.A partir de lasrecomendaciones losestudiantes ajustan losresultados de aplicación delas técnicas, las cuales seránrealizadas a través del chat ycorreo electrónico.
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productivas, los grupos aplican conel acompañamiento del docente, lastécnicas expuestas en la lecturarealizada: análisis de involucrados,técnica de árboles, estadísticasdescriptivas y espina de pescado.Cada grupo presenta los resultadosde las técnicas en la cadenaproductiva elegida. Al finalizar laspresentaciones se danrecomendaciones para mejorar lacalidad del ejercicio.
Con la información obtenida en lastécnicas se procede a elaborar uninforme corto de prediagnóstico ocaracterización. Cada grupo debepreparar dicho informe de acuerdocon los criterios de: problema (onecesidad u oportunidad), magnitud,afectados, causas, efectos yposibles soluciones. Debenpresentar el informe y socializarlopara hacer énfasis en las dificultadesencontradas y las recomendacionespara mejorar los próximos informes.El informe mejorado deberá sersubido a la plataforma virtual.
c) Se debe realizar la lectura de lasegunda parte del libro “elpensamiento creativo” (Bono, 1995),se revisan las técnicas seissombreros para pensar, foco,cuestionamiento, abanico deconceptos, provocación y pausacreativa. Se realiza una sesión en lacual se aclaran con ejemplos el usode las técnicas y se remite a laplataforma para revisar y resolverejercicios.
Se invita a los estudiantes a queapliquen las técnicas delpensamiento creativo sobre lainformación de las cadenas
Se realiza una revisión de losejercicios de creatividad en laplataforma, lasrecomendaciones sonsugeridas a través de un foroen la plataforma.
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productivas encontradas, con elpropósito de generar ideas deproductos (bienes o servicios)novedosos. Cada grupo debegenerar al menos tres ideas. Sesocializan los resultados en unasesión y se solicita que sustenten lapertinencia de la técnica, den cuentadel proceso y los resultados a losque llegaron. Se somete a unacoevaluación por parte de loscompañeros utilizando la técnica delos seis sombreros para pensar.
En un trabajo independiente, cadaestudiante deberá realizar lectura delcapítulo 6 “de cero a la oportunidadde negocio” del texto Innovaciónempresarial de Rodrigo Varela.Posteriormente deberá consultar laplataforma virtual del curso en elvinculo: video globo.com “pequeñasempresas grandes negocios” y elegirun video del negocio de su interés.Cada estudiante debe identificar laidea de negocio central del video apartir de los planteamientos deVarela, la cual argumentara en unespacio (tiempo) de 3 minutos, endonde dará cuenta del proceso dematerialización de la idea enproyecto de inversión y de suviabilidad comercial.
Proyecto finalde síntesis 4
d) Una vez tiene identificados losproductos, cada grupo deberásometer a uno de ellos a un análisisde viabilidad inicial. La viabilidadinicial será realizada a través del testde la Universidad de Nebrija cuyovínculo se encuentra en laplataforma del curso. Luego derealizarla cada grupo deberá hacerun análisis costo beneficio utilizandoinformación secundaria y elaplicativo en Excel disponible en la
Por parte de los compañeros.Basada en el criterio deconocimiento, método,propósito y forma. El docentehace realimentación en elproceso de evaluación decada alternativa. Cada gruporealiza un informe oral de losavances y dificultadesencontradas. El docente yestudiantes proponen mejoraral proceso de detectar la idea
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plataforma. Se imprimen losresultados para ser socializados enla próxima sesión. Las ideasanalizadas con su respectivo análisisdeberán ser colgadas en laplataforma en el banco de ideas denegocio.
e) Con las ideas de negociogeneradas, los estudiantes deberánactualizar su proyecto de vida. Seprepara una sesión en la cualexplican cuáles son los cambios quedebieron incorporar en su proyectode vida justificándolos de acuerdocon los aprendizajes logrados en elcurso. El proyecto de vida ajustadodeberá incorporarse a la plataformavirtual del curso.
de negocio. Se hace unasustentación oral final endonde se realiza unaautoevaluación, coevaluacióny heteroevaluación.
Por parte del docente. Demanera voluntaria un alumnoexpone su proyecto de vida,verbaliza como procedió areformularlo y los cambiosque le incorporó. Se realizaun test de competencias tipoECAES, disponible en laplataforma, para evaluar loscriterios de desempeñologrados en el curso.
III. EVALUACIÓN DIAGNOSTICA CONTINUA:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONOCIMIENTO
¿En qué medida los estudiantes reformularon su proyecto de vida?¿Pueden identificar los involucrados e intereses dentro de una situaciónproblemática? ¿Diferencian un problema de una oportunidad, y necesidad?¿Pueden detectar ideas de negocio a partir del análisis de informacióneconómica, análisis lógico y pensamiento lateral?
METODO
¿En qué medida despliegan su capacidad de análisis y creativa a través dela utilización de métodos o procedimientos confiables que convergen en laidentificación y viabilización de ideas de negocio (técnicas de arboles,técnicas de pensamiento creativo, interpretación y análisis estadístico,presupuesto de ingresos y costos)?
PROPOSITO
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¿En qué medida los estudiantes reconocen la posibilidad de aplicar suconocimiento a lo largo de la carrera para mejorar sus posibilidades deempleo construyendo un proyecto de vida empresarial?
FORMAS
¿En qué medida hacen uso adecuado de los desempeños para evidenciarsu compromiso y sus intereses con el curso? ¿En que medida le imprimenidentidad y creatividad a las ideas de negocio planteadas y a lapresentación de las ideas de negocio evaluadas?
MODULO 1. MI PROYECTO DE VIDA EMPRESARIAL
ELEMENTO DE COMPETENCIA: Formular el proyecto de vidaindividual teniendo en cuenta la visión, la misión y las raíces.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son descritas las debilidades y lasfortalezas en términos de habilidades,experiencia y conocimiento personal paradesarrollar la carrera de empresario.
SABER CONOCEREmprendedor, empresario, necesidad,oportunidad, debilidad, fortaleza, misión,visión, objetivos, plan de mejoramiento,recursos.
SABER HACER.Análisis de fortalezas y debilidades, mapaconceptual, descripción y formulación de unplan de acción.
SABER SERAutomotivación: El estudiante reconoce losretos de convertirse en emprendedor y sepropone una estrategia que posibilite serlo.
La visión y la misión son preparadas deacuerdo con el análisis de las fortalezas,debilidades intereses y capacidades
personales.Un plan de acción es establecido para ellogro de la visión y la misión.
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ACTIVIDAD 1. Lectura del libro: “La guía del emprendedor” (Fonseca, 2004), endonde se describen casos exitosos de emprendedores colombianos y comocultivar diariamente un “espíritu empresarial”. Se solicita que identifiquen ybusquen el significado de los conceptos nuevos además de identificar losconceptos más importantes, considerados necesarios para comprender elsignificado del libro.
ACTIVIDAD 2. Lectura del capítulo del libro “Empresarialidad en economíasemergentes: Creación y desarrollo de nuevas empresas en América Latina y elEste de Asia en versión digital”. Como Tarea para mejorar la comprensión de lalectura de la guía del emprendedor y el libro de Kantis, los estudiantes debenelaborar en grupos máximo de tres compañeros un mapa conceptual, recalcandoque deben evidenciar similitudes y diferencias. Para la elaboración del mapaconceptual se pide que lo realicen con el programa CMAPTOOLS y lo alojen en laplataforma virtual del curso.
ACTIVIDAD 3. Se solicita a los estudiantes que se remitan a la plataformaMOODLE en donde realizaran la auto-evaluación del perfil emprendedor. Debentraer los resultados para la próxima sesión. (Anexo 16).
Una vez realizada esta auto-evaluación en la plataforma virtual ir al vínculo de laUniversidad de Nebrija en España en donde deben realizar un test virtual deactitud emprendedora el cual incluir dentro de los resultados de la próxima sesión.En este caso se solicita que realicen el test del primer componente “Evaluación deactitudes del emprendedor”.
ACTIVIDAD 4. A partir de las fortalezas y debilidades identificadas se invita a queformulen su proyecto de vida en la plataforma virtual del curso. Con lassugerencias y aclaraciones se solicita que modifiquen el proyecto y lo cuelguennuevamente en la plataforma como un WIKI personal que debe crear cadaestudiante.
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MODULO 2. LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PARA EL EMPRENDEDOR.
ELEMENTO DE COMPETENCIA: Identificar fuentes de informacióneconómica confiable que pueden ser utilizadas para el análisis de lasoportunidades de negocio.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son seleccionadas las fuentes de acuerdocon el tipo de información que estaspresentan.
SABER CONOCERTipos de fuentes, Tipos de informacióneconómica, bases de datos.
SABER HACER.Procedimientos de búsqueda deinformación, red semántica, criterios debúsqueda de información en internet ybases de datos.
SEBER SER.
Realimentación externa: El estudianteestá en disposición de recibir lasrecomendaciones de sus compañeros ydocentes con relación al proceso debúsqueda de información.
Son reconocidos los requerimientos deinformación con relación al tipo de análisisque se desee realizar.
ACTIVIDAD 1. Se requiere de una consulta por grupos. Se solicita a losestudiantes que realicen un análisis de las características de la información endiversas fuentes. A un primer grupo se solicita que realice una caracterización dela información disponible en las oficinas de planeación municipal y departamentaly las secretarías de agricultura; un segundo grupo indagará acerca de lainformación disponible en institutos de investigación como el SINCHI, institutoHumboldt, agrocadenas de Colombia y Corporación Colombia internacional; untercer grupo se concentrará en organizaciones como el Fondo Monetariointernacional (FMI), La Comisión Económica para América latina (CEPAL) y elBanco Interamericano de Desarrollo; El cuarto grupo indagara las bases de datosdisponibles en la universidad. De manera colaborativa se construye un wiki con elpropósito de colocar a disposición de todo el curso de la información relevantepara generar ideas de negocio. En este caso, lo primero que colgarán en el wiki
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los estudiantes será una reseña de las fuentes de información haciendo unadescripción que contenga al menos:
Historia general de la organización.
Tipo de información disponible.
Información disponible en formato electrónico.
Información específica sobre sectores.
Actividades económicas que pueden ser realizadas en la región.
El wiki tomara el nombre de “fuentes de información para emprendedores”.
ACTIVIDAD 2. Se solicita a los estudiantes que lean el informe de “perspectivaseconómica mundial 2009” del FMI, el cual se encuentra alojado en la plataformavirtual, extractando términos nuevos y buscando su significado.
Se extractan los términos más importantes de la lectura y se solicita queestablezcan dos (2) proposiciones acerca de la coyuntura económica mundial.
ACTIVIDAD 3. Para la próxima sesión se pide realizar la lectura del informe deFEDESARROLLO que se encuentra alojado en el curso virtual.
Nuevamente se pide que identifiquen los conceptos más importantes y los nuevosbuscando su significado.
ACTIVIDAD 4. Como TAREA deben realizar una red semántica, en dondearticulen los conceptos clave de ambos informes a través del programaCMAPTOOLS y lo alojen en la plataforma virtual del curso.
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MODULO 3. LAS TECNICAS DE ANÁLISIS DEL EMPRENDEDOR
ELEMENTO DE COMPETENCIA: Caracterizar de manera inicial problemas,oportunidades, y necesidades a partir de la Interpretación de informaciónsocioeconómica.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Son elegidos los métodos y técnicas deanálisis a partir del tipo de informaciónsectorial seleccionada.
SABER CONOCERInterpretación de indicadores económicos,caracterización, desarrollo.
SABER HACERRed semántica, técnica de árboles, espinade pescado, pre-diagnóstico.
SABER SER.Sentido de reto: El estudiante identificaproblemas, oportunidades o necesidadesque están afectando a un grupo de interés.
La situación problemática es caracterizadade acuerdo con los resultados arrojadospor las técnicas utilizadas.
Para el desarrollo de este modulo deben considerarse la siguientes metas decomprensión y las preguntas que al finalizar debo estar en capacidad deresponder.
1. Comprender las relaciones de causalidad y los intereses de losinvolucrados en una situación problemática. ¿Cómo analizar la informaciónobtenida para identificar situaciones problema? ¿Qué diferencias existenentre problemas, necesidades y oportunidades? ¿Cómo incide el punto devista de los involucrados en la percepción de la situación problemática?¿Cómo se pueden aplicar dichas técnicas para identificar oportunidades denegocio?
2. Describir una situación problemática a partir de la información de laspotencialidades y las vocaciones productivas, identificando posiblesalternativas de solución. ¿Cuáles son los elementos que debenincorporarse en una caracterización inicial de una situación problemática?
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¿Cómo surgen las alternativas de solución? ¿Qué relación existe entrealternativas de solución y el emprendimiento?
ACTIVIDAD 1. Se construye un glosario en la plataforma, el cual se va a utilizarpara hacer seguimiento a los cambios en los conceptos previos y propios delcurso.
Los términos a definir son los siguientes: situación problemática, involucrados,oportunidad, problema y necesidad.
ACTIVIDAD 2. Se remite a la plataforma virtual del curso y realizar la lección“técnicas de análisis de situaciones problemáticas”.
ACTIVIDAD 3. Asistir al chat de asesoría el cual es programado por el docente.
Como resultado de dicha asesoría se debe participar en el foro: técnica dearboles, respondiendo a la pregunta ¿Cuál fue el proceso que utilizó el grupo paraaplicar la técnica sobre la información de cadena productiva?
ACTIVIDAD 4. Con la información obtenida en las técnicas se procede a elaborarun informe corto de pre-diagnóstico o caracterización.
Cada grupo debe preparar dicho informe de acuerdo con los criterios de: problema(o necesidad u oportunidad), magnitud, afectados, causas, efectos y posiblessoluciones.
Deben presentar el informe y socializarlo haciendo énfasis en las dificultadesencontradas y las recomendaciones para mejorar en próximos informes.
El informe mejorado deberá ser subido a la plataforma virtual en el wiki “fuentesde información para emprendedores” en una categoría denominada “cadenasproductivas”.
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MODULO 4. DISEÑANDO IDEAS CREATIVAS DE NEGOCIO.
ELEMENTO DE COMPETENCIA: Diseñar ideas de negocio alrededor de lossectores y sistemas productivos que caracterizan la vocación y lapotencialidad regional.
CRITERIO DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES
Alternativas de negocio son generadas apartir de la confrontación de los problemas,necesidades y oportunidades identificadasy el pensamiento creativo.
SABER CONOCERCreatividad, innovación, pensamientolateral, información y creatividad, ingresos,costos.
SABER HACERInstrumentos y técnicas: lluvia de ideas,seis sombreros para pensar, foco,cuestionamiento, abanico de conceptos,provocación, pausa creativa, diseño de unprototipo, análisis inicial de ingresos ycostos.
SABER SERAutomotivación: El estudiante desarrolla laidea de negocio relacionándolo con lasmetas propuestas en su proyecto de vida,incorporando los ajustes necesariosColaboración: El estudiante está endisposición de trabajar en equipo paraevaluar su idea y la de sus compañeros.Sentido de reto: El estudiante diseñaproductos innovadores de acuerdo con lasalternativas de solución de problemas,oportunidades y necesidades.
Son analizadas las posibilidades deaprovechamiento empresarial de lasalternativas de acuerdo con un primeranálisis de viabilidad.
Son articuladas las ideas de negocio con elproyecto de vida propuesto.
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Para el desarrollo de este modulo deben considerarse la siguientes metas decomprensión y las preguntas que al finalizar debo estar en capacidad deresponder.
1. Averiguar oportunidades de negocio a partir del pensamiento creativoaplicado a la información de las potencialidades y las vocacionesproductivas. ¿Cómo se puede utilizar el pensamiento creativo para lageneración de nuevas ideas de negocio? ¿Con la información económicahasta ahora analizada que oportunidades de negocio pueden existir? ¿Quéoportunidades brinda el entorno socioeconómico regional y local para crearmi propio proyecto de inversión?
2. Demostrar la utilidad de los criterios de demanda, capacidad emprendedoray disponibilidad de recursos en la determinación de la viabilidad inicial de laidea de negocio. ¿Cuáles son los tipos de beneficios y costos de la idea(s)de negocio identificada ¿Que ajustes a mi proyecto de vida son necesariospara avanzar en la materialización de mi idea(s) de negocio?
ACTIVIDAD 1. Los estudiantes deberán consultar la plataforma virtual del cursoen el vinculo: video globo.com “pequeñas empresas grandes negocios” y elegir unvideo del negocio de su interés. La TAREA consiste en que cada estudiante debeidentificar la idea de negocio central del video a partir de los comportamientosdescritos por la “guía del emprendedor”. Debe generar un informe de máximo unahoja que debe colgar en la plataforma.
ACTIVIDAD 2. TALLER: “ideas creativas”. Se invita a los estudiantes a queapliquen las técnicas del pensamiento creativo sobre la información de lascadenas productivas encontradas, con el propósito de generar ideas de productos(bienes o servicios) novedosos. Cada grupo debe generar al menos tres ideas. Sesomete una idea a coevaluación por parte de los compañeros utilizando la técnicade los seis sombreros para pensar.
ACTIVIDAD 3. TALLER: “Evaluación de mi idea” La viabilidad inicial serárealizada a través del test de la Universidad de Nebrija que se puede accederdesde la plataforma virtual. Luego de realizarla cada grupo deberá hacer unanálisis costo beneficio utilizando información secundaria y el aplicativo en Exceldisponible en la plataforma.
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ACTIVIDAD 4. Los estudiantes deben ingresar a su WIKI personal y actualizar suproyecto de vida, de acuerdo con el proceso de aplicación de técnicas y el diseñode ideas de negocio.
ACTIVIDAD 5. El estudiante debe acceder al cuestionario final del curso. Para suresolución cuenta con un tiempo de hora y media.
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CAPITULO 3:EVALUACIÓN INICIAL DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1. EVALUACIÓN DEL COMPONENTE DIDÁCTICO
Desde la perspectiva didáctica se procedió a realizar una primera evaluación. Elobjetivo de esta evaluación inicial es de verificar efectos de la propuesta didácticaen el desarrollo de competencias para el emprendimiento. La evaluación consistióen la realización de una prueba por competencias a dos grupos de estudiantesmatriculados en el curso Alternativa Empresarial durante el primer semestre lectivodel año 2009. Tal evaluación es realizada luego de treinta días de trabajo con losestudiantes, utilizando recursos de MOODLE como tareas, wikis y lecciones. Laevaluación didáctica inicial busca evaluar los efectos en el desarrollo decompetencia a través de la comparación de resultados de la prueba entre el grupoen el cual se desarrolló la propuesta didáctica respecto a otro en el cual no sedesarrolló. Esta evaluación preliminar, representa una forma de evaluacióncuantitativa que debe ser complementada con otras evaluaciones cualitativas yformativas.
Debido a que la evaluación se realiza sobre la ejecución del curso, se decidióevaluar el nivel de competencia desarrollado por los estudiantes en el primerelemento de competencia definido en la propuesta, es decir, con relación alproyecto de vida empresarial. Para tal efecto, se diseñó un cuestionarioconsiderando los tipos de competencia evaluados por el ECAES (Examen deCalidad de la Educación Superior), los criterios de evaluación de las pruebas PISA(Programme for International Student Assessment), las recomendaciones hechaspor Zabala (2007) y Tobón (2004).
Para el ICFES (Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior) lascompetencias a evaluar en la prueba ECAES (ICFES, 2008) son de tipo :Interpretativa, definida como la “acción que realiza una persona con el propósitode comprender una situación”, para lo cual se requiere que el estudiante descifre,traduzca y deduzca informaciones que ofrece una “situación problema” para podersignificarlas y, además, ponerlas en relación para encontrar el sentido de la“situación problema”, es decir, encontrar el hilo conductor para abordar la soluciónde la pregunta; Argumentativa como la “acción que realiza una persona con elpropósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o unevento”, es decir, el estudiante debe demostrar comprensión y razones frente a
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objetivos, acciones, procesos, decisiones, eventos o conceptos, que constituyen la“situación problema” o su explicación; y Propositiva, entendida como la “acciónque realiza una persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o deacción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivasteóricas”.
Complementario a lo anterior, se tuvo en cuenta las recomendaciones hechas porZabala (2007, p. 207) para la evaluación de competencias en torno a saberesesenciales:
- Con relación a los contenidos conceptuales (relacionados con el saberconocer), se recomienda el uso de pruebas que permita evidenciar lacapacidad de relación y uso de los conceptos en situaciones problemáticascontextuadas. Se pueden utilizar definiciones de los conceptos con laspropias palabras del estudiante.
- Con relación a los procedimientos (saber hacer), se reconoce la limitaciónde la prueba escrita en términos de reflejar dominio en algunosprocedimientos como el “cálculo, la escritura o el dibujo, u otros máscognitivos como la transferencia, la clasificación o la deducción”.
Con relación a las competencias axiológicas Tobón (2004, p.246) recomiendaobservar los comportamientos en actividades específicas, apoyadas en el uso delistas de cotejo y escalas de valoración. Se trata de enfrentar al estudiante asituaciones que hagan emerger sus emociones y actitudes a partir de actividadessignificativas vivenciales que les permitan evidenciar la utilidad delemprendimiento, el significado, la creatividad y el agrado por conocer, comprendery aplicarlo con el fin de determinar cómo son estas y cómo las han manejado. Alrespecto se puede considerar la autoevaluación de los valores y actitudes enrelación al elemento de competencia establecido.
De acuerdo a dichos referentes evaluativos, se construyó una prueba porcompetencias que presenta dos situaciones problemas para la evaluación de lossaberes esenciales propuestos en el primer elemento de competencia del curso.El saber conocer se evalúa a través de la comprensión, interpretación y deducciónde los conceptos en las situaciones problemáticas expuestas. El saber hacer seevaluó con respecto al uso de organizadores conceptuales (mapa conceptual ored semántica) en la explicación de una de las situaciones. El saber ser se evaluóa través de preguntas con escalas valorativas con relación al cambio de actitudes
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y la contribución del elemento de competencia a la configuración de un proyectode vida empresarial. El formato del cuestionario se presenta en el Anexo 17.
3.1.1 Análisis de Resultados
Luego de aplicar el cuestionario a 30 estudiantes (14 correspondientes al grupointervenido), se procedió a analizar los resultados de acuerdo al nivel alcanzadoen el elemento de competencia evaluado (proyecto de vida), agrupados por saberesencial, los cuales fueron establecidos anteriormente en el elemento decompetencia.
SABER CONOCER.
Se evaluaron los conceptos de: emprendedor, empresario, necesidad,oportunidad, problema, visión y misión. A continuación se presentan las preguntascorrespondientes a la evaluación de cada uno de los conceptos.
Tabla 2. Relación de preguntas de evaluación de conceptos.
CONCEPTO Número de la pregunta
Emprendedor y empresario 1,6,7,8Necesidad, oportunidad, problema 2Visión y misión 3,4
Con relación a los conceptos de emprendedor y empresario, el total del grupo nointervenido obtuvo una mayor puntaje que el curso intervenido. Lo anterior seexplica por la elección de las respuestas que tenían mayor puntaje lo cual pudohaber sido influenciado por el hecho de pertenecer a la jornada diurna, en dondelos estudiantes tienen un mayor tiempo de dedicación horaria en los cursos. Sinembargo, 7 estudiantes del curso no intervenido (44%), marcaron opcionesequivocadas. En el curso intervenido todos contestaron al menos una de lasrespuestas correctas en las preguntas 1 y 8, el 29% eligió respuestas equivocadasen la pregunta 7 y un estudiante se equivocó en la pregunta número 6. Eldesarrollo de la propuesta, permitió a los estudiantes modificar la representaciónde los conceptos de emprendedor y empresario, haciendo la respectiva distinciónen torno a los retos que se deben enfrentar dependiendo del concepto.
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Tabla 3. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos de emprendedor y empresario.GRUPO NO INTERVENIDO GRUPO INTERVENIDO DIFERENCIA
83 77 6
Tabla 4. Niveles de respuestas equivocadas en ambos grupos sobre la apropiación de losconceptos de emprendedor y empresario.
No.PREGUNTA
GRUPO NOINTERVENIDO % % DE
ESTUDIANTESGRUPO
INTERVENIDO % % DEESTUDIANTES
1 3 43% 19% 0 0% 0%
6 3 43% 19% 1 20% 7%
7 1 14% 6% 4 80% 29%
8 0 0% 0 0 0% 0%
TOTAL 7 100% 44% 5 100% 36%
Los conceptos de problema, oportunidad y necesidad aparecen apropiados demanera similar en ambos grupos. En el curso no intervenido todas las respuestasfueron incorrectas, mientras que en el curso intervenido tan solo un estudiantecontestó correctamente. Es necesario evaluar el componente didáctico propuestopara la enseñanza de estos tres conceptos, pues representan el punto de partidade los conceptos de negocio que planteen los estudiantes.
Tabla 5. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos de problema, oportunidad ynecesidad.
GRUPO NO INTERVENIDO GRUPO INTERVENIDO DIFERENCIA0 1 1
Los conceptos de visión y misión obtuvieron un mayor puntaje por parte del grupono intervenido, debido a que las respuestas elegidas fueron las de mayorpuntuación. Hay que resaltar que el grupo intervenido escogió las respuestascorrectas con relación al concepto de misión, mientras que en el curso nointervenido el 19% adolece claridad sobre el concepto. La misión en el proyecto devida representa el compromiso del estudiante con acciones concretas y laconsecución de los recursos necesarios para lograr cualquier iniciativa.
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Tabla 6. Puntaje acumulado sobre la apropiación de los conceptos de visión y misión
GRUPO NO INTERVENIDO GRUPO INTERVENIDO DIFERENCIA44 40 4
Tabla 7. Niveles de respuestas equivocadas en ambos grupos sobre la apropiación de losconceptos de visión y misión.
No.PREGUNTA
GRUPO NOINTERVENIDO % % DE
ESTUDIANTESGRUPO
INTERVENIDO % % DEESTUDIANTES
3 3 50% 19% 3 100% 21%
4 3 50% 19% 0 0% 0%
TOTAL 6 100% 38% 3 100% 21%
Lo anterior permite concluir que en promedio el nivel de apropiación de losconceptos es mayor en el grupo no intervenido. Esto podría explicarse por elhecho de tratarse de un curso de jornada diurna cuyo nivel de lectura ydedicación horaria es superior al de la jornada nocturna al cual pertenece el grupointervenido.
Los conceptos de problema, necesidad y oportunidad, generan confusión en losestudiantes. En ambos grupos se evidenció la ausencia de apropiación de losconceptos, es decir, se tienen representaciones equivocadas. Lo anterior debeconllevar a replantear la didáctica del emprendimiento, lo cual se evidenció en eldiagnóstico: el estudiante considera el emprendimiento como un concepto teóricosin una relación aparente con la realidad socioeconómica regional y familiar y elmaestro continúa utilizando mecanismos evaluativos tradicionales que privilegianla memorización sin contextualización. Por lo anterior, se debe profundizar en lapropuesta didáctica en la enseñanza de éstos conceptos a través de las relacionescon el entorno y los intereses y recursos con los que cuentan los estudiantes, larevisión de casos exitosos y la prospectiva del desarrollo territorial.
Se debe resaltar con relación al saber conocer, que el nivel de apropiación de losconceptos evaluados fue más homogéneo en el grupo intervenido dada la menorelección de respuestas incorrectas.
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SABER HACER
Para la evaluación de este saber esencial, se solicitó a los estudiantes queidentificaran y organizaran los conceptos claves de una situación problema através de un mapa conceptual o una red semántica, de acuerdo a suspreferencias.
En los estudiantes del grupo no intervenido la técnica gráfica seleccionada fue elmapa conceptual. Siete (7) estudiantes optaron por esta forma de representaciónde los conceptos clave y los nueve (9) restantes no resolvieron la pregunta. En elcurso intervenido todos los estudiantes resolvieron la pregunta existiendo unamayor preferencia por el mapa conceptual que la red semántica (57% de losestudiantes optó por el mapa conceptual).
El puntaje de calificación de la pregunta fue mayor en el curso intervenido, nosolamente por el hecho de que todos la resolvieron, sino por demostrar un mayordominio en la identificación de conceptos clave y en el establecimiento derelaciones de jerarquización del nuevo conocimiento válidas. En el curso nointervenido se evidenció en todos los mapas conceptuales, el uso de oraciones envez de conceptos clave.
Tabla 8. Puntaje de calificación con relación a los organizadores conceptuales.
CURSO INTERVENIDO CURSO NO INTERVENIDOPuntaje 24 9
Tabla 9. Preferencias con relación al tipo de organizador conceptual
TIPO DE ORGANIZADORGRÁFICO
CURSOINTERVENIDO % CURSO NO
INTERVENIDO %
Red semántica 6 43% 0 0%
Mapa conceptual 8 57% 7 44%
Ninguno 0 0% 9 56%
TOTAL 14 100% 16 100%
Se puede concluir que el nivel alcanzado en el grupo intervenido con relación aluso de organizadores conceptuales fue mayor en la medida en que pudieronidentificar conceptos claves e identificar relaciones válidas entre éstos.
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SABER SER
Para evaluar el saber ser se incluyó preguntas con escala semántica para medir lainclinación o las actitudes de los estudiantes hacia el emprendimiento comoresultado de la participación en el curso. De igual forma se incluyeron preguntaspara evaluar la percepción con relación al uso del gestor virtual de contenidosutilizado.
Los estudiantes del curso intervenido consideraron una mayor influencia de lalabor desempeñada por el docente (86%), en el reconocimiento de los retos paraser emprendedor. Esta influencia es atribuida principalmente a dos razones: elcurso les permitió conocer las actitudes que debe tener un emprendedor (37%) yse facilitó la información para conocer los retos a los que éste se enfrenta (19%).En el grupo no intervenido, los estudiantes consideraron una menor influencia porparte del docente (73%), con una participación del 25% tanto para elconocimiento de actitudes como el apoyo a nivel de información.
El grupo intervenido percibió con mayor frecuencia, por parte del docente, eldesarrollo práctico del curso. El 93% calificó como siempre evidente dichaaplicación comparado con un 67% en el grupo no intervenido.
Con relación al uso de la plataforma virtual del curso, el 86% de los estudiantesdel curso intervenido, lo consideró favorable como recurso de apoyo para elaprendizaje, siendo las razones más importantes de dicha percepción, elreconocimiento como medio educativo complementario a la presencialidad (43%) ysu disponibilidad permanente (14%). El 14% de estudiantes que consideraron lainexistente contribución de la plataforma al aprendizaje, lo argumentaronaludiendo al escaso período de experimentación. En el grupo no intervenido el53% afirmó que no se utilizó ningún apoyo de la tecnología informática comorecurso complementario a la clase presencial. La ausencia de la tecnologíainformática como mediación didáctica del curso, restringió el acceso a contenidosy a formas de interacción que contribuyen al apoyo del aprendizaje presencial,además que promueve la autonomía del estudiante y los intereses en el desarrollode los trabajos aplicados.
Los estudiantes del curso intervenido presentan una mayor inclinación hacia elemprendimiento. A pesar de que ambos grupos reconocieron la contribución delcurso en el desarrollo del espíritu emprendedor (77% para el curso intervenido y50% para el curso no intervenido), se manifestaron otras actitudes que
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demuestran diferencias en la inclinación hacia el emprendimiento entre ambosgrupos. A continuación se describen dichas actitudes.
En el curso intervenido, el 79% de los estudiantes calificó como “muyclaras” las metas que requieren para convertirse en emprendedor. En elcurso no intervenido la calificación de dicha categoría correspondió al 63%.Esto podría explicarse por la formulación del “proyecto de vida empresarial”individual en el grupo de estudiantes intervenidos.
En el grupo intervenido hay una mayor inclinación por realizar de mejorforma los proyectos personal, laboral y académico. El 86% manifestó tener“siempre” una mayor disposición para abordar el desarrollo de dichosproyectos. En el grupo no intervenido la disposición es “casi siempre”asumida en el 75% de las veces.
Los estudiantes percibieron un mayor reconocimiento como emprendedorespor parte del docente en el curso intervenido. El 86% de los estudiantesconsideró que dicho reconocimiento “siempre” se manifestó, comparadocon un 81% de los estudiantes del curso no intervenido que percibieron quedicho reconocimiento se dio en algunas ocasiones.
El 100% de estudiantes del grupo intervenido consideró que su actitudfrente al emprendimiento le presenta nuevas posibilidades de formaciónprofesional y proyección social. El 75% del grupo no intervenido considerocomo “siempre” favorable dicha actitud. La tendencia se mantiene encuanto a la posibilidad de encontrar nuevos campos de acción: el 86% delgrupo intervenido percibe que la formación como emprendedores “siempre”les favorecerá para alcanzar dichas posibilidades frente a un 38% depercepción en el grupo no intervenido.
El 69% del grupo no intervenido percibe que su capacidad para identificarnuevos negocios se manifiesta algunas veces frente a una presencia de“siempre” en el grupo intervenido.
Se puede concluir que las competencias del saber ser, alcanzaron un mayordesarrollo en el grupo intervenido, lo cual podría asociarse al uso de los enfoquesdidácticos, la formulación del proyecto de vida empresarial y la utilización delgestor de contenidos virtual del curso como apoyo a la enseñanza en el aula.
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3.2. EVALUACIÓN DEL COMPONENTE CURRICULAR
Para la implementación de la propuesta curricular, el programa de Administraciónde Empresas, a través del comité de currículo, debe formalizar la creación de unacomisión de trabajo académico (comisión de emprendimiento) conformada pordocentes del énfasis en emprendimiento y creación de empresas, los docentes delos componentes complementarios (mercadeo, producción, formulación yevaluación de proyectos) y de la dirección de la unidad de emprendimiento de laUniversidad de la Amazonía. Este equipo debe tener la responsabilidad de dirigirla implementación de la propuesta y su correspondiente autoevaluación. Acontinuación se describen las fases de implementación y autoevaluación de lapropuesta con sus correspondientes aspectos metodológicos.
a) Fase de socialización: En esta fase, el equipo investigador presenta a lacomisión de emprendimiento la propuesta didáctica desarrollada, su evaluacióninicial y las implicaciones curriculares previstas. A través de la metodología detaller pedagógico, la comisión de emprendimiento una vez presentada lapropuesta, deberá llegar a consenso sobre los criterios de selección de loscontenidos, su secuenciación y los enfoques didácticos a implementar,considerando la pertinencia y el desarrollo de los aprendizajes en un nivel decomplejidad creciente. De igual forma, deberán definirse los contenidostransversales dentro de los cursos del énfasis de formación, los cambios quedeberán ser introducidos al perfil profesional y vocacional del administrador deempresas que el programa busca formar y la forma de articulación con launidad de emprendimiento de la universidad.
Esta fase se puede enriquecer a través de la vinculación de pares externos deuniversidades con trayectoria en la formación de emprendedores, así como devisitas de los miembros del comité para conocer modelos exitosos de formación deemprendedores. Como indicador de evaluación de resultados de esta primera fasese debe generar una primera versión de la propuesta curricular y didáctica delénfasis.
En un segundo momento de socialización, deberá informarse a los estudiantes deprimer y segundo semestre sobre los propósitos, los contenidos, los métodos yrecursos del énfasis propiciando espacios de participación a partir de los cualeslos estudiantes planteen sus dudas y expectativas, lo cual deberá realimentar lapropuesta curricular. Por tal razón sugiere utilizar entre otras, las metodologías detaller, foro y mesas redondas.
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b) Experimentación: Para la implementación de la propuesta deberán definirsepara cada curso del énfasis, los elementos de competencia, los criterios dedesempeño y los saberes esenciales. El proyecto de vida empresarial delestudiante se considera el eje de desarrollo del énfasis curricular. De manerasimultánea deberán definirse los enfoques didácticos, a través de un espaciode debate académico al interior del énfasis en donde se expliciten dichosenfoques y la manera de desarrollarlos en cada curso. La comisión deemprendimiento debe acompañar y asesorar a los demás docentes en dichoproceso.
Los enfoques didácticos asumidos deben ser articulados con la plataforma deformación virtual disponible, por tal motivo los docentes deberán ser capacitadospara su uso antes de la experimentación. La experimentación de los cursosdeberá realizarse por lo menos durante un año, concentrando el uso de losrecursos virtuales en el trabajo dirigido e independiente.
Dentro de esta fase se debe formular un proceso de formación de docentes quepertenezcan al énfasis, teniendo en cuenta que su demanda se irá incrementandoen la medida que éste se expanda. Se puede considerar una formación a nivel dediplomado que permita la participación de otros docentes y de otros niveleseducativos. En este sentido, deben considerarse las instituciones de educaciónbásica y media que tengan definido como énfasis de formación el emprendimiento.
La plataforma virtual de los cursos, independientemente del gestor de contenidosutilizado (MOODLE o aulas TI), debe ser desarrollado con acompañamiento deladministrador del sistema y la formulación de las actividades didácticas debe serasesorada por la comisión de emprendimiento.
Los cursos electivos a partir del sexto semestre deberán plantearse de acuerdo alos intereses y expectativas del proyecto productivo de los estudiantesidentificados en los dos primeros cursos del énfasis, por ejemplo, los estudiantesque deseen construir un plan de negocios agropecuario deberán tomar un cursorelacionado con dicho enfoque productivo. Para lograr esto, el comité deprofesores del énfasis deberá evaluar dos posibles alternativas: i) configurar loscursos electivos de acuerdo a las necesidades de conocimiento de los proyectosempresariales o ii) darle la posibilidad al estudiante, de acuerdo a la flexibilidadcurricular, de que elija ciertos cursos en otros programas de formación de launiversidad (por ejemplo de las ingenierías) que le contribuyan directamente parala formulación e implementación de su plan de negocios. En el segundo caso se
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requiere de un estudio riguroso de los contenidos y de los aprendizajes previosrequeridos por los estudiantes, dado que la enseñanza no estaría direccionada porel programa de Administración de Empresas.
c) Evaluación: Para evaluar el impacto del énfasis curricular debe conformarseuna comisión integrada por los docentes del énfasis y del comité de currículo elcual debe definir criterios de autoevaluación específicos con relación alcumplimiento de los propósitos curriculares del énfasis en emprendimiento.Dentro de los criterios que se deben incluir se encuentran:
- Ambientes de aprendizaje. Hace referencia a los espacios y al climainstitucional requerido para la construcción de sujetos de aprendizaje. Estosespacios se crean en las relaciones de aprendizaje, las cuales son expandidasa través de redes de intercambio de conocimiento a partir de la investigación yel uso de la tecnología como mediación didáctica. Para ello es necesario teneren cuenta tres aspectos: el primero, la posibilidad de articular a los estudiantesy docentes a redes regionales de investigación; el segundo, la utilización de lasherramientas tecnológicas como metodología de apoyo a la enseñanza delemprendimiento, brindando las posibilidades de utilizar otro tipo de recursosque promuevan el desarrollo de la creatividad, el pensamiento lógico enespacios de encuentro diferentes al aula de clase; y el tercero, la existencia decondiciones ambientales físicas y sicológicas que promuevan la atención y eldespliegue de los procesos cognitivos, praxiológicos y valorativos. Debeevaluarse la disponibilidad de aulas con las condiciones físicas favorables, conlas herramientas tecnológicas adecuadas, el conocimiento de los docentespara utilizarlas y la existencia de líneas de investigación en torno al énfasis deemprendimiento.
- Transversalidad. Hace referencia a la elección, de manera participativa yconsensuada por la comunidad académica, del emprendimiento como tematransversal en el currículo, que, en palabras de Magendzo, permita laformación de estudiantes con capacidad para transformar y crear nuevoconocimiento, a partir de la investigación, la resolución de problemas de formareflexiva y metódica, relacionadas con la vida (Magendzo, 2003, p. 42). Todoslos cursos deben enriquecerse de la transversalidad del emprendimiento, esdecir, su desarrollo debe estar orientado en una didáctica que incluya losprincipios de: integración de contenidos de los cursos que incorporenorientaciones metodológicas para su desarrollo; recurrencia, la cual se refierea la ambientación de situaciones diversas para que los estudiantes practiquen
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los aprendizajes; gradualidad, es decir, respondan a una secuencia en la cualla complejidad vaya incrementándose a medida que los estudiantes superenlos diferentes niveles; coherencia, entendido como una actitud decorrespondencia entre las prácticas docentes y el sentido de la enseñanza y elaprendizaje del emprendimiento; problematización, el cual podría definirsecomo la posibilidad de enfrentar a los estudiantes a situaciones problemáticasy la necesidad de su comprensión en el ámbito de sus propias experiencias devida; y la apropiación, como una recreación particular del conocimiento delemprendimiento con una intención valórica a partir de la autoreflexión y lacreación de algo nuevo.
- Enfoques didácticos. Se refiere a la utilización de enfoques didácticoscontemporáneos como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), laEnseñanza para la Comprensión (EPC), el Aprendizaje significativo (AS), entreotros, que promuevan un modelo pedagógico interestructurante. La formación ydesarrollo de competencias en los estudiantes deben evidenciarse en sucapacidad para interpretar los problemas a partir de las implicaciones para losinvolucrados y el aporte de soluciones equilibradas en su contexto social.
- Evaluación contingente. La evaluación de los aprendizajes debe sercontingencial, debido a que no existen mecanismos de evaluacióndefinitivamente correctos. Se debe abrir el espacio para permitir unaaproximación más cercana a lo aprendido, integrando los mecanismoscuantitativos y cualitativos. Aquí el criterio es la utilización de mecanismos deevaluación de los aprendizajes tanto cualitativos como cuantitativos, de maneracomplementaria y dependiendo del contexto (tipo de estudiantes, contenidos,debilidades y fortalezas cognitivas) incluyendo el uso de mediacionestecnológicas para su aplicación. Es necesario incluir prácticas evaluativascolegiadas entre docentes del énfasis de emprendimiento y transdisciplinarescon otras áreas para buscar la integralidad del conocimiento del objeto deestudio.
- Integración curricular. Se relaciona con el hecho de considerar que elemprendimiento es enseñable y que debe ser un conocimiento asumido comoeje transversal curricular durante la carrera. Esto implica que como criterio deevaluación, la integración curricular evaluará la relación existente entre loscursos de formación que hacen parte del plan de estudios del programaAdministración de Empresas; sus contenidos en torno al objetivo deincrementar la incidencia del emprendimiento en los proyectos académicos de
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los estudiantes, considerando la vocación y las potencialidades locales en elmarco de las características del desarrollo regional; y las actividades deinvestigación y extensión social que el programa pueda realizar para elfortalecimiento de éste énfasis de formación. En éste último se evalúaespecíficamente la gestión de eventos académicos sostenibles (y porque norentables), proyectos de investigación con financiación externa con impactolocal y regional en el tejido socioempresarial, la planeación de actividades deextensión con la red de emprendimiento.
La autoevaluación del énfasis se asume como un proceso permanente, en el quese pueden utilizar instrumentos como las entrevistas focalizadas a docentes yestudiantes, encuestas a docentes, cuestionarios de evaluación por competenciasy talleres con docentes y estudiantes.
d) Expansión. Luego del proceso de autoevaluación se debe preparar un plande mejoramiento para el énfasis, el cual se debe empezar a implementar antesde formalizar la expansión en las instancias académicas. Es necesario incluiren esta etapa la gestión académica que debe realizar el comité de currículo delprograma para la formalización del énfasis ante el Consejo Académico y laconsecución de los recursos físicos y financieros para su expansión. Comoindicador de evaluación de resultados de esta fase se debe contar con unapropuesta curricular y didáctica avalada por las instancias académicas.
134
4. CONCLUSIONES
El proceso investigativo llevado a cabo alrededor de la enseñanza decompetencias para el emprendimiento en el programa Administración deEmpresas de la Universidad de la Amazonia, ha permitido establecer lasconclusiones del proceso, las cuales se presentan a continuación y estánrelacionadas con los principales resultados obtenidos en cada una de las etapasde su desarrollo.
La Universidad de la Amazonia, adolecía de una propuesta metodológicaque incursionara en el uso de estrategias didácticas contemporáneas,integrada de manera complementaria con herramientas informáticas yorientara al mejoramiento del proceso de enseñanza de competencias parael emprendimiento. Aunque aún existen dificultades, la primera evaluaciónrealizada posterior a la implementación de la propuesta, evidenció mejorasen la enseñanza que se reflejan en el desarrollo de competencias del“saber ser” específicamente en aspectos como: cambio de actitud de losestudiantes hacia el emprendimiento, la aceptación y utilización detecnologías informáticas como herramientas que potencializa losaprendizajes de los estudiantes; y en competencias del “saber conocer” enaspectos como el manejo y dominio de organizadores gráficos.
El análisis del diagnóstico y sus resultados, evidencian que la enseñanza decompetencias para el emprendimiento en el Programa de Administración deEmpresas presenta dificultades en aspectos como: la utilización demétodos heteroestructurantes en las metodologías de enseñanza usada porlos docentes; los docentes no tienen la formación específica requerida parala enseñanza del emprendimiento; a pesar que el programa académico ensu estructura curricular incorpora como un énfasis de formación elemprendimiento y la formación de empresas, no hay convergencia de losdocentes en la conceptualización de temas como el emprendimiento ycompetencias laborales; la evaluación de los aprendizajes se realiza sóloen momentos específicos y su interés está generalmente basado en elcontrol del abordaje teórico; y aunque se reconoce la importancia de laintegración de herramientas tecnológicas en la enseñanza delemprendimiento, estas no son utilizadas. La solución de estos problemas
135
son determinantes para lograr aprendizajes significativos y la formación quese espera llevar a cabo en el estudiante.
La enseñanza de competencias para el emprendimiento en el aula de clasea través del uso adecuado y planeado de estrategias didácticascontemporáneas como el Aprendizaje Significativo y la Enseñanza para laComprensión, puede aportar al desarrollo de la región atendiendo yexplotando las particularidades de su entorno y mejorando el nivel de vidade las personas, no sólo en el aspecto empresarial y económico, sino ensus condiciones cognitivas y volitivas.
La enseñanza y desarrollo de competencias para el emprendimiento en losestudiantes, no sólo se logra con un trabajo planificado y dinámico entredocente y estudiante en el aula de clase, éste también requiere de apoyologístico y de condiciones académicas y administrativas especiales quepermitan enriquecerse, entre otros, con factores como la creación derelaciones interinstitucionales con entidades del orden local y nacional, lasincubadoras de empresas y el intercambio de experiencias con institucionesde formación técnica y superior.
La tecnología informática se constituye como una herramienta que sepuede implementar como mediación didáctica en ambientes deaprendizajes académicos. Su utilización planificada, organizada, adecuada,pertinente y articulada con los enfoques didácticos de Enseñanza para laComprensión y Aprendizaje significativo, puede potenciar y desarrollar lascapacidades cognitivas de los estudiantes. Sin embargo para suimplementación es necesario contar con el apoyo institucional en aspectosadministrativos, académicos y que el talento humano cuente con laformación básica en el área para lograr una adecuada integración con losmodelos de enseñanza.
Existe una evolución teórica, argumentación e interpretación, del conceptode competencias laborales (genéricas y específicas) y de emprendimiento,que se asumen a nivel nacional e internacional y que se pretenden formaren la educación superior. La relación existente entre los dos niveles escoherente y sus desarrollos teóricos han logrado integración y aceptaciónpara su utilización en planes de estudio y currículos. El programa deAdministración de Empresas debe enmarcar el desarrollo del énfasis deemprendimiento en estos lineamientos teóricos, didácticos y curriculares.
136
El conjunto de cursos académicos que han sido propuestos para laformación de competencias para el emprendimiento y que hacen parte deéste énfasis, se deben articular en su desarrollo didáctico y curricular paralograr mayor calidad en el proceso de su enseñanza y aprendizaje. Enconsecuencia de lo anterior, la enseñanza para el desarrollo de lascompetencias en emprendimiento debe ser una práctica colegiada deacuerdo a los intereses académicos planteados por el programa para elénfasis de formación.
La integración de disciplinas como la Administración de Empresas y laIngeniería de Sistemas desde una perspectiva investigativa interdisciplinar,permitió establecer relaciones entre aporte teóricos y metodológicos paraabordar el problema de enseñanza del emprendimiento en el campo de lodidáctico y sus implicaciones curriculares; desde lo transdisciplinar lainteracción entre estos aportes permitió el diseño de una propuesta demejoramiento para el desarrollo de competencias en emprendimiento,problema de investigación objeto de esta tesis.
137
5. RECOMENDACIONES
Concluida la tesis y en relación con los resultados obtenidos en la investigación sesugieren las siguientes recomendaciones para el consejo de facultad de CienciasContables, Económicas y Administrativas; y el comité de currículo del programa deAdministración de Empresas.
Dar continuidad al proceso de implementación de la propuestametodológica en la dimensión didáctica de los cursos pertenecientes alénfasis de formación de emprendimiento en el programa Administración deEmpresas por un periodo más amplio de tiempo. Para lo anterior, el comitéde currículo debe crear y asesorar una comisión de docentes que seencarguen del proceso de institucionalización y seguimiento a laimplementación de la propuesta a partir del primer semestre de 2010.
En la dimensión curricular, llevar a cabo las etapas propuestas para eldesarrollo del énfasis de formación e institucionalización a través del comitéde currículo de la manera en que fueron concebidas y enriqueciéndolas conel aporte de los docentes. Lo anterior debido a la aprobación en comité decurrículo de la propuesta (Ver Anexo 18).
Realizar evaluaciones periódicas colegiadas en el corto y mediano plazo ala implementación de la propuesta didáctica para permitir realizarcorrecciones y/o ajustes a la misma de acuerdo con las necesidades delmomento histórico y cultural en que se desarrolle.
Debido al bajo nivel investigativo en el campo de la formación decompetencias para el emprendimiento mediadas por el uso de tecnologíainformática, es necesario continuar con nuevos procesos de investigaciónen el tema, que permitan mejorar la formación de estudiantescomprometidos con el desarrollo de su región. Entre los nuevos temas deinvestigación que se desprenden, está la exploración de otras didácticascontemporáneas en los componentes del énfasis, la creación de recursostecnológicos como apoyo para la enseñanza y aprendizaje (simuladores,material multimedia) y la identificación del perfil emprendedor del estudiantede la universidad y del programa y su articulación en la creación de unacultura empresarial.
138
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145
ANEXOS
ANEXO 1: FORMATO DE ENTREVISTA PARA PROFESORES
OBJETIVO: Caracterizar el proceso de enseñanza del emprendimiento en el cursoALTERNATIVA EMPRESARIAL del tercer (III) semestre del programaAdministración de Empresas de la Universidad de la Amazonia.
1. ¿Cuáles considera que son los requerimientos pedagógicos, tecnológicos ycurriculares necesarios para el desarrollo de una cultura empresarial en elprograma de administración de empresas?
2. ¿Qué competencias deben ser desarrolladas en los estudiantes del curso“alternativa empresarial” para promover el emprendimiento?
3. ¿De las estrategias didácticas que usted utiliza en el desarrollo del curso,cuáles considera que favorecen el desarrollo de estas competencias? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles son los recursos didácticos que usted tradicionalmente usa para eldesarrollo del curso?
5. ¿Qué recursos didácticos diferentes a los anteriores, cree contribuirían amejorar los procesos de enseñanza del emprendimiento en el programa deadministración de empresas? ¿Por qué?
6. ¿Qué formas de evaluación utiliza frecuentemente en el desarrollo del curso?
7. Teniendo en cuenta la situación actual de la Universidad, ¿qué condicionesinstitucionales se requerirían para formar un estudiante con espíritu emprendedor?
8. ¿Qué apoyos o relaciones con otras instituciones locales o nacionales cree queson necesarias establecer para formar a un estudiante con espíritu emprendedor?
9. ¿Cuál sería el papel de la innovación y la creatividad en este tipo de cursos?
10. ¿Cuál sería la relación de una incubadora de empresas con estos estudiantesen la formación de su espíritu emprendedor?
146
ANEXO 2: ENCUESTA A ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIAMAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Proyecto de Investigación:“PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DEL
EMPRENDIMIENTO EN EL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DEEMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA”
ENCUESTA A ESTUDIANTES
¡Estimado(a) estudiante, antes de responder tenga en cuenta!: El objetivo deesta encuesta es poder identificar los principales elementos académicos quecaracterizan la enseñanza del emprendimiento en el curso ALTERNATIVAEMPRESARIAL para proponer alternativas que permitan mejorar su desarrollo.Debido a lo anterior, requerimos de su sincera y responsable colaboración para eldiligenciamiento total de la misma. Las respuestas NO serán conocidas por elDocente que orienta el curso, ni serán tenidas en cuenta para evaluar sudesempeño en él, por ello NO es necesario que usted la firme; el uso seráexclusivo para el desarrollo del proyecto de investigación. Esta es la oportunidadpara contribuir a mejorar la calidad de los procesos. Gracias por su colaboración.
Los siguientes datos permitirán establecer una caracterización básica delencuestado. Marque con una “X” en las casillas y escriba sobre los espaciosque solicitan información.
1. Género: Masculino [ ] Femenino [ ]
2. ¿Está trabajando actualmente?:
En empresa o negocio propio/ familiar………………… [ ]Como empleado/a de una empresa privada…………… [ ]Como empleado/a de una empresa pública…………… [ ]No trabaja………………………………………………… [ ]
3. Edad: _____ Años
4. ¿Depende económicamente de sus padres? Si [ ] No [ ]
147
5. ¿Cuál es su estado civil actual?
Casado/a……………….. [ ] Soltero/a………………............ [ ]
Unión libre……………….. [ ] Viudo/a…………………………….. [ ]
Separado/a………………. [ ]
6. ¿En qué jornada académica se encuentra matriculado?
Diurna [ ] Nocturna [ ]
A continuación se plantean preguntas que pretenden evidenciar el conocimientosobre el curso y el papel que a su juicio es asumido por el docente paradesarrollarlo. Escriba en los espacios lo que piensa y marque con una “X” enlas casillas propuestas.
7. ¿Cuál es el principal objetivo del curso de acuerdo con la propuesta hecha porlos docentes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. ¿Los docentes que desarrollan el curso demuestran dominio de los temas
tratados?
Nunca. .................................... .[ ] Algunas veces............................... [ ]Siempre. ...................................[ ]
9. ¿Es clara la comunicación de las temáticas propias del curso?
Nunca. ......................................[ ] Algunas veces................................. [ ]Siempre. ...................................[ ]
10. ¿El desarrollo de la clase demuestra que el docente prepara con anticipación
las actividades y los temas que se enseñan?
Nunca. .....................................[ ] Algunas veces................................. [ ]Siempre. ..................................[ ]
148
En el siguiente bloque de preguntas, se pretende establecer las estrategiasmetodológicas que son usadas por el docente en la clase y que pueden motivar suproceso de aprendizaje. Responda las preguntas siguiendo las indicacioneshechas para cada una y/o marcando con una “X” en las casillas propuestas.
11. ¿Con qué frecuencia utiliza el docente las siguientes estrategias para eldesarrollo de las clases?
Marque con una “X” al frente de cada estrategia la frecuencia de uso.
ESTRATEGIAFrecuencia de uso
Nunca Algunasveces
Muchasveces Siempre
Clase magistralTrabajo en grupoDiscusiones enmesa redondaTalleresExposición deestudiantesConsultasOtra:
12. ¿Las estrategias utilizadas por el docente en las clases captan y mantienen suatención?
Nunca. ............................... ......[ ] Algunas veces................................. [ ]Siempre. ...................................[ ]
13. ¿Con qué frecuencia utiliza el docente las siguientes estrategias paraincentivar su aprendizaje en espacios diferentes al aula de clase?Marque con una “X” al frente de cada estrategia la frecuencia de uso.
149
ESTRATEGIAFrecuencia de uso
Nunca Algunasveces
Muchasveces Siempre
Salidas de campoInvestigacionesElaboración deensayosConsultasBibliográficasTalleresTareas parasustentarOtra:
14. ¿Cómo valora las clases del curso dentro de las expectativas que tiene parasu aprendizaje?
No le parece interesante........... [ ] Poco interesantes…................. [ ]Interesantes………………... [ ] Muy interesantes……………….. [ ]
15. ¿Los docentes propician en las clases espacios de participación para losestudiantes?
En ninguna clase…............ [ ] En algunas clases….................. [ ]En todas las clases…................ [ ]
Los datos suministrados con las siguientes preguntas, permitirán evidenciar loselementos tecnológicos que a su juicio favorecería el proceso de enseñanza en elcurso. Siga las instrucciones para responder las preguntas.
16. Asigne el nivel de importancia a los siguientes medios de acuerdo al aporteque este haría para mejorar su aprendizaje en el curso.
Marque con una “X” al frente de cada medio el nivel de importancia.
150
MEDIONivel de importancia
Noimportante
Pocoimportante Importante Muy
importanteDocumentosdigitalesMultimedia(audio y video)SimuladoresForos virtualesChat
Otro:
17. Indique cuáles de los siguientes medios de comunicación electrónica usa conmayor frecuencia como estudiante.
Marque con una “X” al frente de cada medio su frecuencia de uso.
MEDIOFrecuencia de uso
Nunca Algunasveces
Muchasveces
Siempre
ForoVideoconferenciaChatCorreo electrónico
Otro:
18. ¿Considera que el uso de tecnología informática (computadores) en eldesarrollo del curso puede generar condiciones favorables para su aprendizaje?
Si [ ] No [ ]
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
151
El objetivo de las siguientes preguntas es evidenciar cómo el docente desarrollael curso, como lo evalúa y el tipo de evaluación que desearían los estudiantes sepracticara. Marque con una “X” en la casilla y escriba sobre los espacios quesolicitan información.
19. ¿Con que frecuencia el docente demuestra que los temas tratados en el cursotienen una aplicación práctica en su entorno?
Nunca. ...... .................................[ ] Algunas veces................................. [ ]Siempre. ................................... [ ]
20. Considera que los contenidos tratados en clase contribuyen a:
Formarse como empresario....................................... [ ]Desarrollar el espíritu emprendedor………………… [ ]Formarse para ser empleado...................................... [ ]Formarse para dirigir empresas……………………… [ ]Otra.Cuál?_________________________________________________________
21. ¿Cuáles son las formas de evaluación que el docente utiliza frecuentementeen el desarrollo del curso?
__________________________________________________________________
22. ¿A su juicio, cómo se debería evaluar el desarrollo del curso?
__________________________________________________________________
152
ANEXO 3. ENCUESTA ESTUDIANTES: Conocimiento de objetivos.
Cuadro 1. Nivel de conocimiento de los objetivos del curso“Alternativa Empresarial”
NIVEL Frecuencia PorcentajePorcentajeacumulado
DESCONOCIMIENTO DE LOSOBJETIVOS 19 36,5 36,5BAJO CONOCIMIENTO 24 46,2 82,7CONOCIMIENTO MEDIO 8 15,4 98,1CONOCIMIENTO ALTO 1 1,9 100,0Total 52 100,0
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
DESCONOCIMIENTO DELOS OBJETIVOS
BAJO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO MEDIO CONOCIMIENTO ALTO
36,54
46,15
15,38
1,92
Por c
ent a
je
Nivel de conocimiento de los objetivos del curso “AlternativaEmpresarial”
Gráfico 1.
153
Cuadro 2. Nivel de conocimiento de los objetivos del curso “AlternativaEmpresarial” por jornada académica.
JORNADA DESCON.DE LOSOBJETIVOS
BAJOCONOCIMIENTO
CONOCIMIENTOMEDIO
CONOCIMIENTOALTO
TOTAL
Diurna N° estudi. 10,0 12,0 2,0 1,0 25% Jornada 40,0 48,0 8,0 4,0 100
Nocturno
N° estudi. 9,0 12,0 6,0 0,0 27
% Jornada 33,3 44,4 22,2 0,0 100
TOTAL 19,0 24,0 8,0 1,0 52
154
ANEXO 4: ENCUESTA ESTUDIANTES: Dominio y comunicación detemáticas.
Cuadro 3. Percepción acerca del dominio temático de los docentes.
PERCEPCIÓN N. ESTUDIANTES PORCENTAJE
ALGUNAS VECES 15 28,8
SIEMPRE 37 71,2
Total 52 100
Cuadro 4. Percepción acerca de la comunicación temática por parte de los docentes.
PERCEPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
ALGUNAS VECES 28 53,8
SIEMPRE 24 46,2
Total 52 100,0
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
ALGUNASVECES
SIEMPRE NUNCA
28,85
71,15
0,00Por c
en
t aj e
e
Percepción de los estudiantes acerca del dominioconceptual que demuestran los docentes del
curso
Gráfico 2.
40,00
45,00
50,00
55,00
ALGUNAS VECES SIEMPRE
53,85
46,15
Por c
ent a
jee
Percepción acerca de la claridad en lacominicación de los temas por parte de los
docentes
Gráfico3.
155
ANEXO 5. ENCUESTA ESTUDIANTES: Metodologías de enseñanza.
Cuadro 5. Metodologías de enseñanza utilizadas.
CATEGORÍAFRECUENCIA RELATIVA
CLASEMAGISTRAL
TRABAJOGRUPAL
MESAREDONDA TALLER EXPOSICIONES
CONSULTABIBLIOGRAFICA
NUNCA 4,0 1,9 9,8 7,7 3,8 3,9ALGUNAS
VECES 34,0 50,0 58,8 46,2 76,9 54,9
SIEMPRE 28,0 11,5 11,8 5,8 3,8 19,6MUCHASVECES 34,0 36,5 19,6 40,4 15,4 21,6
Total 100 100 100 100 100 100
Cuadro 6. Nivel de atención resultado de las estrategias metodológicasCategoría Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
NUNCA 1 1,9 2
ALGUNAS VECES 27 51,9 54
SIEMPRE 22 42,3 44NO
RESPONDIERON 2 3,8 -
Total 52 100 100
Gráfico 4.
156
ANEXO 6. ENCUESTA ESTUDIANTES: Expectativas de aprendizaje.
Cuadro 7. Valoración de las clases de acuerdo con las expectativas iniciales deaprendizaje.
Categoría Frecuencia Porcentaje
NO LE PARECE INTERESANTE 1 1,9
POCO INTERESANTE 5 9,6
INTERESANTES 26 50,0
MUY INTERESANTES 20 38,5
Total 52 100
Cuadro 8. Percepción acerca de la frecuencia de espacios de participación en las clases.
Categoría Frecuencia Porcentaje
EN ALGUNAS CLASES 21 40,4
EN TODAS LAS CLASES 31 59,6
Total 52 100
Gráfico 5.
Gráfico 6.
157
ANEXO 7: ENCUESTA ESTUDIANTES: Uso de tecnología informática.
Cuadro 9. Consideraciones sobre la tecnología en la enseñanza.
IMPORTANCIA Frecuencia Porcentaje válido Porcentajeacumulado
SI 51 98,1 100,0
NO 1 1,9 1,9
Total 52 100,00
Gráfico 7.
¿Considera que el uso de tecnología informática (computadores) en eldesarrollo del curso puede generar condiciones favorables para su
aprendizaje?
158
ANEXO 8. ENCUESTA ESTUDIANTES: Razones para uso de tecnología.
Cuadro 10. .
RAZONES Frecuencia Porcentaje válido Porcentajeacumulado
Velocidad Acceso información 3 6,1 6,1
Medio didáctico 16 32,7 38,8
Consulta información 16 32,7 71,4
Actualización recursos académico 8 16,3 87,8
Simulación procesos 2 4,1 91,8
Perdida de capacidades intelectuales 1 2,0 93,9
Medio comunicación 3 6,1 100,0
No responde 3 - -
Total 52 100,0
Gráfico 8. Razones para considerar la tecnología como recurso que mejora la enseñanza
159
ANEXO 9. ENCUESTA ESTUDIANTES: Recursos tecnológicos en elaprendizaje.
Asigne el nivel de importancia a los siguientes medios de acuerdo conel aporte que este haría para mejorar su aprendizaje en el curso.
Gráfico 9.
160
ANEXO 10: ENCUESTA ESTUDIANTES: Frecuencia de uso de recursostecnológicos.
Gráfico 10.
Indique cuáles de los siguientes medios de comunicación electrónica usa con mayor frecuencia comoestudiante.
161
ANEXO 11. ENCUESTA ESTUDIANTES: Aplicación práctica del curso.
Cuadro 11. Frecuencia sobre percepción de aplicación práctica del curso
Frecuencia Frecuencia Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
ALGUNAS VECES 27,0 54,0 54,0
SIEMPRE 23,0 46,0 100,0
NUNCA 0,0 0,0 0,0
162
ANEXO 12: ENCUESTA ESTUDIANTES: Contribución del curso.
Cuadro 12. Contribución del curso Vs. Comunicación de temáticas
CLARIDAD DE LOSPROFESORES EN LACOMUNICACIÓN DE
TEMATICAS
CONTRIBUCION DEL CURSO
TOTALFORM. COMOEMPRESARIO
DESARR. ESPIRITUEMPRENDEDOR
FORM. DIRIGIREMPRESAS
ALGUNAS VECES No. Estudiantes 4 15 4 23% frecuencia 17,4 65,2 17,4 100
SIEMPRE No. Estudiantes 3 12 3 18% frecuencia 16,7 66,7 16,7 100
TOTAL 7 27 7 41
Gráfico 11.
Considera que los contenidos tratados en clase contribuyen a:
163
ANEXO 13: ENCUESTA ESTUDIANTES: Formas de evaluación.
¿Cuáles son las formas de evaluación que el docente utiliza frecuentemente en el desarrollo del curso?
¿A su juicio, cómo se debería evaluar el desarrollo del curso?
Gráfico 12.
164
ANEXO 14: IMÁGENES DE PANTALLA - CURSO VIRTUAL MOODLE.
165
ANEXO 15.PROYECTO DE VIDA
“Vive según el dictado de tu imaginación, no de tu pasado”Stephen R. Covey.
SUEÑOS Y ANHELOS
SUEÑOS: ¿cuáles son mis sueños, aspiraciones o ideales en la vida? ¿ Qué es lo queverdaderamente anhelo? (Descríbalos).
¿Cuáles realmente puedo realizar? ¿Qué debo hacer para lograrlos?
¿Cuál es el trabajo que puedo desarrollar, como un medio para alcanzarlos?
CAMBIO: ¿Dedo cambiar algo en mi vida para alcanzar mis sueños? (Escribo losaspectos que debo cambiar).
MI VISIÓN FUTURO
METAS A UN AÑO: ________________________________________________________________________________________________________________________
METAS A TRES AÑOS: ____________________________________________________________________________________________________________________
METAS A CINCO AÑOS: ___________________________________________________________________________________________________________________
PROPÓSITOS: ¿Qué me propongo para lograr mis metas?______________________________________________________________________
166
Estos años serían muy buenos si:1. ____________________________________________________________________2. ____________________________________________________________________3. ____________________________________________________________________
MI MISION (LA CARRERA DE LA VIDA). ¿Cómo alcanzar mi visión de futuro?
1. Recuerdo cuales son mis principales METAS DE VIDA:____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Qué ACCIONES o ACTIVIDADES debo realizar para alcanzar mis Metas:
ACCIONES o ACTIVIDADESA realizar
En CUANTO TIEMPOrealizo la acción
FECHA determinada la acción
1.2.3.4.5.6.
3. Qué RECURSOS requiero para lograr mis metas y propósitos:DISPONGO de los siguientes Recursos
(Propios):Debo CONSEGUIR los siguientes
Recursos (Que no tengo):
4. Qué OBSTÁCULOS se pueden presentar y cómo los voy a superar:Enumero los posibles OBSTÁCULOS: ¿Cómo voy a vencer los obstáculos?
5. ¿Cuál es la RECOMPENSA que espero al realizar mi Proyecto de vida?
167
ANEXO 16: AUTOEVALUACION DEL PERFIL EMPRENDEDOR
Tomado de Camero y Cerquera (2001)
El emprendedor de hoy y de mañana debe reunir los siguientes componentes:Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores para contar con un excelentePERFIL como empresario. Revise cómo se encuentra usted frente a ellos...
A. CONOCIMIENTOS: Hace referencia al manejo de las diferentes áreas de laempresa y las modernas técnicas de gestión.
Administración. Mercadeo. Clientes, Proveedores, Competencia. Finanzas. Aspectos Laborales, Tributarios, etc. Medio Ambiente. Entorno Empresarial. Manejo del Tiempo, etc.
¿Cómo se encuentra en este aspecto y cual es su Plan de Mejoramiento? (marquecon una x dependiendo si usted considera que es una fortaleza o debilidad).
CONOCIMIENTOS FORTALEZA DEBILIDAD PLAN DE MEJORAMIENTOAdministración.Mercadeo.Clientes, Proveed, Competenc.Finanzas.Aspectos Laborales.Aspectos Jurídicos.Aspectos Tributarios.Aspectos Técnicos.Medio Ambiente.
168
Entorno Empresarial.Manejo del Tiempo.Gerencia Eficaz.
B. HABILIDADES: Desarrollo de capacidades que le permitan destacarse en:
Liderazgo. Comunicación. Relaciones Públicas. Toma de Decisiones. Trabajo en Equipo. Solución de Problemas. Administración de Recursos. Negociación. Manejo Eficiente y ágil de la Información. ¿Cómo se encuentra en sus habilidades y cuál es su Plan de Mejoramiento?
HABILIDADES FORTALEZA DEBILIDAD PLAN DE MEJORAMIENTOLiderazgo.Comunicación.Relaciones Públicas.Toma de Decisiones.Trabajo en Equipo.Solución de Problemas.Administración de Recursos.Negociación.Manejo de la Información.Aprovechar Oportunidades.
C. ACTITUDES: Definidas como “estar dispuesto a...” tienen relación con la formacomo usted reacciona frente a cada circunstancia que enfrenta. En el éxitoempresarial se destacan:
El Riesgo. La Iniciativa. Positivismo. Inconformidad. Perseverancia. Entusiasmo. Creatividad.
Recuperación del Fracaso. Confianza en sí mismo. Actualización permanente. Decisión y Tenacidad. Flexibilidad. Independencia. Mística.
169
¿Cómo se encuentra con sus Actitudes y cómo piensa mejorarlas?
ACTITUDES FORTALEZA DEBILIDAD PLAN DEMEJORAMIENTO
El Riesgo. Iniciativa. Positivismo. Inconformidad. Perseverancia. Entusiasmo. Creatividad. Recuperación del Fracaso. Confianza en sí mismo. Actualización Permanente,
etc.
D. VALORES: Componente básico de la calidad humana y de la imagen que todoempresario debe proyectar. Algunos de ellos son:
Honestidad y Sinceridad. Humildad. Lealtad. Generosidad. Responsabilidad Etica. Solidaridad. Compromiso Social. Creer en la libre empresa.
¿Cómo se encuentra usted con estos Valores y cómo piensa mejorarlos?
VALORES FORTALEZA DEBILIDAD PLAN DE MEJORAMIENTO Honestidad. Humildad. Lealtad. Generosidad. Responsabilidad. Etica. Sinceridad. Solidaridad. Compromiso Social. Creer en la libre empresa.
170
MOTIVACIONES
AA UUSSTTEEDD ¿¿QQUUÉÉ LLOO MMOOTTIIVVAA??TTeesstt qquuee ppeerrmmiittee aannaalliizzaarr llaa NNeecceessiiddaadd MMoottiivvaacciioonnaall:: LLooggrroo,, PPooddeerr oo AAffiilliiaacciióónn
pprreeddoommiinnaannttee eenn uusstteedd..
INSTRUCCIONES: Frente a cada una de las 15 afirmaciones ubique un númerodel 1 al 5, según su criterio, teniendo en cuenta que: 1 =Totalmente endesacuerdo y 5= Totalmente de acuerdo.
AFIRMACIONES No.A Pongo mucho empeño en mejorar mi rendimiento en el trabajoB Me gusta la competencia y ganar.C Con frecuencia me encuentro hablando, con quienes me rodean, de situaciones
no laborales.D Me gusta los grandes retos.E Me gusta tener el mando de las cosas.F Me gusta agradarle a los demás.G Me gusta saber cuánto he avanzado cuando termino mis actividades.H Me enfrento a las personas que hacen cosas con las que no estoy de acuerdo.I Tiendo a establecer relaciones estrechas con mis compañeros de trabajo.J Me gusta establecer metas realistas y alcanzarlas.K Me gusta influir en los demás para salirme con la mía.L Me gusta formar parte de grupos y organizaciones.M Me agrada la satisfacción de terminar una actividad difícil.N Con frecuencia me esfuerzo por tener más el control de las circunstancias que
me rodean.O Disfruto trabajar con otros más que trabajar solo.
Ahora, traslade sus resultados a la siguiente tabla, ubicándolos frente a cada letra(A,B,C...), correspondiente a cada afirmación.
COLUMNAS DE RESPUESTAS
LOGRO PODER AFILIACIÓNA B CD E FG H IJ K LM N O
TOTAL TOTAL TOTAL
171
Sume verticalmente cada columna, es decir, hacia abajo. Observe cuál de las tresresultados es el mayor puntaje, en qué columna se encuentra: Logro, Poder oAfiliación.
De acuerdo con esto, entérese qué lo motiva a usted verdaderamente, según elanálisis de las Necesidades Motivacionales del Doctor David Mc Clelland.
A. LOGRO: Tiene un intenso deseo de alcanzar el éxito. Analiza y evalúa losproblemas, usualmente trabaja solo, con alto nivel de exigencia. Sepreocupa por obtener resultados, le gusta correr riesgos y orienta susactividades hacia el largo plazo.
Si éste fue su mayor puntaje, FELICITACIONES, usted es un gran Emprendedor ylogrará el éxito en todo lo que emprenda en la vida.
El Logro es equivalente al Espíritu Emprendedor manifestado en la persona queBUSCA LA EXCELENCIA EN SU ACTUACIÓN, procura siempre la INNOVACIÓNEN LO QUE REALIZA y SE PONE METAS A LARGO PLAZO. (David McClelland.)
B. PODER: Desea tener influencia y control sobre la conducta y las decisionesde los demás. Generalmente son buenos conversadores, aunque a menudodiscuten, son enérgicos, francos, obstinados y exigentes y disfrutan alenseñar y al hablar en público.
Si aquí se encuentra su mayor puntaje, usted debe buscar cargos o posiciones deliderazgo, en donde se encontrará más cómodo.
C. AFILIACIÓN: Su interés principal es establecer relaciones interpersonalescálidas, agradables y amistosas. Le agrada disfrutar de sentimientos deintimidad y comprensión, esta siempre dispuesto a consolar y ayudar aotros en problemas.
Si éste fue su mayor puntaje, generalmente NO se inclina por AccionesEmpresariales porque teme la confrontación.
172
ANEXO 17: PRUEBA DE SALIDA
CUESTIONARIO
A continuación se expone una situación problema relacionada con el cursode Alternativa Empresarial. Usted deberá responder las preguntas marcandola letra que identifica la opción elegida.
SITUACIÓN- PROBLEMA
Inés Elvira Navarro es la gerenta de Productos Villy, compañía productora desalsas y vinagretas. Ella un día decidió convertir sus habilidades culinarias en unaexcelente fortaleza para crear empresa. Lo que Inés Elvira no sabía era que estadecisión implicaba dejar de ser una psicóloga para convertirse en una empresaria.Con el tiempo comenzó a observar que los diagramas de flujo, los sistemas decalidad y los esquemas de atención al cliente eran tan importantes como susrecetas. En la medida que su empresa crece, ella crece como empresaria, al puntode afirmar: "Tenemos que manejar una industria de alimentos con todos losdetalles". En la producción de alimentos, el continuo ajuste de los procesos es vitalpara llegar a los mercados objetivos.
En el caso de Villy, la ventaja de ser una empresa que ofrece productos orgánicos,le abre las puertas en el exterior. Al principio la presentación de los productos noera la mejor y esta situación la llevó a la necesidad de contar con una red detrabajo que le permitiera mejorar aspectos como la presentación del producto sinutilizar preservativos e incrementar su capacidad de producción. En la actualidadla empresa cuenta con certificación de calidad e incursiona en mercadoslatinoamericanos.
Otra característica que hace de Inés Elvira una empresaria, es la permanentevigilancia de los grandes competidores con los que comparte su mercado.
1. En el texto anterior se puedeinferir que para ser empresaria:a) Se requiere solamente
desarrollar actitudes y el usodel conocimiento dado por laexperiencia.
b) Abandonar en algunos casosla profesión actual para buscarel objetivo de crear empresa.
c) Disposición a aprenderpermanentemente, contar conlas habilidades actuales e
indagar constantemente elsector.
d) Partir de una oportunidad denegocios de acuerdo a losintereses personales y lashabilidades aprendidas, deseode aprender sobre el negocio eindagar constantemente lasnecesidades del mercado.
2. El punto de partida paraproductos Villy fue:
a) La necesidad de productosorgánicos en el sector desalsas y vinagres.
b) El problema de baja oferta desalsa y vinagretas en elterritorio nacional.
c) La necesidad de alimentaciónsana por parte de losconsumidores de este tipo deproductos.
d) La oportunidad representadapor sus habilidades culinarias.
3. De acuerdo al texto, podríainterpretarse que la visión deVilly es:
a) Elaborar salsas y vinagretasorgánicas de calidad.
b) Ser una empresa productorade salsas y vinagretas para elmercado extranjero con altosíndices de calidad ycrecimiento.
c) Ser la empresa líder en elsuministro de salsas yvinagretas.
d) Convertirse en un corto plazoen una empresa de alimentosorgánicos con reconocimientonacional y coberturainternacional.
4. La misión podría establecersecomo:
a. Elaboramos productosdeliciosos referidos asalsas y relacionados.
b. Elaboramos salsas yvinagretas orgánicas através de un proceso decalidad basado en lasnecesidades yexpectativas denuestros clientes.
c. Elaboramos alimentosorgánicos a través deun proceso de calidadcertificada, con untalento humanopreparado paraincursionar en nuevosmercados, pensandosiempre en elconsumidorlatinoamericano.
d. Somos una empresadedicada a produciralimentos orgánicos enel mercado nacional.Seremos una empresaposicionada en elmercadolatinoamericano.
174
SITUACIÓN- PROBLEMA
LAS MOTIVACIONES PARA SER EMPRESARIO (Kantis, 2002)
La adquisición de la motivación es el hecho crítico inicial del proceso emprendedorporque es lo primero que impulsa a las personas a convertirse en empresarios.Por eso, conocer los factores y los ámbitos que inciden en la formación de lamotivación es crucial para quienes desean promover la vocación empresarial. Lainvestigación permitió comprobar que los nuevos emprendedores son actores conmotivaciones más complejas que el conocido “homo economicus” de la literaturaeconómica tradicional. Tanto en los países del Este de Asia como de AméricaLatina, su principal motivación es la necesidad de realización y de desarrollopersonal. También ocupan un papel central otras razones no económicas. Losmás dinámicos se distinguen del resto por su mayor interés en contribuir a lasociedad, lo cual parece estar motivado por su capacidad de crear puestos detrabajo. Este compromiso social ejerce un papel mucho más significativo entre losempresarios asiáticos (71,3%) que entre los latinoamericanos (57,7%).
Otro aspecto que distingue a los emprendedores asiáticos es el mayorreconocimiento que otorgaron a la influencia motivadora de otros empresarios aquienes admiraban y a quienes deseaban emular.
La mayor presencia en la sociedad de estos casos ejemplificadores, denominados“modelos de rol” en la literatura especializada, constituye un factor socioculturalpositivo en la formación de las vocaciones empresarias. El estudio revela que, enlos países del Este de Asia, los medios juegan un papel importante en la difusiónde estos modelos de empresarios ejemplares, contrastando con el muy bajoreconocimiento que le otorgaron los emprendedores de América Latina. Sinembargo, esta diferente presencia de modelos de empresarios ejemplares en unay otra región no sólo debería adjudicarse a la contribución de los medios.
También es posible que el distinto grado de “éxito” alcanzado en materia dedesarrollo económico y social en unos y otros países durante el pasado hayacontribuido a forjar percepciones muy diferentes entre la población acerca delpapel social de los empresarios líderes, en definitiva los más conocidos ydifundidos a través de los medios.
También se observan diferencias en el deseo de acumular riqueza en una y otraregión. Si bien en ambos casos esta motivación ha sido menos gravitante que otros
175
factores no monetarios y que el deseo de mejorar su ingreso, el enriquecimiento personales un factor impulsor más frecuentemente citado por los emprendedores del Este del Asia(49,8%) que por los latinoamericanos (29,8%).
Este resultado podría estar indicando la presencia de objetivos de crecimiento másambiciosos entre los asiáticos, induciendo a relacionar este hallazgo con la mayorexpansión alcanzada por las nuevas empresas asiáticas. Pero debe considerarse que lasmotivaciones de los empresarios no se forman en el vacío y que las condiciones delcontexto también inciden, junto con los sueños del emprendedor. Es difícil pensar quesus motivaciones puedan estar totalmente disociadas de sus expectativas en relación conel crecimiento esperado de la Economía. Vale tener presente las distintas tasas deexpansión experimentadas por unas y otras economías en los períodos formativos de losemprendedores estudiados.
Con base a la lectura anterior responda a las siguientes preguntas. Tenga en cuenta de quea partir de la pregunta número seis usted deberá marca la respuesta que considere correcta.
5. Represente la relación entre losconceptos importantes de la lectura através de un mapa conceptual o deuna red semántica.
6. De la lectura se puede interpretarque el emprendedor:
a) Es una persona conmotivaciones individuales ysociales las cuales favorecenconvertirse en empresario.
b) Es una persona conmotivaciones económicas y noeconómicas que lo llevan a serempresario.
c) Una persona influenciada por losmedios y por “modelos de rol”para crear empresa.
d) Es un empresario exitoso.
7. Una diferencia importante entre losemprendedores asiáticos ylatinoamericanos está representadapor:
a) El mayor grado de compromisosocial de los emprendedoresasiáticos.
b) La motivación hacia elenriquecimiento personal esmenor en los emprendedoreslatinoamericanos.
c) La necesidad de realización ydesarrollo personal es másimportante en losemprendedoreslatinoamericanos.
d) El contexto económico en dondese genera el deseo deemprender.
8. El titulo más adecuado para el textopodría ser:
a) Las motivaciones para serempresario.
b) El emprendimiento en el este deAsia.
c) El emprendedorlatinoamericano.
d) Diferencias entre elemprendedor latinoamericanoy asiático.
176
El siguiente bloque de preguntas tiene como objetivo valorar el cambio deactitudes atribuibles al desarrollo del curso. Escoja de acuerdo a supercepción.
9. La labor académica desempeñada por el docente le permitió proponerseuna estrategia para reconocer los retos de ser emprendedor:
Si………………….[ ] No……………………… [ ]
Argumente su respuesta____________________________________________________________
10. Al reconocerse como una persona potencialmente emprendedora, cuál es elnivel de claridad de las metas que puede alcanzar:
Muy claras…………………………….. [ ]Medianamente claras……………. [ ]No las tiene claras………………….. [ ]
11. Cuando decide desarrollar un proyecto laboral, personal y/o académico,hace las cosas lo mejor que puede:
Siempre……………………………………………… [ ]Algunas veces……………………………………. [ ]Realiza solo lo necesario………………………….. [ ]
12. En el desarrollo del trabajo académico y en su formación comoemprendedor, recibió reconocimiento:
Siempre…………………………………………….. [ ]Algunas veces…………………………………… [ ]Nunca………………………………………………. [ ]
13. Siente que su actitud frente al emprendimiento lo puede llevar por elcamino del éxito:
Siempre……………………………………………… [ ]Solo cuando alguien se lo dice……..…………….. [ ]Nunca……………………………………………….. [ ]
177
177
14. Siente que está en la capacidad de identificar nuevas oportunidades denegocio en su región, que le permita desarrollar su espíritu emprendedor:
Siempre……………………………… [ ]Algunas veces………………………. [ ]Nunca…………………………………..[ ]
15. La formación en el énfasis de emprendimiento, ha mejorado susposibilidades de encontrar nuevas campos de acción como profesional:
Siempre…………………………… [ ]Algunas veces…………………. [ ]Nunca…………………………….. [ ]
16. ¿Con que frecuencia el docente demostró que los temas tratados en elcurso tienen una aplicación práctica en su entorno?Marque con una “X” la frecuencia.
Siempre. ................................. [ ]Nunca. .................................... [ ]Algunas veces.......................... [ ]
17. Considera que los contenidos tratados en clase contribuyeron a:Marque con una “X” su consideración.
Formarse como empresario.......................................... [ ]Desarrollar el espíritu emprendedor…………………… [ ]Formarse para ser empleado....................................... [ ]Formarse para dirigir empresas………… [ ]Otra.Cuál?_______________________________________________________
18. ¿Considera que el uso de la plataforma virtual del curso contribuyó en suaprendizaje?
Si [ ] No [ ]
¿Por qué?________________________________________________________________
178
178
ANEXO 18: ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO DEL COMITÉ DECURRÍCULO DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
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