propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la...

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Yasmn Ivette Jimnez Galn, Marko Alfonso Gonzlez Ramrez, Josefina Hernndez JaimePropuesta de un modelo para la evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde con la

Educacin Basada en CompetenciasCPU-e, Revista de Investigacin Educativa, nm. 13, julio-diciembre, 2011, pp. 1-25,

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Revista de Investigacin Educativa 13julio-diciembre, 2011 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz Todos los Derechos ReservadosInstituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana

CPU-e

Mtra. Yasmn Ivette Jimnez GalnEstudiante de doctorado

Centro de Estudios Superiores en Educacin

Mtro. Marko Alfonso Gonzlez Ramrez Profesor-Investigador

Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional

Mtra. Josefina Hernndez JaimeProfesora de tiempo completo

Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional

Propuesta de un modelo para la evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde con la Educacin Basada en Competencias

Para citar este artculo:Jimnez Galn, Y. I., Gonzlez Ramrez, M. A. & Hernndez Jaime, J. (2011, julio-diciembre). Propuesta de un modelo para la evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde con la Educacin Basada en Competencias. CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, 13. Recuperado de http://www.uv.mx/cpue/num13/inves/Jimenez_modelo evaluacion.html

An con los cambios en el enfoque educativo de las Instituciones Educativas, en la mayora de los docentes todava existe la creencia de que la funcin ms importante de la evaluacin de los alumnos es la de acreditacin y certificacin del aprendizaje y, lo que es ms grave an, en mu-chos casos se considera que la evaluacin es una actividad independiente y externa al proceso de enseanza; por lo tanto, los docentes continan empleando los mismos instrumentos para eva-luar los aprendizajes, generalmente el examen de conocimientos. El enfoque de la Educacin Basada en Competencias requiere de una resignificacin del proceso enseanza-aprendizaje y del papel primordial que tiene la evaluacin para que ste se desarrolle efectivamente, ya que los rasgos caractersticos de dicho enfoque exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y de unas actividades diferentes a las que, tradicionalmente, desarrollaban tanto profesores como estudiantes. Este artculo retoma la conceptualizacin de competencias, de enseanza y aprendizaje con la finalidad de establecer una base para proponer un modelo de evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde con la Educacin Basada en Competencias.

Palabras clave: Evaluacin de la enseanza, desempeo del profesor basado en competencias pedaggicas, evaluacin del aprendizaje, evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendi-zaje.

Recibido: 12 de junio de 2010 | Aceptado: 8 de noviembre de 2010

2Yasmn Ivette Jimnez Galn, Marko Alfonso Gonzlez Ramrez y Josefina Hernndez Jaime

CPU-e Propuesta de un modelo para la evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde con la EBC

Revista de Investigacin Educativa 13julio-diciembre, 2011 | ISSN 1870-5308 Todos los Derechos Reservados | Xalapa, VeracruzInstituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana

Propuesta de un modelo para la evaluacin integral del proceso enseanza-aprendizaje acorde

con la Educacin Basada en Competencias

Introduccin

A partir de la dcada de los ochenta, el sistema de educacin superior mexicano fue objeto de evaluaciones externas por diversos organismos internacionales, entre los que se podra mencionar al Consejo Internacional para el Desarro-llo de la Educacin (CIDE), la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), los cuales emitieron una serie de recomendaciones que van desde aspectos estructurales hasta formativos. Desde el punto de vista de la formacin, se abord el papel del aprendizaje universitario en la sociedad del conocimiento, y las conclusiones giraron en torno a tres cuestionamientos (Fernndez, 2005):

Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, ya que se necesita un modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional y la

Even with the evolution of education perspectives in Educational Institutes, most teachers still believe that the most important function of evaluation is just acreditation and certification of knowledge, and even worse most of them believe that evaluation is a process not related with education itself. This is why most professors still use the same evaluation instruments, such as the knowledge exams. The Competence based education model requires a new understanding of the teaching-learning and evaluation processes. This is because the new model demands a new professional profile, new roles and new activities, different than those of the tradtitional model. This article study the concepts of competences, learning and teaching in order to esta-blish a base to propose a model of integral evaluation of the teaching-learning process useful in the new Competence Based Education model.

Key words: Teaching evaluation, pedagogic competences of teachers, learning evaluation, 360 evaluation for the teaching-learning process.




vital, que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del conocimiento.Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducen-tes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo integrador y constructivo. Cuestionamiento sobre el divorcio entre teora-prctica; se deben bus-car espacios curriculares de integracin y metodologas de aprendizaje-enseanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente.

En este sentido, dichos organismos proponen cambios profundos y complejos: la modernizacin de las instituciones pblicas; centrar la atencin en el grado de eficiencia de los programas e instituciones, y la acreditacin de los programas ofrecidos, que deben ser pertinentes y flexibles (Guerra, 2001). Asimismo, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, se propone un nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante, especificando que ste requiere una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad, y de una profunda transfor-macin estructural (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998).

Derivado de lo anterior, las Instituciones de Educacin Superior (IES) de Mxico, tenan ante s tres grandes retos:

Dar respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad del conoci-a. miento y del mundo cada vez ms interrelacionado y exigente. Contribuir a la satisfaccin de las demandas educativas derivadas de las b. profundas desigualdades sociales del pas. Proporcionar calidad, mejorando continuamente el desempeo institu-c. cional en la prestacin de todos sus servicios.

Por lo que se exhortaba a las IES a asumir tales retos como un quehacer funda-mental, renovando programas de generacin, transmisin y difusin del conoci-miento de alta calidad, con pertinencia.

Proceder de esa manera para el Instituto Politcnico Nacional, presupuso reconocer la disparidad o el alejamiento que en muchas reas del quehacer de la educacin superior se tenan respecto al medio social y sus necesidades; en con-secuencia, se determin que el reto era mejorar sustancialmente la calidad de la educacin superior, y se emiti una reforma educativa y acadmica para el Insti-




tuto Politcnico Nacional (IPN, 2000); sta contempl, adicionalmente, lo sea-lado en el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, estableciendo cuatro funciones sustantivas de la institucin: la docencia, la investigacin, la extensin y la difusin, a travs de un cambio de Modelo Educativo Institucional (MEI) y el desarrollo de un Modelo de Integracin Social (MIS). De acuerdo con lo expresado y de manera sinttica, el MEI tendra como caracterstica esencial la Educacin Basada en Competencias (EBC), es decir, una educacin centrada en el aprendizaje (IPN, 2000):

Que exige el giro del ensear al aprender y principalmente ensear a aprender a lo largo de la vida; que requiere de un aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado por los profesores.Centrada en los resultados de aprendizaje, expresados en trminos de competencias genricas y especficas. Que enfoca el proceso de enseanza-aprendizaje como trabajo coopera-tivo entre profesores y alumnos; es decir, que combina equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje-ense-anza.Que utiliza la evaluacin estratgicamente integrada con las actividades de aprendizaje y enseanza. Que promueve una formacin integral y de alta calidad cientfica, tec-nolgica y humanstica.

Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y de unas actividades diferentes a las que, tra-dicionalmente, desarrollaban los estudiantes y los profesores (Fernndez, 2005).

En este sentido, Cano (2008) enfatiza que para que este cambio educativo fun-cione eficazmente, se debe revisar, a nivel profesorado, el modo como se entiende la enseanza, la misma funcin docente; qu, cmo y para qu van a aprender los alumnos. Consecuentemente, los docentes tendrn que decidir sobre las metodolo-gas pertinentes para el logro de los objetivos propuestos, utilizando como criterio el perfil acadmico profesional, los conocimientos actuales sobre los procesos de aprendizaje eficaz, y las caractersticas que impone la formacin por competencias, adems de las condiciones estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas actividades. Como puede deducirse, este cambio exige al docente el desarrollo de nuevas competencias y el realizar actividades muy alejadas de la tradicin escolar: la transmisin verbal y la reproduccin ms o menos literal de lo aprendido en exmenes convencionales (Zabala & Arnau, 2007).




Dentro de este contexto y de acuerdo con Cano (2008), Tobn (2006), Biggs (2005) y Ruiz (2009), en la EBC la evaluacin por competencias debe orientar el currculum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que el aprendizaje de los estudiantes puede ser tan efectivo como lo sea el sistema de evaluacin que se emplee para valorarlo. El principio bsico de la evaluacin por competencias consiste en asegurar que sta est alineada con el currculo (Biggs, 2005, p. 178); por lo tanto, no puede limitarse a la calificacin; no debe centrarse en el recuerdo y la repeticin de informacin descontextualizada por parte del estudiante, y por supuesto, no se circunscribe a pruebas de lpiz y papel, sino que requiere del manejo de herra-mientas e instrumentos complejos y variados.

Asimismo, la evaluacin debe establecer una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes y debe ser coherente con el resto de elementos del diseo formativo y hallarse integrada en el mismo; finalmente, la evaluacin debe hacer ms conscientes a todos los agentes que participan en el proceso enseanza-aprendizaje de cul es su nivel de competencias, de qu pun-tos se deben potenciar y cules se deben corregir para enfrentarse a situaciones de enseanza-aprendizaje futuras.

Este artculo se focaliza en la evaluacin por competencias del proceso ense-anza-aprendizaje y propone un modelo de evaluacin integral acorde con estos cambios educativos. Antes de describir dicha propuesta, es relevante establecer algunas concepciones tericas acerca del aprendizaje, las competencias, la ense-anza y, su relacin indisoluble con la evaluacin.

1. Aprendizaje y evaluacin

En materia de educacin se encuentran dos trminos que estn estrechamente li-gados: aprendizaje y evaluacin, por lo que se considera necesario definir ambos para lograr una mejor comprensin del tema tratado en este artculo.

Tradicionalmente, dentro de la teora conductista el aprendizaje ha sido con-cebido como la forma de adquisicin de conocimiento a partir de determinada informacin percibida; un cambio relativamente estable en la conducta del suje-to como resultado de la experiencia, producido a travs del establecimiento de asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuestas




innatas y su maduracin, entre otros (Bower & Hilgard, 2006). En contraste, para la teora constructivista, y de acuerdo con Moran Oviedo (1987, citado en Lpez & Hinojosa, 2001), una persona aprende cuando se plantea dudas, for-mula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etctera (p.13).

Despus de analizar dichas conceptualizaciones de aprendizaje y contrastar-las con lo que pretende la EBC, se asume que en el mbito educativo las com-petencias se insertan dentro del constructivismo, ya que stas no se definen en funcin de situaciones concretas (como lo seran dentro del conductismo), sino de una categora de situaciones sociales relevantes para la sociedad en su con-junto, toda vez que la competencia es la posibilidad que posee un individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos (gestin de variables heterogneas) con objeto de resolver una familia de situaciones proble-ma (Luengo, 2003; Tobn, 2006).

Derivado de este fundamento, el diseo y desarrollo curricular deben diri-girse para lograr una alta educacin en su estudiantado, que incluya conocimien-tos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores. El reto, entonces, es convocar a los estudiantes, despertar su inters, inquietarlos en la bsqueda de alternativas sociales y en la investigacin sistemtica, promover la creatividad, la autonoma y el desempeo responsable, entre otros aspectos.

Dentro de este contexto, la evaluacin, aplicada a la enseanza y al aprendi-zaje, ha sido conceptualizada como un proceso sistemtico y riguroso de obten-cin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, 1998).

Asimismo, en la EBC, la evaluacin debe cumplir con ciertas particularida-des que otorgan sentido y relevancia a lo evaluado; dichas particularidades son:

Funcionalidad. Porque se evala para tener informacin relevante, procesarla y tomar decisiones fundamentadas. Sistematicidad. Ya que requiere de organizacin, control, regulacin y justificacin de los pasos metodolgicos necesarios para realizarla. Continuidad. Porque es una actividad a realizar en diferentes momen-tos, no solamente al final de un ciclo escolar o unidad temtica. Integralidad. Ya que requiere considerar no slo los aspectos cognosci-




tivos sino tambin psicomotores y afectivos. Cooperatividad. Porque debe ser un proceso socializado desde su con-cepcin, fases y procedimientos (Frola, 2008).

Por otro lado, paralelamente a la evaluacin del aprendizaje han surgido algunos debates en torno a los siguientes rubros: para qu evaluar el aprendizaje, qu evaluar, en quin recae la responsabilidad de la evaluacin y, finalmente, qu tcnicas y herramientas se pueden emplear para la evaluacin, por mencionar algunos. En este sentido, autores como Baird (1997), Casanova (1998), Lpez e Hinojosa (2001) y Zabalza (2003), entre muchos otros, enfatizan la necesidad de que antes de evaluar, los docentes debern reflexionar sobre las cuestiones recin enlistadas, y que a continuacin se abordarn con ms detalle.

1.1 Para qu evaluar el aprendizaje

La fundamentacin del para qu, la proporciona Baird (1997, p. 4) quien agrupa en cinco categoras los propsitos de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes:

Mejorar los materiales instruccionales1. . Por medio de la evaluacin, los docen-tes pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades y los recursos responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.Mejorar el aprendizaje de los estudiantes2. . La evaluacin proporciona retroali-mentacin sobre lo que aprendi y lo que no aprendi el estudiante; as, el profesor tiene la posibilidad de apoyar a los estudiantes para que logren los objetivos de aprendizaje. Determinar el dominio de los contenidos3. . La evaluacin proporciona informa-cin sobre si los estudiantes han asimilado los contenidos y en qu grado los dominan.Establecer criterios o estndares de desarrollo para los cursos4. . La evaluacin per-mite saber si el material puede aprenderse, en el tiempo disponible, por los diferentes estudiantes en una clase. Mejorar la enseanza5. . Con la evaluacin puede saberse si las actividades de enseanza son apropiadamente planeadas, organizadas e implementadas.

1.2 Qu evaluar

Dentro del cambio educativo de la EBC los docentes debern valorar y evaluar el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso de los progra-mas de estudio. Sin embargo, el trmino competencia, en el mbito educativo,




de acuerdo con Tobn (2006), comenz a estructurarse en la dcada de los seten-ta y ha tenido, hasta la fecha, cuatro enfoques:

Desde el campo de la lingstica, con Chomsky, quien consider a la competencia como algo interno, conductual y, por lo tanto, observable, por medio de la cual los sujetos respondan ante un estmulo. Desde la psicologa conductual, con Skinner, quien argumenta que la competencia posee un comportamiento efectivo y, por lo tanto, no es algo interno, sino que es afectada por factores externos. Desde esta pers-pectiva, la competencia requiere de un comportamiento observable, efectivo y verificable. Desde la psicologa cultural, con Vigotsky, quien enfatiza a la competen-cia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno; las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados contextos. Desde el constructivismo, en donde se le conceptualiza como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, mo-vilizando a conciencia y de manera rpida, pertinente y creativa, mltiples re-cursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. (Perrenoud, 2002, p. 25)

Por lo tanto, desde este ltimo enfoque, si las competencias tienen expresin en un saber hacer, fundamentado en un saber conocer, la evaluacin debe considerar no slo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos; es decir, evaluar su actuacin en tales contextos. A la luz del conoci-miento, se deben disear diferentes alternativas de evaluacin, con el fin de reflejar la diversidad de posibles situaciones en las que se puede dar la ejecucin, pero no una ejecucin mecnica, sino una ejecucin autnoma, argumentada y responsa-ble; esto es precisamente lo que se conoce como evaluacin del desempeo.

Por un lado, el saber conocer o los contenidos conceptuales son el conjunto de hechos, de datos y de conceptos cuya enseanza se ha hecho ms compleja y diversa con el fin de evitar nicamente su memorizacin. De acuerdo con Pozo, los hechos y los datos se aprenden de modo memorstico, en cambio, la adquisi-cin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud ms activa con respecto al aprendizaje (citado en Lpez & Hinojosa, 2001, p. 21); entonces, si los docentes nicamente se limitan a evaluar la memorizacin, lo que se logra es solamente la reproduccin de lo aprendido. En contraposicin, un concepto se adquiere cuando se parafrasea; es decir, la comprensin de los con-




ceptos permite tener una representacin personal de la realidad. Es importante enfatizar que los docentes no deben dejar de evaluar conceptos, ya que los datos y los hechos cobran significado cuando el estudiante dispone de conceptos que le permiten interpretarlos; es decir, transformarlos en conocimiento.

Por otro lado, realizar procedimientos implica el aprendizaje de un saber hacer, con un propsito claramente definido. Los contenidos procedimentales son los hbitos, las habilidades, las estrategias, los algoritmos, los mtodos, las tcnicas, etc., que todo alumno debe aprender acorde con el rea de conocimien-to que haya elegido. Por lo tanto, el saber hacer corresponde a un contenido ms complejo y su evaluacin requiere que los estudiantes desarrollen un producto, un proyecto, solucionen problemas, entre otras actividades.

Finalmente, durante casi todo el siglo XX, las actitudes y los valores que se desarrollaban en los alumnos eran raramente tomados en cuenta para su eva-luacin, a pesar de que siempre, consciente o inconscientemente, han estado presentes en el aula. Es con la EBC cuando cobran relevancia y se incorpora este saber ser y saber estar en los currcula escolares y, por consiguiente, en la evaluacin de los aprendizajes. De esta manera, la mayora de los proyectos educativos, para ser pertinentes con los requerimientos de la sociedad en la que estn inmersas las instituciones educativas, se preocupan por ensear, promover y fortalecer los valores que estn relacionados con el bien comn, el desarrollo armnico y pleno del estudiante, y la convivencia solidaria basada en principios de justicia, equidad y democracia.

As, la evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estu-diante construya una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos interdisciplinarios, el desarrollo de sus habilidades, sus actitudes y valores en determinadas situaciones.

1.3 Quines deben evaluar

Dentro de la evaluacin en la EBC cobra relevancia la participacin de todos los agentes que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. De acuerdo con Casanova (1998), los agentes o sujetos evaluadores son aquellas personas, grupos o instituciones que desempean la funcin evaluadora; dentro de esta clasificacin se tienen tres tipos de evaluacin conocidos como auto, hetero y coevaluacin.

Autoevaluacina. . Se produce cuando una persona, grupo o institucin se evala a s misma o bien a sus productos. De acuerdo con la teora del aprendizaje vigente, los estudiantes son capaces de valorar su propio des-

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empeo, as como el grado de satisfaccin que ste les produce. Por lo que los docentes debern educarlos para realizar esa funcin proporcionndo-les pautas para que lo hagan con seriedad y con correccin, no de forma autocomplaciente o por juego. As, es importante que el docente facilite a los estudiantes la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar; de esta manera, el alumno podr observar y reflexionar acer-ca de su persona, de sus actitudes y de su trabajo continuo, y as, llegar a conclusiones rigurosas y enriquecedoras al final del proceso.Coevaluacinb. . Definida como un arreglo en el cual los individuos con-sideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o xito de los productos o resultados del aprendizaje de pares en un estatus similar (Topping, 1998, p. 35). La coevaluacin se produce cuando dos o ms personas, grupos o instituciones, se evalan entre s o evalan sus productos; en otras pala-bras, es la evaluacin que realizan los estudiantes sobre otros estudiantes y habitualmente se emplea para proporcionarles retroalimentacin adicio-nal sobre un producto o un desempeo. Es importante mencionar que la coevaluacin, adems de permitir contrastar la autoevaluacin, fomenta la cooperacin, la colaboracin, el compartir ideas, la crtica constructiva de las posturas de otros y la construccin social del conocimiento. Heteroevaluacinc. . Definida como la evaluacin que realiza una perso-na sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc.; por lo tanto, se puede afirmar que sta ocurre cuando una persona, grupo o institu-cin, evala a otra persona, grupo o institucin, o bien a sus productos (Casanova, 1998). La heteroevaluacin es la evaluacin que habitualmen-te lleva a cabo el profesor con los alumnos, es un proceso importante en la enseanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y, por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actua-ciones de otras personas.

Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroeva-luacin no slo debe realizarse del profesor al alumno, sino que tambin debe realizarse de los alumnos al profesor.

1.4 Qu tcnicas y herramientas se pueden emplear para la evaluacin alternativa

Como ya ha quedado establecido, la enseanza por competencias requiere que el estudiante construya una respuesta o un producto que demuestre sus conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores en determinadas situaciones; por lo que,

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de acuerdo con Daz Barriga (2006), las tcnicas ms eficientes para la evaluacin del desempeo del estudiante son:

Elaboracin de Portafolios de evidencias de aprendizaje1. , ya que eso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje, de tal manera que puedan introducirse los cambios o ajus-tes necesarios durante dicho proceso. El portafolio consiste en una com-pilacin de producciones o trabajos que los aprendices realizan durante el desarrollo de una asignatura, un curso o ciclo educativo, lo que permite evaluar distintos tipos de contenidos curriculares, uso y aplicacin de con-ceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes y valores entre otros.Mtodo de casos2. , donde el estudiante pone en juego su razonamien-to, su habilidad para comunicarse, su capacidad de argumentacin, los valores que enfatiza en las soluciones propuestas y la forma de transferir lo aprendido a una situacin real. El estudio de caso consiste en el relato de una situacin que ocurri en realidad en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos cuando se integren al mundo laboral y donde habr que tomar decisiones; es fundamental que dicho relato tenga suficiente informacin relacionada con los hechos, fechas, nombres, personajes y situaciones que les permitirn a los estu-diantes plantearse diferentes escenarios de soluciones.Desarrollo de proyectos3. , que implica que el estudiante despliegue una actividad compleja durante un largo periodo. Con este tipo de acti-vidades se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en prctica hbitos de trabajo individuales o de grupo, aplicacin interdis-ciplinaria de los conocimientos y destrezas adquiridos en otras materias, habilidad de obtener informacin relevante y organizarla, tomar deci-siones y demostrar habilidades comunicativas, entre otras. Esta tcnica permite el desarrollo de investigaciones de campo, experimentos, y si-mulaciones, las cuales suponen el planteamiento de un problema cam-biante que representa un caso real y que debe ser resuelto por el alumno de forma individual o en equipo; cada toma de decisiones respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que se permite analizar las propuestas y ver las consecuencias originadas por su actuacin.Debates o discusiones dirigidas4. , mediante las cuales se observan las habilidades del estudiante para argumentar sobre sus puntos de vista, su

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capacidad de atencin en los compaeros, su actitud de respeto y toleran-cia hacia otras posturas, habilidad de razonamiento crtico, su capacidad de escuchar, su flexibilidad, su empata y la utilizacin del vocabulario. Segn Lpez e Hinojosa (2001) hay diferentes formas de llevar a cabo esta tcnica; la ms comn consiste en proporcionar un tema a dos alumnos para una exploracin inicial y que tomen una postura sobre el mismo. Posteriormente, ante el grupo, se le pide a un alumno que argumente su postura, y despus de que el maestro lo indique, debe continuar su com-paero. De acuerdo con las posturas tomadas por los alumnos en este primer acercamiento, el profesor deber separar el grupo en dos partes, una de las cuales toma una postura a favor y la otra tomar una postura en contra del tema. Cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos y ejemplos, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para, en un momento determinado, aceptar cambiar de postura si se da el caso. Elaboracin de ensayos5. ; dado que fomenta la capacidad creativa de los estudiantes, permite obtener informacin acerca de cunto y cmo han aprendido, as como valorar su capacidad para transmitir mensajes en forma escrita. La elaboracin de ensayos es una tcnica de evaluacin que consiste en una exposicin, anlisis o interpretacin personal sobre un determinado tema de inters para la asignatura. La estructura general del ensayo es: introduccin, desarrollo del tema y conclusiones; estas partes deben estar perfectamente interrelacionadas: debe basarse en una tesis central y argumentos que las sustenten.

Es importante enfatizar que las tcnicas de evaluacin debern ser variadas y acordes con la intencionalidad de desarrollo de competencias de la asignatura impartida.

En lo referente a las herramientas de evaluacin del desempeo, el examen escrito contina siendo una buena herramienta, siempre que est bien desarrolla-do, para evaluar los conocimientos que posee un estudiante. Sin embargo, para evaluar los procedimientos o el saber hacer y las actitudes o valores, o el saber ser-estar, con los que utiliza dichos conocimientos, existen instrumentos ms eficaces como las listas de cotejo y las rbricas.

Las listas de cotejo son herramientas de evaluacin auto administrables, que se pueden crear a partir del contenido de la matriz de valoracin (rbrica); en stas se especifican los pasos o condiciones que deben estar presentes durante una presentacin o en un producto, para que luego los estudiantes puedan verificar

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la presencia o ausencia de las caractersticas enlistadas. Dentro de las ventajas de establecer listas de cotejo en los procedimientos de evaluacin se puede enfa-tizar que les proporciona a los estudiantes la responsabilidad de sus progresos, al otorgarles una herramienta para priorizar las tareas y administrar su tiempo eficientemente, les permite conocer anticipadamente qu se espera de ellos, qu se va a valorar, cmo y cundo.

Por otro lado, las rbricas, tambin conocidas como matrices de valoracin, en su concepcin ms simple, son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un estudiante est ejecutando un proceso, una actividad, expo-niendo un tema o desarrollando una competencia, entre otros; consisten en de-terminar, en un listado, el conjunto de criterios especficos y fundamentales que permitirn valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias, logradas por el estudiante, para lo cual, el profesor deber establecer una gradacin de la calidad de los diferentes criterios con los que se pueden desarrollar stos.

2. Enseanza y evaluacin

Actualmente existe, sin duda, un marcado inters por el papel que juega la eva-luacin del profesorado en la calidad de la enseanza y en la mejora de la escuela. Se tratar de resumir la investigacin actual en torno al rol del profesorado y a la evaluacin del proceso de enseanza.

El profesor asume diferentes roles en funcin de las diferentes perspectivas pedaggicas. Estos roles son: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Frida Daz (2002) argumenta que

la funcin del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la in-formacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo en arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad autoestructurante o construc-tiva. Antes bien el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. (p. 3)

Autores como Casanova (1998) argumentan que un alto o bajo rendimiento del alumno no puede proceder, exclusivamente, de un buen o mal trabajo del mismo, sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y pedaggico del sistema educativo y del centro escolar. Uno de los componen-tes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la organizacin y

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desarrollo de los procesos de enseanza, como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje; as, enseanza y aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma moneda, por lo que se correlacionan estrechamente, pues el estilo de la prctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por lo tanto, el aprendizaje del estudiantado.

Derivado de lo anterior, cobra especial relevancia evaluar el proceso de en-seanza, pues una falla en ste tiene consecuencias directas sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para evaluar el proceso de enseanza bajo este nuevo enfoque educativo, es importante considerar algunos indicadores de calidad del desempeo docente basado en competencias pedaggicas o docentes.

Las competencias docentes se definen como el saber del profesor en el con-texto de la institucin educativa en la cual desarrolla su labor; propiedades del docente que emergen frente al desarrollo del conjunto de actividades, y tareas mediante las cuales interacta con sus estudiantes para que logren aprendizajes significativos y se formen como personas competentes dentro de los diferentes mbitos laborales que cada uno de ellos elija.

La evaluacin del desempeo docente en la actualidad est fuertemente uni-da al concepto de competencia docente. Frade (2008) desglosa tales competen-cias en indicadores mediante los cuales se podra medir la calidad del desempe-o profesional de los docentes; asimismo, Perrenoud (2002) puntualiza que las competencias son las capacidades que deben manejar los docentes del presente siglo para el ejercicio efectivo de su profesin. Este autor identifica las siguientes competencias:

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje, que consiste en disear 1. y/o desarrollar el programa de nuestra asignatura.Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, que radica en el dise-2. o y la estructuracin lgica de los temas a ensear.Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y bien organizadas; 3. capacidad que permite el uso adecuado del lenguaje para el intercambio efectivo de informacin y conocimiento.Manejo de las nuevas tecnologas; capacidad para mediar y guiar la im-4. portancia y relevancia de la informacin disponible para los alumnos; asimismo, la capacidad de gestionar dichos medios en la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para el desarrollo de las clases.Disear la metodologa y organizar las actividades, lo cual involucra la 5. integracin de las diversas formas de tomar decisiones por parte de los

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profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.Comunicarse y relacionarse con los alumnos; capacidad que se vincula 6. con la habilidad para entablar relaciones interpersonales, con la motiva-cin y el liderazgo del profesor.Tutorar; consiste en dirigir el proceso de formacin integral de nuestros 7. alumnos; capacidad que permite acompaar a lo largo de su vida escolar a los alumnos.Evaluar; capacidad que permite valorar los avances del proceso ensean-8. za-aprendizaje.Reflexionar e investigar sobre la enseanza; capacidad que despliega el 9. profesor para elevar la calidad educativa y la innovacin.Identificarse con la institucin y trabajar en equipo; competencia trans-10. versal. Tomada como eje de las dems competencias, ya que todas se ven afectadas por la integracin de los profesores en la organizacin y por la disposicin (actitud) y aptitud (tcnica) para trabajar coordinadamente con los colegas.

Tomando como base estas competencias es que Sarramona propone un autodiag-nstico del profesional de la educacin. Las tres categoras de las competencias pedaggicas, y los subcomponentes de stas determinados por Jaume Sarramona (2004) son:

Competencias CurricularesA. Conocimiento de la materiaGestin del currculum

Competencias de gestin B. Accin tutorialGestin del aula

Competencias colaborativasC. Relacin con las familiasRelacin con el entorno

Una vez establecidas las conceptualizaciones anteriores se describir una pro-puesta para evaluar en forma integral el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del enfoque de la EBC.

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3. Propuesta de un modelo de evaluacin integral para el proceso en enseanza-aprendizaje acorde con la EBC

Se desarroll un modelo que, cubriendo todos los aspectos relevantes de la eva-luacin de dicho proceso, sea utilizado en las Instituciones Educativas y sirva como base para la retroalimentacin sobre la enseanza y el aprendizaje, con la finalidad de elevar la calidad as como para la mejora continua de uno de los aspectos ms importantes dentro de la evaluacin educativa: la evaluacin del desempeo docente y la evaluacin del desempeo del alumno.

3.1 Principios que sustentan la evaluacin 360

La evaluacin 360 surge en el mbito empresarial y se empez a utilizar de manera intensiva a mediados de los aos ochenta (Fernndez, 2005), emplendo-se principalmente para evaluar las competencias de los ejecutivos de alto nivel. Desde entonces se le ha considerado como una forma de evaluar muy verstil e integral, que rompe con el paradigma de que el jefe es la nica persona que puede evaluar las competencias de sus subordinados, ya que este modelo toma en cuenta la opinin de otras personas que interactan (lo conocen y lo ven actuar) con el evaluado. Estas personas pueden ser los pares, los subordinados, los clientes internos, los externos, los proveedores, entre otros.

La trascendencia de esta metodologa requiere visualizar el proceso de eva-luacin con un enfoque de interrelacin y no nicamente basado en la opinin unidireccional de una persona; se considera que obteniendo consenso se propicia que las personas visualicen un proceso de crecimiento individual, de mejora-miento de su desempeo y no tan slo de cumplimiento de metas.

Los principios que sustentan la evaluacin de 360 se pueden explicar me-diante la ventana de Johari (Verderber & Verderber, 2005, p. 189), herramienta utilizada en psicologa desarrollada por Joseph Luft y Harry Ingham, que facilita el autoconocimiento y la reflexin sobre el desempeo de una persona a travs del manejo de las relaciones interpersonales. La representacin de la ventana de Johari sobre la comunicacin interpersonal se muestra en la figura 1.

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Figura 1. Ventana de Johari

Como se observa, existen cuatro paneles o cuadrantes. El primer cuadrante se denomina panel abierto puesto que en l se maneja la informacin personal que tanto un individuo como sus compaeros conocen, es decir, lo que el individuo y los dems saben de l; el segundo cuadrante es llamado el panel secreto y en l se maneja la informacin personal que slo el individuo conoce de su actua-cin y que los dems ignoran; el tercer cuadrante es denominado panel ciego porque contiene informacin que los dems conocen del individuo, pero dicha informacin no es consciente para ste, es decir, lo que el sujeto ignora de su des-empeo pero los dems s perciben; el cuarto cuadrante es el desconocido, est integrado por la informacin acerca del individuo que tanto l como los dems desconocen, se sabe que existe informacin que es desconocida puesto que, de manera peridica, va siendo descubierta por el individuo (Verderber, 2005).

Lo relevante de esta visin es que la evaluacin 360 dirige su inters al he-cho de que el factor humano visualice de modo objetivo, y no sesgado, el nivel de desempeo que tiene dentro de la organizacin, ya que tanto l como los compaeros y los directivos proporcionan una visin particular de cmo perci-ben su desempeo, y esto logra triangular la informacin y obtener una evalua-cin integral de su comportamiento y de su competencia laboral.

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3.2 Modelo de evaluacin integral para el proceso enseanza-aprendizaje

Con base en la informacin arriba descrita y analizada, se considera que en la actualidad la evaluacin 360 es pertinente dentro de las instituciones educativas para valorar todos sus procesos, actividades y productos. Sin embargo, como el objetivo de esta investigacin se centra nicamente en el proceso enseanza-aprendizaje, se desarrolla para ste un modelo de evaluacin 360.

En este sentido, para que la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje sea efectiva e integral (Ruiz, 2009) se deben:

Utilizar diversas estrategias de evaluacin, como podran ser el desarro-llo de proyectos, el anlisis de casos, la formulacin y solucin de proble-mas, el portafolio de evidencias, entre otros.Utilizar diversos instrumentos de evaluacin como los exmenes, las lis-tas de cotejo, las guas de observacin y las rbricas.Combinar diferentes fuentes de informacin sobre la evaluacin de los agentes que intervienen en el proceso (maestro-alumno-jefe de acade-mia-alumnos-compaeros) para crear un sistema de evaluacin comple-to que permita la retroalimentacin continua.

En la figura 2 se presenta la propuesta de un modelo de evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendizaje propuesto, y posteriormente se describe cada uno de sus componentes.

Figura 2. Modelo de evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendizaje. Elaboracin propia

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Considerando que una de las caractersticas del Modelo Educativo actual es la Educacin Basada en Competencias, con el modelo propuesto en la figura 2 se pretende evaluar tanto el desempeo de los docentes como de los alumnos, por ser stos los dos agentes ms importantes del proceso enseanza-aprendizaje.

3.2.1 Coevaluacin del desempeo del docente

Para iniciar el proceso, que debe ser continuo, se propone que sea el jefe de la academia el que valore el desempeo del docente porque, dentro de la organiza-cin, es el agente que mejor conoce cmo se desenvuelve el docente dentro de la institucin educativa.

Para evaluar el desempeo del docente, se propone desarrollar una lista de cotejo, en la cual las categoras de anlisis del desempeo podran ser:

Puntualidad y asistencia a juntas de academia y de departamento.1. Respeto a los acuerdos de academia.2. Participacin en actividades de investigacin y difusin.3. Desempeo de eficiencia de cada uno de sus grupos.4. Participacin en actividades de actualizacin docente.5. Actitud de los docentes hacia su profesin docente. 6.

3.2.2 Autoevaluacin del desempeo docente

Se considera que el instrumento que mejor permite valorar el desempeo docen-te por medio de la autoevaluacin es el desarrollo de una matriz de valoracin o rbrica, que deber contemplar las categoras de la calidad de desempeo docen-te propuestas por Sarramona (2004) para este rubro:

Competencias curriculares, dentro de las cuales se valora el dominio de 1. la asignatura y del marco del currculum institucional, as como la ges-tin del currculum.Competencias de gestin, dentro de las cuales se valora la accin tutorial, 2. requisito del Modelo Educativo, gestin en el aula de clases con indica-dores como planificacin, y la efectividad del diseo y la operacionaliza-cin de las estrategias del proceso enseanza-aprendizaje, entre otros.Competencias colaborativas, otro de los requisitos del Modelo Educati-3. vo actual, en donde se valora principalmente su relacin con el entorno mediante indicadores como participacin en proyectos, juntas, confe-rencias, etc.

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3.2.3 Heteroevaluacin del desempeo docente

Para el desarrollo del instrumento que permita valorar el desempeo docente por medio de la heteroevaluacin, se propone que las categoras a analizar sean compaginables con las de la calidad de desempeo:

Puntualidad en la asistencia a clase, entrega de trabajos, de calificaciones, 1. de retroalimentacin a las evidencias de aprendizaje.Conocimiento de la asignatura impartida donde el estudiante valorar el 2. dominio del profesor sobre los contenidos.Habilidades didcticas donde se valorar la diversidad de actividades de 3. enseanza-aprendizaje, la utilizacin de materiales de apoyo y la promo-cin de la participacin de los alumnos en el aula de clase. Seguimiento del programa de estudios, donde se le pedir al estudiante 4. que valore el desarrollo del programa de estudios por parte del profesor, en cuanto a la organizacin y al establecimiento de objetivos y su cum-plimiento. Criterios de evaluacin donde el estudiante, desde su perspectiva, podr 5. retroalimentar al docente sobre su competencia evaluativa. Actitud del docente, en este rubro se recomienda utilizar indicadores 6. como respeto, responsabilidad y actitud de servicio que perciben los es-tudiantes.

3.2.4 Autoevaluacin del desempeo del alumno

El desarrollo del instrumento, que puede ser una rbrica o bien una lista de co-tejo, que permita al estudiante valorar su desempeo acadmico deber tomar en cuenta:

Tareas y funciones, donde se determinen preguntas que giren entorno a 1. la reflexin de la funcin del alumno en cuanto a su responsabilidad en la entrega de tareas y el desarrollo de actividades, la participacin propositi-va en clase y su actitud de colaboracin durante el desarrollo de sta.Procesos de trabajo, que permitir a los estudiantes analizar la calidad de 2. sus aportaciones y la forma como toman la retroalimentacin de su apren-dizaje, no slo por parte del docente, sino tambin de sus compaeros.Clima de trabajo, que permitir la reflexin sobre el proceso de comu-3. nicacin interpersonal que el alumno establece dentro y fuera del saln con los docentes y con sus compaeros.

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Resolucin de conflictos, en un nivel objetivo de anlisis, debindose es-4. tablecer indicadores como grado de cumplimiento de acuerdos, empata y tolerancia.

3.2.5 Heteroevaluacin del desempeo del alumno

Este rubro deber ser valorado por el docente, quien tiene informacin relevante sobre el desempeo del alumno. En esta parte del modelo es de suma importan-cia que se establezcan diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las com-petencias que a cada asignatura corresponden, y que stas se evalen mediante diversos instrumentos de evaluacin.

3.2.6 Coevaluacin del alumno

La ltima etapa del modelo de evaluacin de 360 del proceso enseanza-apren-dizaje corresponde a la coevaluacin entre pares que debern realizar los estu-diantes para valorar el desempeo de sus compaeros durante el desarrollo de trabajos en equipo, dado que uno de los requisitos del modelo educativo es el trabajo colaborativo y cooperativo.

El instrumento de evaluacin para esta parte del proceso evaluativo po-dra consistir en una matriz de valoracin que incluya la gradacin de aspectos como:

Cooperacin para la realizacin de la tarea a evaluar.1. Disposicin para el trabajo colaborativo y cooperativo.2. Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.3. Actitud proactiva y propositiva para el desarrollo de la tarea.4. Tolerancia, manejo del conflicto y empata, entre otros.5.

Finalmente, es importante enfatizar que la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje debe realizarse de manera continua a lo largo del ciclo escolar, esta-bleciendo lo que se conoce como la evaluacin inicial, que corresponde al prin-cipio del ciclo o bien al inicio de cada tema; la evaluacin continua, que debe realizarse permanentemente durante el ciclo escolar, y la evaluacin sumativa, que es la que se realiza al finalizar el ciclo escolar.

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3.3 Ventajas de la aplicacin del modelo de evaluacin 360 al proceso enseanza-aprendizaje

Existen mltiples ventajas por las cuales el modelo de evaluacin de 360 del proceso enseanza-aprendizaje es til para establecer la evaluacin del desem-peo de los principales agentes que intervienen en este proceso; quiz las ms importantes seran:

Permite evaluar el desempeo mostrado, tanto por el docente como por los estudiantes. Permite una evaluacin sistemtica e integral del desempeo mediante la retroalimentacin de diversas fuentes o perspectivas, lo que hace que sea ms objetiva.Permite la definicin de programas de capacitacin y desarrollo docente con base en los resultados tanto individuales como grupales. Favorece el desarrollo individual y grupal al permitir la autoreflexin de los agentes que participan en el proceso enseanza-aprendizaje.

Por los beneficios que aporta, este modelo de evaluacin se puede aplicar sin ningn problema a la evaluacin educativa, al rea acadmica, etc.

En este sentido, es posible combinar varias fuentes de informacin sobre la evaluacin de los agentes que intervienen en el proceso educativo (maestros-alumnos) para crear un sistema de evaluacin integral continuo; es decir, a lo largo del ciclo escolar, y de retroalimentacin, no slo en el sentido de que se evalen los objetivos que se deberan cumplir, sino tambin que se evalen los mtodos, los procedimientos, las estrategias, la relacin, los contenidos y a todos los involucrados en el proceso.

Finalmente, el modelo de evaluacin 360 se debe aplicar en forma siste-mtica; de tal manera que la retroalimentacin obtenida en un periodo o ciclo escolar sirva de materia prima para la mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje.

Conclusiones

Un cambio en el paradigma del modelo educativo tradicional, centrado en el docente y la enseanza, a un modelo centrado en el estudiante y el aprendizaje exige una reconcepcin en la construccin del significado de la evaluacin edu-cativa que de manera tradicional hemos venido desarrollando los docentes.

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En este sentido, autores destacados en investigacin educativa, como Daz (1999), Gimeno (2003) y Grundy (2004), coinciden en sealar que la pertinencia y validez de un modelo educativo y del rediseo curricular hacia la Educacin Basada en Competencias, depende en gran medida de que los docentes com-prendan y utilicen nuevos modelos de evaluacin, ya que seguir evaluando en sentido unidireccional slo los conocimientos mediante pruebas objetivas, no nos proporcionar informacin pertinente que nos permita evaluar el desempe-o tanto del alumno como de los profesores, y por lo tanto, no se estarn eva-luando competencias, que es el nuevo enfoque educativo que se est intentando implantar.

Dentro de este contexto, un cambio en el modelo educativo no tiene sig-nificado por s mismo si no se establece una infraestructura que soporte dicha transformacin; si los profesores no conocen y, por lo tanto, no aplican nuevas alternativas evaluativas, cualquier cambio educativo estar destinado al fracaso.

Para evaluar el proceso enseanza-aprendizaje es necesario analizar el cam-bio del rol del docente para establecer las competencias que ste requiere para desempearse con competencia en el nuevo modelo educativo, y la importancia de que tambin se evale su desempeo. Los modelos de evaluacin del desem-peo docente tambin han sufrido cambios a lo largo de la historia, ya que estos varan en funcin de los objetivos de la educacin.

Para evaluar el aprendizaje, es necesario comprender qu se entiende por aprendizaje y establecer cmo se logra que un alumno aprenda; entender que se debe evaluar tanto contenidos conceptuales o semnticos, como formas de proce-der o contenidos procedimentales, as como contenidos actitudinales-valorales, y determinar cules son los requerimientos que el proceso evaluativo debe reunir, como funcionalidad, sistematicidad, continuidad, integridad y cooperatividad.

Asimismo, es necesario comprender que dentro del nuevo enfoque educati-vo, el desarrollo de competencias, existen diversas tcnicas para desarrollarlas, as como diferentes instrumentos para evaluarlas, que emplean criterios tanto cuali-tativos como cuantitativos, y que, adicionalmente, el dominio de determinadas competencias se establece por rangos de desempeo.

Finalmente, se lleg a la propuesta de un modelo de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, con el que se pretende que ste sea un proceso inte-gral, efectivo, eficiente, que proporcione informacin en tiempo y forma a los agentes involucrados en el proceso.

El modelo de evaluacin propuesto enfatiza la importancia de que la evalua-cin sea realizada por todos los agentes involucrados, porque permite la trian-

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gulacin de la informacin, mejora y orienta la autopercepcin del desempeo y permite la mejora continua del proceso.

Slo as se estara hablando, por un lado, de evaluacin del desempeo del docente (enseanza) mediante la valoracin del propio docente, de sus estu-diantes y de los miembros de la academia a la que pertenece; y, por el otro, de evaluacin del desempeo del estudiante (aprendizaje) desde la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, con lo que el proceso dejara de ser uni-direccional y se evaluaran no slo los resultados sino los procesos y desarrollos logrados a lo largo del ciclo escolar.

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