Propuesta de tarea de expresión escrita: responder a una carta Carmelo Fernández Loya Universidad de Roma "La Sapienza" Introducción A pesar de los ríos de tinta que se han vertido en estos últimos años sobre la teoría y la práctica de la expresión escrita, tanto en la enseñanza de español como lengua materna como en ELE, llevar al aula una actividad, tarea o proyecto cuyo producto final sea un texto escrito constituye un complejo reto para todo profesor. Como señala Sanz Pastor (1998) los aprendices de ELE no encuentran motivación suficiente para escribir, ya que tampoco lo hacen en su propia lengua. De ahí que sea fundamental la habilidad del profesor para crear el interés y atractivo necesarios que transformen esta ardua tarea en un momento de enseñanza-aprendizaje fructífero y divertido. En principio, siendo realistas, en el aula de ELE muchas de las actividades en las que se practica la expresión escrita están subordinadas a las otras destrezas: comprensión oral y lectora, e incluso expresión oral. Nuestros alumnos preparan por escrito frases, diálogos y párrafos con la intención de leerlos e incluso escenificarlos, y también toman apuntes en las actividades de comprensión oral o lectora. Y es cierto que esto constituye un momento de aprendizaje de la expresión escrita, pero es un tipo de escrito al que le falta planificación y corrección. Cassany (1999:128), refiriéndose a la enseñanza de esta destreza en general, advierte este hecho: se escribe mucho pero se enseña poco a escribir. Enfrentarse a una hoja en blanco en estos tiempos en los que se escribe tan poco es, en principio, una tarea difícil y desmotivadora. Por lo tanto, en la negociación que siempre tiene que existir en la labor docente y, por supuesto, en las actividades de expresión escrita (Cassany 1999: 151 y ss.) el profesor tiene que emplearse a fondo para convencer a sus estudiantes, mediante propuestas motivadoras, de la importancia de escribir. Que no sólo representa una actividad lingüística fundamental en la adquisición y dominio de la lengua que se enseña, sino que también constituye en sí misma un instrumento de capital importancia en la comunicación. La objeción, como veíamos antes, de que tampoco se escribe en la lengua materna, no invalida el principio de que, al menos en la cultura occidental, a cualquier nativo de nivel cultural medio-alto se le supone un alto nivel de expresión escrita en su lengua. Esto no es óbice para que las actividades de expresión escrita se tengan que plantear como algo duro pero necesario. Escribir ha de ser una actividad divertida señalan Sanahuja Yll E. y Yagüe Barredo A. (1999), y yo añadiría interesante y satisfactoria. Las propuestas de expresión escrita tienen que ser, además de dinámicas, mucho más atractivas que las de las otras destrezas, ya que, en estos tiempos, enfrentarse a la hoja en blanco es mucho más costoso que trabajar con una canción, leer y comentar un artículo de periódico o conversar con el compañero en clase sobre un tema de actualidad. Sin entrar en detalles, podemos decir que el objetivo de cualquier tarea de expresión escrita es el de alcanzar un mayor dominio en el léxico, la gramática o la pragmática de la lengua estudiada. Creemos que estos objetivos los podemos conseguir mediante modelos diferentes. García Parejo (1998) analizando la expresión escrita a lo largo de la historia de la enseñanza de ELE establece una división de modelos diferenciando entre aquellos centrados en el producto y los centrados en el proceso. Sabemos que el enfoque comunicativo, y posteriormente el enfoque por tareas, consideran que cualquier tarea debe centrarse no sólo en el producto sino también en el proceso, pero creemos que en la expresión escrita, por sus características intrínsecas: su carácter indeleble y la dificultad de corrección inmediata, el producto adquiere una importancia en cierta medida superior. Durante el proceso, cuya importancia extraordinaria nadie pone en duda, no debemos olvidar que nuestro fin es la creación de un texto. La importancia innegable del proceso siempre estará subordinada al producto, que sin duda se obtendrá con mayor eficiencia si se ha trabajado con rigor durante el proceso. Por otro lado, como indica la autora citada anteriormente, muchos de los escritos que se trabajan en el aula de ELE tienen un fin académico, con lo cual el producto no sólo tiene que ser adecuado pragmáticamente sino también debe alcanzar un buen nivel estilístico. Otra cuestión a tener en cuenta es el nivel de conocimiento de ELE de los aprendices. En niveles elementales la enseñanza de la expresión escrita se adscribe casi exclusivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, obviando el producto, pero en niveles más altos el producto adquiere una importancia mayor. Es cierto, como decíamos anteriormente, que en muchas actividades de clase usamos la escritura como destreza subsidiaria de otras destrezas, es decir, como apoyo para hablar o para escuchar, pero no es menos

cierto que las actividades de expresión escrita se hacen más llevaderas si las integramos con las otras destrezas. Creemos que ha pasado a la historia la forma de proponer una actividad de expresión escrita mediante el comentario de una palabra o frase que ejercía de título, del tipo: " Redacción sobre La primavera". Para que la escritura sea formativa debe estar retroalimentada continuamente, y para ello el aprendiz tiene que estar en interacción continua con el profesor y sus compañeros, y recibir estímulos de otras fuentes de información (textos, vídeos, material gráfico y auditivo, etc.). La tarea La tarea que proponemos consiste en contestar a una carta titulada Conversaciones que forma parte del libro de Juan José Millás, "Cuentos a la intemperie". En esta carta dirigida a una tal "Carmen" el protagonista contesta a una precedente misiva de ésta (probablemente la ex-mujer o la ex-amante) en la que le preguntaba de qué hablan los hombres cuando están solos. Se trata de un tipo de tarea que se basa en un modelo, la carta de Millás, que ejerce de leitmotiv en la producción de otro escrito similar: otra carta. Es fundamental a la hora de producir textos de una cierta extensión que los aprendices tengan modelos de composición en los que basarse (Cassany 1998: 19). Es cierto que los modelos que se les muestra son escritos acabados, pero también es verdad que un análisis del modelo de una cierta exhaustividad puede proporcionar también recursos valiosos para la composición. A fin de cuentas, los hablantes nativos aprendemos a escribir en nuestra lengua a través de modelos. Creemos, además, que de este modo los aprendices de ELE ganan seguridad a la hora de lanzarse en la confección de un nuevo escrito. Además, a través del análisis del contenido se aprenderán una gran cantidad de aspectos socioculturales (este es el caso de la presente tarea) indispensables para la elaboración del texto. Por otro lado, el tema que toca la carta, las diferencias entre hombre y mujer, el machismo, etc., es lo suficientemente atractivo para que provoque en los alumnos reacciones que les motiven a contestarla. La carta está escrita en un lenguaje coloquial pero no es del todo privada, es decir, está compuesta para ser publicada. Me interesa subrayar este aspecto porque es necesario que los alumnos lo tengan en cuenta cuando se pongan a escribir la respuesta. Exponemos mediante un esquema de ficha tomado de Cassany (2000: 275) los datos de la tarea. Objetivos: Aprender a organizar un escrito, en este caso una carta informal, basándonos en otra realizada por un escritor de fama. Utilizar los recursos lingüísticos adecuados (marcadores, expresiones, modos verbales, preposiciones, etc.) para que el texto sea más coherente, adecuado y efectivo. Tarea: Escribir una carta de respuesta a otra que también sirve de modelo, y que, por lo tanto, hay que analizar previamente. Niveles: Aprendices de ELE de C1 o C2 según Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas (2001: 62-63) Tiempo: Al menos 240' Material: Copias del texto. Según lo dicho anteriormente hemos dividido la tarea en dos partes bien diferenciadas, aunque en la puesta en práctica las actividades se realizarán sin discontinuidad. Se trata de hacer una lectura y análisis tanto temático como formal del texto modelo, y luego pasar a la composición. Análisis temático y formal del modelo Actividad 1 Se informa, en primer lugar, del objetivo de la tarea. Es importante poner énfasis en que los alumnos tienen que contestar a la carta como si realmente estuviese dirigida a ellos, como si cada uno de ellos fuese Carmen, la destinataria de la carta. Es necesario, por tanto, que comprendan completamente el texto y adquieran toda la información necesaria para contestarla.

Se comienza con una primera lectura de comprensión global de la carta para lo que se ayudarán de diccionarios. Esta actividad la realizarán de forma individual aunque pueden consultarse entre ellos y preguntar al profesor. Actividad 2 En un segundo momento se pasa a un análisis del texto desde el punto de vista del contenido, es decir, ¿qué diferentes ideas aparecen en el texto?, pero también ¿cómo están expuestas? Esta actividad se realiza primero de modo individual pero luego los alumnos discutirán en dos o tres grandes grupos cada uno. La estructura del texto, desde el punto de vista del contenido, podría ser como la que sigue: 1. Planteamiento del problema que se presenta como motivo de la carta: ¿De qué habla el protagonista con sus amigos cuando están solos? 2. Ejemplo del amigo que se comportaba de una manera con las mujeres (era tierno, sabía escuchar, etc.) y de otra totalmente opuesta con los hombres. 3. El protagonista se aplica el diferente comportamiento de su amigo a sí mismo. 4. Después del ejemplo del amigo y del comportamiento personal del protagonista, el problema se traslada a los hombres y a las mujeres en general, con un inciso sobre lo que hablan las mujeres del lugar de trabajo del protagonista. 5. Tras esta exposición genérica el protagonista extrae su conclusiones: existe un vacío verbal en las relaciones entre hombres y mujeres, y, concretamente, entre el protagonista y Carmen. 6. Concluye respondiendo a la pregunta del principio. Como se puede observar, las ideas se suceden según una secuencia determinada: planteamiento del problema, ejemplo particular, aplicación del ejemplo a sí mismo, generalización del problema (hombres y mujeres), conclusiones generales y particulares, respuesta de tipo sentencioso a la pregunta que el protagonista se hacía al principio. Estas observaciones servirán a los alumnos para que reflexionen ellos también cuando elaboren su carta. Al final de la actividad se hará una puesta en común entre toda la clase. Un representante de cada grupo informará de las conclusiones a las que se han llegado. Es importante que se comenten los aspectos socio-culturales que aparecen en la carta del protagonista, que pueden contrastar con los valores de la sociedad en la que se encuentran los alumnos. Actividad 3 A continuación pasamos a un análisis de la carta desde el punto de vista formal. Pero antes de entrar en los recursos lingüísticos empleados, los alumnos intentarán imaginar las diferencias que existen entre esa carta y la carta personal que ellos tendrán que escribir transformados en Carmen. Se les informará de que la carta de J. J. Millás, aunque está escrita de forma coloquial, ha sido elaborada para ser publicada y, por lo tanto, existirán diferencias respecto a una carta personal. Se les indicará, si no lo hacen ellos, que faltan los saludos iniciales y finales, que ellos tendrán que incluir en su carta y que se hacen abstracciones que normalmente no se incluyen en una carta personal. Para ello se pondrán ejemplos de saludos iniciales y finales en cartas personales. Luego, en grupos, tendrán que señalar los recursos lingüísticos empleados y tendrán que fijarse, sobre todo, en los conectores y marcadores (1) que establecen las relaciones en el texto (por eso, ahí va, lo curioso es que, sin embargo, o sea, en cualquier caso, de esto es de lo que, aunque, porque, con la que, cuando, de manera que, sin embargo, como si, etc.). Se hará de nuevo una puesta en común con los resultados de cada grupo. En esta ocasión será otro representante del grupo, distinto al anterior, el que intervendrá para exponer las conclusiones. También se pueden trabajar otros aspectos lingüísticos que el profesor considere oportunos como el uso de modos y tiempos verbales, preposiciones, etc. El texto modelo se convierte así tanto en una fuente de inspiración conceptual y formal. Composición Actividad 4 Después de la lectura y análisis del texto se empezará con la elaboración de la carta.

De forma individual escribirán todas las ideas que se les ocurran para responder a la carta (saludos iniciales, ya se sabía que los hombres dicen groserías de las mujeres cuando están solos, las mujeres no son groseras cuando hablan de los hombres, comentar el comportamiento del amigo, comentar lo que pasa en el lugar de trabajo del autor, etc. ). A continuación, y dentro de los mismos grandes grupos ya establecidos, los alumnos discutirán sobre las ideas que han escrito y elegirán las cuatro o cinco que crean más adecuadas. Actividad 5 Se formarán parejas mixtas entre los dos grandes grupos. Cada pareja seleccionará de nuevo las ideas que considere más importantes y establecerá un orden de exposición de las mismas. Cuando hayan terminado consultarán con el profesor las conclusiones a las que han llegado. Éste aprovechará estas consultas para hacer correcciones de las frases que exponen las ideas, además de advertir a los alumnos que ellos también tienen que corregir a sus compañeros cuando detecten alguna incorrección. Actividad 6 Se pasará después a la redacción individual de la carta. Se les recordará que se trata de una carta privada y que, por tanto, estará dirigida al protagonista en segunda persona, al cual le pondrán un nombre. También tendrán que incluir saludos, referencias a la carta que han leído y despedidas. Luego, tendrán que exponer las ideas decididas en cada pareja pero el modo de desarrollar cada una de ellas se hará de forma individual. Al final de la redacción se comentarán, en una puesta en común, las principales dificultades que han surgido en la elaboración. Actividad 7 Se formarán nuevas parejas entre los componentes de cada uno de los grandes grupos. En primer lugar cada uno de los componentes informará a su compañero de las ideas que tenía que desarrollar, y luego le leerá la carta. El que escucha hará observaciones acerca del desarrollo de cada idea: si es suficiente lo escrito, si convendría extenderse más en algún aspecto, si falta alguna idea por exponer, etc. También le aconsejará sobre los recursos lingüísticos (2) empleados, sobre todo los vistos en el texto leído. El que lee tomará notas de lo observado para tenerlo en cuenta en la revisión. Los alumnos consultarán todas las dudas que surjan al profesor. Actividad 8 Una vez recogidas todas las observaciones se pasará a la revisión de la carta de forma individual. Cada alumno realizará las correcciones oportunas, añadiendo o eliminando nuevas frases o párrafos a su carta y corrigiendo los aspectos lingüísticos que le ha señalado su compañero y el profesor. De esta forma, se llegará a la versión definitiva. Actividad 9 Para llevar a cabo la última evaluación, si bien ya se realiza una evaluación continua durante toda la tarea, los alumnos volverán a formar una nueva pareja con la que se intercambiarán las cartas. Cada alumno leerá la versión definitiva de su compañero y anotará aparte todas las correcciones de contenido y de forma que crea oportunas. En esta última fase la supervisión del profesor será fundamental, ya que tendrá que corregir y hacer las sugerencias oportunas para que la carta consiga el nivel de perfección formal y expresiva deseado. Conclusión Como se puede ver en la secuencia de actividades, y como ya hemos señalado anteriormente, se trata de una propuesta de expresión escrita basada en un modelo. Creemos que es la forma más natural de aprender a escribir. En realidad así lo hacemos en nuestra propia lengua; basándonos en lecturas aprendemos a redactar, y si no sabemos cómo elaborar un determinado tipo de escrito, buscamos textos similares al que pretendemos crear de los que tomar sugerencias sobre el léxico, sobre los recursos lingüísticos y sobre los aspectos

socioculturales. Estos últimos, en la tarea que nos ocupa, son muy importantes. A través del cuento-carta de Millás, nuestros aprendices de ELE pueden obtener numerosas informaciones sobre el complejo mundo de las relaciones de pareja en la sociedad española. Por otro lado, la integración de tareas está presente en todas las actividades aunque es la expresión escrita la que se lleva la palma. En cuanto al factor evaluación. Es al final donde hacemos más hincapié, pero si seguimos las indicaciones de las diferentes actividades observaremos que la evaluación y autoevaluación son continuas. Y también la evaluación no depende exclusivamente del profesor, éste tan sólo la dirige, la supervisa, porque son los propios aprendices los que la llevan a cabo mediante la interacción continua. Es cierto que este tipo de tareas puede resultar demasiado larga para realizarla varias veces durante un curso. Pero lo interesante es el método de trabajo basado en la planificación y en la revisión continuas. En realidad, este modo de interactuar en el aula bajo las combinaciones alumno-alumno, alumno-profesor y el proceso de evaluación continua del texto crean unos hábitos en el aprendiz que verán sus frutos en la creación de sucesivos textos escritos. (1) Son interesantes las sugerencias que hace Portolés (1998) para el estudio y el uso de los marcadores en los textos escritos por parte de aprendices de ELE. Aunque el aprendizaje de estos elementos discursivos se ha de hacer desde los primeros niveles, hay que aceptar que es en los últimos estadios de la adquisición de las segundas lenguas cuando es necesaria una mayor profundización. (2) Se podría, por ejemplo, incluir alguna actividad de refuerzo sobre marcadores. Teniendo en cuenta de que se trata de aprendices de niveles altos se podrían trabajar los ejercicios propuesto por Estrella Montolío (2000) en su Manual de escritura académica, que, aunque es un libro dirigido a estudiantes nativos de español, trata de modo muy práctico el tema de los marcadores. Bibliografía básica Cassany, D. (1998), "Los procesos de escritura en el aula de E/LE", en Cable, nº 46, pp. 5-22. Cassany, D. (1999), Construir la escritura, Barcelona, Ed. Paidós. Consejo de Europa (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas, Estrasburgo (versión en castellano a cargo del Instituto Cervantes, Madrid, 2002. Aquí hemos usado la versión publicada en la página web: http://cvc.cervantes.es/obref/marco). García Parejo, I. (1998), "Teoría de la expresión escrita en la enseñanza de segundas lenguas", en Cable, nº 46, pp. 23-42. Montolío, E. (2000), Manual de escritura académica, Barcelona, Ed. Ariel. Portolés, J. (1998), "Algunos comentarios sobre la enseñanza de los marcadores del discurso escrito a estudiantes de E/LE", en Cable, nº 46, pp. 63-74. Sanahuja Yll E. y Yagüe Barredo A. (1999) "Discurso escrito" en Máster de profesores de español como lengua extranjera, (asignatura del Máster sin publicar). Sanz Pastor, M. (1998), "La escritura como destreza creativa", en Cable, nº 46, pp. 103-118. Texto citado Millás, J.J. (1997) "Conversaciones" en Cuentos a la intemperie, Madrid, Ed. Acento.

CONVERSACIONES QUERIDA Carmen: me preguntaste muchas veces de qué hablaba yo con mis amigos, sorprendiéndote de mi resistencia para contártelo. Llevabas razón: me resistía, quizá por temor a ofenderte. Me ha costado un poco de trabajo aceptarlo, pero creo que, en general, los hombres hablamos entre nosotros de las mujeres de un modo ofensivo. Por eso cuando nos reunimos a beber no se mencionan las esposas ni las madres, que quizá sean lo mismo para la mayoría de nosotros. Ahora, que no tengo esposa, ni madre, recuerdo con mayor nitidez aquellas conversaciones y tu raro interés por conocer su contenido. Ahí va: gran parte de la camaradería entre hombres está montada sobre lo que piensan de las mujeres. Y no hablan de ello en casa porque intuyen que es ofensivo, aunque ignoren por qué. Lo diré de otro modo: todo hombre está convencido en lo más profundo de que en su relación con el otro sexo hay algo anómalo que conviene ocultar como se

oculta una enfermedad venérea. Por eso, cuando los hombres se reúnen y entran en esa fase del alcohol que abre las puertas de las confidencias comienzan a hablar de ellas y de las fantasías que provocan en ellos—en nosotros—con la franqueza con la que en una reunión de alcohólicos anónimos se intercambian las experiencias de su vicio. Pero cuando la reunión acaba y se reintegran—nos reintegramos—a la vida social, esa puerta se cierra y el espacio de la sinceridad permanece vacío hasta la siguiente reunión. Lo curioso es que haya tardado tanto tiempo en verbalizar algo tan sencillo. Conocí a un sujeto muy apre-ciado por las mujeres, porque poseía esas cualidades que tanto se valoran ahora. Lo diré deprisa: era tierno, sabía escuchar, resultaba galante sin ser empalagoso, lloraba de vez en cuando y, en general, no le importaba mostrar a las mujeres sus debilidades. Sin embargo, cuando estaba entre hombres, y con dos copas de más, se movía en el mismo registro algo grosero que el resto de nosotros, registro del que también quedaban misteriosamente excluidas su mujer y su madre. Cierto día, en un viaje que tuvimos que hacer juntos por razones profesionales, me confesó que fingía. Había aprendido en las encuestas las cualidades que las mujeres contemporáneas más apreciaban en los hombres y se las había colocado a manera de prótesis sobre su personalidad para tener éxito con ellas. También yo he aprendido a fingir gracias a sus consejos, de manera que me desenvuelvo bien en el mundo femenino: no he tenido más remedio que aprender: en mi trabajo los puestos de mayor responsabilidad están ocupados ahora por mujeres que no soportarían cerca de sí a otra clase de hombre. Sin embargo, me molesta fingir. Hay en mí una aspiración moral, quizá producto de la ingenuidad, que me empuja a resolver ese divorcio entre lo que decimos de las mujeres por delante y lo que afirmamos de ellas por detrás. ¿Que qué decimos por detrás? Groserías, puedes imaginarte, pero groserías que revelan un estado de necesidad permanente, una dependencia enfermiza que sin embargo no podemos aceptar. Nos defendemos de esa dependencia con un discurso de borrachos que jamás mostraríamos fuera de la tertulia, mucho menos en los tiempos que corren. Quizá para empezar a resolver ese divorcio, sería bueno que los hombres supiéramos lo que las mujeres decís de nosotros en vuestras reuniones. ¿No sois también algo groseras? En mi trabajo, como digo, hay muchas mujeres. A veces se olvidan de mi presencia y las oigo hablar como si no hubiera ningún hambre delante: confieso que se me ponen los pelos de punta por la crueldad con la que se refieren a las insuficiencias de sus maridos. Creo que ésa es una diferencia notable entre vuestras conversaciones y las nuestras: que vosotras sois capaces de hablar en público de vuestras parejas, mientras que nosotros procuramos acotar para ellas un territorio que quizá no sea sino la representación del instinto posesivo que llevamos a todas partes. O sea, que no sé qué es peor, si lo vuestro o lo nuestro. En cualquier caso, lo que sí parece cierto es que las relaciones entre hombres y mujeres están montadas sobre un vacío verbal que ya no sé si nos une o nos separa. A ti y a mí nos separó ese vacío que tú intentabas que yo rellenara con palabras que no podía decir. Te las diría ahora si te tuviera cerca, incluso te contaría sin ningún problema de qué hablo con mis amigos: hablo de ti, todo el tiempo me refiero a ti, como si te hubiera perdido el respeto. Quizá te perdí por no perdértelo. Creo que fue la combinación entre tu compasión y mi respeto lo que mandó al carajo nuestra historia. De esto es de lo que hablo ahora con los amigos en el bar, de esto y de la fantasía de que nos encontramos un día por la calle, y al ver que tú no tienes compasión ni yo respeto nos encerramos en un hotel y no salimos.