propiedades psicomÉtricas de un cuestionario de …
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PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UN CUESTIONARIO DE REGLAS PLIANCE
Y TRACKING EN ÁMBITO ESCOLAR EN NIÑOS COLOMBIANOS
Jessica M Ayala, María B García-Martín
Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia
Resumen
La revisión documental e investigación empírica relacionada con pliance y tracking, ha sido
escasa en niños y contextos específicos como la escuela. La presente investigación tiene como
fin desarrollar y analizar las propiedades psicométricas de un cuestionario de reglas pliance y
tracking en el contexto escolar (PTCC-SCHOOL) en una muestra de 752 niños de la ciudad de
Bogotá, en edades comprendidas entre 8-16 años. Para esto se realizó la creación de ítems
teniendo en cuenta el vocabulario pertinente para la edad y el contexto, basados en los artículos
GPQ-C y GTQ. Se realizó un estudio psicométrico administrando un cuestionario de 17 ítems
siendo 8 para Pliance y 9 para tracking respectivamente. Los ítems analizados mostraron en
general buena discriminación sin embargo se realizó la eliminación del ítem 4,7 y 8 puesto que
presentaban saturaciones <.30, el cuestionario mostró una consistencia interna aceptable para
Pliance y buena para Tracking. Se implemento una validación cruzada para analizar la estructura
factorial del mismo, el análisis evidenció una estructura bidimensional siendo la esperada para
éste y un buen ajuste de los datos a cada una de las dimensiones. El PTCC-SCHOOL presento
correlaciones novedosas siendo éstas positivas fuertes con el PTCC- SCHOOL (Tracking) y
negativas fuertes con DASS total, DASS estrés, depresión y menos significativa para el AFQ-Y.
En conclusión, el PTCC.SCHOOL parece ser una medida fiable, valida de pliance y tracking en
el contexto escolar en niños.
Palabras clave: Pliance, Tracking, colegio, niños
Abstract
The documentary review and the empirical research are related to the follow-up and follow-up, it
has been scarce in children and specific contexts such as school. The purpose of this research is
to develop and analyze the psychometric properties of a follow-up and follow-up questionnaire
in the school context (PTCC-SCHOOL) in a sample of 752 children in the city of Bogotá, aged
8-16 years. To do this, the creation of items was made taking into account the vocabulary
corresponding to age and context, as well as the articles GPQ-C and GTQ. A psychometric study
was carried out that administered a questionnaire of 17 items being 8 for Pliance and 9 for
tracking respectively. The items analyzed are published in general. A cross validation was
implemented to analyze the factorial structure of the same, the analysis was made a
bidimensional structure in the sense of hope. The PTCC-SCHOOL correlates with new ones in
its relations with the PTCC-SCHOOL (Tracking) and the strong negative ones with total DASS,
DASS stress, depression and less significant for the AFQ-Y. In conclusion, the PTCC.SCHOOL
seems to be a reliable, valid measure of compliance and monitoring in the school context in
children.
Keywords: Pliance, Tracking, school, children.
De acuerdo a lo propuesto por la Teoría del Marco Relacional, los seres humanos
aprendemos a través de enmarcar relaciones: de coordinación, oposición, jerarquía, entre otros,
por medio de múltiples ejemplos a través de los cuales derivamos dichas relaciones sin necesidad
de tener contacto con las mismas. Posteriormente, con la fluidez en estos marcos relacionales, los
niños comienzan a hacer uso del lenguaje, recibiendo así diferentes funciones y generando de
esta manera reglas. Estas reglas, inicialmente se dan mediadas por otros (Pliance), y se espera
que con el tiempo se vayan generando no solo reforzadas por un tercero sino por el contacto con
las consecuencias naturales (Tracking).
Los seres humanos establecemos nuestra conducta por medio de las relaciones que
ejercemos entre los factores ambientales y orgánicos. De otro modo, el ser humano desde su
nacimiento posee la facultad de generar distintas formas de conducta tales como el lenguaje, si se
cuenta con las interrelaciones necesarias para su instauración.
De acuerdo a lo propuesto por la Teoría del Marco relacional (RFT; Hayes, Barnes-
Holmes, & Roche, 2001), el lenguaje es el comportamiento de enmarcar relaciones. Según
propone la RFT existen varios tipos de categorías de enmarcar relaciones en donde se encuentran
coordinación, oposición, distinción, jerarquía, entre otros. En cada una de estas categorías
mencionadas, se encuentran una o varias claves relacionales tales como: “es”, “es igual”, “es
equivalente”, “es diferente”, “es opuesto”, etc., las cuales posibilitan el enmarque o relación de
dos o más estímulos.
Las claves relacionales mencionadas anteriormente poseen un significado arbitrario para
el niño, el cual derivará la relación de las claves posterior a múltiples ejemplos en donde se
hayan utilizado éstas para asociar dos estímulos. Por ejemplo, la docente señala un objeto físico
“lápiz” y dice: “¡niños, esto es un lápiz!”. Al realizar esto, la profesora coloca en coordinación el
estímulo físico lápiz y el sonido “lápiz”. Tras distintos ejemplos en los que la profesora genera la
relación y pregunta de forma dirigida por esta, el menor termina abstrayendo el significado
correspondiente de la clave “es” y podrá comenzarlo a replicar en otros estímulos.
Para comprender de mejor manera los enmarques relacionales, cabe tener en cuenta que
éstos contienen tres propiedades: a) Vínculo mutuo, el cual hace referencia a la relación
bidireccional entre estímulos. Es decir, si A está relacionado con B, se derivará sin
entrenamiento previo que de alguna forma B se relaciona con A. De tal modo que el vínculo
mutuo requiere del tipo de relación que se establezca entre A y B. Por ejemplo, en marcos de
oposición A “es opuesto a” B, se derivará que B “es opuesto a” A. En cambio, si hablamos de un
marco de comparación A “es menor que” B se derivará B “es mayor que” A; b) Vínculo
combinatorio, el cual hace referencia a la combinación de 2 o más vínculos mutuos. Por ejemplo,
si A “es diferente a” B y B “es diferente a” C, se puede derivar sin requerir entrenamiento directo
que A“ es diferente a” C y que C “es diferente “A; Por último, c) Transformación de funciones,
la cual hace referencia a que las funciones que se dan a un estímulo se transmiten o a los
estímulos relacionados con este, Por ejemplo si A “es igual a” B y B “es igual a” A, sí A posee
una función aversiva, los estímulos B y C también adquieren dicha función.
De acuerdo a lo mencionado por Healy, Barnes-Holmes y Smeets, (2000) los niños van
teniendo relaciones con múltiples ejemplos en los distintos enmarques relacionales, en donde
comienzan a hacer uso del lenguaje como forma avanzada de interactuar. Por medio de esto,
comienzan a dar coherencia a los eventos que se presentan en diferentes contextos y establecen
relaciones sin requerir de un entrenamiento de forma directa, estableciendo así nuevos
aprendizajes y discriminando consecuencias tanto a corto como a largo plazo.
La conducta gobernada por reglas (RGB por sus siglas en inglés) es un acontecimiento
puntual y significativo en el desarrollo del niño. Este término fue definido por Skinner (1966;
1969) como conducta esencial del ser humano dada en respuesta a factores ambientales
mediados por el lenguaje sin tener aparente contacto con consecuencias. Del mismo modo, el
sujeto en relación con la regla aprende el comportamiento adecuado para solucionar problemas
sin tener un contacto directo con las contingencias, teniendo en cuenta que la RGB es mediada
por el lenguaje y no requiere de experiencias directas con las consecuencias.
De acuerdo a lo mencionado por Tarbox, Zuckerman, Bishop, Olive y O´Hor a, (2011) el
auge del estudio de la conducta gobernada por reglas se da en los años 80 basados en los estudios
propuestos por Catania y colaboradores; inicialmente Shimoff, Catania y Mathews (1981;1989),
estudiaron la diferencia de los elementos de la RGB y la forma de las contingencias, así como la
sensibilidad al cambio en las mimas.
Así mismo, Törneke, Luciano y Valdivia-Salas (2008) conceptualizan la RGB en base a
un análisis funcional. Aquí la instrucción es un estímulo discriminativo brindado por el
ambiente, que tiene como consecuencia la emisión de una conducta determinada. Por ejemplo “si
copias en clase, no te quedarás atrasado”.
De acuerdo a lo propuesto por la RFT, las personas para seguir una regla requieren de
tres elementos: a) responder ante la relación de las palabras relacionadas en la regla es decir
antecedente; b) la conducta en sí misma y c) consecuencia. Por otra parte, cabe resaltar que de
acuerdo a lo propuesto por Catania (1989) citado por Clavijo (2004) la conducta gobernada por
reglas sería sensible a las contingencias en la medida en que la regla sea congruente con las
mismas, es por esto que resulta ser más consistente en casos en que la consecuencia inmediata
suele ser débil como en el caso de un niño cuando se le solicita que estudie, en la prevención del
uso de drogas o en casos simples tales como evitar descargas eléctricas al tocar una toma de
corriente.
Por otro lado Hayes, Zettle y Ronsefarb (1989) proponen tres tipos de RGB que se dan
bajo diferentes tipos de reforzamiento siendo estas: a) Acatamiento (Pliance). De acuerdo a lo
mencionado en 1998, Hayes y Giffords hacen referencia a la primera clase funcional que es
aprendida debido a su simpleza, motivada por consecuencias mediadas socialmente por otros.
Por ejemplo “deseo que hagas las tareas”, “Debes mantenerte sentado en el aula de clase”,
“sigan los pasos al pie de la letra”; b) Seguimiento (Tracking). De acuerdo a Zettle y Hayes
(1982) la respuesta de la regla con consecuencias naturales derivadas por el individuo sean
sociales o no, por ejemplo “Para salir al parque, haz la fila”, “Si entrego la tarea, no me pondrán
malas notas”; por último c) Aumento (Augmenting), hace referencia a las características
reforzantes de un estímulo que actúan como consecuencia, aumentando o disminuyendo así la
posibilidad de que el estímulo como contingencia medie en la conducta por ejemplo “prueba la
verdura, es muy rica”.
Este estudio forma parte de la idea de que los niños pueden tener un aprendizaje regulado
tanto por reglas pliance como tracking, en el ámbito escolar, teniendo en cuenta que las reglas
suelen estar contextualizadas. De acuerdo al tipo de seguimiento de reglas, el niño puede generar
su aprendizaje mediado por reglas pliance en donde realizaría las tareas por medio de la
aprobación, mediado por otro, sin tener mayor comprensión de lo que está realizando, siguiendo
las tareas paso a paso sin buscar nada más allá de lo que ha brindado el docente. O, por otra
parte, el niño que ejecuta sus tareas desde las reglas tracking tendrá mayor creatividad,
probabilidad de buscar distintas formas de resolver las tareas sin depender de la intermediación,
bien sea de sus docentes o de sus compañeros.
Según mencionan Salazar, Ruíz y García-Martín (2018) mencionan que se encuentra una
correlación medio alta en las puntuaciones de pliance generalizado en los menores con
dificultades de aprendizaje, mostrando así que los menores siguen dichas reglas en relación a
aprobación ejecutando sus tareas de forma automática y con poca probabilidad de que exista
comprensión de las tareas que realizan. Esto suele ir unido de alta inflexibilidad psicológica e
insensibilidad a las contingencias.
Psicopatología desde la conducta gobernada por reglas.
En primera medida es importante tener en cuenta que tal como lo menciona Wilson y
Luciano (2002), el seguimiento de reglas tanto pliance como tracking depende de los valores de
los padres o cuidadores.
Por otra parte, de acuerdo a lo mencionado por Törneke, Luciano y Valdivia Salas,
(2008) las patologías desde las reglas verbales se ocasionan de acuerdo a la lógica de cada una de
estas como será mencionado a continuación:
Las reglas de acatamiento o pliance pueden generar problemas psicológicos de acuerdo a
lo mencionado por Follete, Naugle y Linnerooth (2000), ya que quien sigue este tipo de reglas
carece de contacto con las consecuencias que se dan a corto plazo. Así mismo las contingencias
tan mediadas socialmente, tratan de buscar reforzadores continuos y/o evitar castigos. En el caso
de los niños, las consecuencias serán mediadas por los demás, inicialmente por los padres.
Posteriormente con el proceso de crecimiento el menor lo hará de manera independiente, si esto
no sucede generará problemas en el menor evitando que contacte con contingencias favoreciendo
que se quede atrapado en la necesidad continua de apoyo social y comportándose en función de
dicha aprobación. Por ejemplo: “recoge la ropa, come onces, báñate, ponte la ropa, escribe, ve
al baño” lo cual en los menores resulta ser ineficiente ya que este seguimiento continuo de
instrucciones disminuye la independencia en sus funciones diarias. Por otra parte, es importante
tener en cuenta el contexto donde se ha interpuesto que la regla puede llegar a ser poco
adaptativa por ejemplo "si me porto mal mi profe dará quejas de mí, mis papás me prestarán
mayor atención. Por otra parte, de acuerdo a lo mencionado por Luciano et al., (2002) el menor
que sigue reglas pliance puede presentar conductas poco adaptativas para su vida diaria,
mostrando así patrones de inflexibilidad psicológica, llevando al menor a rutinas estrictas,
rigidez en su pensamiento además de hábitos estrictos, que le brindarán pocas herramientas en
toma de decisiones, poca variación en sus respuestas. Por ejemplo, los menores con autismo,
presentan importantes alteraciones comportamentales cuando se les presentan cambios es sus
rutinas diarias. Normalmente requieren de agendas visuales o anticipación.
Para finalizar, de acuerdo a lo mencionado por Luciano et al., (2002), los menores
realizan un proceso de producción de reglas, que se da inicialmente por las reglas pliance o de
cumplimiento mediados por otros, posteriormente se desarrollan las reglas tracking siendo estas
dadas por seguimiento generado desde las consecuencias naturales, lo cual permite al individuo
regular sus emociones en las diferentes situaciones, tolerar frustración entre otros, esto dado por
las consecuencias a corto plazo a las que fue adaptado el menor bajo las reglas brindadas
inicialmente por los padres y su contexto por ejemplo: " no te sientas así , no es bueno", " deja
de pensar que eres un niño malo, comete este dulce y se te pasará" o " por qué lloras , cálmate,
respira”. En ocasiones, los inconvenientes de los niños para contactar con las consecuencias
frente a las reglas dificultará que éstos aprendan y/o discriminen qué emociones o pensamientos
son o no adecuados. Lo cual generará en los niños una necesidad de suprimir bien sea
pensamientos o emociones con el fin de terminar con esos obstáculos o dificultades para alcanzar
aquellas cosas que quieren o deben hacer, dando así un mensaje inequívoco ya que el contexto
naturalmente no funciona de dicha manera. Por ejemplo: En el ámbito escolar el niño que
suprime emociones negativas en vez de comunicar lo que le sucede, miente e inventa que está
enfermo para irse del colegio y/o aula de clase, agrede a sus compañeros, o presenta conductas
inadecuadas en el aula.
Tests de evaluación en reglas Pliance y Tracking en niños.
De acuerdo a la bibliografía encontrada se evidencia que hay pocos estudios basados en
la conducta gobernada por reglas en niños, a continuación, se presentarán algunos de los estudios
realizados hasta el momento:
Fernández, Muñoz y Fritschi (2007) plantean como objetivo identificar si los niños que
son enfrentados a la tareas de apertura de puertas generan autoinstrucciones o reglas que
influyen durante su conducta en la ejecución de la tarea. Usando un diseño experimental basado
en la estrategia del perro silencioso, en una población de niños de 6 a 8 años sin ninguna
condición clínica. En primera medida se les brindaban instrucciones estándar, posteriormente se
daban instrucciones concretas, teniendo en cuenta que se dividía en dos grupos en el primero la
instrucción era daba, pero se le solicitaba encontrados en el estudio fueron que las tareas de
apertura de puertas pueden estar mediadas por reglas y contingencias
Ruiz y Gómez (2015) plantean como objetivo evaluar la efectividad entre un
procedimiento de aprendizaje bajo control instruccional o procedimiento sin control instruccional
sólo reforzando las consecuencias directas. Para dicho estudio se basaron en un diseño de caso
único A-B-C-A usando réplicas y estudios intra-sujetos, en niños entre 12 y 15 años. Los niños
tenían que realizar una tarea de ordenador con la que se evaluaba la tendencia a seguir o no las
instrucciones. Luego realizaban dos bloques de entrenamiento: uno basado en instrucciones y
otro moldeado por consecuencias directas además de resolver uncuestionario sobre hábitos
diarios. Los resultados evidenciaron que los participantes tendrían mejor respuesta al
entrenamiento bajo control instruccional, relacionando éste con así la rigidez, autocontrol y el
seguimiento instruccional con el aprendizaje.
Ruiz, Suárez- Falcon, Barbero- Rubio y Flórez (2018) plantean la validación de un
método de evaluación a través de tres estudios que contaron con 2127 participantes en donde: a)
el primer estudio constó de la construcción de 77 ítems que fueron evaluados por los jueces
expertos en RFT y aplicado en 130 estudiantes de allí se determinó el Cuestionario de Pliance
Generalizado (GPQ por sus siglas en inglés) GPQ- 18 ; b) siendo este el segundo estudio el cual
se aplicó a 410 estudiantes bajo un análisis factorial, de allí sale el GPQ -9 por último ; c) el
tercer estudio se aplicó el GPQ -18 a población clínica, general y estudiantes, como resultado se
obtuvo que para el GPQ -18 hubo un ajuste efectivo y para el GPQ- 9 esté fue aceptable y las
medidas mostraron tanto confiabilidad como validez para la evaluación de pliance generalizado.
Por otra parte, Salazar, Ruiz, Flórez y Suárez-Falcón (2018) proponen la adaptación del
cuestionario de pliance generalizado – adultos en niños, debido a las favorables propiedades
psicométricas observadas y dando continuación así a dicho estudio. Realizaron un análisis
psicométrico con una población de 797 menores colombianos entre 8 y 13 años. El cuestionario
arrojó adecuada consistencia y buen ajuste, además no mostro invarianza en factores como sexo
y edad. Se encontró además una fuerte correlación entre el GPQ-C y la medida de la
inflexibilidad psicológica, preocupación, rumia y síntomas emocionales. El estudio concluye que
el cuestionario es válido y confiable para evaluar pliance en menores.
En la actualidad la investigación científica frente a la conducta gobernada por reglas es
reducida, no se encuentra ningún instrumento que evalúe reglas pliance y tracking en niños, ni
tampoco dichas reglas en contexto escolar. Por esta razón, se encuentra la necesidad de evaluar
dichas reglas en el contexto especifico ya que como lo mencionan los autores la flexibilidad
psicológica suele darse de diferente manera de acuerdo al contexto. Por lo mencionado
anteriormente, el objetivo final del presente estudio es realizar el diseño de un instrumento que
evalúe tanto reglas pliance como tracking en contexto escolar en niños, dado que en este
contexto es donde se inicia la etapa de aprendizaje mediada por el lenguaje y se constituye la
flexibilidad psicológica.
Método
Participantes
Se eligió una muestra de 752 niños, niñas y adolescentes escolarizados entre tercero de
primaria y once, de colegios privados y distritales de la zona urbana de Bogotá, a quienes se les
aplicó el instrumento Cuestionario de pliance y tracking en contexto escolar (PTCC- SCHOOL)
entre 8-16 años, que hayan recibido la previa autorización de padres y/o cuidadores para la
participación en el estudio.
Instrumentos
Depression, Anxiety, and Stress Scale – Children (DASS-C; Ruiz, García Martín, Suárez Falcón,
& Odriozola González, 2017): Esta escala estudia depresión, ansiedad y estrés en
menores, consta de 24 ítems, siendo evaluado en una escala likert de 4 puntos siendo 0:
no aplica y 3: aplica la mayor parte del tiempo, mostrando adecuada validez y
consistencia interna. Escala adaptada de ansiedad y estrés DASS (Lovibond & Lovibond,
1995).
Generalizad Pliance Questionnaire – Children (GPQ-C;Salazar, Ruiz, Flórez, & Suárez –
Falcón 2018): Este cuestionario estudia la dependencia generalizada, consta de 8 ítems
evaluado en una escala likert de 5 puntos, siendo 5: siempre verdadero y 1: nunca
verdadero, adaptado de GPQ de adultos.
Perseverative Thinking Questionnair (PTQ-C; Bijttebier, Raes, Vasey, Bastin, & Ehring, 2015):
Este cuestionario consta de 15 ítems, evaluada en una escala likert de 5 puntos, siendo 0:
nunca y 4: casi siempre, midiendo los pensamientos negativos repetitivos en niños y
adolescentes. De dicho cuestionario Muñiz et al (2013) realizo versión española aprobada
por sus buenas propiedades psicométricas. Teniendo en cuenta que actualmente el
cuestionario se encuentra en vía de publicación para población colombiana.
Avoidance and Fusion Questionnaire – Youth (AFQ-Y): Este estudio se encarga de evaluar la
inflexibilidad psicológica, consta de 17 ítems calificados en una escala likert de 5 puntos,
siendo 0: nada verdadero y 4: muy verdadero, adaptado de una versión en español de la
AFQ-Y fue traducida por Valdivia-Salas, Martín-Albo, Zaldívar, Lombas y Jiménez
(2017) para niños en España, a dicha adaptación se le realizaron modificaciones a español
Colombia, las cuales tuvieron adecuadas propiedades psicométricas para aplicación en
población Colombiana.
Questionnaire of Tracking Generalized in childrens (GTQ-C) (en revisión): Este estudio se
encarga de evaluar el seguimiento de reglas tracking y el desarrollo de respertorio a
través del contacto con las consecuencias naturales en todos los contextos, adaptado de la
versión adultos GTQ. Este cuestionario cuenta con 12 ítems, evaluados en una escala
Likert de 5 puntos, siendo 1= Nunca y 5= Siempre. Cuenta con buenas propiedades
psicométricas para la aplicación en niños.
Procedimiento
El procedimiento de la presente investigación se realizará de la siguiente manera:
1. Elaboración del documento: Se realiza revisión de material bibliográfico
basado en la evidencia de las diferentes investigaciones en relación a la temática.
2. Creación de los ítems y validación por jueces expertos: Se realiza diseño
de ítems basados en reglas pliance y tracking, seguido validación por jueces expertos,
discriminando ítems adecuados basados en la investigación y teoría.
3. Selección de la muestra: Se realiza muestra aleatoria en niños en edades
comprendidas entre los 8 y 16 años en contexto escolar.
4. Permisos y firmas de documentos legales, consentimientos y
asentimientos informados: Se realiza invitación a quienes quieran ser participes de
manera voluntaria en la investigación, socializando interés y objetivos de la
investigación, parte legal y firma de documentos.
5. Se realiza aplicación de las baterías DASS-C, GPQ-C, PTQ-C, AFQ-Y,
GTQ-C Y PTCC-SCHOOL con una duración aproximada de 30 a 40 minutos por niño.
6. Calificación de instrumentos y creación de la base de datos .
7. Análisis de resultados: De acuerdo a los resultados arrojados por el SPSS,
Factor y JASP se realizará discusión de resultados, análisis cuantitativo y cualitativo.
8. Conclusiones: De acuerdo a los resultados se realiza conclusión de la
efectividad del cuestionario en población colombiana.
9. Propuesta de estudio para próximas investigaciones: De acuerdo a los
resultados hallados se propone como futura investigación aplicación en adultos en
diferentes contextos.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se utiliza el software IBM SPSS stadistics versión 25 para
sistema operativo Windows 10, Factor en su versión 10.9.02 y JASP (lavaan: Structural Equation
Modeling) los cuales permitieron realizar los diferentes análisis estadísticos. Las variables
evaluadas fueron los 18 ítems, así como también los dos factores que pretendía evaluar la escala.
Para el análisis de la estructura factorial se usó el programa Unrestricted Factor Analysis versión
10.9.02, (Lorenzo-Seva & Van-Ginkel, 2016). Se realizó un análisis de extracción de análisis de
mínimos cuadrados robusto no ponderado con una rotación directa oblicua, usando una rotación
directa policóricas. Para esto se usaron dos estadísticos: Primero el estadístico de Barlett, usado
para probar la hipótesis nula; y el test de Kaiser- Meyer-Olkin (KMO), el cual realiza la
medición de si los datos encontrados son susceptibles para el análisis factorial. Por otra parte, se
realizó la estimación de los factores y el CFA realizó la discriminación de los mismos.
Resultados
En primer lugar, se realizó el análisis de consistencia interna con los ítems de pliance y
tracking con el fin de determinar si había que eliminar algunos ítems. Se eliminaron los ítems 4,7
y 8 debido a que las saturaciones de los mismos eran < .30. Al realizar la eliminación de estos
ítems la consistencia interna aumentó a .708 siendo éste aceptable para Pliance, teniendo en
cuenta que a mayor número de ítems mayor puntuación para Alpha de Cronbach. Por otra parte,
para los ítems de tracking el Alpha de Cronbach fue de .756 siendo este bueno para dicha
dimensión.
La tabla 1 muestra los ítems relacionados con el factor pliance, los datos descriptivos y la
correlación ítem total corregido. Los ítems evidenciaron buena discriminación en la correlación
de ítem corregido que van desde .424 (punto 1) a .571 (punto 4). Alfa con un coeficiente
aceptable de .708 . La tabla 2 muestra los ítems relacionados con el factor tracking, los datos
descriptivos y la correlación ítem corregido que mostró buena discriminación (desde .366
(item11) a .524 (ítem 14). Alfa con un coeficiente bueno de .756.
Por otro lado, se realiza un análisis exploratorio y un confirmatorio en donde inicialmente
para el exploratorio se realiza la división de la muestra total (N= 752) en dos mitades iguales.
Para el análisis confirmatorio se realiza un análisis de correlaciones policóricas, con un método
de extracción de mínimos cuadrados robustos no ponderados (RULS). La rotación fue directa
oblicua. El estadístico de Barlet fue significativo (953.3 (91). p< 0.00010) y el resultado de la
prueba de Kaiser- Mayer- Olkin (KMO) fue buena (.84).
El Procedimiento para determinar el número de dimensiones fue la implementación
óptima del análisis paralelo (PA) (Timmerman & Lorenzo-Seva, 2011) el cual se enfocó en la
discriminación correcta de los dos factores de análisis esperados para la escala. Por otra parte, el
autovalor de los 14 ítems discriminó que el ítem 1 con el (32%) y ítem 2 con el (11%) presentan
varianza en los factores, indicando así la variabilidad de los sujetos para responder a los mismos.
En el análisis rotatorio se identifica que los ítems 1,2,3,4 y 5 apuntan a 1 factor, en este
caso, pliance y los ítems 6,7,8,9,10,11,12,13,14 para el factor 2, Tracking. Se muestra así que
hubo una discriminación adecuada de los dos factores a evaluar.
El EFA indicado para el PTCC- SCHOOL mostró que es una medida bidimensional. La
CFA se lleva a cabo con la segunda muestra aleatoria (N= 376) para analizar el modelo de ajuste
a los dos factores. El ajuste global de modelo PTCC-SCHOOL es bueno: X2 (76) = 115.4, p <
0.002; RMSEA = .038, 90% CI [.023-.051], NNFI =. 979, SRMR= .052.
Tabla 1. Descripción de ítems finales para Pliance. Correlación de ítems corregidos y
factor de carga EFA. Las cargas son de la primera muestra aleatoria N= 376.
Ítems Pliance Correlación total
ítem corregido
(N= 376)
Factor de carga EFA
(N= 376)
1. Sigo las instrucciones de mis profesores al pie de la
letra.
0.424 0.460
2. Hago las tareas tal y como me las explican sin
pensar si hay otras maneras mejor de hacerlas.
0.454 0.648
Tabla 2. Descripción de ítems finales para Tracking. Correlación de ítems corregidos y
factor de carga EFA. Las cargas son de la primera muestra aleatoria N= 376.
Las correlaciones obtenidas por el PTCC- SCHOOL con otros constructos fueron
innovadoras y contrarias a lo esperado por lo teóricamente escrito (véase tabla 3). El PTCC-
SCHOOL dividido en escala pliance y tracking mostró que: La escala de pliance mostró fuertes
correlaciones positivas con la escala tracking del mismo, así como también, mostró correlaciones
positivas fuertes con el GPQ-C (Cuestionario de pliance generalizado); por otra parte se
evidenciaron correlaciones negativas significativas con la evitación experiencial y la fusión
cognitiva medida por el AFQ- Y, y, para la escala de depresión , ansiedad y estrés total medida
por el DASS Total, DASS en la escala de depresión y estrés.
3. Aprendo de memoria todo lo visto en clase,
aunque no lo comprenda.
0.424 0.455
4. Memorizo y hago las tareas tal cual me dicen mis
profesores.
0.571 0.753
5. Estudio y soy juicioso porque mis padres y
docentes dicen que debo hacerlo.
0.431 0.568
Ítems Tracking Correlación total
ítem corregido
(N=376)
Factor de carga EFA
(N=376)
6. Me gusta encontrar nuevas maneras de hacer
tareas del colegio y resolver problemas.
0.459 0.560
7. Aplico lo aprendido en el colegio para solucionar
problemas en diferentes situaciones.
0.481 0.517
8. Adapto mi manera de estudiar dependiendo de lo
que creo que es más útil en cada asignatura.
0.363 0.337
9. Investigo sobre los temas que más me interesan
para aprender más cosas de las que ha dicho el
profesor en clase.
0.386 0.450
10. Me gusta descubrir por mí mismo cómo funcionan
las cosas.
0.404 0.615
11. Cuando me estudio un tema, soy capaz de
explicarlo con mis propias palabras.
0.366 0.456
12. Uso diferentes estrategias para aprender los temas
de clase.
0.469 0.659
13. Cuando se me dificulta un tema pruebo diferentes
maneras de aprenderlo.
0.457 0.529
14. Me gusta aprender nuevas maneras de hacer los
problemas matemáticos o las tareas de español.
0.524 0.539
Tabla 3. Correlaciones de Pearson entre el PTCC-SCHOOL y otras medidas de auto
informe correspondiente.
Medidas r con PTCC- SCHOOL (Pliance)
PTCC- SCHOOL (Tracking) .400***
GPQ-C .166***
DASS Estrés -.131***
DASS total -.113***
DASS Depresión -.113**
AFQ-Y -.087*
Discusión y conclusiones
La investigación empírica relacionada con las clases funcionales de la conducta
gobernada por reglas ha sido escasa en niños y más si esto se da en el contexto escolar. El PTCC-
SCHOOL fue diseñado con el fin de medir el grado de pliance y tracking en niños en el contexto
escolar. Para esto se realizó la creación de los ítems teniendo en cuenta el vocabulario específico
para los niños, guiados bajo los fundamentos del artículo GPQ-C (Salazar, Ruiz y Flórez, 2018),
teniendo en cuenta el contexto específico donde se desempeñan los menores y eliminando
elementos del contenido típico de la vida adulta. Se realizó un estudio de validación cruzada con
el fin de determinar la distribución factorial del PTCC- SCHOOL. La EFA computarizada
mostró una fuerte evidencia de una medida bidimensional. Posteriormente el CFA apoyó el
modelo de dos factores propuestos para esta exposición del cuestionario, siendo así, el primer
factor, pliance, y el segundo, tracking. El PTCC-SCHOOL evidenció una consistencia interna
aceptable para el factor pliance, teniendo en cuenta el número de ítems finales para este factor y
buena también, para el factor tracking.
El PTCC-SCHOOL (pliance) mostró correlaciones novedosas a las esperadas con PTCC-
SCHOOL (tracking) en el contexto escolar, además con inflexibilidad psicológica y síntomas
emocionales, por otra parte, correlacionó de forma esperada con reglas tipo pliance medido por
el GPQ-C. Los resultados de Salazar et al (2018), mencionaban que a medida que aumenta la
edad, el menor se flexibiliza presentando una disminución del pliance generalizado; sin embargo,
de acuerdo a lo observado en los resultados de la presente investigación, se identificó que es, al
contrario. Al estar el niño en este contexto específico, el seguimiento de reglas tiende a ser
funcional independientemente de la edad. Esto es coherente con lo mencionado por Gómez y
Luciano (2000) quienes afirman que el mantenimiento de la ejecución de la regla se da bajo el
continuo acuerdo entre las contingencias y las consecuencias que emite la regla, así como
también mencionan Luciano, Gómez y Valdivia-Salas (2002) es importante que los niños
desarrollen todas las reglas con el fin de que se adapten de acuerdo a lo que sea más efectivo en
su momento.
McAuliffe, Hughes y Barnes -Holmes (2014) proponen que el alto seguimiento de reglas
ocasiona bajo contacto con las consecuencias, con ello pensamientos y emociones, lo cual tiende
a ser problemático a largo plazo ya que desarrolla así dificultades tales como depresión,
ansiedad, autolesiones o riesgo de suicidio además de patrones de evitación experiencial (Hayes,
Wilson, Gifford, Follette, & Strosahl, 1996; Luciano et al., 2012), siendo esto contrario a lo
encontrado dado que la fuerte correlación negativa presentada entre PTCC-SHOOL (pliance)
con la evitación experiencial, depresión y estrés, mostró que a mayor seguimiento de reglas
pliance en el contexto escolar menor riesgo de presentar este tipo de problemáticas. Cabe resaltar
la importancia del contexto en donde se desarrollan las reglas verbales y como éstas terminan
siendo adaptadas por el sujeto de acuerdo a la funcionalidad del contexto.
Los datos presentados por esta investigación reflejaron ser contrapuestos a la hipótesis
inicial, así mismo, a la teoría, dado que los menores en el entorno escolar desarrollan reglas
pliance y tracking como estrategias de adaptación al medio; por lo cual, los niños tienden a
presentar menor probabilidad de exteriorizar estrategias de evitación experiencial, así como
depresión y estrés. Los menores generan el seguimiento de reglas bajo aprobación además de la
búsqueda de estrategias por reforzamiento social.
A continuación, se enuncian algunas limitaciones presentadas en el estudio. En primer
lugar; la investigación, revisión teórica y documental frente al establecimiento de reglas verbales
en contexto escolar es nula, además la investigación frente a RGB es aún novedosa y limitada; en
segundo lugar, la evaluación que fue aplicada resultó ser extensa y dispendiosa para los menores
con edades entre los 8-10 años, quienes presentaban fatiga para la resolución de la misma; en
tercer lugar, con base en el punto anterior las preguntas del cuestionario PTQ-C parecían ser
confusas para los infantes; en cuarto lugar, el estrato socio-económico de los participantes era
determinante debido a que en los estratos más bajos inicialmente presentaban mayor dificultad
para la resolución del cuestionario, así como una mayor demora en la resolución del mismo; en
relación a lo anterior, los padres de menores con ésta particularidad presentaban una dificultad en
la comprensión de los consentimientos informados, por lo tanto en diversas ocasiones se
denegaba la autorización en la participación del estudio; por último, el acceso a los colegios
debido a la extensión de edad requerida, así como el acceso a registros y/o reportes académicos
de los menores.
Para estudios futuros es de vital importancia considerar el rango de edad al cual se
aplicará el test, ya que al hacerlo más detallado se podría generar una mayor evidencia científica,
tanto en infantes como en adolescentes. Por otra parte, se sugiere continuar con la investigación
de RGB en contextos específicos, dando así mayor información a la comunidad científica de
cómo se generan y el trabajo en cada una de ellas. Por otro lado, valdría la pena realizar la
réplica de este estudio con población específica, teniendo en cuenta el nivel socioeconómico y la
edad (primera infancia y adolescencia), además de hacer uso de datos como los registros
académicos o reportes de los menores en el ambiente escolar, para así poder tener mayor control
de variables y fiabilidad.
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Apéndice.
PTCC-SCHOOL.
1 2 3 4 5
Nunca es
verdad
Raramente es verdad
A veces es verdad Frecuentemente es verdad
Siempre es verdad
1. Sigo las instrucciones de mis profesores al
pie de la letra. 1 2 3 4 5
2. Hago las tareas tal y como me las explican sin pensar si hay otras maneras mejor de hacerlas.
1 2 3 4 5
3. Aprendo de memoria todo lo visto en clase, aunque no lo comprenda.
1 2 3 4 5
4. Necesito que me digan exactamente cómo se hacen las tareas del colegio.
1 2 3 4 5
5. Memorizo y hago las tareas tal cual me dicen mis profesores.
1 2 3 4 5
6. Estudio y soy juicioso porque mis padres y docentes dicen que debo hacerlo.
1 2 3 4 5
7. Me preocupa hacer las cosas de manera diferente a como me dice mi profesor.
1 2 3 4 5
8. Cuando tengo una duda en un ejercicio,
usualmente hago lo que mis compañeros hacen, aunque yo tenga una opinión diferente.
1 2 3 4 5
9. Me gusta encontrar nuevas maneras de hacer tareas del colegio y resolver problemas.
1 2 3 4 5
10. Aplico lo aprendido en el colegio para solucionar problemas en diferentes situaciones.
1 2 3 4 5
11. Adapto mi manera de estudiar dependiendo de lo que creo que es más útil en cada asignatura.
1 2 3 4 5
12. Investigo sobre los temas que más me interesan para aprender más cosas de las que ha dicho el profesor en clase.
1 2 3 4 5
13. Me gusta descubrir por mí mismo cómo funcionan las cosas.
1 2 3 4 5
14. Cuando me estudio un tema, soy capaz de explicarlo con mis propias palabras.
1 2 3 4 5
15. Uso diferentes estrategias para aprender los temas de clase.
1 2 3 4 5
16. Cuando se me dificulta un tema pruebo diferentes maneras de aprenderlo.
1 2 3 4 5
17. Me gusta aprender nuevas maneras de hacer los problemas matemáticos o las tareas de español.
1 2 3 4 5