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Propuesta curricular con perspectiva de género de tercer grado de primaria
Índice
Introducción 4
Marco teórico y jurídico 6 Transversalización de la perspectiva de género 6 Marco jurídico internacional en materia de género y educación 7 Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) 7 Convención sobre los Derechos de la Infancia 9 Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995) 9 Foro Mundial sobre Educación en Dakar, 2000 9 Declaración del Milenio 10 Marco legal nacional en materia de educación e igualdad de género 10 Marco legal en el estado de San Luis Potosí 12
El Plan de Estudios de Educación Básica 2011 y los programas de tercero y cuarto grados de primaria 13
La escuela en el proceso de socialización de roles de género 15
Diagnóstico de los libros de texto de cuarto grado desde la perspectiva de género 17 Lenguaje 17 Educación Física 18 Educación Artística 19 Formación Cívica y Ética 20 San Luis Potosí, La entidad donde vivo 22 Español 24 Ciencias Naturales 26 Matemáticas 27 Los personajes 28 Educación Física 28 Educación Artística 28 Formación Cívica y Ética 29 San Luis Potosí, La entidad donde vivo 29 Español 31 Ciencias Naturales 32 Matemáticas 33
Imágenes 33 Educación Física 35 Educación Artística 36 Formación Cívica y Ética 38 San Luis Potosí, La entidad donde vivo 39 Ciencias Naturales 42 Matemáticas 43 Los pueblos indígenas 44
Propuesta curricular para transversalizar la perspectiva de género 45 Recomendaciones y actividades propuestas 46 Español 46 Matemáticas 48 Ciencias Naturales 51 San Luis Potosí, La entidad donde vivo 53 Formación Cívica y Ética 56 Educación Artística 58 Educación Física 61
Bibliografía 63
La elaboración de este documento tiene el objetivo de incluir la perspecti-va de género en la educación básica, particularmente en la educación en la primaria. Es parte de una estrategia desarrollada desde el año 2008 por el Instituto de las Mujeres del Estado de San Luis Potosí (IMES) junto con la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado (SEGE), para incorporar el tema de género en el sector educativo.
En el marco de esta estrategia, con el Fondo para la Transversalidad, se logró sensibilizar a 500 apoyos técnicos y directivos de educación básica en el tema de equidad de género. Posteriormente, en 2011, se siguió con un programa de capacitación dirigido a todo el nivel de educación básica. Específicamen-te en primaria se elaboraron las propuestas curriculares con perspectiva de género de quinto y sexto grados, y se impartieron 25 talleres a docentes de estos grados. La implementación de estos talleres tuvo como objetivos con-tribuir a la instrumentación de una política transversal de género en educa-ción básica del estado de San Luis Potosí, iniciando con quinto y sexto grados; fomentar en las y los docentes de estos grados escolares, la eliminación de actitudes sexistas con sus estudiantes, así como de prácticas discriminatorias por género y promover la reflexión entre las maestras y los maestros respec-to a la importancia y necesidad de trabajar en la eliminación de situaciones de violencia de género en los centros escolares. En estos talleres se capacita-ron a 458 docentes, 260 mujeres y 198 hombres.
Asimismo, se elaboraron las propuestas curriculares con perspectiva de gé-nero de primer y segundo grados de educación primaria, y se impartieron dos talleres en la capital del estado a 30 docentes (26 mujeres y 4 hombres) para pilotear las propuestas. Con el desarrollo de estas acciones se contribu-yó a la generación de instrumentos que incorporan la perspectiva de género en las diferentes asignaturas de los programas de estudio de primer y segun-do grados.
Para dar continuidad a estas acciones, el Instituto de las Mujeres del Estado de San Luis Potosí (IMES), con recursos del Programa de Fortalecimiento a la Transversalidad de la Perspectiva de Género 2013, desarrolla el proyecto denominado: “San Luis Potosí, avanzando hacia la institucionalización de la perspectiva de género”, en el que se incluye la meta “Elaboración de las pro-puestas curriculares con perspectiva de género de tercer y cuarto grados de primaria”.
Introducción
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Para elaborar las propuestas curriculares de tercer y cuarto grados de primaria, se han revisado instrumen-tos jurídicos nacionales e internacionales que fomentan la igualdad de género. Además, se presenta bre-vemente un marco teórico de la transversalización de la perspectiva de género en el sector educativo. Las propuestas curriculares para el tercer y cuarto grado comparten este sustento teórico y jurídico, igual que las recomendaciones generales que se hacen en cada materia. Las actividades propuestas se desarrollan de manera diferenciada para cada grado para poder tomar mejor en cuenta la edad de los alumnos y las alumnas y los enfoques pedagógicos de cada grado.
Este documento presenta un marco teórico y jurídico sobre la perspectiva de género en la educación, un diagnóstico de los planes y programas de estudio y los materiales educativos que se utilizan en el cuarto grado de primaria, así como recomendaciones y actividades para incorporar la perspectiva de género en la labor de las y los docentes.
Transversalización de la perspectiva de género
Género refiere a una categoría de análisis que se utiliza para estudiar cómo se definen, representan y simbolizan las diferencias sexuales en una socie-dad determinada. Permite comprender que lo femenino y lo masculino no son simples derivaciones de las diferencias biológicas, sino que se refieren a las formas históricas y socioculturales en que hombres y mujeres construyen su identidad, organizan su participación en la sociedad e interactúan. Cada cultura y momento histórico ha construido sus propias ideas, creencias y atri-buciones sociales a partir de la diferencia sexual para elaborar los conceptos de “feminidad” y “masculinidad” que determinan los comportamientos, las funciones, las oportunidades y la valoración y las relaciones entre mujeres y hombres (INMUJERES, 2007; CONAVIM, 2010). Los roles de género y los comportamientos aceptables son aprendidos por niñas y niños a través de un proceso de socialización en el que adquieren creencias, ideas, conductas y normas.
La perspectiva de género, por su parte, refiere a una herramienta conceptual que establece que las diferencias entre hombres y mujeres, más que por ra-zones biológicas, se dan por diferencias culturales asignadas a las personas y que abren oportunidades, pero también causan desigualdades. Con este enfoque, podemos analizar cómo las formas de discriminación de género son culturalmente construidas, lo que permite buscar vías para transformar la realidad social y promover igualdad. El análisis desde la perspectiva de géne-ro cuestiona los estereotipos de género con los cuales hemos sido educados y visibiliza a las mujeres como sujetos potenciales de desarrollo, superando visiones fragmentarias que las consideran como ciudadanas de segunda ca-tegoría (INMUJERES, 2007).
El enfoque de género no solamente impacta a las mujeres, sino también a los hombres, beneficiando a la sociedad en su totalidad. No sólo establece condiciones más equitativas para la mitad de la sociedad al quitar obstáculos y discriminaciones, sino que además permite a los hombres deshacerse de muchos supuestos de género que también son una injusticia y carga para ellos (Lamas, 1995).
Marco teórico y jurídico
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Para aplicar el enfoque de género en la educación o en otras áreas, se pueden utilizar diferentes estrate-gias. Las dos principales son las políticas o programas específicos para promover la igualdad de género en un área o institución determinada o la transversalización de la perspectiva de género (Guerrero, Hurtado, Azua, & Provoste, s.f.). Aquí nos interesa la transversalización de género que puede ser definida de varias maneras. En 1997, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) definió la transversali-zación de género de la siguiente manera:
“La incorporación de la perspectiva de género es el proceso de evaluación de las consecuencias para las mujeres y los hombres de cualquier actividad planificada, inclusive las leyes, políticas o programas, en todos los sectores y a todos los niveles. Es una estrategia destinada a hacer que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, así como de los hombres, sean un elemento integrante de la elaboración, la aplicación, la supervisión y la evaluación de las políticas y los programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, a fin de que las mujeres y los hombres se beneficien por igual y se impida que se perpetúe la desigualdad. El objetivo final es lograr la igualdad entre los géneros.” (ECOSOC, 1997, p.28)
Aplicar la perspectiva de género en la educación significa que se incorpora en todos los elementos del sis-tema (currículo, formación de docentes, prácticas de aula, toma de decisiones, gestión, etc.) los principios y prácticas que garanticen la igualdad de oportunidades y de derechos para mujeres y hombres. El objetivo no es introducir nuevos contenidos al currículum existente, sino más bien organizarlo de una nueva forma para lograr una educación no sexista desde una perspectiva crítica y no discriminatoria.
Marco jurídico internacional en materia de género y educación
Durante décadas, se han aprobado diversos instrumentos internacionales para la protección de los dere-chos de las mujeres. Reconociendo la importancia de la materia, México ha firmado varios de estos instru-mentos, entre los cuales se destacan:
• La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación hacia las Muje-res (CEDAW por sus siglas en inglés) (1981).• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1988).• La Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Belém do Pará (1994).• Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing (1995).• El Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal (2000).
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW)
Uno de los más importantes instrumentos internacionales en materia de género es la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), que entró en vigor en 1981. Esta Convención no sólo establece una declaración internacional de los derechos de las mujeres, sino tam-
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bién plantea acciones concretas que los Estados Partes deben tomar. En su primer artículo, la Convención define la discriminación contra la mujer como:
“toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado me-noscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera” (CEDAW, art. 1).
En el artículo 3, la CEDAW establece que los Estados Partes deben tomar acciones en todas las esferas, sobre todo en la política, social, económica y cultural para “asegurar el pleno desarrollo y adelanto de la mujer, con el objeto de garantizarle el ejercicio y el goce de los derechos humanos y las libertades funda-mentales en igualdad de condiciones con el hombre.” El artículo 5, por su parte, establece que los Estados Parte deberán modificar los patrones socioculturales de conducta para eliminar los prejuicios y prácticas consuetudinarias basados en idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funcio-nes estereotipadas.
Para los fines de educación con perspectiva de género, el artículo 10 de la Convención parece particu-larmente interesante, dado que se refiere a los derechos de las mujeres en el ámbito de la educación y establece:
“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres:
a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la ense-ñanza preescolar, general, técnica, profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional;
b) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la misma calidad;
c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza;
d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios;
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e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres;
f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de progra-mas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente;
g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física;
h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia.”
Convención sobre los Derechos de la Infancia
Otra Convención importante en el área de educación firmada por México es la Convención sobre los Dere-chos de la Infancia, adoptada por la Asamblea General de la ONU en 1989. Este instrumento internacional establece los derechos básicos de todas las niñas y los niños: el derecho a la supervivencia; al desarrollo pleno; a la protección contra las influencias peligrosas, el maltrato y la explotación, así como a una plena participación en la vida familiar, cultural y social. La Convención incluye el derecho de niños y niñas de tener la posibilidad de informarse y formar opiniones. Después de haber firmado este instrumento, el go-bierno mexicano impulsó los Planes Nacionales de Acción en Favor de la Infancia.
Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995)
Dado que la CEDAW tiene un carácter general, en las conferencias de las Naciones Unidas en los años 90 se hicieron recomendaciones más específicas a los gobiernos en el área de género y educación. De estas conferencias, la más relevante en este sentido es la Conferencia Mundial sobre la Mujer que se celebró en Beijing en 1995, ya que constituye el marco para las siguientes conferencias en el tema de educación y establece que los gobiernos deben incorporar la perspectiva de género en su quehacer institucional de manera transversal.
La Plataforma de Beijing establece que la educación es un derecho humano que constituye un instrumento indispensable para lograr la igualdad, el desarrollo y la paz. Los objetivos que establece la Plataforma son: asegurar la igualdad de acceso a la educación, eliminar el analfabetismo entre las mujeres, aumentar su ac-ceso a la formación profesional, la ciencia, la tecnología y la educación permanente, establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios, asignar recursos suficientes a las reformas de la educación y promover la educación y capacitación permanentes de las niñas y las mujeres.
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Foro Mundial sobre Educación en Dakar, 2000.
En 2000, se celebró en Dakar el Foro Mundial sobre la Educación, para reafirmar el compromiso con la educación para todos. Los Estados participantes, incluyendo a México, adoptaron el Marco de Acción de Dakar que tiene como objetivos:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmen-te para los niños y niñas más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligato-ria de buena calidad y la terminen.
3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;
4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos.
Declaración del Milenio
En septiembre del 2000, se celebró la Cumbre del Milenio de la ONU, en la que 189 países adoptaron la Declaración del Milenio. La declaración incluye ocho objetivos de desarrollo que los Estados pretenden alcanzar en el 2015. Dos de estos objetivos abordan el problema de la igualdad de género y educación. El objetivo 2 es: “Lograr la educación primaria universal”. La meta es asegurar que para el año 2015, todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. El objetivo 3 es: “Promover la equidad de género y la autonomía de las mujeres”. En este objetivo, la meta es eliminar las desigualdades entre hombres y mujeres en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes del fin del año 2015.
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Marco legal nacional en materia de educación e igualdad de género
La igualdad de género y el derecho a la educación están garantizados en la Constitución Política de los Es-tados Unidos Mexicanos. En su artículo 4º, la Constitución garantiza la igualdad entre hombres y mujeres. En el artículo 3º, establece:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.”
La Constitución establece que la educación impartida por el Estado, tiene como objetivo desarrollar todas las facultades del ser humano y fomentar el respeto por los derechos humanos. Contribuirá a la mejor con-vivencia humana para fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona y la integridad de la familia e igualdad de derechos de todos evitando privilegios de raza, religión, grupo, sexo o de individuo.
Estas disposiciones son la base para la Ley General de la Educación que establece la obligatoriedad, la gra-tuidad y la equidad de la educación impartida por el Estado. Menciona específicamente el tema de género. En su artículo 8, que fue reformado por última vez en 2013, la ley señala que el criterio que orientará a la Educación impartida por el Estado y sus organismos descentralizados:
“se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la dis-criminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno”.
En el año 2000, se modifica el artículo 4º de la Constitución para garantizar a las niñas y los niños el derecho de satisfacer sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. El mismo año, se promulga la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescen-tes, que tiene por objeto garantizar a niñas, niños y adolescentes el respeto de los derechos reconocidos en la Constitución. En su artículo 3º, entre los principios rectores para garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes se mencionan la no-discriminación por ninguna razón, ni circunstancia e igualdad sin distinción de raza, edad, sexo, religión, idioma o lengua, opinión política o de cualquier otra índole, origen étnico, nacional o social, posición económica, discapacidad, circunstancias de nacimiento o cualquiera otra condición. En el artículo 32, la ley establece el derecho a la educación y señala que se tomarán medidas necesarias para que se evite la discriminación de las niñas y las adolescentes de en cuanto a oportunidades educativas y que se establecerán los mecanismos para contrarrestar las razones culturales, económicas o de otra índole que causan dicha discriminación (Cámara de Diputados, 2000).
En la materia de igualdad de género, el gobierno mexicano atendió las recomendaciones de la CEDAW y ha incluido la cuestión de género en sus programas y planes. El Instituto Nacional de la Mujeres fue creado
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en el año 2000 para crear políticas públicas a favor de las mujeres. En el nivel estatal y municipal también se han creado programas, institutos y secretarías de la mujer. En algunas secretarías de Estado, como la Secretaría de Educación Pública (SEP), se abrieron oficinas para la equidad de género.
En el nivel legislativo, varias leyes e instancias promueven la igualdad de género: 1) la Ley del Instituto Na-cional de las Mujeres, 2) la Ley General para Igualdad entre Mujeres y Hombres, 3) la Ley General de Acce-so de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, 4) la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, 5) la Comisión de Equidad y Género de la Cámara de Diputados 6) el Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres (CEAMEG).
La Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres fue aprobada en 2006. En sus artículos 34 y 38 refiere que hay que fomentar la igualdad de acceso de mujeres y hombres a la educación.
La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, aprobada en 2007, también refiere al derecho a la educación igualitaria al señalar que la Secretaría de Educación Pública debe desarrollar programas educativos que fomenten una vida libre de violencia contra las mujeres y el respeto de su dig-nidad. Además establece que es necesario incorporar programas y contenidos educativos que modifiquen modelos sociales y culturales basados en ideas de inferioridad o superioridad de uno de los sexos y roles estereotipados de mujeres y hombres.
Marco legal en el estado de San Luis Potosí
En el 2002, se crea el Instituto de las Mujeres del Estado de San Luis Potosí (IMES), cuyo objetivo es lograr la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres en la entidad. En el campo de la edu-cación, sus objetivos incluyen promover igualdad de oportunidades en materia educativa, para desarrollar las capacidades de mujeres y hombres de forma equitativa (Ley del Instituto de las Mujeres del Estado de San Luis Potosí).
La Ley para la Igualdad entre Mujeres y Hombres en el Estado de San Luis Potosí fue aprobada en 2009. Esta ley establece la necesidad de promover la igualdad entre mujeres y hombres en todos los ámbitos de la vida, lograr la transversalidad de la perspectiva de género en la función pública estatal y municipal, promover la eliminación de estereotipos establecidos en función del sexo e instrumentar acciones de for-mación y capacitación con perspectiva de género.
En el 2007, fue aprobada la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia del Estado de San Luis Potosí. En su artículo 22, la ley plantea mandatos para la Secretaría de Educación de San Luis Potosí. Establece que hay que difundir la comprensión y aprendizaje de los principios de igualdad en los diferentes niveles escolares; aplicar contenidos educativos orientados a modificar las conductas sociales y culturales que impliquen prejuicios y que estén basados en la idea de inferioridad o superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas asignadas a las mujeres y a los hombres. Además, establece que es necesa-rio establecer mecanismos que favorezcan la detección temprana y la erradicación de diferentes formas de violencia contra las mujeres en escuelas e instituciones educativas.
El análisis del Plan de Estudios 2011 y los Programas de Estudios de tercero y cuarto grados de primaria muestra que la perspectiva de género aún está ausente en muchos componentes de estos documentos. Este hecho se refleja por ejemplo en el lenguaje. No se utiliza un lenguaje incluyente, porque las mujeres no son nombradas en los programas de estudio. Se argumenta que el uso del masculino genérico facilita la lectura y que no demerita los com-promisos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) asume para consolidar la equidad de género. Aunque el uso masculino genérico se basa en un crite-rio editorial, de todos modos contribuye a la invisibilización de las mujeres. Por eso, sería importante que los programas de estudio usaran un lenguaje incluyente que favorece la igualdad de género.
Es positivo que el Plan de Estudios menciona explícitamente el tema de gé-nero y los derechos humanos. Entre los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios, se menciona incorporar temas de relevancia social, inclu-yendo la equidad de género. También en el perfil de egresados se habla del respeto de los derechos humanos. Si bien la cuestión de derechos humanos incluye la igualdad de género, sería importante que se explicitara el tema en todo el programa.
En cuanto a los Programas de Estudios, los programas de tercero y cuarto grados de primaria comparten muchos elementos, tales como competencias, enfoques y estándares educativos. En los dos programas, se refiere al tema de género solamente en tres materias; en los programas de las demás asig-naturas la perspectiva de género está ausente.
En la asignatura de Ciencias Naturales, se refiere a las actitudes asociadas a la ciencia y se espera que los alumnos y las alumnas muestren disposición para el trabajo en equipo y que respeten diferencias culturales y de género. También se señala en el apartado “Desarrollo humano y cuidado de la salud” que se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo humano.
En la asignatura de Educación Física, se plantea que la escuela tiene el com-promiso de promover una convivencia basada en el respeto a la integridad de las personas y posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género, procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otra razón.
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Los programas de estudios de tercero y cuarto grados de primaria también señalan que la educación tiene que establecer una convivencia más equitativa e igualitaria entre niñas y niños y formar en la equidad de género, entendido como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar, en términos de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo personal y social.
Formación Cívica y Ética es la única asignatura que plantea la transversalidad de la perspectiva de género, entre otros temas transversales que son: educación ambiental para la sustentabilidad, educación para la paz y los derechos humanos, educación intercultural, educación para la salud, educación sexual, consumo ético, educación económica y financiera, educación vial, transparencia y rendición de cuentas, cultura de la prevención y uso racional y ético de la tecnología.
La inclusión del tema de género en el currículo no implica que los materiales educativos incluyan la pers-pectiva de género o que las y los docentes no reproduzcan estereotipos de género o actitudes discrimina-torias a través del currículo oculto. Por lo tanto, además de revisar los materiales educativos, es necesario capacitar al profesorado en los temas de igualdad de género.
Los roles de género son construcciones sociales aprendidos desde la niñez. En el proceso de socialización de los roles, expectativas e ideas relacionados con el género, el sistema educativo tiene un papel importante, aunque las atribuciones sociales y culturales de género no sólo se transmiten por la es-cuela. La familia, la religión y los medios de comunicación, entre otros, tam-bién “han normalizado patrones de conducta diferenciados según el sexo” (González Pérez, 2010, p. 346).
Muchas veces las alumnas tienen alto rendimiento escolar, lo que puede ha-cer pensar que el sistema educativo no las discrimina. Sin embargo, la discri-minación no afecta al éxito en la escuela, pero sí la socialización de los roles de género, llevando a las niñas a interiorizar su posición de ciudadanas de segunda clase y la inseguridad en el ámbito público, aún en casos de alumnas muy brillantes. Esta discriminación de género hace que las niñas aprendan que su valor está más ligado a lo privado y al cuidado de otras personas que al ámbito público. Esto es consecuencia de una educación que es supuesta-mente dirigida a un sujeto universal, asexuado, pero que en la práctica está pensado para un referente masculino objetivado desde una perspectiva an-drocéntrica como un referente universal (Sánchez Bello, 2002).
El sistema educativo transfiere un conjunto de valores y ofrece una determi-nada visión del mundo, lo que incluye también la transmisión de roles de gé-nero. Los roles tradicionales de género se perpetúan y difunden en diversos planos: en los contenidos de las materias y los materiales educativos, en las relaciones del profesorado con el alumnado, entre docentes y entre alum-nos y alumnas, en horarios escolares, en áreas de juego y espacios escolares (González Pérez, 2010).
Una de las vías para transmitir los valores y los roles de género en la escuela son los materiales educativos. Las niñas y los niños suelen tener su primer contacto con el lenguaje escrito a través de los libros escolares. Los libros de texto tienen un papel fundamental en la enseñanza, dado que son los mate-riales más utilizados en las aulas, de tal manera que esta “casi omnipresencia de los manuales escolares en las aulas hace que éstos sean una de las fuentes principales de conocimiento para los niños y niñas (…)” (Sánchez Bello, 2002, p.98).
La escuela en el proceso de socialización de roles de género
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Dada la importancia de los libros de texto en la enseñanza en nivel primaria, no es sorprendente que el se-xismo en los libros de texto ha interesado a las investigadoras e investigadores desde los años sesenta. Los libros de texto escolares no solamente enseñan una materia, sino que legitiman modelos a seguir (Subirats Martori, 1994). Cultivan “todo un código de símbolos sociales que comportan una ideología sexista, no explícita pero increíblemente más eficaz que si estuviera expresada” (Ruiz Oliveras, & Vallejo Martín-Albo, 1999, p. 143). Por esto, es necesario adoptar una actitud crítica ante los libros de texto, para analizar las ideas sexistas que están ocultas detrás de contenidos supuestamente neutrales, pero en realidad basadas en una perspectiva androcéntrica que toma al hombre como el referente de la humanidad. En un análisis crítico de los libros de texto desde una perspectiva de género, hay que poner atención tanto en los conte-nidos escritos como en lo que está omitido.
En los libros de texto, las ideas sexistas se pueden reflejar de diferentes maneras, por ejemplo en el lengua-je que excluya o haga menos visibles a las niñas y mujeres, en las ilustraciones en que la presencia femeni-na es menor que la masculina o en que se muestran las mujeres y los hombres en actividades tradicional-mente consideradas como aceptables para su sexo, en los contenidos, en la ausencia de las referencias a mujeres y sus experiencias, logros y contribuciones y en la ausencia de las menciones a los mecanismos de exclusión usadas contra ellas, lo que lleva a la naturalización de la subordinación de las mujeres.
Sin embargo, además del currículo explícito, existe también el llamado currículo oculto de género, que es un conjunto de ideas, valoraciones, significados y creencias interiorizadas y no visibles que construyen y determinan las prácticas sociales y relaciones entre mujeres y hombres (Guerrero, Hurtado, Azua, & Pro-voste, s.f.).
El profesorado transmite ideas, valores y actitudes sexistas a través de lenguaje, comportamientos y afir-maciones. Por ejemplo, diversos estudios han mostrado que las expectativas de maestras y maestros sobre las habilidades intelectuales de sus alumnas y alumnos afectan al aprendizaje del alumnado. Muchas veces los y las docentes exigen cosas diferentes a niñas y niños, de tal manera que reciben educación distinta en cuanto a las prácticas sociales, valores y habilidades, lo que va a incidir también en sus planes y expectati-vas de futuro. Por ejemplo, los niños tienden a recibir más atención del profesorado que las niñas: se les pregunta más, les dan más indicaciones, les hacen más críticas y les riñen más. Además, a los niños se les permite ser más audaces y aventureros y se les fomenta su capacidad de tomar riesgos y decisiones inde-pendientes, mientras que a las niñas se les fomentan más actitudes y comportamientos relacionados con el cuidado de las y los demás. De esta manera, las niñas aprenden actitudes más pasivas y obedientes. Varios estudios muestran que si no se les habla a la niñas, asumen actitud más pasiva, pero si son estimuladas de la misma manera que a los niños, su participación aumenta considerablemente. (Guerrero, Hurtado, Azua, & Provoste, s.f.; González Pérez, 2010; Subirats Martori, 1994).
Para erradicar el sexismo del sistema educativo, es necesario cambiar de perspectiva e integrar la realidad de las mujeres en la enseñanza. Es necesario analizar el currículo desde la perspectiva de género para con-tar con contenidos y materiales no discriminatorios, pero también formar al profesorado para que no sigan transmitiendo ideas sexistas a través de lenguaje, actitudes y comportamientos.
Dado que el libro de texto tiene un papel muy importante en la escuela, orienta la mayoría de las decisiones vinculadas a las estrategias educativas y muchas veces es “el elemento estructurador de la práctica educativa” (Te-rrón Caro, & Cobano-Delgado Palma, 2008), es importante analizar cómo el tema de género es abordado en ellos. Analizar el papel de las mujeres y los hombres en los libros de texto nos ayuda a analizar valores, actitudes e ideas latentes y la manera en que éstos se transmiten a los alumnos y alumnas.
En este apartado, se presentan los resultados del diagnóstico de los libros de texto de tercer grado desde la perspectiva de género. Se analizaron tres aspectos: el lenguaje, los personajes mencionados (personajes históricos, ar-tistas, deportistas etc.) y las ilustraciones.
Lenguaje
El lenguaje fue el primer aspecto revisado en los libros de texto de tercer gra-do de primaria. El lenguaje es uno de los más importantes agentes de socia-lización de género que puede transmitir estereotipos de género e inequidad (Pérez Cervera, 2011). El lenguaje es una forma para proyectar la realidad y para interpretarla. Si queremos cambiar las desigualdades existentes, debe-mos analizar el lenguaje que usamos.
Un uso sexista del lenguaje omite, excluye y subordina a las mujeres. Por su parte, el lenguaje incluyente reconoce e integra la diversidad y la igualdad de género y fomenta de forma consciente una imagen equitativa y no estereoti-pada de las personas (ACSUR, s.f.).
En español, existen varios usos sexistas del lenguaje. Uno de ellos es el uso del masculino genérico para referirse tanto a hombres como mujeres. A pe-sar de que este tipo de uso del masculino es común, es problemático: no es claro si incluye o no a las mujeres; si las incluye, las invisibiliza, y si no, las excluye. Por un lado el uso del masculino genérico lleva a silenciamiento, ocultamiento, invisibilidad y exclusión de las mujeres; por otro lado, puede generar y apoyar actitudes negativas hacia mujeres, tales como desprecio, odio e ideas de que las mujeres son ciudadanas de segunda clase y que son dependientes de los hombres (Pérez Cervera, 2011).
Diagnóstico de los libros de texto de cuarto grado desde la perspectiva de género
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Otra forma sexista del lenguaje es el uso de los pares duales, en que la misma palabra en masculino o femenino tiene distinto significado o matiz. En estos casos, el femenino generalmente corresponde a una cualidad considerada negativa, muestra subordinación respecto al hombre o tiene una connotación sexual o moral (por ejemplo, un hombre público vs. una mujer pública). También los vacíos léxicos son una forma del sexismo: una palabra sólo se puede utilizar cuando se refiere a uno de los sexos, porque no tiene co-rrespondencia en el otro sexo (por ejemplo: arpía, ninfomanía, caballerosidad) (Guerrero, Hurtado, Azua, & Provoste, s.f.).
En los libros de texto de tercer y cuarto grados, la forma sexista del lenguaje se concentra en el uso del masculino genérico; no se ven por ejemplo, pares duales. Todos los libros analizados utilizan el masculino genérico para referirse a ambos sexos, aun cuando en algunos libros hay intentos de utilizar lenguaje más incluyente.
Aquí, analizamos ejemplos de los libros de texto de tercer grado.
Educación Física
En el libro de Educación Física, se utiliza constantemente el masculino genérico para referirse a los alumnos y las alumnas y a las personas adultas. Las palabras que más se usan en este sentido son “los alumnos”, “los compañeros” y “el adulto”. Esta tendencia se ve sobre todo en los apartados donde se pretende reforzar lo aprendido, una sección que es dirigida “para el adulto”, por ejemplo en las siguientes frases:
“El alumno aporta ideas creativas para la elaboración del banderín.” (p.15)
“El alumno se ubica en el espacio de juego.” (p. 17)
“El alumno reconoce el lado de su cuerpo con el que puede resolver con mayor facilidad las tareas motrices.” (p. 19)
“El alumno realiza movimientos creativos al imitar objetos.” (p.25)
“El alumno propone variantes para la actividad.” (p. 55)
“El alumno lanza la pelota con mayor grado de precisión.” (p. 83)
“El alumno propone estrategias para resolver problemas que se presentan en el juego.” (p.89)
Estos apartados dirigidos “para el adulto” subestiman a las mujeres de dos maneras: como adultas que entiendan y están interesadas en los aprendizajes de sus hijos e hijas o sus alumnos y alumnas y también como alumnas en el proceso de aprendizaje. De esta manera, parece como si el aprendizaje de las niñas fuera menos importante que el de los niños o que ellas no puedan aprender de la misma manera que los niños.
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Más generalmente, se puede decir que el lenguaje utilizado en este libro es totalmente masculinizado. Solamente dos veces se puede encontrar una referencia explícita a las alumnas:
“(…) la manera en que se colocarán los participantes para que la anotación sea válida, por ejemplo: una niña parada en un solo pie, un niño con piernas separadas, entre otras.” (p. 86)
“El perseguidor menciona en voz alta el nombre de un compañero que esté en el círculo, él o ella le indica al grupo la dirección (…)” (p. 16)
La utilización del lenguaje masculinizado es significativa sobre todo en esta materia, dado que los deportes y la actividad física se suelen asociar al varón, de tal manera que muchas veces se piensa que los niños son más fuertes y más hábiles en este tipo de actividades. También tanto social como económicamente, en nivel profesional se da más importancia a los atletas y deportistas varones que a las atletas y deportistas mujeres.
En este libro se mencionan solamente pocas profesiones y oficios, pero todos están en masculino: “el mé-dico”, “el capitán”, “el jinete”, “el saltador”, “el rey”, “el policía”, “el cartero”, “el chofer de autobús”. A pesar de que se usa el masculino en todos estos casos, es notable que las imágenes que acompañan al texto, muestren también mujeres. De esta manera, en las imágenes se muestra una mujer médica, una carpintera y una pintora. Esto ayuda a equilibrar el texto en este sentido.
Educación Artística
En el libro de texto de Educación Artística, el uso del masculino genérico es común para hablar de las per-sonas y profesionales en general. Las palabras que más se utilizan en este sentido son “maestro”, “compa-ñero” o “compañeros” y “adulto”. Algunos ejemplos del uso de estos términos son los siguientes:
“Pide ayuda a un adulto e inténtalo.” (p.52).
“Los alumnos que observan dirán qué están representando sus compañeros.” (p. 86)
“Un compañero será el guía del grupo y deberán seguirlo a todas partes creando distintas trayectorias (…)” (p.62)
En otras ocasiones, se utiliza el masculino genérico para referirse a profesiones en los campos de arte, tales como “los actores”, “los compositores”, “los pintores”, “los autores”, “los bailarines”, “los músicos”, ”los intérpretes”, “un pianista”, “un violinista”, “los escritores”, “los constructores”, “los camarógrafos” y “los escenógrafos”:
“Escribe tu nombre, porque tú eres el autor.” (p. 43)
“Se llama autorretrato al retrato que un artista hace de sí mismo.” (p. 61)
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“Los músicos entrenan mucho su oído para reconocer las características del sonido y así crear música.” (p. 65)
Dado que no es claro cuándo se refieren con estas palabras a mujeres y hombres y cuándo solamente a hombres, su uso suprime a las mujeres como agentes en el campo de arte. Esto es especialmente preocu-pante, porque la mayoría de los ejemplos de grandes personajes en diferentes campos de arte son hom-bres, como veremos más adelante.
A las mujeres se refiere directamente en un caso, cuando se trata de un tema de un grupo de mujeres específicamente:
“Observa cómo logran coordinarse más de 20 bailarinas y luego en grupos como lo hiciste en esta clase.” (p. 63)
Formación Cívica y Ética
En el libro de texto de Formación Cívica y Ética, el lenguaje incluyente está más presente que en otros li-bros de texto del tercer grado. Muchas veces se habla de “niño o niña” y “compañero o compañera” y en algunos casos “maestro o maestra”:
“Si, por ejemplo, un compañero o una compañera te arrebatan un libro o algo tuyo es proba-ble que sientas sorpresa y enojo, pero no por eso vas a ofenderlo o a golpearlo.”(p. 30)
“Cada persona es diferente, y aunque los niños y las niñas de tu edad tengan necesidades semejantes, cada uno puede tener distintas formas de pensar y diversos modos de hacer las cosas.” (p.33)
“Para hacer un periódico mural, tu maestra o tu maestro orientarán al grupo (…)” (p.100)
Sin embargo, el uso de masculino genérico para referirse a “los compañeros”, “tu maestro”, “los amigos” es de todas maneras, más común que las expresiones incluyentes:
“Los niños como tú se comportan con mayor independencia y cuidado.” (p. 30)
“En nuestras relaciones con los compañeros y amigos hay que ejercer la justicia y la libertad.” (p. 34)
“Por ahora puedes ser capaz de elegir aquello que no te haga daño ni perjudique a nadie, por esto es importante que tengas la orientación y el cariño de tus padres y maestros, quienes te ayudarán para que tomes las decisiones más adecuadas para ti.” (p.35)
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“Tus bisabuelos, abuelos y padres, así como los de tus compañeros, han transformado y cui-dado el lugar donde vives para que sea tu herencia y patrimonio. La palabra patrimonio, signi-fica lo que viene de los padres. “ (p.50)
En ocasiones, combinar el uso de masculino genérico con lenguaje incluyente puede causar confusión, como cuando se habla de los derechos de las niñas y los niños (p. 77). Algunas veces en este apartado se refiere a “los niños” en forma genérica y en otras, se habla de las niñas y de los niños. Hacer invisibles a las niñas con relación a algunos derechos y visibilizarlas en otros casos, hace que parezca que solamente algunos de los derechos mencionados aplican a ellas:
“Los derechos humanos de los niños deben ser respetados en cualquier lugar, ya sea en la casa por sus padres, en la escuela por sus maestros, o en la calle por los policías.” (p. 77)
“Los niños y las niñas también tienen el deber de respetar los derechos de todas las perso-nas.”(p. 77)
Las profesiones y los oficios que se mencionan en este libro, en su mayoría están en masculino: “un la-briego”, “el pajarero”, “los soldadores”, “el cilindrero”, “el presidente de asamblea”, “el escrutador”, “el secretario (de la asamblea)”, “los trabajadores mineros”, “ el rey”, “jueces imparciales y justos” (p. 77), “los médicos”, “los policías”, “el pirata”, “el gobernante”, “el presidente municipal”, “el delegado”. En una frase los oficios y profesiones están en masculino, pero se habla antes de “personas especializadas”:
“Es un gran equipo de personas especializadas como investigadores, servidores públicos, mé-dicos, bomberos, paramédicos, rescatistas y policías.” (p.99)
En este ejemplo, las fotografías que acompañan al texto, muestran sin embargo un sesgo de género, dado que se presentan dos imágenes de bomberos varones y otras fotos de niños y niñas, pero ninguna de mu-jeres en oficios de protección civil – u otro oficio.
Las profesiones que sí se mencionan en femenino y masculino son “maestra” y “maestro” y “autora” y autor”. Además, hay una mención de una profesión solamente en femenino: “la directora (de la escuela)”. Sin embargo, el problema no es solamente que se utilice en casi todos los casos el masculino genérico para referir a los oficios y profesiones, lo que excluye a las mujeres que trabajan en las áreas mencionadas, sino que además el texto resalta las actividades tradicionalmente consideradas como masculinas. Por ejemplo, en la página 79 se habla del “ingeniero geólogo”, y se señala:
“La aplicación de este saber permite descubrir minerales de rendimiento económico, encon-trar materiales para la construcción de casas y edificios, localizar aguas subterráneas que pue-dan ser explotadas para consumo humano, descubrir petróleo y gas natural. Proporciona com-prensión sobre el origen de los suelos y sobre los cambios climáticos tanto del pasado como del futuro. El ingeniero geólogo además puede participar como experto en los trabajos de ordenamiento del espacio urbano, por ejemplo, para no construir en zonas de riesgo.” (p. 79)
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“Por ejemplo, los soldadores son trabajadores de la industria de la construcción. (…) Sin su trabajo no podrían existir los edificios altos, los puentes, las torres y plataformas petroleras, ni las fábricas con sus máquinas y equipos. Tampoco los ferrocarriles, los barcos, los aviones, los automóviles y las bicicletas.” (p. 37)
No hay ninguna referencia parecida a la aportación de las mujeres en la economía o bienestar del país. Es más, no sólo en el nivel macro, como muestra el ejemplo anterior, sino también en el nivel micro, el de las familias, se asocia el hombre con el trabajo y aportación económica.
“El fin del año escolar se aproxima y quieres hacer un convivio con tus compañeros. Tendrán que decidir qué van a preparar y cómo van a arreglar el salón. Isabel dice que ella no tiene dinero para cooperar porque despidieron a su papá del trabajo.” (p. 81)
En este caso, el padre es el único que mantiene la familia, por lo que su despido causa problemas econó-micos a la familia.
Aunque el libro resalta la importancia de la equidad, el lenguaje que se usa y los ejemplos de actividades que se muestran (la Armada, la minería) ocultan el papel que tienen las mujeres en la sociedad y su im-portancia.
San Luis Potosí, La entidad donde vivo
En la presentación del libro elaborado por la Secretaría de Educación Pública, se refiere solamente a varo-nes a través del uso genérico del masculino:
“El propósito fundamental de este libro es que los alumnos, maestros y padres de familia, al estudiar la historia de San Luis Potosí, obtengan respuestas a sus dudas y sean capaces de plantearse nuevas preguntas que les permitan entender nuestros orígenes.”
El uso de masculino genérico en este caso descarta a las niñas y mujeres, como si no fuera importante que ellas sean capaces de plantear preguntas y entender a los origines de la entidad federativa. Esta relegación de las mujeres a través del masculino genérico se ve a lo largo del libro, cuando se habla de “los habitan-tes”, “los potosinos” y “los mexicanos” o diferentes pueblos indígenas, por ejemplo. Aquí algunos ejemplos de estos usos:
“De este modo, los habitantes prehispánicos estaban muy integrados con las plantas y anima-les. Unas y otros eran sus fuentes de alimento, a la vez que sus deidades.” (p. 42)
“La vida de los antiguos mexicanos cambió drásticamente con la llegada de los españoles.” (p.58)
“La guerra más dura fue contra los invasores estadounidenses. El general Santa Anna deman-
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dó mucho apoyo a los potosinos. A muchos se les obligó a incorporarse a los ejércitos, otros tuvieron que aportar sus bienes, su trabajo o su dinero para la compra de armas y para abas-tecer a las tropas.” (p.94)
Este tipo de frases excluyen a la mujer de la sociedad potosina, tanto en épocas precoloniales como en etapas posteriores de la historia, sobre todo, porque no se cuenta de las actividades que realizaron las mu-jeres. Por ejemplo en el párrafo arriba citado, parecería que solamente los hombres sufrieron por la guerra, cuando en realidad también afectó a las mujeres.
En el libro, se hacen también referencias directas a mujeres, pero más que nada cuando es necesario ofre-cer datos específicos de la población, como el número de hombres y mujeres en la entidad, o al referirse a una mujer o un grupo de mujeres en particular. De esta manera, se menciona a la mujer en casos excep-cionales:
“Casi todos los entierros descubiertos en Tamtok son de mujeres, lo que muestra respeto y consideración a seres de sexo femenino. A este dato debemos agregar otro: la gran mayoría de las figurillas de arcilla y cerámica encontradas en la zona son representaciones femeninas.” (p. 48)
En este libro, se hacen muchas menciones a profesiones y actividades. Entre ellas se mencionan en mascu-lino a representantes del gobierno (los funcionarios, el presidente municipal, el responsable de cuestiones agrarias, el comisariado ejidal, el presidente, el gobernador, el rey, el virrey); otras actividades políticas (los conservadores, los liberales, los socialistas, los anarquistas, los revolucionarios, los insurgentes, los realis-tas); diferentes profesiones y oficios ( los geólogos, los trabajadores, reconocidos periodistas, pensadores, abogados, médicos, ingenieros de minas y otros profesionales), entre otras actividades.
En todos estos casos, se usa el masculino. En un caso, en la página 22, se incluyen a las mujeres:
“Otros se dedican a dar un servicio o a ejercer una profesión o un oficio; es el caso de las mu-jeres y los hombres que se desempeñan como maestros, carpinteros, mineros, arquitectos, bomberos, cocineros, abogados, mecánicos, etcétera.”
Cuando se refiere actividades o profesiones en femenino, se habla siempre de una mujer o un grupo de mujeres en específico:
“Por otra parte, se sabe que durante el Virreinato se abrió en la ciudad de San Luis Potosí un colegio de música para niñas, con maestras experimentadas.” (p. 77)
“María Castro: primera médica potosina.” (p. 99)
“Ya en el Porfiriato había dos escuelas Normales, una para profesoras y otra para profesores.” (p. 106)
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“(…) poco a poco sus ideas también fueron compartidas por ferrocarrileros, mineros y mujeres, como la maestra y escritora Dolores Jiménez y Muro.” (p. 111)
“La maestra Muro fue una de las intelectuales más cercanas a Zapata, quien la nombró gene-rala brigadier por su colaboración intelectual, pues aportó ideas y participó en la escritura del Plan de Ayala.” (p. 112)
“¿La vendedora las habrá preparado con agua potable?” (Pie de página de una fotografía) (p. 125)
Sólo hay una referencia genérica a mujeres profesionistas: “Un ejercicio de autoevaluación que te servirá para saber cómo vas con tu aprendizaje, pero que también le será útil a tu maestra o maestro para apoyar-te cuando haga falta.” (p. 8)
Español
A pesar de que se podría esperar que el libro de Español usara un lenguaje más incluyente que otras ma-terias, no es el caso. Se utiliza masculino genérico sobre todo cuando se refiere a “los compañeros”, “los alumnos”, “el maestro” y “el profesor”, por ejemplo en los siguientes casos:
“Las actividades de los proyectos podrán ser adaptadas, modificadas o ampliadas por tu pro-fesor, porque él es quien conoce mejor las necesidades y las preferencias del grupo y de cada uno de los alumnos.” (p. 5) “Designen a un compañero que redacte recordatorios para quienes no entreguen los libros a tiempo, y felicitaciones para quienes sí lo hagan.” (p. 16)
También se refiere a la familia en términos masculinos: “hermanos” y “padres”, salvo en algunas ocasio-nes específicas en que se menciona a la madre, generalmente sólo cuando es necesario especificarla por cuestiones de claridad, como cuando se pide al alumnado revisar el “nombre completo de tu papá y de tu mamá.” (p. 64)
“En caso de que no conozcas una biblioteca o su funcionamiento, realiza estas preguntas a otras personas, como maestros, hermanos mayores o estudiantes y registra sus respuestas para que las comentes en clase.” (p. 10)
“Pide a tus padres la fotocopia de algún recibo que llegue a casa. Explica que lo utilizarás para aprender a localizar datos personales.” (p. 29)
Más generalmente, el texto tiende a referirse al masculino:
“Consulten o entrevisten a familiares, vecinos, estudiantes de grados avanzados y, de ser po-
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sible, a un médico o especialista. (p. 42)
“En muchas ocasiones, los autores expresan sus propias experiencias y sentimientos por me-dio de su poesía.” (p.48)
“Quizá seas curioso y tengas muchas preguntas sobre el funcionamiento de las cosas y de cómo mejorar el mundo que te rodea.” (p.73)
Cuando se habla de las mujeres o las niñas explícitamente, es en la mayoría de los casos para referirse a una persona específica. Muchas veces los ejemplos utilizados fortalecen además a los estereotipos de gé-nero, como en el siguiente caso, donde el padre muestra iniciativa y la madre es pasiva:
“Mi papá habló por teléfono para pedir una ambulancia. La ambulancia era para llevar a mi mamá al hospital.” (p. 67)
En otros casos, se muestra a la mujer más ligada al ámbito privado y al hombre en el ámbito público, como en un ejemplo de dos autobiografías; una del pintor José Clemente Orozco y otra de la maestra rural, María Teresa González. Mientras Orozco cuenta cómo “tuvo la revelación que lo definiría vocacionalmente, pues Orozco es uno de los muralistas más importantes de México” (p. 84), González cuenta de cómo se trepaba a los árboles y comía mangos cuando era niña. Al respecto del proceso autobiográfico, el texto señala: “En cambio, a María Teresa González otra mujer le pidió que le narrara recuerdos sobre su vida.” (p.84)
Esta idea de hombres profesionistas o artistas y mujeres en el ámbito privado se nota también cuando se habla de profesiones y oficios. En el libro de Español, la gran mayoría de las profesiones y oficios se usan en masculino, tales como: “los encargados de la biblioteca”, “los bufones”, ”el mesero”, “el dueño”, “el en-trenador”, “el delantero”, “un narrador”, “un agricultor”, “el médico”, “un autor/los autores”, “los poetas”, “los científicos”, “el divulgador”, “el inventor”, “los escritores”, “los artistas”, “los deportistas”, “los políti-cos”, “el director”, “un especialista”, “los periodistas”, “los estudiosos”, ”los analistas”, “el reportero”, “los técnicos”, “los artesanos”, “los profesionistas”, “los obreros”, “el rey”, “los príncipes”.
A las mujeres se refiere solamente en muy pocos casos: “la reina”, “las princesas”, “las amas de casa”, “las cocineras”. Además de estas, se mencionan en masculino y femenino un oficio: “los yerberos y yerberas”. Como se puede ver, las opciones laborales para las mujeres en este libro son muy limitadas, aunque se mencionan algunos casos específicos de mujeres en otras profesiones, por ejemplo se refiere a la “maes-tra” en un chiste sobre Pepito o en relación de una persona específica. Además, se refiere a una mujer como dibujante:
“Él era maestro (todavía lo es) y ella, dibujante (“artes gráficas”, dice en mi acta).” (p. 65)
Este ejemplo da entender que el padre de la niña que cuenta la historia, es maestro, pero su madre ya no es dibujante, lo que indica que actualmente la madre es ama de casa.
En relación a la vida profesional de las mujeres, hay otro ejemplo ilustrativo en la página 29 de una noticia
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que presenta a victorias de mexicanos y mexicanas:
“Paulina A. Calderón celebró junto con su entrenador el haber obtenido la medalla de plata en equitación; mientras que Juan de Dios González logró una de bronce en la rama varonil de la misma disciplina.” (p. 29)
En este ejemplo, la deportista comparte su victoria junto con su entrenador (hombre), mientras el depor-tista logró su medalla al parecer por su cuenta.
Ciencias Naturales
Igual que en otros libros de texto del tercer grado, en Ciencias Naturales también se utiliza masculino ge-nérico para referirse a las personas, especialmente cuando se habla de “compañeros”, y “maestro” o “pro-fesor”. Otras ejemplos de masculino generalizado que invisibiliza a las mujeres son referirse a “los antiguos mayas” y “los estadounidenses”.
“Por ejemplo, cuando juegas basquetbol lanzas el balón con la fuerza necesaria para que un compañero lo reciba o para encestar; en un partido de futbol, al patear el balón puedes impri-mirle un efecto para meter gol. (p. 11)
“(…) seguramente habrás escuchado en las noticias que un deportista tiene una lesión en ellos.” (p.17)
“Primero, con ayuda de un adulto preparen engrudo.” (p. 13)
“Muchas partes del esqueleto de los niños están formadas por cartílago. A medida que el niño crece su esqueleto va creciendo también, y muchos de sus cartílagos se endurecen hasta transformarse en hueso.” (p. 15)
“(…) que el individuo sea consciente de su participación dentro de ella y tome decisiones li-bres, responsables e informadas” (naturaleza)” (p.4)
A veces, el uso de masculino genérico está combinado con ideas estereotipadas de género: como en las fra-ses arribas citadas en que niños juegan basquetbol y futbol y el deportista (aunque lesionado), es un varón.
Las profesiones y los oficios también se mencionan en masculino: “el médico”, “los paramédicos”, “los bomberos”, “los investigadores”, “los científicos”, “el músico”, “el conchero”, “los mariachis”. Hay solamen-te una referencia a una profesión en femenino: “la enfermera”, en un contexto de estereotipos de género:
“En caso de presentar heridas es necesario lavarlas bajo la supervisión de un médico o enfer-mera.” (p. 27)
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Sin embargo, es positivo que en varias ocasiones se utilice también lenguaje más incluyente, por ejemplo se refiere a “los seres humanos” o a “personas adultas”. En algunos casos también se refiere a la profesora, y no sólo el profesor:
“Presenten su propuesta a la profesora o el profesor para su aprobación, y con su ayuda llé-venla a cabo.” (p.79)
“Recuerda que para ello deben acudir ante el responsable del lugar en compañía de una per-sona adulta.” (p. 82)
“Comenta tus respuestas con tus compañeras y compañeros.” (p.105)
“Todas las personas debemos preocuparnos por mantener una buena salud, y un factor im-portante para ello es adoptar una dieta correcta.” (p. 141)
Sería importante que se generalizara el uso incluyente del lenguaje en todo el libro.
Matemáticas
En el libro de Matemáticas, cuando se dan indicaciones o explicaciones, en la mayoría de los casos, se usa masculino genérico, por ejemplo:
“Reúnete con un compañero y contesten las preguntas.” (p. 38)
“El maestro pedirá a un alumno que pase al frente y le vendará los ojos.” (p.69)
“Ningún otro alumno podrá intervenir para dirigir el compañero.” (p. 69)
En dos ocasiones, en instrucciones se refieren a mujeres:
“Colócate en la misma posición que la niña en la ilustración.” (p. 70)
“Formen equipos y modelen con plastilina, migajón o barro, los cuerpos geométricos que la maestra les indique.” (p. 27)
En ejercicios específicos, donde se usan nombres de personas o profesiones, sí se refieren a mujeres y niñas. En estos ejercicios se mencionan también diferentes profesiones y oficios, como: “el paletero”, “el vendedor”, “un comerciante”, “el encargado”, “maestro de Educación Física”, “la maestra”, “el director de la escuela”, “el subdirector”, “el matemático”, “el doctor”, “el mecánico”, “el ayudante”, “un albañil”, “el sastre”, “el filósofo” y “el jugador”.
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Los personajes
Para analizar qué tipo de modelos de identificación los libros de texto ofrecen a las alumnas y los alumnos, se buscaron los personajes históricos y ficticios que se mencionan en estos textos. Como señala Subirats:
“Mientras los niños y los jóvenes pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sa-bios o los artistas, las niñas y las jóvenes difícilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estímulo similar. Las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mujeres dignas de mención, e incluso éstas van quedando en segundo término a medida que varían los temas culturales” (Subirats 1994, citado por Graña, 2005, p. 5).
La temprana exposición de los y las jóvenes a la condición masculina de los “modelos” a seguir prepara a las personas para “una aceptación acrítica de la preminencia de los varones en todos los órdenes de saber” (Graña, 2004, p.5).
Esta tendencia se refleja en los libros de texto del tercer grado; en todos los libros, la mayoría de los perso-najes mencionados son varones. En el contexto en que se utiliza el masculino genérico en la mayor parte del tiempo y en que hay muy pocas referencias a oficios y profesiones en femenino, esto se hace aún más grave, porque juntos estos elementos limitan las opciones que se pueden visualizar para las niñas y muje-res y refuerzan los estereotipos de género.
Educación Física
En Educación Física, se menciona solamente un personaje con nombre: el saltador cubano Javier Sotoma-yor. (p. 61)
Educación Artística
En el libro de Educación Artística, se mencionan en total 13 autores y autoras de diferentes campos de arte o personajes ficticios o mitológicos:
• Aleksandr Skriabin • Dionisio • Leonardo da Vinci• Giuseppe Arcimboldo • Joan Miro• Vincent van Gogh• Pitágoras • Gregorio Samsa (personaje ficticio de Kafka)• Franz Kafka• Frida Kahlo
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• Ulises (héroe de la mitología griega) • Gioacchino Rossini • G. F. Händel
De esta manera, el texto menciona una sola mujer como autora importante. De personajes mitológicos, se mencionan además de manera genérica “las sirenas” en la mitología griega. En general, se habla de los personajes mencionados de una manera positiva o neutral, señalando por ejemplo sus invenciones o sus maneras de trabajar. Solamente en el caso de las sirenas, los únicos personajes ficticios femeninos que se mencionan, si bien se resalta su protagonismo, se hace con connotación negativa: atraen a los marineros varones con sus cantos para poder hacerlos naufragar (p. 63-64), mientras Ulises, que inventa una manera de resistir sus encantos, se muestra como heroico e ingenioso.
La falta de ejemplos femeninos en los campos de arte puede darles a las niñas y los niños una impresión de que no existan o existan muy pocas artistas o personajes importantes, sobre todo, cuando se combina este recurso con el uso de masculino genérico que suprime el papel de las mujeres.
Formación Cívica y Ética
En el libro de Formación Cívica y Ética, todos los personajes históricos mencionados son hombres:
• José Luis Cuevas• Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés• El cadete Virgilio Uribe• El teniente José Azueta• Juan Rodríguez Puebla • El escritor Ray Bradbury• Voltaire, el gran filósofo francés. (p. 99)
San Luis Potosí, La entidad donde vivo
En el libro de texto, se mencionan nombres de muchos personajes que han destacado, por ejemplo en artes, gobierno o hechos históricos:
• Gonzalo N. Santos • Salvador Nava Martínez • Carlos Jonguitud• Rafael Nieto fue elegido gobernador• Presidente Álvaro Obregón• Julián Carrillo• Germán Gedovius• María Marcos Cedillo
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• Francisco Peña• Manuel Muro • Primo Feliciano Velázquez• Saturnino Cedillo• Presidente Lázaro Cárdenas • Plutarco Elías Calles • Camilo Arriaga• Los hermanos Ricardo y Enrique Flores Magón• Juana Belén Gutiérrez de Mendoza• La maestra y escritora Dolores Jiménez y Muro• Antonio Díaz Soto y Gama • Juan y Manuel Sarabia,• Librado Rivera• Prokoptkin• Francisco Vázquez Gómez• Emiliano Zapata• Francisco Villa• Venustiano Carranza • Rafael Cepeda• Pino Suárez, vicepresidente• El general Victoriano Huerta• Juan Santiago • Manuel José Othón• El cura Mauricio Zavala y • El coronel Cortina• Blas Escontría • José María Espinosa y Cuevas• Marcelino Sánchez, poeta y agricultor huasteco• Hernán Cortés• El capitán mestizo Miguel Caldera • Fray Diego de la Magdalena • El virrey Luis de Velasco• Don Juan de Oñate • Juan de Gabiria • Marta de Rentería (solamente como persona a quien fue dedicado el poema de Juan Gabiria)• Don Miguel Hidalgo • Anacleto Moreno • El alférez José Gabriel de Armijo • El potosino Mariano Jiménez• Ignacio Elizondo • Ignacio Allende• Juan Aldama• José María Morelos
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• Vicente Guerrero• Guadalupe Victoria • Agustín de Iturbide• El general Antonio López de Santa Ana • El rey Leopoldo de Bélgica• El presidente Benito Juárez • Maximiliano de Habsburgo • Carlota de Bélgica• El potosino Ponciano Arriaga • Miguel Miramón• El general Tomás Mejía• El general Porfirio Díaz• Carlos Díez Gutiérrez• Francisco I. Madero• María Castro, primera médica potosina • El doctor Miguel Otero
Se mencionan en total 72 personajes, de los cuales sólo cinco son mujeres. Esto da una impresión de que la contribución de las mujeres en la historia y el desarrollo de la entidad no haya sido significativa.
Español
En el libro de Español, se mencionan dos tipos de personajes; personas que viven o hayan vivido y perso-najes ficticios. De las 20 personas reales a las que se hace referencia, siete son mujeres:
• El presidente Benito Juárez • Margarita Maza (esposa de Benito Juárez)• Jerónima Francisca Juárez Maza (hija de Benito Juárez)• Beatriz, “la mujer que inspiró un amor a primera vista un inteligente joven (…)” (Dante). (p.65)• Dante, el autor de La Divina Comedia.• Albert Einstein, conocido como el científico más importante del siglo XX.• José Clemente Orozco, pintor• María Teresa González, maestra rural • José Guadalupe Posada • Ricardo Romo (maratonista) • Marilú Sánchez (tenista)• Gerardo Pérez (futbolista)• Juan Pablo Anaya (boxeador)• Lilia Jiménez (atleta)• Paulina A. Calderón (equitación)• Juan de Dios González (equitación)• Miguel Victoria (nadador)
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• Miguel F. Plascencia (nadador)• José de Jesús Romo (nadador)• Gabriel García Márquez, un gran escritor latinoamericano
En cuanto a los personajes ficticios con nombre, se encontraron las siguientes referencias: Pepito; Catrina, la calavera; la bella Blanca Nieves; el malicioso lobo, Caperucita, los tres robustos cochinitos del cuento y Hansel y Gretel. Es interesante notar también el uso muy tradicional de los adjetivos femeninos y masculi-nos para caracterizar algunos de estos personajes.
Además, en el libro se mencionan o se citan los siguientes autores y obras:
• Libro Gota de lluvia y otros poemas de José Emilio Pacheco para niños y jóvenes• Gabriela Mistral, “Apegado a mí” y “Dame la mano”(fragmentos de los poemas)• Rubén Darío• Antonio Machado • José Martí• “La flor y el canto”, poema de autor anónimo azteca• Totoquihuatzin (el rey de Tlacopan), “Mi poema”• Ruben Dario, “Sonatina” (fragmento)• Humberto Ak’abal, “Caminante”• Nicolás Guillén, “La muralla “• Garcilaso de la Vega, fragmento de poema sin nombre• Julio Cortázar, fragmento del poema, • Alonso de Ercilla, fragmento del poema• José Zorrilla, fragmento del poema • Dante, La Divina Comedia. (“un inteligente joven que murió hace muchos siglos”), (p.65)• Ceferino Uribe, fragmento de artículo científico• Gabriel García Márquez, “un gran escritor latinoamericano”, (p.112)• Los hermanos Grimm, Blanca Nieves, Hansel y Gretel, Caperucita Roja, La Bella Durmiente, Ceni-cienta, Rapunzel y El sastrecillo valiente • Cuento italiano por autor anónimo
El hecho de que se cita o se refiere con nombre a una sola autora, Gabriela Mistral, puede reforzar la idea estereotipada de que los grandes escritores son hombres.
Ciencias Naturales
En Ciencias Naturales, se mencionan seis personajes con nombre. Solamente una es mujer, y no una cien-tífica, sino una diosa de los mayas.
• Galileo Galilei, “inventó el primer instrumento en el cual se apreciaba el cambio de temperatura de los cuerpos, lo llamó termoscopio.” (p. 88)
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• Jean Rey, “modificó el instrumento hecho por Galileo añadiéndole una escala de medida.” (p. 88)• el filósofo, inventor y matemático griego Arquímedes • La diosa Ix Chel, la deidad de la Luna para los mayas. • El astronauta John Young• El físico alemán Wilhelm Conrad Röentgen, “descubrió accidentalmente los rayos X en 1895. (p. 23)
Además, en la única actividad que se han inventado nombres a los personajes de ejemplo, se habla de dos niños, Enrique y Juan (p. 100), quienes compiten para atornillar el mayor número de pijas a una tabla. Siendo la única actividad en que se mencionan nombres de niños, refuerza los estereotipos: son los niños quienes compiten, resuelven problemas y utilizan herramientas, no las niñas.
Ciencias Naturales se sigue considerando como un campo masculino, por lo que sería importante mostrar a las alumnas y los alumnos ejemplos de mujeres que trabajan en las ciencias e incluir actividades que interesen también a las niñas.
Matemáticas
En el libro de Matemáticas, solamente se mencionan dos personajes históricos de nombre: “el gran filósofo griego llamado Pitágoras de Samos” (p. 142) y “el matemático Blaise Pascal” (p. 93). Sin embargo, en los ejercicios se mencionan nombres y/o profesiones de personas, por ejemplo:
“Al inicio del ciclo escolar, en la escuela de Lupita, el señor Mario regaló una paleta a cada uno de los 807 alumnos.” (p. 9)
“Laura juega con las siguientes tarjetas que tienen operaciones y resultados. Efectúa la opera-ción mentalmente, busca su resultado y colorea ambas con el mismo color.” (p.18)
Ha sido posible encontrar al menos 201 personajes de este tipo, de los cuales 78 (38.8%) son mujeres o niñas.
Imágenes
El libro de texto es un elemento esencial para orientar a los contenidos de las materias y las estrategias didácticas. El lenguaje escrito, sin embargo, no es la única forma de transmitir conocimientos. De acuerdo a Terrón Caro y Cobano-Delgado Palma (2008), las ilustraciones son fundamentales para el proceso de transmisión de conocimientos, sobre todo en las primeras etapas escolares (preescolar y primaria), porque son “elementos motivadores de valores e ideas.” (p. 388)
Las imágenes en los libros de texto transmiten de manera intencional o intuitiva tanto el currículo ex-plícito como el currículo oculto. Facilitan la comprensión de la lectura y pueden fortalecer tanto nuevas ideas como ideas existentes. Las imágenes desarrollan y refuerzan conocimientos cognitivos y contribuyen
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también a la elaboración y transmisión de significados culturales y sociales (Gómez Avendaño & Forero Granados, 2011).
Analizar el rol de las mujeres y de los hombres en las imágenes de libros de texto nos ayuda reconocer valores, ideas y actitudes latentes de la sociedad y la manera en que estos se transmiten a los niños y las niñas. Por lo tanto, forman mecanismos invisibles que representan y refuerzan las desigualdades (Terrón Caro y Cobano-Delgado Palma, 2008).
Por estas razones, en este diagnóstico se ha decidido analizar las imágenes tomando en cuenta los aspec-tos cuantitativos (número de personajes masculinos y femeninos), analizando la edad de los personajes, las actividades que realizan, el contexto en que aparecen (público/privado), el protagonismo e iniciativa de los personajes, si muestran fuerza o seguridad, etc.
En todos los libros de texto revisados, se pueden encontrar imágenes que no muestran un balance de gé-nero. El número de personajes masculinos en las imágenes es mayor que el de los personajes femeninos. Además, generalmente los personajes masculinos tienen en la mayoría de las ilustraciones un papel prota-gónico, mientras que los personajes femeninos cuentan con menos iniciativa. En muchos libros, el sexismo se refleja en las actividades que los personajes realizan en las imágenes; las mujeres se muestran en mu-chas ocasiones en actividades domésticas, entretanto que los hombres están representados en posiciones de poder o en actividades tradicionalmente consideradas como masculinas.
Este diagnóstico muestra que es necesario incluir en los libros de texto de primaria más imágenes que in-cluyan a mujeres y hombres en actividades no tradicionales y que promuevan la igualdad de género.
Para analizar las imágenes, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de los dibujos, fotografías y pin-turas que aparecen en los libros. En las imágenes, se eligieron los que tenían seres humanos u otros seres vivos con claras características de género. De esta manera, si la imagen solamente representa un paisaje, no se analizó excepto para tomar nota del autor o autora.
En lo cuantitativo, se calculaba cuántas mujeres o niñas y cuántos varones aparecían en las imágenes y si representaban a personas adultas o niñas y niños. Además se tomó en cuenta el origen étnico de las per-sonas. Si bien en este trabajo no se puede profundizar en el análisis de posibles estereotipos racistas, es interesante notar la diversidad étnica que representan las imágenes.
En lo cualitativo, se concentró en las siguientes categorías: en qué contexto aparecen (público o privado), en qué lugar específico están, qué ocupación u oficio representan, qué actividades realizan, con qué tipo de objetos o símbolos se relacionan, si muestran afecto o emociones, si hay muestras de seguridad o for-taleza y quién tiene el protagonismo en el imagen.
Se analizaron también los pies de página relacionados con las ilustraciones para saber si ofrecen un contex-to explicativo o si solamente describen el contenido de la imagen.
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Educación Física
En Educación Física, 55.6% de las personas que se representan en los dibujos son hombres o niños y 44.4% son mujeres y niños. De estas personas, 255 son niños, 205 niñas, 5 mujeres y 8 hombres. Con relación a su origen étnico, 4 niños y 10 niñas tienen piel morena; las demás personas son blancas.
En cuanto a las actividades que se realizan en los dibujos, tanto niñas como niños realizan diferentes acti-vidades físicas, como jugar con pelotas, saltar, correr, montar bicicleta, jugar, etc. Los niños, sin embargo, muestran más veces iniciativa, cuando en la imagen aparecen tanto niñas como niños.
En el caso de los adultos, las mujeres aparecen cuidando a los niños y las niñas (como en la página 43) o realizando actividades domésticas, como en las páginas 76 y 77:
Los hombres, por su parte, parecen más participando o dirigiendo juegos de las niñas y de los niños, como en las páginas 93 y 96, o dando información, como en la página 104:
De esta manera, las mujeres parecen más ligadas en responsabilidades domésticas, mientras los hombres se divierten y juegan con los niños y niñas; ideas que refuerzan los estereotipos de género.
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Educación Artística
En el libro de Educación Artística, se utilizan cuatro tipos de ilustraciones: dibujos no realistas, dibujos es-quemáticos o siluetas (por ejemplo para ilustrar las dimensiones de un escenario o de una obra de arte), dibujos realistas, fotografías y pinturas de artistas conocidos y conocidas. Los dibujos en general no tienen un pie de página explicativo. En el caso de las obras de arte, se señala simplemente el autor o la autora, el título y el año de la obra y sus dimensiones. En el caso de las fotografías, se menciona la compañía teatral o musical, nombre de la obra y el año. No hay otras explicaciones de los contenidos de las imágenes, se deja la interpretación a quien está leyendo el libro.
En este libro, en las imágenes se muestra una tendencia sexista en lo cuantitativo: en las imágenes apa-recen 100 niñas y mujeres y 169 niños u hombres, por lo que el porcentaje de personajes femeninos es 37.2% y de los masculinos 62.8%. De los personajes de todas las imágenes, 102 son niños y niñas (37.9%) y 154 adultos y adultas (57.2%). Sin embargo, en los dibujos, solamente hay 8 adultos (todos varones) y la mayoría de las actividades es realizada por niños y niñas. Es en las fotografías y pinturas donde la mayor parte de los adultos y adultas aparecen.
En cuanto al origen étnico de las personas, en los dibujos todas las personas son de piel blanca. En las foto-grafías y las pinturas, casi todas las personas tienen rasgos blancos o hispanos. Además hay tres mujeres de India, un hombre asiático, 2 personas negras y 30 indígenas o mestizos de las cuales la mayoría aparecen en una pintura de Diego Rivera. Es importante notar que de esta manera, el libro no sólo excluye a las mu-jeres, sino también las personas que son de diferentes orígenes étnicos. Es importante incluir personajes de diferentes orígenes étnicos para que las niñas y los niños aprendan a entender y apreciar la diversidad. Con relación a las actividades que realizan los per-sonajes, sobre todo los dibujos muestran activida-des estereotipadas en cuánto al género. Por ejem-plo, en la página 39 se muestra una imagen en la que los personajes realizan varias actividades: un niño parece hacer un anuncio oficial, otro es pirata navegando en su barco, uno es astrónomo, dos co-rren vestidos de dragón y un niño es el apuntador que ayuda a los demás a recordar sus líneas. La úni-ca niña en esta imagen es una princesa, confinada en su castillo y esperando pasivamente en su ven-tana que alguien (un varón) la salve.
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En la página 85 encontramos otro ejemplo de un di-bujo estereotipado en términos de género en el que los niños y las niñas representan diferentes anima-les. Los niños representan animales con característi-cas asociadas con fuerza o libertad, como un león y un ave. Sólo dos de los cinco niños están escondién-dose; tres realizan actividades como volar, subir a ár-boles y dirigir la acción con un altavoz. Las dos niñas, por su parte, se esconden y además representan animales de presa (cebra) y traicioneros (serpiente).
Si bien hay también dibujos en los que las niñas tienen un papel protagónico, son menos que los dibujos en que la iniciativa se concentra en los varones, y por otro lado, hay menos imágenes en donde el niño o los niños muestran un papel pasivo.
Cabe señalar que en el libro de Educación Artística, se utilizan dibujos en silueta para ilustrar las dimensio-nes físicas de una obra de arte (en las páginas 13, 26, 27, 28, 44, 45, 46, 60, 69, 70 y 74). De las 11 figuras, solamente tres son siluetas de niñas. Esto es significativo, porque muestra cómo se sigue utilizando la figu-ra masculina como la medida del mundo.
En lo que se refiere a las obras de arte que ilustran al libro y consisten en 19 pinturas, un dibujo y una parti-tura; la mayoría son realizados por varones. Sólo en tres obras las autoras son mujeres y en una pintura hui-chol no se sabe si fue realizada por una mujer o un hombre. Se presentan los siguientes autores y autoras:
• María Izquierdo, p. 11 y p. 13 • Anónimo, cuadro huichol, p. 12• Lola Álvarez Bravo, p. 12• Diego Rivera, p.26• Leopoldo Flores Valdés, p. 27• José Luis Cuevas, p. 27• Alberto Gironella, p. 28• Francisco Toledo, p. 28• Juventino Díaz Celis, p. 29• Georg Friedrich Händel, (partitura), p. 34• Leonardo da Vinci, p. 44• Giuseppe Arcimboldo, p. 45
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• Joan Miró, p. 45• Luis Alberto Ruiz, p. 46 • Vincent van Gogh, p.47• Diego Rodríguez de Silva y Velázquez, p. 60 • Gian Lorenzo Bernini, p. 69 • Juan Soriano, p. 70 • José Gerardo Murillo, Doctor Atl, p. 74
Cuando tomamos en cuenta que en el texto se refieren siempre a artistas en masculino (pintores, au-tores, fotógrafos, actores), la selección de las obras de arte puede fortalecer una idea de que el mundo de las artes pertenece a los varones y solamente algunas mujeres pueden sobresalir con sus talentos en este campo. Cabe señalar que el contenido textual no justifica de ninguna manera la elección de pintores mayoritariamente masculinos, dado que muchas veces el criterio para la selección de las obras parece ser más que nada representar diferentes estilos y géneros artísticos, no tanto presentar una obra específica.
Formación Cívica y Ética
En la ilustración del libro de Formación Cívica y Ética, se ha puesto más atención a la igualdad tanto de género como de grupos étnicos, que en otros libros de tercer grado. En total, en las imágenes (fotografías, dibujos y pinturas) salen 165 hombres y niños (49.1%) y 171 mujeres y niñas (50.9%), por lo que se puede notar que hay ligeramente más personajes femeninos que masculinos en dichas imágenes. De las perso-nas representadas, 104 son niños, 136 niñas, 35 mujeres y 61 hombres. De esta manera, la adultez parece como un mundo de varones. Es notable además, que la mayoría de los hombres adultos están en fotogra-fías, lo que tiene una connotación diferente, dado que las fotografías muestran el mundo real, mientras los dibujos son siempre idealizados.
Es en las fotografías, donde se muestran más estereoti-pos de género que en los dibujos. Por ejemplo en la pági-na 57, se muestran fotografías de personas que trabajan en la Marina. En una de las fotos, se ven hombres unifor-mados realizando labores de inteligencia y en otras dos, personas uniformadas que ayudan a civiles. La mujer marina carga un infante envuelto en una cobija. No se ve la cara de la mujer, porque tiene la cabeza agachada. Ella carga al niño o a la niña que llora en una posición muy maternal en sus brazos. En otra foto, en contraste, un marino carga a un niño en sus hombros, está cruzando aguas y se ve muy fuerte. El niño se ve más curioso que preocupado; parece que sabe que está a salvo. En estas fotos se fortalecen los estereotipos: la mujer cuida, el hombre muestra fuerza y seguridad.
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A pesar de que los dibujos en este libro son menos estereotipados, también podemos encontrar imágenes que fortalecen estereotipos de género, como en una imagen en la página 68 en la que los niños y niñas están en un museo. Los niños observan interesados a las cosas en las vitrinas, mientras las niñas se ven distraídas.
En cuanto al origen étnico de las personas en las imágenes, la mayoría de las personas son de piel blanca, pero hay también imágenes de indígenas, dos niños negros y de dos niñas asiáticas. En los dibujos se mues-tran también diferentes tonos de piel, lo que es positivo.
San Luis Potosí, La entidad donde vivo
En este libro, la mayoría de las personas que se representan en las imágenes son varones. Hay 263 niños y hombres (67.4%) y 127 niñas y mujeres (32.5%). La mayor parte de las personas representadas son adultas: 106 mujeres y 246 hombres, mientras que solamente hay 17 niños y 21 niñas. Una proporción relativamen-te grande (en comparación con otros libros de texto del tercer grado de primaria) son mestizos o indígenas: 5 niños, 5 niñas, 30 mujeres y 70 hombres.
En muchas imágenes se muestran personajes históricos, pero solamente dos de ellas corresponden a mu-jeres: en la página 95 podemos apreciar una imagen de la emperatriz Carlota, esposa de Maximiliano, y en la página 113 se encuentra un dibujo de Dolores Jimenez y Muro.
Sin embargo, la desestimación de las mujeres no se ve solamente en medidas cuantitativas. Un análisis cualitativo muestra, que en las imágenes, los varones tienen claramente el protagonismo y las mujeres, en la mayoría de los casos, son meras espectadoras o acompañantes de las acciones de los hombres.
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Es también interesante notar en relación a los pies de página en las imágenes, que en el caso de varones, estos textos son meramente descriptivos, mientras en el caso de dos fotografías sobre mujeres, se cues-tiona su papel:
“Puesto de aguas frescas de 1914. ¿La vendedora las ha-brá preparado con agua potable? “ (p. 125; las negritas son nuestras)
“Grupo de mujeres reunidas en Xilitla hacia 1920. Las que son adultas, ¿habrán votado?” p. 126
Este tipo de preguntas no se hacen con relación a ningúna imagen que representa a varones.
En cuanto a los grupos étnicos, los y las indígenas están relativamente bien representadas en las imágenes, sobre todo en los dibujos de estilo virreinal. La mayoría de las ilustraciones que representan a pueblos in-
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dígenas, sin embargo, representan a varones, y en las imágenes en que se muestran a mujeres indígenas, éstas representan papeles tradicionales relacionados con el cuidado del hogar o de otras personas, como podemos apreciar en las siguientes imágenes en las páginas 39 y 51:
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Ciencias Naturales
En Ciencias Naturales, el análisis cuantitativo revela que la mayoría (66,7%) de las personas en las imáge-nes son hombres y la minoría (33.3%) mujeres; hay 100 niños u hombres y 50 niñas o mujeres. En números, en imágenes que muestran niños o niñas, hay más paridad: son 41 niños y 39 niñas. En el caso de personas adultas que aparecen en las imágenes, los números son más disparejos: 59 hombres y 13 mujeres. Esto es significativo, porque refuerza la idea tradicional de que las ciencias naturales son parte del mundo de varones al que solamente pocas mujeres entran.
En cuanto al origen étnico de las personas, la mayoría son blancas. Hay 6 personas indígenas (4 niños, una mujer y un hombre) y 22 personas con piel morena.
La masculinización de la materia de Ciencias Naturales no solamente se refleja en los núme-ros de personajes femeninos o masculinos en las imágenes, sino también en su contenido. En este libro, se muestran varias imágenes que in-cluyen estereotipos de género, como hombres jugando futbol (p. 11):
En otras imágenes, las mujeres cuidan de los quehaceres domésticos, como cocinar y tejer (p. 38 y 39):
Otro ejemplo muy claro de los estereotipos de género se encuentra en la página 82, que muestra a un hombre trabajando en el laboratorio y una mujer enfermera con vacunas:
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Muchas ilustraciones de este libro son objetos o paisajes y no incluyen a personas. Sin embargo, también en algunas de estas imágenes, hay asociaciones de género, cómo en la página 97, donde se explica el con-cepto de la fuerza y las imágenes son de objetos normalmente asociados con lo masculino, como martillo, tornillo, barco de vela, pinza y pedal de bicicleta. En la página 80, se explica volumen, y en la imagen se pueden ver un balón de basquetbol y uno de futbol.
Este tipo de ilustraciones fortalecen la idea de que las ciencias naturales son del dominio y del interés de los varones. Descartan las áreas tradicionalmente atribuidas a mujeres y la conexión que el saber científico tiene con estas áreas.
Matemáticas
En el libro de Matemáticas, en general hay pocas imágenes de personas. Son todos dibujos. La mayoría de las personas representadas (53.9%) son hombres y niños, y la minoría (46.1%) son mujeres y niñas. De ellas, 10 son hombres adultos, 6 mujeres adultas, 29 niñas y 31 niños, todos de origen étnico blanco.
Muchos dibujos no representan un contexto específico, pero se pueden encontrar varias imágenes que reproducen estereotipos de género, especialmente en las ilustraciones que muestran personas adultas. Las mujeres aparecen haciendo actividades tradicionales relacionadas al cuidado de personas o labores domésticas: en la página 43, una madre sirve comida en una fiesta de cumpleaños, en la página 75 una enfermera hace fisioterapia a una niña discapacitada, en la página 76 una madre lleva a su hijo a la escue-la (aunque vestida de oficinista; al parecer es una madre trabajadora). En las páginas 48 y 49 aparece un dibujo de un parque con muchas personas. En esta imagen, una mujer mayor cuida a un niño, una mujer observa y una mujer tímida es abrazada por un hombre.
En cambio, los hombres adultos aparecen trabajando: como paletero (p. 9 y p.11), como panadero (p. 39), jardinero (p. 48), farmaceuta (p. 82) y empacando tejocotes para la venta (p. 156). Además, aparece Pitá-goras sosteniendo un rollo de papiro con una mano y en la otra, un triángulo (p. 141).
De esta manera, las ilustraciones de libro de Matemáticas refuerzan los tradicionales estereotipos de gé-nero donde las mujeres cuidan de otras personas, no muestran iniciativa y se concentran en labores hoga-reñas y los hombres trabajan y practican ciencias y matemáticas.
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Los pueblos indígenas
Si bien el enfoque del análisis de los libros de texto está en el género, es importante comentar el tema de la diversidad más ampliamente. El enfoque de los libros de texto de cuarto grado no solamente es androcén-trico, sino que se puede apreciar que el referente universal es un varón occidental. Los pueblos indígenas se presentan en los libros como “el otro”. Si bien en los libros en que se habla de las culturas indígenas (Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética) se destaca que hay que respetar la diversidad cultural, nunca se concibe que quien lee el libro, puede pertenecer a uno de los múltiples grupos indígenas. Es importante que de la población indígena que se nombra, se presente su situación y contribuciones actuales a la socie-dad, no solamente las glorias de la época prehispánica. De la misma manera que es fundamental visuali-zar a las mujeres y hablar de las desigualdades de género, también es importante visualizar a los pueblos indígenas, para que las alumnas y los alumnos aprendan a apreciar la diversidad en todas sus formas y promover la igualdad entre las personas.
Para transversalizar el género en la educación, no basta trabajar algunos te-mas relacionados con el género como parte de algunas asignaturas a través de actividades aisladas. Tampoco es suficiente hacer cambios en los mate-riales educativos que se usan en las aulas. La perspectiva de género debe estar presente en todas las prácticas y actividades escolares, incluyendo las relaciones interpersonales, los espacios escolares, las actitudes y los compor-tamientos del personal académico y administrativo, dado que todo esto es parte del proceso de aprendizaje y socialización de roles de género.
En el presente documento, se dan algunas recomendaciones generales a las y los docentes y se presentan ejemplos de actividades que pueden ser incorpo-rados en las aulas. Los enfoques pedagógicos y metodológicos del currículo se respetan y las actividades propuestas son complementarias. Las actividades propuestas son una vía para trabajar temas de género en las aulas, pero en sí no son suficientes para transversalizar la perspectiva de género. El objetivo es lograr interacciones y procesos de aprendizaje más equitativos para mu-jeres y hombres. Para este fin, es necesario que las y los docentes observen continuamente sus propias actitudes y comportamientos hacia el alumnado, tratando a alumnas y alumnos de manera igualitaria independientemente de su sexo y apoyando a todas y todos en el desarrollo de su potencial personal. Incorporar la perspectiva de género en la práctica docente y las actividades cotidianas en la escuela requiere un proceso, y puede generar conflictos al necesitar que se eliminen estereotipos y creencias muy arraigadas. Por lo mismo, recomendamos que se capacite al profesorado y al personal adminis-trativo en las escuelas en temas de género, para que la transversalización de la perspectiva de género en la primaria se pueda hacer realmente operativa. Este proceso requiere desarrollo de habilidades que no se puedan cubrir so-lamente a través de las propuestas curriculares.
En cuanto a las actividades propuestas, se recomienda que el profesorado las realice por su cuenta antes de trabajarlas con las alumnas y los alumnos. Como parte de este ejercicio, es importante que las y los docentes reflexio-nen sobre qué sentimientos e ideas despiertan en ellas y ellos las actividades y piensen de antemano cómo trabajar los estereotipos y prejuicios que los niños y las niñas puedan expresar en el transcurso de la actividad.
Propuesta curricular para transversalizar la perspectiva de género
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Recomendaciones y actividades propuestas
Español
En esta asignatura, las alumnas y los alumnos participan y aprenden sobre diversas prácticas sociales de lenguaje: comunicación oral, comprensión de lectura, producción de diferentes tipos de textos escritos, reflexión sobre el funcionamiento, las características y el uso de escritura (aspectos gráficos, de puntua-ción y morfosintácticos), conocimiento y apreciación de la diversidad lingüística de los pueblos en México. Además identifican, analizan y disfrutan de diferentes géneros literarios.
El lenguaje oral y escrito son importantes vehículos para la comunicación, pero también para la transmi-sión de ideas, valores y actitudes. Por eso, es importante cuidar que se use un lenguaje incluyente que permita visualizar el papel de las mujeres y niñas en la escuela y en la sociedad.
Recomendaciones:
• Utilice el lenguaje incluyente y no sexista, usando palabras que refieren directamente a mujeres y niñas y evitando el uso excesivo de masculino genérico. • Promueva el uso cotidiano de lenguaje incluyente por parte de alumnos y alumnas en la comunicación oral y escrita y la utilización de palabras que representan a todas las personas, tales como “el profesorado”, “el alumnado”, “la ciudadanía”, “la gente” y “las personas”, entre otras. Pida que en los textos que produzcan, utilicen el lenguaje incluyente. • Analice con el alumnado textos literarios y cuentos para identificar si promueven estereoti-pos o denigran a cualquier género. • Busque imágenes que muestran balance de género y representan a hombres y mujeres en diferentes actividades no tradicionales y pida a los alumnos y las alumnas escribir cuentos sobre estas imágenes. • Fomente el entendimiento que tanto mujeres como hombres pueden realizar diferentes actividades y trabajar en los oficios y profesiones que quieran. • Trabaje con el alumnado con textos literarios producidos por mujeres y pida a los alumnos y las alumnas investigar y presentar la vida de estas autoras.
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Actividad 1.
Aprendiendo adjetivosObjetivo Cuestionar roles tradicionales de género; aprender adjetivosEjercicio original (p. 113-114)
El alumnado lee un cuento en equipos o de manera individual. Posterior-mente, cada equipo tendrá una tarjeta con el nombre de un personaje del cuento. Las alumnas y los alumnos deben anotar en la tarjeta diferentes características del personaje. Leen las características en voz alta y sus com-pañeras y compañeros tratan de adivinar de qué personaje se trata.
Propuesta Los alumnos y las alumnas hacen listas de adjetivos que conocen. Con todo el grupo, reflexionen si hay adjetivos que describen mejor a mujeres o a hombres. Hagan juntos una lista de adjetivos que describen hombres y una lista de adjetivos que describen a mujeres.
Reflexionen por qué eligieron cada adjetivo. Pida que el alumnado use adjetivos de la lista de adjetivos masculinos para describir un personaje femenino y al revés. Por ejemplo, si escribieron “valiente” para describir hombres, pida que escriben una frase con las palabras “la valiente prince-sa” o si escribieron “hermosa” en la lista de adjetivos femeninos, pida que escriban una frase de un “hermoso leñador”, etc. Reflexione con los alum-nos y las alumnas cómo todas las personas pueden ser valientes y fuertes y también a veces sentirse solos o solas, tener miedo y necesitar ayuda independientemente de su sexo.
Actividad 2.
¿Y si todo fuera diferente?Objetivo Visualizar diferentes opciones a roles tradicionales; desarrollar imagina-
ción. Ejercicio original (p. 138) Los alumnos y las alumnas cuentan diferentes versiones de Caperucita
Roja que han escuchado y trabajan con una versión para identificar a per-sonajes, escenarios y secuencias de acciones en ella.
Propuesta Pida que las alumnas y los alumnos trabajen en parejas o en grupos para inventar nuevos finales a los cuentos tradicionales. ¿Qué pasaría, si Cape-rucita Roja tuviera que salvar a su abuela, porque el leñador está enfermo y quedó en su casa? ¿Y qué tal si la Bella Durmiente se despierta y se abu-rre al esperar su príncipe? Cuando el alumnado haya terminado sus cuen-tos, coméntenlos con el grupo. Reflexione con las niñas y los niños sobre los roles tradicionales de género en los cuentos.
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Matemáticas
De acuerdo al programa de estudio de 2011, el estudio de matemáticas pretende que las alumnas y los alumnos desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resol-ver problemas y elaborar explicaciones para ciertos hechos geométricos y numéricos; utilicen técnicas para resolver los problemas de manera más eficiente y muestren disposición hacia el estudio de las matemáti-cas, además de poder trabajar de manera autónoma y colaborativa.
Tradicionalmente, las matemáticas han sido consideradas como un área predominantemente masculina, en la que solamente pocas mujeres han podido destacar. Sin embargo, investigaciones desde la perspectiva de género muestran que las niñas y los niños tienen la misma capacidad de aprender matemáticas, pero que los estereotipos de género afectan negativamente a las niñas que tienden a autoevaluar su desem-peño como más bajo que los niños y quienes tienden a buscar menos carreras relacionadas con ciencias y matemáticas (ver por ejemplo Hill, Corbett, & St. Rose, 2010). Para cambiar los estereotipos de género relacionados con la enseñanza y aprendizaje de matemáticas, docentes y madres y padres de familia tienen un papel muy importante. Es fundamental que se promueva la participación y el interés de las alumnas en las actividades y en los ejercicios de matemáticas, buscando que tanto las niñas como los niños desarrollen su potencial en esta área.
Para lograr ambientes de aprendizaje propensos a desarrollar el interés de las niñas y de los niños, es importante establecer espacios para reflexionar, crear, discutir y encontrar soluciones. Para fomentar el interés del alumnado, las y los docentes deben mostrar que las matemáticas no son una asignatura difícil que sólo unos pocos con talento natural puedan dominar, sino que son un lenguaje para razonar y construir de manera creativa soluciones a problemas concretos.
Recomendaciones:
• Utilice el lenguaje incluyente y evite el uso excesivo de masculino genérico que excluye a las mujeres. • Exprese explícitamente al alumnado que las mujeres pueden desempeñarse en el cam-po de las matemáticas de la misma manera que los hombres y que cualquier persona puede aprender a estudiar y manejar las matemáticas. • Utilice ejemplos y ejercicios que permitan a las niñas y a los niños relacionar los conoci-mientos matemáticos con la vida cotidiana. Esto permite que los alumnos y las alumnas hagan significativos este tipo de conocimientos. • Utilice ejercicios en los que las mujeres sean protagonistas y muestran un alto manejo de matemáticas, por ejemplo mujeres empresarias e inversionistas, mujeres ejecutivas, mujeres científicas, etc. • Promueva la solución de problemas y ponga atención al proceso, no solamente al resulta-do. Deje que el alumnado formule y comunique sus ideas y las demuestre con operaciones y deducciones. Esta metodología ayuda tanto a los alumnos como a las alumnas a desarrollar sus
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capacidades. • Reconozca los avances y los logros de las niñas y de los niños independientemente del sexo. No exija mayor desempeño de un sexo que de otro.• Fomente la participación de las niñas en la solución de problemas. • Favorezca la integración de grupos mixtos entre mismo número de niños que de niñas y cuide que las interacciones dentro del grupo partan de la igualdad de circunstancias. Evite competencias entre un grupo de niños y un grupo de niñas para resolver un problema o una actividad. • Utilice ejercicios en los que se genere o se utilicen estadísticas desagregadas por sexo, como datos de población relacionados a la participación en actividades remuneradas y no re-muneradas, comparación de ingresos entre ambos sexos, la comparación de horas destinadas al trabajo doméstico y ocio, entre otras cosas. Reflexione sobre estas diferencias desde una perspectiva de género. • Aporte información sobre las mujeres matemáticas en la historia. Reflexione sobre las ra-zones históricas, culturales y sociales que han limitado la participación de las mujeres en las matemáticas y en las ciencias. • Promueva el interés de las niñas en las profesiones relacionadas con las matemáticas y las ciencias.
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Actividad 1.
La sección áureaObjetivo Entender que las matemáticas están presentes en muchas áreas de la
vida; conectar las matemáticas con el arte. Propuesta Pida que el alumnado investigue sobre la sección áurea. ¿Qué significa?
En la fotografía y en la pintura se puede utilizar la sección áurea dividien-do la imagen con dos líneas horizontales y dos líneas verticales de acuerdo a las proporciones de la sección áurea, de esta manera:
Pida a los alumnos y las alumnas calcular cuántos rectangulos e intersec-ciones de líneas hay en la imagen.
Se ha mostrado que si en una imagen, las personas no ven primero en el centro, sino en las intersecciones que se ven en la imagen de arriba. Si quieres llamar la atención a un elemento en una fotografía o en una pin-tura, ubica ese elemento en las intersecciones de las líneas. En un paisaje, conviene ubicar la línea del horizonte de acuerdo a las líneas horizontales de la sección áurea, no en el centro. De esta manera, la imagen se ve más armónica.
Pida a las alumnas y los alumnos buscar fotografías, pinturas y dibujos en las que se pueda ver la sección áurea. Posteriormente, el alumnado reali-za un dibujo siguiendo a esta división.
Reflexione con las niñas y los niños cómo las matemáticas están presentes en las artes.
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Actividad 2.
Las matemáticas en nuestras vidas.Objetivo Entender que las matemáticas están presentes en muchas áreas de la vida.
Propuesta Pida que el alumnado reflexione sobre las maneras en que necesitamos matemáticas en la vida diaria. ¿En dónde han tenido que usar matemáti-cas las alumnas y los alumnos? Deje que el alumnado plantee sus propias ideas primero. Promueva la participación de las niñas y los niños por igual. Les puede ayudar con las siguientes preguntas:
¿Han ido a la tienda a comprar algo con sus madres y padres? ¿Podríamos tener computadoras, refrigeradores, teléfonos, televisiones u otros aparatos, si no hubiera matemáticas?¿Cómo las matemáticas se ven en la arte y en la música?
Propicie la reflexión sobre la utilidad de las matemáticas en muchas áreas de vida y cómo todas y todos podemos usar matemáticas para ayudarnos en la vida diaria.
Ciencias Naturales
El objetivo de la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria es que los alumnos y las alumnas entien-dan que la ciencia y la tecnología son procesos que se actualizan permanentemente y que tienen alcances y limites como cualquier actividad humana; que practiquen hábitos saludables que les permitan prevenir riesgos, accidentes y enfermedades a partir del conocimiento de su cuerpo; que participen en el cuida-do del ambiente; que interpreten, describan y expliquen algunos fenómenos y procesos naturales; que identifiquen características comunes de los seres vivos; que identifiquen algunas interacciones de objetos asociados a los fenómenos físicos para poder relacionar sus causas y efectos y reconocer sus aplicaciones en la vida cotidiana; que identifiquen las propiedades de algunos materiales y cómo se aprovechas sus transformaciones en las actividades humanas; aprendan a integrar y aplicar sus conocimientos, habilida-des y actitudes para buscar opciones de solución a los problemas comunes de su entorno.
Igual que las matemáticas, también las ciencias naturales han sido tradicionalmente relacionadas con ac-tividades masculinas. Por eso, es importante que las y los docentes promuevan actitudes y comporta-mientos que reconozcan que todas las personas, independientemente de su sexo, pueden participar en y beneficiarse de las actividades científicas y tecnológicas y desempeñarse profesionalmente en el campo de las ciencias. Para este fin, es importante que las alumnas y los alumnos conozcan las contribuciones que las mujeres han hecho en el campo de las ciencias y la tecnología.
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Recomendaciones:
• Usar lenguaje incluyente.• Pida al alumnado contar qué estereotipos de género conocen y cómo estos estereotipos limitan la actuación y las opciones de las personas. Reflexionen sobre cómo podemos cambiar estos estereotipos. • Es importante reflexionar con el alumnado sobre los estereotipos de género que existen en torno a las diferencias intelectuales y emocionales entre los sexos recordando que estos estereotipos no tienen su raíz en la biología, sino en las culturas y cambian entre sociedades y épocas históricas. • Incluya información sobre las mujeres que han hecho importantes aportaciones a la ciencia y tecnología e incluya actividades en las que los niños y las niñas busquen información sobre ellas. • Promueva la participación de las niñas y los niños en las actividades y experimentos que se hagan en la clase en igualdad de condiciones. • Propicie un ambiente de aprendizaje de respeto y de colaboración en el que tanto las niñas como los niños puedan opinar con libertad, resolver problemas, aprender a argumentar, hacer experimentos y usar su creatividad e imaginación.• Relacione los conocimientos científicos y tecnológicos con la vida cotidiana para que ten-gan más significado en las alumnas y los alumnos.
Actividad 1.
María Castro, la primer médica en San Luis Potosí Objetivo Conocer las aportaciones de mujeres científicas; utilizar diferentes fuen-
tes para buscar información; entender que en el pasado las oportunida-des de las mujeres para estudiar y trabajar en el campo de ciencias eran limitadas.
Propuesta En el libro de texto “San Luis Potosí, la entidad donde vivo” se menciona que María Castro fue la primera médica potosina. Pida a las alumnas y los alumnos buscar información sobre la doctora Castro. ¿Cuándo nació y cuándo murió?¿Cuándo empezó sus estudios de medicina? ¿Cuándo se tituló cómo médica?
Pregunte a los alumnos y las alumnas por qué piensan que no hubo mu-jeres médicas antes en San Luis Potosí. Promueva la reflexión sobre cómo las condiciones de las mujeres han cambiado y por qué es importante que las mujeres participen en actividades científicas.
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Actividad 2.
Tecnología en la vida diaria Objetivo Conocer cómo la tecnología ayuda a las personas en la vida diaria. Propuesta Pida a las alumnas y los alumnos pensar qué aparatos y máquinas tecnoló-
gicas tienen es su casa y hacer una lista de ellos. Al lado de cada aparato, marcan quién de la familia lo usa más o si toda la familia lo usa. ¿Cómo sería la vida sin estos aparatos? ¿Cuáles creen son los aparatos más im-portantes en su casa? ¿Qué pasaría, si no pudiéramos usar la electricidad? Pida que el alumnado pregunte a sus madres y padres y otras personas que viven con ellos cuál creen que es el aparato o electrodoméstico más importante de la casa. Pueden también decir cuál sería el aparato que más quisieran tener, si aún no la tienen. ¿La madre y el padre piensan igual? Pida que el alumnado reflexione sobre las respuestas que tuvieron. ¿Aprecian más los aparatos que tienen que ver con diversión y tiempo libre o con aparatos que ayudan en labores hogareñas?
Reflexione con los alumnos y las alumnas cómo la tecnología puede faci-litar la vida diaria y reducir el tiempo que se usa en las labores de la casa. ¿Cómo creen que la tecnología doméstica ha cambiado la situación de las mujeres en las últimas décadas?
San Luis Potosí, La entidad donde vivo
El objetivo de la asignatura “La entidad donde vivo” es que el alumnado reconozca temporal y geográfi-camente las características del territorio y la vida cotidiana de las personas que viven en su entidad; que aprenda usar diversas fuentes para conocer las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas de su entidad y que participe en el cuidado y la conservación del medio ambiente y respete y va-lore el patrimonio cultural y natural de la entidad, en este caso San Luis Potosí.
“San Luis Potosí, la entidad donde vivo” presenta tanto la historia del estado como sus características natu-rales, geográficas y sociales. De esta manera, combina temas de las asignaturas de Historia y de Geografía. Incluir la perspectiva de género en la asignatura permite que el alumnado tenga una visión más completa de los procesos históricos y actuales que han tenido lugar en San Luis Potosí. Es importante incluir la histo-ria de las mujeres – no como una excepción o una curiosidad, sino como parte de la historia general – para reflexionar sobre los estereotipos de género y sus causas en diferentes momentos y épocas históricas. Ayuda a visualizar que inequidad de género no es algo natural, sino construido por las sociedades, y por lo tanto, puede ser cambiado. También permite a los alumnos y las alumnas entender las contribuciones de las mujeres potosinas en diferentes épocas históricas.
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En cuanto a la actualidad, es necesario incluir datos y estadísticas diferenciadas por sexo para que las niñas y los niños se den cuenta de la situación de las mujeres y hombres en la entidad y aprendan a valorar los efectos de acciones sociales, económicas, ambientales y políticas en diferentes poblaciones.
Recomendaciones:
• Utilice el lenguaje incluyente y evite el uso excesivo de masculino genérico que minimiza a las mujeres. • Hable con el alumnado sobre las actividades que han realizado las mujeres en diferentes épocas de la historia de San Luis Potosí y cómo estas actividades han sido necesarias para el funcionamiento de la sociedad. Fomente la reflexión sobre por qué en algunas épocas las acti-vidades de las mujeres han sido más restringidas que en otras. • Analice con los y las estudiantes las causas de los cambios históricos y cómo las mujeres y los hombres son el motor de estos procesos de cambio. Fomente el análisis de las diferencias entre el pasado y la actualidad, sobre todo desde una perspectiva de género. Muestre cómo los cambios han beneficiado a ambos sexos.• Utilice ejercicios en que el alumnado busque más información sobre las mujeres potosinas influyentes en el pasado y en la actualidad. Promueva que los ejemplos muestren mujeres de diferentes campos (políticas, artistas, empresarias, deportistas, personajes históricos, etc.).• Realice búsquedas con el alumnado para que conozca la historia de la vida cotidiana en di-ferentes épocas. Esto permitirá al alumnado a visualizar la participación histórica no solamente de las mujeres, sino también de otros grupos generalmente minusvalorados, como niños y ni-ñas, los pueblos indígenas (más allá de la época prehispánica o la Conquista) y las clases bajas. • Pida al alumnado buscar estadísticas que muestran la situación diferenciada de mujeres y hombres en los temas tratados. Analice con ellos y ellas las diferencias que muestran las esta-dísticas entre ambos sexos y pida que reflexionen sobre las razones de estas diferencias. • Pida al alumnado buscar estadísticas que muestran la situación de pueblos indígenas, con información diferenciada por sexo, y pida que reflexionen sobre estos datos. • Promueva el análisis crítico de las estadísticas económicas y sociales.
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Actividad 1:
¿Quiénes viven en mi entidad?Objetivo Visualizar la situación laboral de hombres y mujeres; utilizar estadísticas
diferenciadas por sexo. Propuesta En la página 22 se plantean diferentes actividades económicas que se rea-
lizan en la entidad. Pida que las alumnas y los alumnos busquen informa-ción y estadísticas diferenciadas por sexo en los siguientes temas:¿Cuántas personas económicamente activas hay en San Luis Potosí? ¿De estas personas, cuántos son hombres y cuántas mujeres?¿Cuál es el sector más importante económicamente? ¿Cuántas mujeres y cuántos hombres trabajan en este sector?
Actividad 2:
Para apreciar los cambios en mi entidad Objetivo Entender que los cambios en la posición de la mujer son graduales y se ha
tenido que luchar para que las mujeres y los hombres tengan los mismos derechos.
Ejercicio original (p. 126) Durante el gobierno de Rafael Nieto se aprobó una ley que permitía a las mujeres que sabían leer y escribir participar en los procesos electorales municipales de 1924 y en los estatales de 1925. En ese punto nuestra entidad fue pionera, junto con Yucatán, donde en 1922 se reconoció el derecho de las mujeres a votar y ser electas para un cargo. En México, el derecho de la mujer a votar y ser votada fue reconocido plenamente hasta octubre de 1953. Si las mujeres pudieron votar desde principios del siglo xx, los hombres ya podían votar desde muchos años antes. ¿A qué piensas que se debe esta diferencia? Discutan esto en equipos y escriban sus conclusiones en una hoja.
Propuesta Pida que el alumnado investigue sobre el movimiento que llevó a las mu-jeres en San Luis Potosí y en México más generalmente a tener el derecho de voto. ¿Quiénes exigían este derecho y cómo justificaron su demanda? ¿Qué otros derechos ganaron las mujeres en el siglo XX? Discutan los resultados entre todo el grupo.
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Formación Cívica y Ética
En la educación primaria, el objetivo de la asignatura de la Formación Cívica y Ética es que las niñas y los niños desarrollen su potencial de manera sana, placentera, afectiva, responsable, libre de violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vida viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad y el desarrollo de entornos saludables y que conozcan los principios de derechos humanos, el valor de la democracia y respeto de las leyes. De esta manera, pueden desarrollar su capacidad de formular juicios éticos y tomar decisiones y participar en su comunidad de una manera responsable. La materia también les ayudará a adquirir los elementos de una cultura política democrática y a participar en la construcción de las formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales, democráticas y solidarias, que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad y a la sociedad.
Para que los niños y las niñas puedan crecer como sujetas y sujetos de derechos que tomen decisiones responsables y autónomas, es necesario que desarrollen su capacidad de pensamiento crítico y aprenden a apreciar la diversidad y pluralidad de la sociedad.
Recomendaciones:
• Utilice lenguaje incluyente. • Reflexione con el alumnado sobre las oportunidades, libertades y responsabilidades que tienen las mujeres y hombres en México. Pregunte a los alumnos y las alumnas qué situaciones de desigualdad de género han vivido o presenciado. • Cree situaciones de aprendizaje donde las niñas y los niños se sientan personas apreciadas y escuchadas y que favorezcan su autoconocimiento y autoestima. • Detecte actitudes discriminatorias hacia las niñas y los niños en diferentes actividades de la escuela. Actúe para resolver estas situaciones en el momento y platique sobre las prácticas discriminatorias con las alumnas y los alumnos.• Realice actividades que incluyan reflexión sobre los derechos de niños y niñas y vincúlelos con otras asignaturas. • Presente situaciones y ejercicios en que se resuelvan conflictos respetando los derechos de los niños y las niñas. • Promueva la resolución pacífica de los conflictos, donde los derechos y opiniones de todas las partes sean tomados en cuenta.• Utilice juegos de roles que ayuden a los niños y las niñas a ponerse en el papel de la otra persona. • Incluya en las actividades información sobre el porcentaje de alumnos y alumnas que hablan algún otro idioma además de español, porcentajes de niñas y niños que tienen padres o madres migrantes, y características del trabajo remunerado de las madres y padres, entre otros. Pro-mueva la reflexión de por qué las diferencias son una riqueza.
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Actividad 1.
Qué harías si… Objetivo Conocer situaciones de desigualdad entre mujeres y hombres; visualizar
que las mujeres pueden ejercer importantes cargos públicos.Ejercicio original (p. 87) Imagina que eres el presidente municipal o delegado del lugar donde vi-
ves. ¿Qué harías por los niños, las niñas y sus derechos? Escribe un texto breve.
Propuesta Pida a las alumnas y los alumnos buscar noticias sobre las desigualdades entre mujeres y hombres en su entidad y pensar en situaciones en las que las mujeres y los hombres no tengan los mismos derechos. ¿Qué harían para cambiar estas situaciones, si ejercieran el cargo de la presidencia mu-nicipal o dirigieran la delegación en que viven? Pida que busquen información sobre los municipios de San Luis Poto-sí. ¿En cuántos municipios hay actualmente una presidenta municipal? ¿Cómo se llama?
Actividad 2.
Oficios de protección civil Objetivo Conocer mujeres en oficios de protección civil; entender que todo tipo de
trabajos tienen valor. Ejercicio original (p. 99) ¿Te has puesto a pensar en cuántas personas trabajan para cuidar a todos
los mexicanos ante diversas situaciones de riesgo para la salud, la inte-gridad física o el entorno? Es un gran equipo de personas especializadas como investigadores, servidores públicos, médicos, bomberos, paramédi-cos, rescatistas y policías.
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Oficios de protección civil Propuesta Pregúnteles a las alumnas y los alumnos si conocen mujeres que trabajan
en la protección civil, en los servicios de salud o como policías o bombe-ras. Pida que entrevisten a una mujer que trabaje en estos oficios para que les cuente de su trabajo. ¿Qué otras profesiones y oficios son necesa-rios para que la sociedad funcione bien y todo el mundo tenga bienestar?Promueva reflexión sobre cómo se necesitan diferentes oficios y profesio-nes para que la sociedad mexicana funcione. Por ejemplo, sin personas que trabajan en el campo, no tendríamos comida; sin personas que lim-pian o sacan la basura de las calles, viviríamos en condiciones insalubres, etc.
Fomente la idea de que todas las personas pueden desempeñarse en las profesiones u oficios que quiera sin importar su sexo, y que el trabajo de todas y todos es importante.
Educación Artística
En la clase de Educación Artística los niños y las niñas obtienen los fundamentos básicos de las artes vi-suales, la expresión corporal y la danza, la música y el teatro para continuar desarrollando la competencia artística y cultural; desarrollan el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones; comunican sus pensamientos y emociones mediante creaciones personales y aprenden a valorar el patrimonio cultural y las diferentes expresiones artísticas.
La perspectiva de género se puede incluir en muchas actividades sugeridas en el libro de texto, dado que las expresiones artísticas propician la libertad de expresión, la creatividad, la imaginación, trabajar con emociones y sensibilidad para interpretar diferentes roles. A través de las diversas expresiones artísticas, se puede reflexionar sobre estereotipos de género que existen en las sociedades dentro y fuera del campo de las artes, y plantear la necesidad de eliminar este tipo de estereotipos para que cada persona pueda desarrollar su potencial personal.
Recomendaciones:
• Promueva la participación de las niñas y los niños en todas las actividades artísticas en igual-dad de condiciones. • Incluya en las actividades información y obras de artistas mujeres, como escritoras, pinto-ras, músicos, escultoras, arquitectas, cantantes y bailarinas. • Fomente a través de la danza expresiones corporales en que las niñas y los niños puedan expresarse sin hacer distinción de sexo. • Promueva cambios en los roles de género entre niñas y niños a través de danza, teatro y expresión corporal. Después de la actividad, reflexionen sobre cómo los estereotipos afectan a
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las personas y limitan sus posibilidades. • Estimule en el alumnado la reflexión crítica y análisis sobre los modelos de género que están vinculados a algunas expresiones artísticas. • Trabaje con los alumnos y las alumnas para que escriban sus propias obras de teatro en las que las mujeres tengan un papel importante y sean valoradas y no discriminadas.
Actividad 1.
El mapa del escenarioObjetivo Reconocer estereotipos de género relacionados con la expresión de senti-
mientos y emociones; trabajar emociones. Ejercicio original (p. 38) Las instrucciones dicen:
Formen dos equipos; escojan entre todos un lugar para crear unescenario, puede ser dentro o fuera del salón. Con sus gises, delimiten el espacio y divídanlo en sus nueve zonas.
● Asignen, entre todos, una emoción o sentimiento diferente para cada zona del escenario y piensen cómo podrían repre-sentarlos.● Mientras un equipo ocupa el lugar de los espectadores, el otro se desplazará por las distintas zonas del escenario si-guiendo las indicaciones del público. Por ejemplo, una indica-ción puede ser: “Arriba-derecha”.● Al llegar a la zona indicada, si hay objetos deberán utilizarlos para representar la emoción que corresponde al espacio. Si se encuentran con una partitura, deberán interpretarla todos juntos enfatizando la emoción en turno.● Una vez que hayan recorrido todas las zonas cambien de lugar con el equipo que participó como público. También pue-den cambiar de lugar las emociones, los objetos y las partitu-ras.
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El mapa del escenarioPropuesta En cada cuadro, el alumnado debe presentar el sentimiento de dos ma-
neras: imaginando que tiene que representar un personaje masculino y uno femenino. El público tiene que adivinar si están representando a la emoción como mujeres o como hombres. Después del ejercicio, pregunte a las alumnas y los alumnos cómo se sentían. ¿Era diferente representar por ejemplo alegría o tristeza de una mujer o de un hombre? ¿Las mujeres y los hombres presentan sus emo-ciones de maneras diferentes? Propicie la reflexión sobre la expresión de las emociones y sentimientos. Platiquen cuán importante es que todos y todas puedan mostrar sus emociones.
Actividad 2.
Con qué pinto lo que pintoObjetivo Conocer pintoras mujeres y visualizar la importancia de las mujeres en el
arte. Ejercicio original (p. 45) Las alumnas y los alumnos analizan una obra de Leonardo da Vinci, una
obra de Giuseppe Arcimboldo y una obra de Joan Miró. Se pide que iden-tifiquen cómo da Vinci y Arcimboldo dieron volumen a sus obras y qué elementos se pueden identificar en la obra de Miró.
Propuesta Muestra al alumnado “Autorretrato en la frontera entre México y los Esta-dos Unidos” de Frida Kahlo (1932). Pida que analicen de qué maneras la artista le dio profundidad a su obra. ¿Qué sentimientos les despierta esta obra? ¿Cómo Kahlo pinta a México y a los Estados Unidos? Comenten con todo el grupo.
Pida que las alumnas y los alumnos busquen información sobre Frida Kahlo. Después de haber conocido sobre su vida, ¿qué piensan de sus obras? Conocer la vida de la pintora ¿les ayuda a entender más “Autorre-trato en la frontera entre México y los Estados Unidos”?
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Educación Física
El objetivo del estudio de la Educación Física en la primaria es que las niñas y los niños desarrollen el cono-cimiento de sí mismas y sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación, habilidades y destrezas motri-ces mediante diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo. También tiene como objetivo que el alumnado entienda el sentido de las normas, reglas para la convivencia en el juego, la importancia del trabajo colaborativo y reconozca la interculturalidad.
Tradicionalmente, los deportes han sido vistos como un ámbito masculino. Además, se suele creer que hay ciertas actividades físicas más adecuadas para hombres y para mujeres. Por ejemplo, se consideran a la danza y la gimnasia como actividades aceptables para mujeres, mientras las actividades de riesgo y confrontación física suelen ser consideradas actividades más masculinas.
Para que cada persona pueda desarrollar sus capacidades físicas y motrices sin el peso de los estereotipos, es importante propiciar condiciones de igualdad.
Recomendaciones:
• Fomente la participación de niñas y niños en las actividades y en la coordinación de equi-pos. • Promueva la formación de equipos mixtos. • Apoye el desarrollo de cada persona de acuerdo a sus posibilidades y su potencial, indepen-dientemente de su sexo. • Comente con los alumnos y las alumnas sobre los logros de las mujeres destacadas en de-portes, sobre todo en deportes tradicionalmente considerados masculinos. • Fomente la actividad física como parte del desarrollo integral de las personas. • Asegúrese de que haya igualdad de oportunidades para usar los espacios deportivos y los objetos para jugar. • Fomente actividades corporales que estimulen la imaginación, la creatividad, la exploración y la innovación. • Elija diferentes tipos de actividades corporales y deportes, para que todos los alumnos y todas las alumnas puedan encontrar actividades que les gusten. • Reconozca los logros y el esfuerzo de las niñas y de los niños por igual. • Contribuya a mejorar la autoestima del alumnado y propiciar un ambiente de respeto en el que todos y todas puedan disfrutar de las actividades corporales.• Elija juegos de equipo que ayuden a las niñas y los niños a cooperar y convivir, respetar reglas, desarrollar estrategias para lograr metas en común, superar obstáculos y sentirse reco-nocidos y reconocidas. • Intervenga cuando se presenten actitudes o situaciones de discriminación, rechazo o burlas y reflexione con el alumnado sobre la importancia del respeto hacia otras personas.
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Actividad 1.
Convence al rey Objetivo El alumno o la alumna identifican qué labores realiza cada persona en su
familia y participa en ellas. Ejercicio original (p. 100) Elijan a un compañero para ser el “rey”. Al comenzar el juego el rey simula
estar dormido. Luego se pone de pie y dice: “¡desperté y quiero ir a…!”, mencionando algún lugar, por ejemplo, un cine, una playa, un parque o algún otro. Mientras el rey cuenta del uno al veinte, todos buscan formar con sus cuerpos alguna figura que tenga que ver con el lugar mencionado o imitar comportamientos de personas que se encuentran en ese lugar. El rey camina entre las figuras representadas y puede darles utilidad, con-versar o requerir algún servicio si así lo decide. Luego, otro jugador hace el papel de rey, hasta que todos tengan su turno.
Propuesta Sigan el juego. Ahora elijan una reina, que tiene poder para decidir qué tienen que hacer los y las demás. Si dice: “Hoy es un día triste”, todo el mundo tiene que actuar como si llorara. Si quiere que todos y todas sean felices, tienen que actuar felices. Puede también pedir que hagan algu-na actividad, por ejemplo que corran, salten o representen algún animal. Cambien participantes hasta que todas y todos hayan podido decidir qué actividades se hagan o qué lugar sus compañeros y compañeras tienen que representar.
Actividad 2.
Nuestras deportistas Objetivo Conocer deportistas exitosas; visualizar el campo de los deportes como
una opción profesional para las niñas.Propuesta Pida que los niños y las niñas busquen noticias sobre deportistas mexi-
canas que han tenido éxito en su carrera. ¿En qué deporte se han des-tacado? ¿Qué han logrado? Propicie la reflexión sobre si hay diferencias entre los deportes que pueden hacer las mujeres y los hombres. Platique al alumnado ejemplos de mujeres y hombres que se han dedicado a un deporte que no es tradicionalmente considerado apto para un sexo (por ejemplo, mujeres alpinistas, mujeres futbolistas, hombres bailarines etc.) Propicie la reflexión sobre cómo los deportes y la actividad física benefi-cian a todas las personas.
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