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Programación del Área

deEducación Física

Bachillerato IES Miguel Sánchez López Curso 2017-18 El presente documento presenta las líneas de trabajo didácticas de la materia de Educación Física Martín Carlos Campos Vázquez Julio Jesús Rodríguez Cabrera 30/10/2017

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ÍNDICE PÁGINA

JUSTIFICACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA................................................... 4

CONTEXTUALIZACIÓN............................................................................... 8

I. OBJETIVOS................................................................................................ 11

II. CONTENIDOS............................................................................................. 15

A. Contenidos Por Curso............................................................

B. Temas Transversales.............................................................

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C. Propuesta De Unidades Didácticas: Secuenciación, Resumen Y

Temporalización......................................................

24

III. IV. LA EVALUACIÓN………………………………………………............................ 29

A. Criterios de Evaluación............................................................ 19

B. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación. Criterios de

Calificación. Programa de refuerzo para la recuperación de los

aprendizajes no adquiridos.........................................................

33

C. Evaluación del Proceso de Enseñanza......................................... 36

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IV. V. METODOLOGÍA............................................................................... 40

A. Orientaciones Metodológicas................................................. 40

B. Actividades............................................................................. 44

1. Actividades de Aprendizaje................................................ 45

2. Actividades de Enseñanza.................................................. 47

3. Actividades Extraescolares y Complementarias................. 48

C. Estilos, Métodos Y Estrategias De Enseñanza....................... 49

D. Aspectos Organizativos: Organización Del Aula.................... 50

E. Recursos Y Materiales Didácticos.......................................... 52

V. VI. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS/AS CON CARACTERÍSTICAS

EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.................................................................

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VI. PROCESO DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA

PROGRAMACIÓN…………………………………………………….

58

BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO Y AULA........................................ 59

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JUSTIFICACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA

La transmisión de la cultura es uno de los aspectos más importantes y

preocupantes para una sociedad. Así mismo, por su compleja tarea, se hace

necesario que en una sociedad moderna como la nuestra existan diversos

responsables encargados de dicha labor. En este sentido, se reconocen los

distintos niveles de concreción de la tarea educativa: Gobierno del estado,

Comunidades Autónomas, Centros Docentes y el profesorado. De esta forma,

nos situamos en el denominado segundo nivel de concreción, al nivel de

centro, en las programaciones de departamento.

Estas programaciones responden a la necesidad de planificar, al igual en

cualquier actividad humana que pretenda la consecución de unas metas y

objetivos. Nace, en el caso de la tarea educativa, de la concepción abierta y

flexible del currículo, que deriva en un dicho ejercicio de responsabilidad.

No obstante, puede ser muy diferente de un equipo educativo a otro,

pues no sólo varían sus fuentes (socioculturales, epistemológicas,

pedagógicas y psicológicas), sino además el tipo de profesor o profesora.

Esta programación didáctica nace con la intención de orientar la

práctica educativa (no condicionándola), aportar flexibilidad (ajustándose al

medio) y no ser un concepto único que incomode la labor de algún profesor/a

del departamento (ver anexo I/1). Por ello, su carácter abierto y relativo es

fundamental, considerándose una opción que nos sirve de guía.

Por todo lo dicho anteriormente se entiende fácilmente que antes de

iniciar la programación se hace necesario atender a un diagnóstico inicial de

los alumnosy alumnas (intereses, motivaciones y capacidades), un estudio

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contextual sociocultural del entorno, un análisis de las posibilidades del centro

y, como labor muy destacada, considerar las decisiones abordadas en el

Proyecto de Centro. En este sentido, atender a sus decisiones referidas a los

elementos del currículo (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y

criterios de evaluación), nos va a proporcionar la necesaria coherencia de los

mismos con los de los otros cursos y áreas impartidas en el centro.

El área de Educación Física ofrece a los profesores y profesoras un

vehículo único para la educación (en el sentido más amplio de la palabra) de

los alumnos/as, pues conecta perfectamente con las necesidades e intereses

del alumnado. A su vez, supone uno de los retos mayores para todo

profesor/a de EF: la creación de hábitos de vida que incluyan la práctica

saludable de actividad física, rompiendo la clásica separación entre educación

formal e informal. Por todo ello, se hace imprescindible responder de forma

continua al principio psicopedagógico de “aprendizaje funcional”.

De acuerdo con Díaz Lucea (1994), la Educación Física pretende

contribuir a la mejora de la calidad de vida y posibilitar la práctica de

actividades corporales para todos los alumnos y alumnas sin discriminación de

ningún tipo. El cuerpo y el movimiento son los ejes básicos a partir de los

cuales se organiza la enseñanza de nuestra área. De esta forma se destacará

la importancia de las vivencias corporales y de sus posibilidades lúdicas,

expresivas y comunicativas que conducirán a un conocimiento y aceptación del

propio cuerpo, a una utilización eficaz del mismo y a destacar el carácter social,

de expresión y de relación.

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Las funciones del movimiento son múltiples, razón por la cual la

Educación Física tiene un gran valor educativo, que permite alcanzar los

Objetivos Generales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Entre dichas funciones destacan:

Función de conocimiento: en la medida que el movimiento es uno de los

instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para

conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno

inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones

sensomotrices, el alumno/a toma conciencia de su cuerpo y del mundo

que le rodea.

Función anatómico-funcional: mejorando e incrementando, mediante el

movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para

distintos fines y actividades.

Función estética y expresiva: a través de las manifestaciones artísticas

que se basan en la expresión corporal y el movimiento.

Función comunicativa y de relación: en tanto que la persona utiliza su

cuerpo, y su movimiento corporal, para relacionarse con otras personas,

no sólo en el juego y en el deporte, sino en general en todas las

actividades físicas.

Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y el

estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades

y disfunciones.

Función agonística: en tanto que la persona puede demostrar su

destreza, en la competición y superación de las dificultades a través del

movimiento corporal.

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Funciones catárticas y hedonistas: en la medida en que las personas a

través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su

equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio y, gracias a todo ello,

disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.

Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las

restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.

Por último, señalar que la siguiente programación seguirá diversas

fuentes bibliográficas (señaladas en su correspondiente apartado bibliográfico),

entre las que destaco su respuesta al currículo vigente en Andalucía en ESO,

aplicándose todo lo relativo a la nueva ley educativa, LEA, concretando las

siguientes leyes: Orden de 14 de Julio de 2016 sobre el currículo en

Andalucía // Decreto 110/2016 de 14 de Junio por el que se establece la

ordenación del Bachillerato en Andalucía // Decreto 1105/2014 de 26 de

Diciembre (referencia nacional)

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CONTEXTUALIZACIÓN

Como ya hemos dejado ver en el punto anterior, la realidad del Centro

en el que trabajamos condiciona toda la planificación y actuación educativa,

siendo el punto de partida. En este sentido, no debemos olvidar las

características de la zona (infraestructuras, instituciones, asociaciones, nivel

socio-económico...) y los rasgos propios del centro (recursos e instalaciones,

organización y funcionamiento, dinámica de trabajo, servicios educativos...).

El centro Miguel Sánchez López tiene este año enseñanzas en ESO,

bachillerato y un ciclo formativo. Es un centro situado en un pueblo que llega a

los14.000 habitantes. Las instalaciones han sido mejoradas con la terminación

del nuevo edificio, disponiendo de dos patios con pista deportiva y un

gimnasio.

En lo referente al material del Departamento, es escaso para tener 21

grupos de Educación Física y tres profesores. Se va intentar realizar una

compra progresiva de material que vaya dotando al centro de todo lo necesario

para plantear diversidad de contenidos.

El centro Miguel Sánchez López ha contado en los últimos años con tres

profesores/as especialistas en EF e implicados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que partiendo de las pruebas iniciales y de la programación

anterior inicio el diseño de la presente programación, aplicando todos los

cambios pertinentes acordes a nuestra interpretación de “lo que significa la

Educación Física”, analizando el contexto y personalizando el proceso con

nuestro propio estilo docente.

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La propia estructura del centro, bastante grande, y la existencia de dos

profesores/as en el departamento que van a compartir instalaciones, es una

dificultad añadida, pues condiciona en gran medida el desarrollo normal de las

unidades en el momento que se coincide dos compañeros en el mismo horario.

Por ello, hemos comunicado a la jefatura de estudios que, en la medida de lo

posible y entendiendo la alta dificultad de contemplar tantos factores, se tenga

en cuenta el criterio de mínima coincidencia.

En lo referente a los alumnos/as, el desarrollo evolutivo en el que se

encuentran y el conocimiento de la realidad de los mismos nos determina en

muchos momentos los procedimientos y estrategias más adecuados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el alumnado se erige como principal

factor condicionante de nuestra programación (como procedimientos concretos

para un diagnóstico inicial, ver anexo II/2).

A continuación paso a describir los rasgos propios de los alumnos/as de

la ESOmás vinculados a nuestra área de Educación Física (para una visión

más global, ver anexo II/1):

En relación con las características físicas es de reseñar que se

encuentra en un periodo de cambio profundo en todas las estructuras

físico-funcionales, lo que requiere adaptarnos a un desarrollo físico

armónico y acorde a los principios de fomento de la salud (control de

la intensidad, progresividad, calentamiento...); así mismo, debido a

este cambio, su aspecto físico le empieza a preocupar, por lo que la

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EF se muestra como un área ideal para hacerle más consciente de si

mismo y a auto-aceptarse.

Con respecto a las características psicológicas, destaca el

progreso de todos los factores enclavados en la “autoafirmación”

(egocentrismo, afirmación del yo, confianza excesiva en si mismo...),

que nos llevan a la necesidad de desarrollar actividades grupales que

reafirmen su posición de igualdad respecto a sus compañeros. A su

vez, el adolescente, en la búsqueda de sí mismo, oscila entre

sentimientos de superioridad e inferioridad, siendo inestable

emocionalmente.

En cuanto a las características sociales, su búsqueda de un lugar

respecto a los demás (familia / grupo de amigos / profesores/as...)

conlleva, en ocasiones, actitudes de rebeldía; como respuesta a esta

necesidad, una metodología participativa y colaborativa potenciará un

aprendizaje de actitudes sociales adecuadas, acompañado de una

actuación docente no impositiva, sino dialogante.

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I. OBJETIVOS

Los objetivos, a diferencia de los planteados en anteriores sistemas

educativos, no constituyen metas o resultados terminales, sino intenciones

educativas o puntos de referencia (como ampliación de su sentido y para

entender el porqué hablamos de un sistema finalista, ver anexo III/2).

En este sentido, no sólo nos van a ser útiles para organizar el resto de

elementos didácticos de la programación sino que serán además una guía para

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus distintos tiempos y

momentos.

Este elemento didáctico concreta y hace operativo el documento de

Finalidades Educativas del centro. Para llevar a cabo esta misión deben

formularse o expresarse en términos de capacidades, entendiendo éstas como

las potencialidades que se pretenden desarrollar en los alumnos/as como

resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado tramo

educativo y que posibilitará realizarse como personas e integrarse en su medio

social, así como poder realizar las actividades concretas para ello. Distinguimos

cinco tipos: cognitivo-intelectuales / de desarrollo corporal / autonomía o

equilibrio personal / actuación, relación e integración social / afectivo

orden ético.

Paso a continuación a describir los OBJETIVOS GENERALESdel

bachillerato, según el decreto 14 de Julio de 2016:

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a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica

responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como

por los derechos humanos, que

fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y

equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de

forma responsable y autónoma y

desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos

personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre

hombres y mujeres, analizar y

valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en

particular la violencia contra la mujer e

impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por

cualquier condición o circunstancia personal

o social, con atención especial a las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz

aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información

y la comunicación.

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h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo,

sus antecedentes históricos

y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el

desarrollo y mejora de su entorno

social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y

dominar las habilidades básicas

propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la

investigación y de los métodos

científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y

la tecnología en el cambio de las

condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el

medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,

iniciativa, trabajo en equipo,

confianza en uno mismo y sentido crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,

como fuentes de formación

y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo

personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad

vial.

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2. Además de los objetivos descritos en el apartado anterior, el Bachillerato

en Andalucía contribuirá a

desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:

a) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de la

modalidad lingüística andaluza

en todas sus variedades.

b) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos específicos

de la historia y la cultura

andaluza, así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores

de nuestra Comunidad para que sea

valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura

española y universal.

Así, estos objetivos generales son abordados desde nuestra materia con

los siguientes OBJETIVOS DE ÁREA:

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II. CONTENIDOS

Los contenidos educativos, en el actual sistema, son entendidos como

los medios o herramientas que nos permiten desarrollar las capacidades

expresadas en los objetivos.

Precisando más, son un conjunto de formas culturales y saberes que

permiten al alumno/a formar parte activa de la sociedad. Sin embargo, se hace

necesario seleccionarlos, pues el objeto de enseñanza-aprendizaje que

constituyen no puede ser una copia exacta del objeto cultural, sino más bien

una adaptación. Así mismo, los contenidos deben estar condicionados por las

características antes descritas en los apartados de justificación y

contextualización.

La forma más eficaz para conseguir una educación integral es

estructurar los contenidos en tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Los contenidos conceptuales (en anteriores sistemas considerados

único tipo de contenido), se encuentran vinculados a informaciones o

conocimientos de carácter científico, referidos a objetos, hechos o principios.

Como ejemplo propio de nuestra área puede ser el “conocimiento de los

sistemas implicados en la actividad física”.

Por otro lado, los contenidos procedimentales, muy propios de nuestra

área, son el conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta y

que se suceden con un determinado orden; en definitiva, el alumno/a debe ser

capaz de realizar o llevar a cabo algo. Ejemplificando, podemos encontrar

contenidos tan peculiares como “realización de dietas equilibradas”.

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Por último, los contenidos actitudinales se consideran como las

disposiciones que se dan en una persona para actuar de un modo

determinado, incluyéndose en las mismas las categorías de valores, normas y

actitudes. De modo concreto, una actitud propia de nuestra área puede ser

“respeto al reglamento”.

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BLOQUES BACHILLERATO

Sa

lud

y C

ali

dad

de

Vid

a

● Nutrición y balance energético en los programas de actividad física para la mejora de la

condiciónfísica y la salud.

● Relación ingesta y gasto calórico.

● Análisis de la dieta personal.

● Dieta equilibrada.

● Fundamentosposturales y funcionales que promueven la salud.

● Práctica regular de diferentes técnicas de respiración yrelajación.

● Características de las actividades físicas saludables.

● Las actividades físicas como recurso de ocio activo y saludable.

● Formulación de objetivos en un programa de actividad física para la salud.

● Elaboración de diseños de prácticas de actividad física en función de las características

e intereses personales del alumnado.

● La actividad física programada.

● Iniciativas para fomentar un estilo de vida activo y saludable teniendo en cuenta los

intereses y expectativas del alumnado.

● Asociacionismo, práctica programada de actividad física, voluntariado,etc.

● Entidades deportivas y asociaciones andaluzas. Valoración de los aspectos sociales y

culturales que llevan asociadas las actividades físicas y sus posibilidades profesionales

futuras.

● Identificación de los aspectosorganizativos de las actividades físicas y los materiales y recursos necesarios.

● Las profesiones del deporte y oferta educativa en Andalucía.

● Concienciación de los efectos negativos que tienen algunas prácticas de actividad físicapara la salud individual o colectiva y

fenómenos socioculturales relacionados con la corporalidad y los derivadosde las manifestaciones deportivas.

● El doping, el alcohol, el tabaco, etc.

● La responsabilidad y la gestión de riesgos asociados a las actividades físicas y los derivados de la propia

actuación y de la del grupo. Identificación y uso de materiales y equipamientos para la actividad física y deportiva

atendiendo a las especificaciones técnicas.

● Conocimiento y aplicación de las normas de uso y seguridad de los mismos.

● Fomento de la integración de otras personas en las actividades de grupo, animando su participación y respetando las

diferencias.

● Actividades de sensibilización hacia distintos tipos de discapacidad.

● Criterios de búsqueda de información que garanticen elacceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.

● Fuentes de documentación fiable en el ámbito de la actividad física.

● Tratamiento de información del ámbito de la actividad física con la herramienta tecnológica adecuada, para su

discusión o difusión. Aplicaciones para dispositivos móviles.

● Datos obtenidos de una ruta de BTT y/o senderismo (GPS, desnivel positivo, negativo, perfil, etc.), aplicaciones de

c ontrol para el trabajo de las capacidades físicas y motrices, etc.

Co

nd

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Mo

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● Las capacidades físicas y motrices considerandonecesidades y motivaciones propias y como requisito previo para la planificación de la mejora de las mismasen relación con la salud.

● Las capacidades motricescomo base para el aprendizaje y mejora de las habilidades motrices específicas y especializadas.

● Planes y programas de entrenamiento de la condición física y motriz en relación conla salud.

● Los niveles de condición física dentro de los márgenes saludables.

● El programa personal de actividad física conjugando las variables de frecuencia, volumen, intensidad,tipo de actividad y recuperación.

● La responsabilidad de la puesta en práctica de un programa de actividades físicas personalizado.

● Evaluación del nivel de logro de los objetivos de su programa de actividad física.

● Reorientación de los objetivos y/o las actividades en los aspectos que no llegan a lo esperado.

● Técnicasde activación y de recuperación en la actividad física.

● La fatiga y el cansancio como un elemento de riesgo en larealización de actividades físicas que requieren altos niveles de atención o esfuerzo.

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es

● Habilidades específicas y/o especializadas de juegos y deportes individuales que respondan a losintereses del alumnado y al entorno del centro.

● Habilidades específicas y/o especializadas apropiadas a loscondicionantes generados por los compañeros y compañeras, y los adversarios y adversarias en las situaciones colectivas.

● Situaciones motrices en un contexto competitivo.

● Acciones que conducen a situaciones de ventaja con respecto al adversario en las actividades de oposición.

● Actividades físico-deportivas en las que se produce colaboración o colaboración-oposición.

● Métodos tácticos colectivos y sistemas de juego básicos puestos en práctica para conseguir los objetivos del equipo.

● Los sistemas de juego.

● Los sistemas de juego de los deportes de colaboración-oposición como sistemas inestables.

● Estrategias ante las situaciones de oposición o de colaboración-oposición, adaptadas a las características de las personas participantes.

● Deportes de raqueta y/o de lucha.

● Oportunidad yriesgo de las acciones propias en las actividades físico-deportivas.

● La seguridad y la prevención en actividades físico-deportivas.

Ex

pre

sió

n

Co

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ral

● Realización de composiciones o montajes artísticos-expresivos individuales y colectivos, como porejemplo: representaciones teatrales, musicales, actividades de circo, acrosport, etc.

● Realización de composicioneso montajes de expresión corporal individuales o colectivos, ajustados a una intencionalidad estética o expresiva.

● Acciones motrices orientadas al sentido del proyecto artístico-expresivo.

● Reconocimiento del valor expresivo ycomunicativo de las manifestaciones artístico-expresivas propias de Andalucía.

Acti

vid

ad

es

en

el

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Natu

ral

● Programación y realización de actividades físicas en el medio natural como medio para la mejora de lasalud y la calidad de vida y ocupación activa del ocio y tiempo libre, como por ejemplo ruta de BTT, raids de

aventura, acampada, vela, kayaks, surf, etc.

● Desarrollo de técnicas específicas de las actividades en entornosno estables, analizando los aspectos organizativos necesarios.

● Sensibilización y respeto hacia las normas decuidado del entorno en el que se realizan las actividades físicas.

● Sensibilización y respeto hacia las normasbásicas de uso de los espacios para prácticas de actividades físicas en el medio natural.

● Toma de concienciay sensibilización del potencial de Andalucía como escenario para la práctica de actividades físicas en el medionatural.

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A. CONTENIDOS

En el currículo andaluz actual los contenidos son dados entorno a dos

grandes núcleos temáticos: Cultura para la Salud Dinámica y Cultura para la

Utilización Constructiva del Ocio (en tres perspectivas, desde los juegos y

deportes; el ritmo y la expresión; el entorno natural).

Partiendo de estos núcleosde contenidos, que recogen en sí a una gran

variedad de contenidos concretos, el departamento de Educación Física debe

seleccionar los que crea oportunos para abordar los objetivos planteados.

Para dicha tarea dispone de varios criterios, entre los que destaco los

siguientes: significabilidad psicológica (distancia óptima entre lo que el

alumno/a conoce y lo que puede aprender), significabilidad lógica

(coherencia con la lógica interna de las disciplinas) y una posible elección de

un tipo de contenido como “eje vertebrador” del resto (para más detalle ver

anexo IV/2).

Con objeto de respetar el principio de autonomía pedagógica de cada

profesor/a del departamento, he creído conveniente hacer mención a

“GRUPOS DE CONTENIDOS”, tratados principalmente como conceptos,

procedimientos o actitudes (donde, en cada uno, existirán conceptos,

procedimientos y actitudes, (aunque primen por indicación de departamento

unos u otros), en cada caso; dichos grupos hacen referencia a varios posibles

contenidos concretos, que, cada profesor/a, en su programación de aula y

unidades didácticas, determinará adecuándose a sus alumnos/as, siguiendo los

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criterios pertinentes pero respetando una coherenciacon el resto de

profesores y profesoras.

Se trata, en definitiva, de seguir los distintos niveles de concreción

establecidos, situándonos en este caso en el nivel II, respetando así la

autonomía de cada profesor/a para adecuar lo establecido a su programación.

Así mismo, y con el fin de facilitar la coherencia entre distintos cursos,

se ha procedido a agrupar estos grupos de contenidos en otros más genéricos,

denominados “subnúcleos de contenidos” (todas estas estructuras no son más

que ayudas que facilitan el trabajo al departamento y al profesor/a).

Por otro lado, creo interesante reseñar que este tratamiento analítico de

los diversos grupos de contenidos, en conceptos, procedimientos y actitudes,

no conlleva una aplicación práctica, en el aula, de los mismos de forma aislada,

sino todo lo contrario, integrada. Es por ello por lo que cada profesor/a debe

buscar, como plasmo en la propuesta de unidades didácticas, una integración

de diversos aspectos (tanto distintos tipos de contenidos como diversos

bloques de contenidos).

El actual currículo hace una propuesta, abierta a la labor docente de

planificación, sobre los contenidos a trabajar por curso. Nuestra labor será

concretarlo.

Para ver los contenidos en cada curso, remito a la tabla de UNIDADES

DIDÁCTICAS que se encuentra más adelante, donde especifico grupo a grupo

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este proceso

20

se han aplicado los siguientes CRITERIOS(tal y como vienen reflejados en el

decreto 1467/2007):

a) La dimensión histórica del conocimiento, el contexto en el que se

producen los avances y el papel desempeñado por quienes los hicieron

posibles.

b) La visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones

entre diferentes materias y la aportación de cada una a la comprensión

global de los fenómenos estudiados.

c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana,

favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y

análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades

humanas y modos de vida.

d) El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura,

ocio y estudio presentes en la sociedad del conocimiento.

e) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas

las personas en un mundo globalizado, entre los que se considerarán

la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos

naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la

Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las

personas, pueblos y naciones.

f) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad

de los seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las

mujeres.

g) La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución de

las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la

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humanidad, y adquirir la visión continua y global del desarrollo histórico,

especialmente referida a los últimos siglos, posibilitando así una

interpretación objetiva del devenir de la humanidad.

h) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes

para el progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las

comunicaciones, la difusión del conocimiento, las formas de gobierno y

las maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas.

i) El conocimiento de los procedimientos y de los temas científicos

actuales y de las controversias que suscitan, así como la adquisición de

actitudes de curiosidad, antidogmatismo y tolerancia y la conciencia de

la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta.

j) El desarrollo de los componentes saludables en la vida cotidiana y

la adopción de actitudes críticas ante las prácticas que inciden

negativamente en la misma, para contribuir al afianzamiento de la

personalidad y autonomía del alumnado.

k) La profundización conceptual en las bases que constituyen la

sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la

historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación

racional y filosófica de los derechos humanos.

l) El desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva en diferentes

ámbitos, tanto en lengua española como extranjera, que permita

consolidar los aprendizajes realizados por el alumnado en las etapas

educativas anteriores y contribuir a su formación integral a través del

respeto, el interés y la comunicación con otros hablantes, desarrollando

22

una conciencia intercultural como vehículo para la comprensión de los

problemas del mundo globalizado.

m) El fomento de la actividad investigadora en el aula como fuente de

conocimiento, con objeto de armonizar y conjugar los aprendizajes

teóricos con los de carácter empírico y práctico.

B. TEMAS TRANSVERSALES

Los temas o ejes transversales han quedado sin desarrollar ni

referenciar en las actuales normativas vigentes; quizá haya alguna referencia a

los mismos en algunos aspectos, indirectamente. En cualquier caso creo

conveniente seguir considerándolos como válidos hasta que la normativa se

vaya desarrollando poco a poco.

Por todo lo argumentado anteriormente seguiré las indicaciones del

decreto 200/1997 de 3 de Septiembre, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, en su artículo 12, los

temas transversales se trabajan incorporándolos a los objetivos y a los

contenidos.

Los temas transversales responden al intento de romper la

diferenciación entre tiempos docentes y cultura social, incluyendo en el

currículo diferentes aspectos problemáticos que la sociedad demanda en un

momento determinado. Por medio de un enfoque multidisciplinar, los temas

transversales impregnan de forma permanente toda actuación en el aula.

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Entre los temas transversales que tienen una presencia más relevante

en Educación Física destaco los siguientes, señalando los aspectos más

característicos de cada uno de ellos(encontrándose desarrollados más en

profundidad, con propuestas concretas, en el anexo IV/4):

Educación para la Salud: Parte de un concepto integral de la

salud como bienestar físico, mental y social. Se plantea dos

objetivos: por un lado, adquirir un conocimiento progresivo del

cuerpo, de las principales anomalías y enfermedades y del

modo de prevenirlas y curarlas, y por otro, desarrollar hábitos

de salud (higiene corporal, alimenticia, prevención de

accidentes...).

Constituye el tema transversal por excelencia de la EF,

que en nuestra programación, inundará todas las unidades

didácticas y será un verdadero referente en el tratamiento de

todos los contenidos y objetivos (ver anexo IV/3).

Educación Moral y Cívica: su objetivo es detectar y criticar

los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas

sociales vigentes. En EF, lo abordamos por medio de la

construcción de relaciones y resolución de conflictos por

medio del diálogo, el respeto a las normas consensuadas,

actitudes de respeto a la capacidad de cada compañero y,

debido al alto porcentaje de alumnos/as extranjeros, el

conocimiento y respeto a otras culturas.

Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos Sexos:

Debido a la importancia de las relaciones socio-afectivas en la

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clase de EF, la educación en igualdad o coeducación es un

tema transversal clave a tratar por el profesor/a. Pretendemos

fomentar el rechazo a desigualdades por medio del análisis de

situaciones reales de aula (agrupamientos, distribución del

espacio de clase y patio en recreo, prejuicios con algunos

contenidos considerados sólo de otro sexo...). Sólo por medio

de hacer más conscientes al alumno/a de sus

comportamientos desiguales podremos abordar un cambio

positivo.

Educación Ambiental: No es sólo un tema transversal fácil de

abordar a la hora de tratar el bloque de contenidos

“Actividades en el medio natural”, sino que, por encima de

todo, es el enfoque que el propio currículo aporta a su

tratamiento en clase. La reflexión sobre las repercusiones de

las actividades que realizamos en ese medio natural nos

servirá como punto de inicio para adquirir hábitos de

conservación y mejora del mismo.

Educación del Consumidor: Tratamos de fomentar un

comportamiento responsable como consumidores, detectando

la publicidad tan agresiva que existe a la hora de vender

productos relacionados con la actividad física y el deporte y los

efectos que su consumo irracional produce en el individuo, la

sociedad y el medio ambiente.

Cultura Andaluza: incluido como tema transversal de las

enseñanzas para Andalucía, constituye otro de los contenidos

25

que debe impregnar todo el desarrollo curricular del centro.

Responde, sin más, al principio psicopedagógico de “partir de

la situación del alumno/a” y “aprendizaje funcional”. De esta

forma, debemos entender que cualquier contenido o situación

debe de aplicarse a la realidad propia andaluza que el

alumno/a vive. Concretamente, la Educación Física puede

abordar el conocimiento del patrimonio natural (con el bloque

de contenidos “Actividades en el medio natural”, y el objetivo 4

de área) y social y cultural (mediante el contenido “Juegos y

deportes tradicionales andaluces”, del bloque de contenidos

“Juegos y deportes”).

En definitiva, se pretende que los alumnos/as y

profesores/as utilicen la cultura andaluza como un elemento

habitual en que la práctica educativa.

C. PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS: SECUENCIACIÓN

En nuestra Programación nos limitamos a hacer una propuesta de los

grupos de contenidos que vamos a trabajar en este curso, presentándolos

organizados en varias unidades didácticas; no las planteamos con todos los

elementos y aspectos que integran la unidad, es decir, las unidades

desarrolladas, por las siguientes razones:

Esa tarea es propia de cada uno de los Profesores/as al planificar su

trabajo en unidades didácticas, y caso de que desde el departamento

26

didáctico se las den elaboradas, no se respondería al principio

claramente establecido en todas las disposiciones legales de

“autonomía pedagógica”.

Relacionado con lo anterior, la planificación didáctica se realiza en

diferentes niveles de concreción, incluyendo en cada uno de ellos sus

componentes propios: uno es la programación de área, que la realiza

cada departamento didáctico y otro la programación de aula en la que se

recoge las unidades didácticas elaboradas por cada uno de los

profesores/as.

Al presentar esta propuesta, y según se indica en el título de este

apartado, planteamos los siguientes aspectos: el título de cada unidad

didáctica, la secuenciación que vamos a seguir, los grupos de contenidos

que vamos a trabajar en cada una de ellas (como resumen de las mismas), así

como su posible temporalización.

Doy por descontado el empleo de varias sesiones, a criterio propio de

cada profesor/a, para el conocimiento inicial del nivel y conocimiento del

grupo respecto a los contenidos abordados (haciendo efectivo el principio

psicopedagógico de “aprendizaje significativo”). Estas sesiones suelen ser

incluidas al inicio de cada unidad didáctica, y suelen servir como anticipación

de contenidos.

Muestro a continuación el siguiente cuadro de secuenciación:

27

28

Propuesta de Unidades Didácticas para 1º de BACHILLERATO. Secuenciación, Resumen y Temporalización

Nº Título Bloques de Contenidos

Grupos de Contenidos Nº de Sesiones Aprox. Como Conceptos Como Procedimiento Como Actitud

1 LA CONDICIÓN

FÍSICA I

Cultura para la Salud Dinámica

Cultura para la

utilización constructiva del ocio

Repaso de fuerza, resistencia y flexibilidad

Adaptación del Organismo al esfuerzo: sistemas orgánicos, nivel avanzado

Sistema osteo-articular-muscular, nivel avanzado

Teoría de entrenamiento

Calentamiento con autonomía general y específico

Entrenamiento personalizado

Medición de CF

Evaluación de las CFB

Hábitos perjudiciales para la salud: tabaco, alcohol, drogas.

Autoresponsabilidad de la mejora de la C.F.

Relajación

2 DEPORTES

COLECTIVOS I

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Aspectos históricos

Aspectos Técnico-tácticos

Aspectos reglamentarios

Balonmano

Baloncesto

Voleibol

Fútbol (elección de un/dos deportes)

El deporte espectáculo

2º TRIMESTRE

3 CONDICIÓN

FÍSICA II Cultura para la Salud

Dinámica

Mitos y falsas creencias de la actividad física y el deporte

Alimentación y dieta del deportista

Primeros auxilios

Ejercicios contraindicados

4

EXPRESIÓN COPORAL:

DRAMATIZACIÓN Y DANZA

Cultura para la utilización constructiva

del ocio Danzas y bailes de salón

Gesto, postura y mirada

Pasos y coreografías sencillas de una o varias danzas

Dramatización e improvisaciones

Desinhibición

Valoración de las virtudes psicológicas de la expresión corporal

5

SALIDAS PROFESIONALES

DE LA ACT. FÍSICA

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Salidas profesionales relacionadas con la actividad física

29

6 DEPORTES

ALTERNATIVOS Y RECREATIVOS

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Aspectos reglamentarios e históricos del Ultimate

Elementos técnico tácticos de Ultimate

Uso cooperativo y adaptación al nivel de juego colectivo

3º TRIMESTRE

6 DEPORTES

COLECTIVOS II

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Aspectos históricos

Aspectos Técnico-tácticos

Aspectos reglamentarios

Balonmano

Baloncesto

Voleibol

Fútbol (elección de un/dos deportes)

Organización de torneos deportivos

El deporte espectáculo

7 DEPORTES DE

RAQUETA: BÁDMINTON

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Cultura para la Salud Dinámica

Aspectos históricos

Aspectos Técnico-tácticos

Aspectos reglamentarios

Elementos técnico tácticos del bádminton

Bádminton por parejas: táctica

Análisis de requerimientos físicos del bádminton

8 AFMN

Cultura para la utilización constructiva

del ocio

Cultura para la Salud Dinámica

Conocimiento de deportes de aventura: clasificación

Brújula y mapa

Tiendas

Senderismo como marcha aeróbica

Preparación de la mochila

Orientación básica: marcar rumbo

Crear rutómetros avanzados, autoplanificación de una salida

Montaje y desmontaje de tiendas

Escalada y material propio de la misma

Cabuyería

La seguridad en las actividades en el medio natural

Respeto y cuidado del medio

Consumismo

30

31

III. LA EVALUACIÓN

Hablar de evaluación en bachillerato es hablar de conocer y valorar, de

forma real, integral y sistemática, los diversos aspectos que se dan en la tarea

educativa, y de éste modo, poder actuar sobre ése proceso para regularlo y

mejorarlo.

En el siglo XXI, la evaluación se aleja bastante del simple concepto de

medición, siendo CONTINUA, SUMATIVA, FORMATIVA, GLOBAL y

CRITERIAL.

Distinguimos, bajo el criterio de “momento”, tres grandes tipos de

acciones evaluativas:

- Inicial (antes): nos sirve como toma de contacto para ver el nivel de

partida.

- Formativa (durante): permite la regulación y adapta el proceso al

progreso y dificultades.

- Sumativa (después): comprobar la adquisición de las capacidades

previstas.

A. Criterios de Evaluación

Para realizar todo lo anterior, y olvidándonos ya de una evaluación

normativa (referente al alumno/a con respecto a sus compañeros), los criterios

de evaluación establecidos por el currículo, agrupados en “ámbitos de

capacidad”, nos muestran los resultados o metas de la tarea educativa.

Creo conveniente resaltar el hecho de que los criterios de evaluación

señalan los aprendizajes esenciales, los especialmente relevantes, que la

32

Administración Educativa, de manera selectiva, ha determinado para que sean

alcanzados por todos los alumnos/as y, por tanto, no pretenden evaluar ni

todos los contenidos enunciados ni todas las capacidades asociadas a los

mismos, aunque sí su mayor parte.

Cada criterio señala dos grandes aspectos a tener en cuenta: por un

lado el tipo de aprendizaje requerido, es decir, qué debe haber aprendido al

finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro, el grado del mismo,

que nos muestra la profundidad o amplitud del aprendizaje adquirido.

En este sentido, el grado supone una medida de atención a la diversidad

y heterogeneidad de alumnos/as de nuestras clases, individualizando y

gradando lo que, si bien todos deben haber conseguido, cada uno lo hará en

distinto grado.

La misión del departamento didáctico será la de realizar un análisis

exhaustivo de cada uno de ellos, para que de esa forma sirvan de referencia

a cada uno de los profesores/as y podamos asumir unos criterios de

calificación comunes.

Para dicho análisis exhaustivo he realizado el siguiente cuadro, dónde

especifico los diversos tipos de aprendizaje y sus grados. En el mismo, en

algunos casos donde algún criterio no posee grado apreciable, lo he añadido

para poder realizar las individualizaciones antes reseñadas:

33 Análisis Exhaustivo de los Criterios de Evaluación1º Bachillerato

Haber Aprendido a... (TIPO DE APRENDIZAJE) GRADO DE APRENDIZAJE

Criterios Por su Utilización o

Aplicación Por la Profundidad o Complejidad

Del Contenido De la capacidad

Ser capaz de diseñar y organizar

actividades de carácter físico-

recreativaspara el empleo del tiempo

libre, adaptadas a la heterogeneidad de

un grupo de clase y utilizando los

recursos disponibles en el centro y en

el entorno próximo.

para el empleo del tiempo libre

adaptadas a la heterogeneidad de un grupo de clase utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno próximo.

Diseñar

Organizar

Mostrar en situaciones de práctica que

se es capaz de convivir con los mismos

valores que exige la convivencia

democrática en un contexto social

cotidiano, es decir, participando con

libertad, responsabilidad, solidaridad,

respeto, honestidad, justicia, etc.

participando con libertad, responsabilidad, solidaridad, respeto, honestidad, justicia, etc.

Convivir

Demostrar que se ha adquirido un cierto

grado de ética y cultura deportiva,

sometiendo a reflexión crítica los

comportamientos y actitudes derivados

de las actuaciones propias y ajenas

desde las funciones de participante,

consumidor y espectador del deporte.

sometiendo a reflexión crítica los comportamientos y actitudes derivados de las actuaciones propias y ajenas desde las funciones de participante, consumidor y espectador del deporte

Adquirir

Investigar en el contexto familiar y

social sobre las danzas y juegos

tradicionales realizados por diferentes

generacionesy los aspectos

socioculturales asociados a ellos.

contexto familiar y social y los aspectos socioculturales asociados a ellos

Investigar

Valorar la compresión que el alumnado

tiene sobre las bases de una actividad

física respetuosa con el medio que

colabora a su sostenibilidad.

Valorar

34

Elaborar y poner en práctica de manera

autónoma pruebas de valoración de la

condición física orientadas a la salud. de manera autónoma

Elaborar

Poner en práctica

Realizar de manera autónoma un

programa de actividad física y salud,

utilizando las variables de frecuencia,

intensidad, tiempo y tipo de actividad.

de manera autónoma utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad

Realizar

Organizar actividades físicas utilizando

los recursos disponibles en el centro y

en sus inmediaciones.

utilizando los recursos disponibles en el centro y en sus inmediaciones

Organizar

Demostrar dominio técnico y táctico en

situaciones reales de prácticaen el

deporte individual, colectivo o de

adversario seleccionado.

utilizando los recursos disponibles en el centro y en sus inmediaciones

en el deporte individual, colectivo o de adversario seleccionado

Demostrar

Elaborar composiciones corporales

colectivas, teniendo en cuenta las

manifestaciones de ritmo y expresión,

cooperando con los compañeros.

teniendo en cuenta las manifestaciones de ritmo y expresión cooperando con los compañeros

Elaborar

Realizar, en el medio natural, una

actividad física de bajo impacto

ambiental, colaborando en su

organización.

en el medio natural colaborando en su organización Realizar

35 Estándares de Aprendizaje de los Criterios de Evaluación4º ESO

Criterios Estándares de Aprendizaje Competencias Evaluadas

CCL CMCT CD CAA CSC SIEP CEC

1. Resolver con éxito situaciones motrices en diferentes contextos de práctica aplicando habilidades motrices específicas y/o especializadas con fluidez, precisión y control, perfeccionando la adaptación y la ejecución de los elementos técnico-tácticos desarrollados en la etapa anterior. CMCT, CAA, CSC, SIEP.

1.1 Perfecciona las habilidades específicas de las actividades individuales que respondan a sus intereses. 1.2 Adapta la realización de las habilidades específicas a los condicionantes generados por los compañeros y los adversarios en las situaciones colectivas. 1.3 Resuelve con eficacia situaciones motrices en un contexto competitivo. 1.4 Pone en práctica técnicas específicas de las actividades en entornos no estables, analizando los aspectos organizativos necesarios.

2. Crear y representar composiciones corporales individuales y colectivas con originalidad y expresividad, aplicando las técnicas más apropiadas a la intencionalidad de la composición. CCL, CAA, CSC, SIEP, CEC.

2.1 Colabora en el proceso de creación y desarrollo de las composiciones o montajes artísticos expresivos. 2.2 Representa composiciones o montajes de expresión corporal individuales o colectivos, ajustándose a una intencionalidad de carácter estética o expresiva. 2.3 Adecua sus acciones motrices al sentido del proyecto artístico expresivo.

3. Solucionar de forma creativa y exitosa situaciones de oposición, colaboración, o colaboraciónoposición, en contextos deportivos o recreativos, adaptando las estrategias a las condiciones cambiantes que se producen en la práctica. CMCT, CAA, CSC, SIEP.

3.1 Desarrolla acciones que le conducen a situaciones de ventaja con respecto al adversario, en las actividades de oposición. 3.2 Colabora con los participantes en las actividades físico-deportivas en las que se produce colaboración o colaboración-oposición y explica la aportación de cada uno. 3.3 Desempeña las funciones que le corresponden, en los procedimientos o sistemas puestos en práctica para conseguir los objetivos del equipo. 3.4 Valora la oportunidad y el riesgo de sus acciones en las actividades físico-deportivas desarrolladas. 3.5 Plantea estrategias ante las situaciones de oposición o de colaboración- oposición, adaptándolas a las características de los participantes.

4. Mejorar o mantener los factores de la condición física y motriz, y las habilidades motrices con un enfoque hacia la salud, considerando el propio nivel y orientándolos hacia sus

4.1 Integra los conocimientos sobre nutrición y balance energético en los programas de actividad física para la mejora de la condición física y salud. 4.2 Incorpora en su práctica los fundamentos posturales y funcionales que promueven la salud.

36

motivaciones y hacia posteriores estudios y ocupaciones. CMCT, CAA, SIEP.

4.3 Utiliza de forma autónoma las técnicas de activación y de recuperación en la actividad física. 4.4 Alcanza sus objetivos de nivel de condición física dentro de los márgenes saludables, asumiendo la responsabilidad de la puesta en práctica de su programa de actividades.

5. Planificar, elaborar y poner en práctica un programa personal de actividad física que incida en la mejora y el mantenimiento de la salud, aplicando los diferentes sistemas de desarrollo de las capacidades físicas y motrices implicadas, teniendo en cuenta sus características y nivel inicial, y evaluando las mejoras obtenidas. CMCT, CAA, SIEP.

5.1 Aplica los conceptos aprendidos sobre las características que deben reunir las actividades físicas con un enfoque saludable a la elaboración de diseños de prácticas en función de sus características e intereses personales. 5.2 Evalúa sus capacidades físicas y coordinativas considerando sus necesidades y motivaciones y como requisito previo para la planificación de la mejora de las mismas. 5.3 Concreta las mejoras que pretende alcanzar con su programa de actividad. 5.4 Elabora su programa personal de actividad física conjugando las variables de frecuencia, volumen, intensidad y tipo de actividad. 5.5 Comprueba el nivel de logro de los objetivos de su programa de actividad física, reorientando las actividades en los aspectos que no llegan a lo esperado. 5.6 Plantea y pone en práctica iniciativas para fomentar el estilo de vida activo y para cubrir sus expectativas.

6. Valorar la actividad física desde la perspectiva de la salud, el disfrute, la auto-superación y las posibilidades de interacción social y de perspectiva profesional, adoptando actitudes de interés, tolerancia, respeto, esfuerzo y cooperación en la práctica de la actividad física. CMCT, CSC, SIEP.

6.1 Diseña, organiza y participa en actividades físicas, como recurso de ocio activo, valorando los aspectos sociales y culturales que llevan asociadas y sus posibilidades profesionales futuras, e identificando los aspectos organizativos y los materiales necesarios. 6.2 Adopta una actitud crítica ante las prácticas de actividad física que tienen efectos negativos para la salud individual o colectiva y ante los fenómenos socioculturales relacionados con la corporalidad y los derivados de las manifestaciones deportivas.

7. Controlar los riesgos que puede generar la utilización de los materiales y equipamientos, el entorno y las propias actuaciones en la realización de las actividades físicas y artístico-expresivas, actuando de forma responsable, en el desarrollo

7.1 Prevé los riesgos asociados a las actividades y los derivados de la propia actuación y de la del grupo. 7.2 Usa los materiales y equipamientos atendiendo a las especificaciones técnicas de los mismos. 7.3 Tiene en cuenta el nivel de cansancio como un elemento de riesgo en la realización de actividades que requieren atención o

37

de las mismas, tanto individualmente como en grupo. CMCT, CAA, CSC.

esfuerzo.

8. Mostrar un comportamiento personal y social responsable respetándose a sí mismo y a sí misma, a las demás personas y al entorno en el marco de la actividad física. CSC, SIEP.

8.1 Respeta las reglas sociales y el entorno en el que se realizan las actividades físico-deportivas. 8.2 Facilita la integración de otras personas en las actividades de grupo, animando su participación y respetando las diferencias.

9. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su proceso de aprendizaje, aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de fuentes de información y participando en entornos colaborativos con intereses comunes. CCL, CD, CAA.

9.1 Aplica criterios de búsqueda de información que garanticen el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia. 9.2 Comunica y comparte la información con la herramienta tecnológica adecuada, para su discusión o difusión.

10. Planificar, organizar y participar en actividades físicas en la naturaleza, estableciendo un plan de seguridad y emergencias. CMCT, CAA, CSC, SIEP.

/10 /10 /10 /10 /10 /10 /10

38

B. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación. Criterios de

Calificación.

De las tres preguntas que debemos realizarnos a la hora de afrontar la

evaluación (qué, cuándo y cómo evaluar), destaca el cómo evaluar. Para ello

debemos implicar a todos los agentes que intervienen en la misma (profesor/a,

alumno/a y compañeros/as), utilizando correspondientemente diversos

instrumentos y procedimientos.

El uso de unos u otros instrumentos y procedimientos viene marcado por

el análisis de que se quiere y para qué se precisa evaluar.

Los criterios de calificación estimados para la evaluación de la

asignatura han son acordes a los criterios de calificación antes descritos, y van

estimando un tanto por ciento a los distintos instrumentos utilizados, creando

un equilibrio de 40% Actitudes, 40% procedimientos y 30% conceptos.

En este sentido, estos criterios se quedan expuestos en el tablón de

clase de cada grupo y están en el CUADERNO DE CADA ALUMNO/A.En dicho

anexo establezco la correspondencia entre cada instrumento y los tipos de

contenidos evaluados con los mismos (conceptos / procedimientos / actitudes).

Si bien estos instrumentos y procedimientos están más detallados en la

Programación de Aula, creo conveniente incluir un anexo V/2 en el que

analizo con más profundidad dichos componentes, así como indico posibles

instrumentos para los diversos bloques de contenidos.

39

A continuación exponemos las HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓNa

utilizar por todos los miembros del departamento en la evaluación, con el peso

correspondiente de cada uno de ellos sobre la nota global, justificado en el

anexo correspondiente y en los párrafos anteriores:

40

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DE E.F. Aquí tenéis detallados los aspectos que voy a tener en cuenta a la hora de calificaros, tal como os expliqué el primer día de clase. Ya sabéis, cada

apartado tiene un tanto por ciento distinto sobre la nota general. Además, como ya comentamos, es imprescindible obtener en cada apartado(como

nota global del mismo), al menos, un 3; si no se consigue, el insuficiente es automático, sin tener en este caso en cuenta el resto de apartados.

Si alguien tiene duda sobre estos criterios acordados debe preguntar al profesor o a sus compañeros/as.

APART

ADOS ASPECTOS

PESO EN

NOTA

FINAL

PON TUS

NOTAS…

SUMA TODAS Y

DIVIDE POR EL

NÚMERO DE NOTAS

MULTIPLICA

POR..

Y SUMA TODA LA

COLUMNA CON

LOS PARCIALES

Falta de Ropa Deportiva o Material para Práctica. (se parte de 10 y se resta 3 puntos cada vez que “falla”)

10%

x 0.10

Cuida y Recoge el Material (lista de material en el almacén; anoto a cada persona que ayuda 1 punto

cada vez; 4 puntos menos no cuidar el material) 5%

x 0.05

Participa Activamente y colabora voluntariamente en las tareas

que se proponen. Se implica en las clases.

Suele preguntar dudas y cuestiones de clase, de forma individual

y grupal, mostrando una actitud de reflexión constante

15%

x 0.15

Cuaderno de Registro Diario (nota de recogida durante las clases, media de todas)

15% x 0.15

Trabajos 10%

X 0.10

Pruebas Escritas o teóricas 20% x 0.20

Pruebas Prácticas 25% x 0.25

Cada falta injustificada descontará 0,5 puntos del total hasta un máximo de 3 puntos

Cada retraso injustificado descontará 0,25 puntos del total hasta un máximo de 3 puntos. NOTA:

41

C. Evaluación del Proceso de Enseñanza

La normativa aprobada a partir de la LOGSE recoge la necesidad de que

centros y profesores/as evalúen no sólo los aprendizajes de los alumnos/as,

sino también los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

Los aspectos que convienen tener en cuenta para realizar la evaluación

del proceso de enseñanza son muchos, aunque todos ellos se incluyen en

alguno de estos dos grupos:

En cuando a los elementos del proceso: cada uno de todos los

componentes:

o Adecuación al Proyecto de Centro.

o Adecuación al Proyecto Curricular de Centro.

o La adecuación de los objetivos.

o Validez de los contenidos y de su secuenciación.

o La idoneidad de las actividades, medios didácticos, recursos y

situaciones de aprendizaje utilizados.

o La eficacia / adecuación de los criterios y técnicas de

evaluación programadas.

o La pertinencia de las medidas de atención a la diversidad

adoptadas.

En cuanto al proceso, es decir, a todo lo que forma parte de la

dinámica de trabajo, podemos destacar:

o Mecanismos de motivación utilizados y momentos de uso.

o El ambiente de trabajo.

o El grado de satisfacción en las relaciones interpersonales,

tanto entre los alumnos/as como entre profesor/a y

alumnos/as.

o El tipo y el grado de participación.

o La interacción en la realización del proceso.

o Resolución de problemas y errores surgidos.

o Nivel de progresión del alumno/a en los aprendizajes.

42

Todos estos elementos deben de valorarse tanto durante como después,

por medio de diferentes instrumentos que, en función del tipo de unidad

didáctica, serán más adecuados que otros. Por ejemplo, cuadros de

valoración, análisis de planillas de observación, análisis de videos, diario

de clase, cuestionarios de alumnos/as, observadores externos...

De forma más concreta, incluyo a continuación un instrumento de

autoevaluación del proceso de enseñanza que se utiliza desde el departamento

en cada unidad didáctica:

43

EVALUACIÓN DE DINÁMICA DE TRABAJO DEL PROFESOR/A.

Registro personal del profesor/a: Se enfocará en tres ámbitos de aspectos:

1. Conozco a mis alumnos. 2. Sé lo que todos los alumnos son capaces de hacer.

3. Y se lo digo.

1. Conozco a mis alumnos/as:

ASPECTOS / VARIABLES

Siempre Con frecuenc. A veces Raramente

Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1

Excelente Muy Bien Bien Regular

Conozco a los que no suelen trabajar (no tienen

hábitos de trabajo y estudio).

Conozco su capacidad de razonamiento y

retención de lo aprendido.

Conozco lo que todos y cada uno de mis alumnos

pueden conseguir.

Conozco a los que tienen dificultades en sus

aprendizajes.

A los que no se integran con facilidad en el grupo. A los que tienen alguna dificultad en sus relaciones

con los demás.

Conozco sus características y situación familiar. A los que son poco ayudados en casa.

...

2. Sé lo que todos los alumnos/as son capaces de hacer:

44

2. Sé lo que todos los alumnos/as son capaces de hacer:

ASPECTOS / VARIABLES

Siempre Con frecuenc. A veces Raramente

Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1

Excelente Muy Bien Bien Regular

Genero un clima de confianza y de seguridad en el

trabajo con mis alumnos.

Procuro que todos tengan una imagen positiva y

confianza en sí mismos.

Entro en el aula con expectativas positivas,

pensando que los alumnos van a superar las

dificultades de los nuevos contenidos propuestos.

Al programar las sesiones establezco VARIANTES

y pequeñas adaptaciones para que todos los alumnos

puedan tener éxito en su trabajo.

Estoy atento y me preocupo del alumno que puede

tener dificultades y puede necesitar mi ayuda.

Evalúo al alumno con NEE conforme a su

adaptación curricular.

...

3. Y se lo digo:

ASPECTOS / VARIABLES

Siempre Con frecuenc. A veces Raramente

Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1

Excelente Muy Bien Bien Regular

Empleo parte del tiempo para corregir individual-

mente, para comentar sus progresos y orientarles en

sus dificultades.

Hablo con todos y cada uno de ellos para

comunicarles que es lo que espero de ellos.

Devuelvo los trabajos y exámenes corregidos

los más pronto posible.

Explico a los alumnos las causas de las

calificaciones negativas.

Refuerzo positivamente al alumno cuando supera

alguna dificultad.

Comunico al grupo y a cada uno de ellos unas

expectativas positivas de los logros que pueden

alcanzar.

Siempre reconozco el trabajo bien hecho por los

alumnos.

Realizo actividades de AUTOEVALUACIÓN,

para trabajar la autonomía y la responsabilidad

individual

...

45

IV. METODOLOGÍA

En el currículo establecido, y a pesar de que los objetivos cobran un

papel vital y guía, existe un elemento que, de modo particular, posee una gran

importancia; es la metodología, pues de ella va a depender la puesta en

práctica de todos los demás elementos.

Es por ello por lo que voy a desglosar pormenorizadamente este

elemento en los siguientes apartados:

A. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

En la labor docente que demos realizar a diario en los centros vamos a

seguir una serie de líneas u orientaciones de trabajo específicas de nuestra

área, que se derivan de una aplicación concreta de los principios de

aprendizaje; es por ello por lo que creo conveniente relacionar las

orientaciones específicas a tener en cuenta por los profesores/as del

departamento con éstos principios. A continuación muestro la siguiente tabla de

su relación:

Las Orientaciones Metodológicas y sus Correspondencias con los Principios de Aprendizaje

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS DE

EDUCACIÓN FÍSICA

Facilitar

elAprendizaje

Significativo

Usando la transferencia positiva del mayor número de aspectos posibles.

Teniendo en cuenta y coordinando otras actuaciones en diferentes tiempos pedagógicos, recogiéndolas en el Proyecto de Centro y articulándolas coherentemente con el PCC.

Aprovechando el interés natural por su salud, su estética, la recreación y el dominio del medio, pues la Educación

46

Física influirá en cada uno de esos aspectos.

Creando problemas próximos a su realidad, usando juegos, deportes y prácticas físico-deportivas de su entorno.

Haciendo un tratamiento global del mayor número posible de núcleos de contenidos, y con ello, interrelacionando procedimientos, actitudes y conceptos (todos los ámbitos de la persona).

Encuadrando la Educación Física como

medio para el fomento de la calidad de vida y salud, dentro de un concepto general de higiene: correcta alimentación, descanso apropiado, hábitos de higiene corporal... insistiendo en el uso de técnicas de relajación.

Ayudando al alumno/a a ser autónomo en la realización de calentamientos previos a nuestras clases.

Educando el ocio de los alumnos/as a través de procedimientos que generen conceptos capaces de incorporarse a los propios esquemas vitales, valores y actitudes.

Capacitando al alumno/a para construir su propio programa de actividad físico-deportiva orientado a la salud.

Partir delaSituación

del Alumno/a

Buscando la continuidad con contenidos anteriores, potenciando la transferencia de habilidades básicas a otras genéricas y específicas, y entre habilidades.

De acuerdo con sus necesidades y

características individuales. Adaptando la carga de nuestras clases

a cada alumno/a, a las costumbres alimenticias del centro y a las condiciones climáticas.

Atendiendo a las modificaciones anatómico-fisiológicas para establecer progresiones, ayudándonos de test o baterías que sean saludables.

Teniendo como punto de referencia y partida los cambios psico-físicos tan notables del alumno/a.

CrearSituaciones de Usando material multifuncional que

enriquezca la práctica, fomentando la

47

Aprendizaje

Motivadoras

curiosidad en su exploración, sin que conlleve riesgo.

Utilizando el juego como medio principal para abordar los contenidos y objetivos.

Planteando la Educación Física no sólo como acondicionamiento del cuerpo, sino como comprensión lo más significativa posible de su cuerpo y posibilidades.

Generando más que conocimientos, actitudes, HÁBITOS e intereses favorables hacia la actividad física, que se faciliten en actividades fuera del horario lectivo.

Reflexionando sobre la finalidad, sentido y efectos de los aspectos motrices sobre la actividad humana.

Tomar como eje estructurante en la ESO la “responsabilidad del propio cuerpo y la exigencia consigo mismo”.

Potenciar laActividad

del Alumno/a en el

Proceso de E-A

Fomentando el establecimiento de relaciones constructivas y equilibradas con los demás.

Fomentando la participación activa del alumno/a en el diseño de las clases.

Procurando su participación con independencia del nivel alcanzado, sin que suponga limitación o motivo de discriminación.

Desarrollando su autoestima y autonomía mediante la valoración del esfuerzo y la superación de dificultades.

Inculcando una actitud crítica, sobre todo en lo referente a ejercicios y prácticas no saludables.

Diseñando tareas donde las relaciones sociales sean permanentes, pues así crearemos un clima de aula óptimo para la consecución de objetivos y capacidades.

Atender a

laDiversidad de

Alumn@s

Ofreciendo múltiples soluciones a los problemas planteados en el proceso de E-A para no obligar al alumno/a a correr riesgos para los que no está capacitado.

Procurando adaptaciones curriculares individualizadas, sin necesariamente asignar distintas tareas, sino adaptándolas por medio de variantes.

48

Considerando la diversificación como vía para una correcta coeducación e integración.

Planificando diversas actividades e informaciones que atiendan a los intereses.

Adaptando de forma individualizada los criterios de evaluación en su grado.

Utilizando propuestas comunes con diversas soluciones orientadas a un alumnado que presenta problemas físicos y/o psíquicos.

Planteando dos grandes tipos de actividades: comunes para todos y diversificadas (en función de intereses, aptitudes y necesidades).

De todo lo expuesto en el cuadro, creo interesante resaltar que es

necesario que cada profesor/a del departamento asuma de forma real cada

uno de estos principios. Para ello, su vinculación debe ser clara en cada

unidad didáctica, escogiendo las más reseñables y acordes en cada situación.

Precisando más, y a modo de ejemplo, la orientación que nos indica que

es adecuado trabajar “Buscando la continuidad con contenidos anteriores,

potenciando la transferencia de habilidades básicas a otras genéricas y

específicas, y entre habilidades”, implica, entre otras cosas, que la evaluación

inicial es imprescindible en cada unidad didáctica, como diagnóstico previo de

aprendizaje.

En cualquier caso, siempre incluiremos actividades de lectura,

escritura y expresión oral y escrita, siguiendo las indicaciones normativas. El

cuaderno de registro será un eje fundamental para llevar a cabo estas

indicaciones.

49

B. ACTIVIDADES

Las actividades constituyen para la enseñanza lo que al lenguaje la

palabra: su esencia. Son pues, el medio por excelencia para desarrollar las

intenciones expresadas en los objetivos y los diversos contenidos.

Desde una perspectiva simplista, y siguiendo a Gimeno Sacristán

(1991), la labor docente no es más que una sucesión ordenada de actividades.

Sin embargo, todo docente debe conocer los diversos tipos de actividades, los

criterios para su selección, su adecuación... En este sentido, para trabajar cada

uno de los profesores/as del departamento didáctico, señalamos a continuación

unos criterios que se deben tener en cuenta al plantear las actividades:

Deben de ser adecuadas a las posibilidades del alumno/a,

considerando que no sean excesivamente alejadas de las posibilidades

reales de los alumnos/as (en la llamada “zona de desarrollo próximo”, de

Vigostky).

Posibilitar que el alumno/a, por medio de las mismas, tome conciencia

de sus posibilidades y limitaciones, sintiéndose competentes en las

mismas.

Buscar la motivación por medio de la conexión de las mismas con su

realidad cotidiana.

Teniendo en cuenta que es labor de cada profesor/a, en sus unidades

didácticas, donde se deben plantear las actividades concretas, sí es cierto

que en la programación de departamento se debe recoger los grandes tipos

de actividades que consideramos más adecuadas para el tratamiento en ESO.

Paso a continuación a describirlas:

50

1. Actividades de Aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son las que son realizadas por los

alumnos/as en nuestras clases para que asimilen los conocimientos (no sólo

conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales).

Siguiendo a la clasificación propuesta por Imbernón (1992) y Vidal y

Manjón (1993), bajo el criterio de la función de las mismas, destaco a

continuación las más características para Educación Física:

- De evaluación de conocimientos previos: nos sirven para, respetando el

principio de “partir de la situación del alumno/a”, enlazar con sus

experiencias. Por ejemplo, un “torbellino de ideas”, plateado en poco

tiempo y en el mismo aula de Educación Física (patio, sala cubierta, etc),

sobre el tema a abordar en nuestras clases, puede ser una actividad

breve y significativa para acercarnos a la realidad de nuestros

alumnos/as.

- De introducción-motivación: su misión es, por un lado, introducir al

alumno/a en el tema, y por otro, motivarlo. De entre las muchas posibles

actividades, destaco un “conflicto cognitivo” como medio que pone en

duda, confusión o incongruencia al alumno/a para así estimular la

curiosidad y búsqueda de respuestas.

- De desarrollo: Son las destinadas al aprendizaje de los contenidos, por

lo que destacan por encima de las demás en lo referido al tiempo de

clase empleado. Su variedad es considerable, pues va a depender de

multitud de factores; sin embargo, quiero reseñar las actividades de

exploración / elaboración, que pretenden que el alumno/a obtenga y

elabore la información a través del descubrimiento personal, por lo que

la resolución de situaciones problema ocupa un lugar destacado.

51

- De consolidación: su objetivo es afianzar lo ya aprendido. Entre ellas

cabe citar las actividades de creación / investigación donde el

alumno/a debe reinterpretar lo ya aprendido para aplicarlo a una

situación propia de su vida (por ejemplo, construir un calentamiento

específico a su deporte extraescolar preferido).

- Actividades de apoyo: la heterogeneidad de las aulas nos lleva a la

necesidad de atender a su diversidad e individualizar, en la medida de lo

posible, las actividades. Para ello, las variantes de cada actividad son

aspectos muy a tener en cuenta por los docentes.

Sin embargo, es probable que, a priori, y tras las actividades de

evaluación de conocimientos previos, debamos crear algunas

actividades que permitan a los alumnos/as con más dificultad alcanzar

los objetivos sin especial problema (actividades de refuerzo); así

mismo, es frecuente encontrarnos con alumnos/as con facilidad para

alcanzar rápidamente los objetivo previstos, y por ello debemos plantear

otras actividades que les permitan profundizar en los contenidos,

aumentando el nivel de exigencia (actividades de ampliación).

Como ejemplos de las mismas en Educación Física podemos citar

el replanteamiento de las actividades de desarrollo pero con una mayor

progresividad u otro estilo de enseñanza más reproductivo (en el caso

de las actividades de refuerzo), o la mayor elaboración de las mismas

con una mayor autonomía (caso de las de ampliación).

- Actividades de síntesis, generalización y transferencia: se marcan como

finalidad el transferir el aprendizaje a la vida real del alumno/a, siguiendo

el principio de “aprendizaje funcional”. Podemos citar, por ejemplo, el

52

análisis de un entrenamiento de un equipo local de algún deporte

colectivo, tras abordar dicho contenido en clase.

- Actividades de evaluación: Su función es comprobar tanto el proceso

como el producto del aprendizaje. Si bien en Educación Física se han

empleado las clásicas baterías de condición física, hoy día, y de

acuerdo con las orientaciones del sistema educativo, las actividades de

desarrollo, sistematizadas como escalas de observación, nos sirven de

evaluación continua. A pesar de lo dicho, las actividades son tan amplias

como las concepciones de cada profesor/a.

Estas actividades deben de tener en cuenta las consideraciones

reflejadas en la parte III, referida a Criterios de Evaluación; destaco el

uso de los distintos tipos de instrumentos de una forma racional,

cumpliendo las funciones de la evaluación: diagnóstica, orientadora,

motivadora y de control.

2. Actividades de Enseñanza

Para poder abordar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje no

se nos pueden olvidar las actividades que, como consecuencia de la

interacción profesor/a-alumno/a, el mismo profesor/a tiene que llevar a cabo

para que los alumnos/as trabajen adecuadamente y aprendan los contenidos

necesarios.

Las actividades de enseñanza han de responder al papel del profesor/a

como mediador, motivador y guía del aprendizaje.

En este sentido cabe señalar algunas, como la presentación de la

información de forma verbal, instrumental o audiovisual mientras el alumno/a

asimila dicha información (exposición); la indicación de aciertos / errores y

53

modo de subsanarlos tras la ejecución de alguna habilidad por parte del

alumno/a (retroalimentación); o la conversación didáctica e interactiva que se

deriva de alguna circunstancia propia del desarrollo de la clase, fruto de la

indagación (comentario), entre otras.

3. Actividades Extraescolares y Complementarias

Este tipo de actividades, desarrolladas en su mayor parte fuera del

propio centro, constituyen la forma ideal para que el alumno/a participe

activamente en la organización / gestión de la enseñanza y desarrolle una serie

de habilidades sociales propias del respeto al principio psicopedagógico de

“aprendizaje funcional”.

Concretamente, en Educación Física estas actividades cobran gran

importancia, pues se hace imprescindibles para poder abordar con ciertas

garantías el bloque de contenidos “Actividades Físicas en el Medio Natural”,

establecido en el currículo. Para esta labor deben articularse coherentemente

en esta programación y coordinarlas con el Departamento de Actividades

Extraescolares y Complementarias.

En el anexo VI/4 detallo todas las actividades previstas para este curso

en los distintos niveles, y que serán comunicadas al Departamento de

Actividades Extraescolares y Complementarias.

54

C. ESTILOS, MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

En primer lugar creo necesario señalar que el término método

(“methos”=meta; “dos”=camino), hace referencia al modo operativo de llevar a

cabo la metodología (línea general de trabajo, que en nuestro sistema

educativo es activa / participativa / creativa). Por ello, los estilos de enseñanza

(métodos aplicados a la educación física), suponen el intermediario entre el

objeto de aprendizaje y el alumno/a, por lo que los factores que influyen en la

elección de uno u otro son diversos: características del alumno/a, momento de

la enseñanza, tipo de contenido, creencias del profesor/a...

Sin embargo, fruto de esta reflexión, creo conveniente indicar los

siguientes como más adecuados (siguiendo a Delgado y Sicilia, 2002):

- Resolución de problemas

- Descubrimiento guiado

- Creatividad

- Enseñanza recíproca y grupos reducidos

- Expositivo-dialogal

- Contratos pedagógicos (de gran utilidad con alumnos/as

problemáticos)

De acuerdo con la metodología propuesta por el currículo vigente, los

estilos o métodos deben tender a implicar cognitivamente al alumno/a, por lo

que los más usados deben ser los productivos, y no los reproductivos

Antes de concluir creo necesario indicar que no podemos pensar que en

nuestras clases podemos aplicar íntegramente un solo estilo de enseñanza.

Todo lo contrario, cada profesor/a, en función de las circunstancias analizadas,

realiza una “mezcla” de las características más destacadas de los mismos,

55

para crear estilos propios y personales que son denominados “estilos de

enseñanza mixtos” (para ver los estilos con más detalle, remito al anexo VI/5).

D. ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ORGANIZACIÓN DEL AULA

Uno de los principios psicopedagógicos más importantes en la ESO es el

de “propiciar la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Consecuente con este principio, la organización es el instrumento ideal que

invita a determinadas actitudes, condiciona las relaciones e interacciones

humanas del aula y posibilita el trabajo cooperativo.

En este sentido, y más que en ninguna otra área, la Educación Física

utiliza casi todos los ESPACIOS ofertados en el centro. Podemos destacar que

no sólo utilizaremos patios y salas cubiertas, sino también bibliotecas y

salas de informática (para la búsqueda de información), aularios (para la

impartición, en momentos puntuales, de conceptos difíciles de abordar sin

medios audiovisuales, por ejemplo), vestuarios y duchas (para abordar el

trabajo actitudinal de la higiene personal), etcétera.

Por otro lado, en lo referente a la organización TEMPORAL, varios

factores influyen en su distribución: características del grupo, duración de la

jornada o formación de cada profesor/a.

Precisando más, por ejemplo, podemos determinar que la flexibilidad

para su distribución (no ser rígido respecto a lo establecido previamente) no

debe ser requisito reñido con cierta regularidad, que marca pautas de

comportamientos en nuestros alumnos/as que ayudan a un mejor

56

aprovechamiento del tiempo útil (por ejemplo, seguir una estructura

calentamiento-parte principal-vuelta a la calma en todas las sesiones).

Simultáneamente, el TRABAJO DE GRUPO tiene como principal

objetivo el de asegurar su pleno desarrollo (pues la Educación Física abarca

los cinco grandes ámbitos de la personalidad humana), sin demasiados

condicionamientos e inhibiciones. Así mismo, fomenta la cooperación entre

iguales, favoreciendo los efectos socializadores que se exigen al trabajo

escolar (ver anexoVI/3 correspondiente de Técnicas de trabajo en grupo).

De modo concreto, es conveniente definir en esta programación algunos

criterios que orienten los agrupamientos. Por un lado, la variedad entre gran

grupo (toda la clase, por ejemplo, al realizar debates), grupo pequeño (2-3-4

alumnos/as, por ejemplo, al realizar juegos cooperativo-competitivos) y trabajo

individual (por ejemplo, al buscar información en internet), enriquece las

relaciones socio-afectivas, siempre en función de la tarea. En cualquier caso,

no debemos olvidar que la heterogeneidad es positiva con planteamientos no

transmisivos, y por ello, esta diversidad es enriquecedora.

Así mismo, la formación de grupos puede ser bien libre (ejemplo: por

afinidad de alumnos/as), bien dirigida por profesor/a (ejemplo: si la tarea lo

requiere, y siempre fundamentando el criterio ante los alumnos/as), aleatoria

(ejemplo: color de camiseta, edad... aunque teniendo cuidado con no escoger

criterios discriminatorios encubiertos) o mixta (ejemplo: profesor/a elige

capitanes y ellos eligen con un orden de que alterna color de camiseta)

57

E. RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

Los materiales didácticos, entendidos en Educación Física como

recursos didácticos, son los medios (utensilios, móviles o elementos) que se

van a utilizar en clase para abordar de forma más positiva la consecución de

los objetivos y contenidos. Se trata, en definitiva, de facilitar la mediación entre

el currículo y los alumnos/as.

Los recursos didácticos deben ser usados en las clases de Educación

Física como “incitadores de respuestas”, pues van a constituir, junto con las

instalaciones, el denominado “ambiente de aprendizaje” (Contreras, 1998).

En el anexo VI/6 se encuentra una detallada lista del material con el que

cuenta el centro.

Siguiendo a González y González (1996), el material debe responder a

las siguientes características:

Podemos, atendiendo a una clasificación en función de la

intencionalidad, distinguir entre materiales:

Distinguimos entre:

- Convencionales: los propios de Educación Física, cuya utilización es

innata a una práctica físico-educativa. Realizando otra subcategoría

podemos diferenciar entre materiales móviles (picas, cuerdas, balones,

bancos suecos...), fijos (espalderas, porterías, algunos tipos de

canastas...), y semi-fijos (plinto, grandes colchonetas...)

Polivalente Duradero

Fácil de Montar-Desmontar

Fácil de Trasladar

Motivador Seguro

Sencillo

Características del Material en EF

58

- No Convencionales: son todos aquellos que no han sido utilizados

tradicionalmente en Educación Física. Nos encontramos con:

Material construido por los propios alumnos/as: con

materiales de deshecho, bien propios del área (balón

pinchado lastrado) o de la vida cotidiana (un neumático

viejo).

Material tomado de la vida diaria: sacos, bolsas, globos...

Material comercializado: propios de los juegos alternativos,

pero en circuitos comerciales (disco volador, zancos,

paracaídas...).

Material convencional facilitado: con característica oficiales

pero con ciertas alteraciones que facilitan su utilización

(ejemplo: vallas PVC).

- Material convencional utilizado de forma no convencional: como ejemplo,

una pica utilizada como jabalina.

Por otro lado nos encontramos una serie de recursos que, no siendo

específicos de Educación Física, nos van a ser de gran utilidad para el

desarrollo de nuestras clases. Destaco los siguientes:

- Libro de texto: No existe libro de referencia, aunque se usa el libro de 2º

ciclo a través de escaneado del mismo y disponibilidad online a través

del blog del profesor, como recurso.

- Impresos: constituyendo uno de los recursos más antiguos y utilizados,

su vigencia actual es indiscutible. Entre todos los reseñables, cabe

destacar el uso de prensa-revista y las fotocopias; ambos van a ser

59

útiles a la hora de abordar contenidos más conceptuales en nuestras

clases sin dedicar excesivo tiempo.

- Audiovisuales: Se pueden definir como aquellos que se sirven de

captación y difusión de la imagen y el sonido, aplicados a la enseñanza.

En nuestras clases, el uso del video, equipos de sonido o proyectores

son de interés en momentos puntuales, pues, con criterio, constituyen un

elemento motivador.

- Informáticos: supone la atención a una realidad que hoy impregna todo

el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello por lo que las TIC

(Tecnologías de la Información y la Comunicación) deben estar

presentes en algún punto en todas nuestras unidades didácticas, pues

así los están en algún punto de nuestra vida cotidiana (ver anexo VI/1).

En general, los recursos han de estar al servicio del proyecto educativo y

no al revés, respetando su potencialidad didáctica. Más específicamente, debe

existir coherencia entre los recursos y el modelo didáctico escogido,

específicamente, el estilo de enseñanza. En este sentido destaca, por ejemplo,

el uso de materiales polivalentes (como indican las orientaciones

metodológicas), en el uso de estilos cognitivos, pues provocan respuestas en

nuestros alumnos/as.

60

V. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS/AS CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.

La diversidad es un hecho inherente al ser humano, de necesaria

aceptación y comprensión en todos los ámbitos, incluido en educativo. El

profesor/a que niega ver la pluralidad está avocado al fracaso y la frustración.

Los factores que afectan en el ámbito educativo a la existencia de

diversidad son múltiples, distinguiendo entre contextuales (socioculturales y

económicos) e individuales (motivaciones, intereses y capacidades); hoy día

destaca en el ámbito educativo la existencia de diferentes estilos de

aprendizaje (variando el tipo de pensamiento, las estrategias de aprendizaje,

procedimientos lingüísticos, atención, preferencias en trabajo individual o

equipo, mayor o menor autonomía...). En definitiva, tal cantidad de factores

posibilita la existencia de alumnos/as muy diferentes en nuestras aulas.

La clave está en el paso de cambiar la creencia de que la diversidad es

un problema a considerarla como enriquecimiento y oportunidad de

aprendizaje para todos (basándonos en los principios de

normalización/integración e individualización).

Si bien hoy día se están considerando la existencia de tres grandes tipos

de alumnos/as con necesidades educativas específicas

(alumnos/asextranjeros, superdotados y con necesidades educativas

especiales), la diversidad de nuestros alumnos/as en el aula la podríamos

concretar con el siguiente esquema, de forma más abierta y real:

61

De toda la diversidad expuesta en el cuadro anterior, destaca la atención

a los alumnos/as con distintos momentos de desarrollo somático y psicológico

(por el desarrollo de las capacidades corporales), pues la adolescencia supone

un periodo de cambio profundo en la estructura física de nuestros alumnos/as1.

De todas las medidas que podemos adoptar (dentro de las

“adaptaciones curriculares”, y dejando a un lado otras como Diversificación

Curricular u optatitivad, por ejemplo), destacan las adaptaciones poco

significativas de los elementos de acceso (personales / materiales /

organizativos), que deben ser coordinadas por el Departamento tras la

detección por parte de cada profesor/a.

1 Por la repercusión que tienen las posibles discapacidades motrices en el aula de Educación Física,

incluyo a colación de este punto un anexo VI/2 en cual especifico con más detenimiento las posibles

adaptaciones curriculares a ejercer en nuestras clases y por medio del departamento.

Alumnos/as con Distinto

Nivel de Competencia

Curricular

Alumnos/as con Distintos Momentos de

Desarrollo Somático y Psicológico

Alumnos/as con Distintas Motivaciones e Intereses

Alumnos/as con Distintos

Tipos de Aprendizaje

Alumnos/as con Distintos Ambientes y Contextos

62

Como programación de área, nuestra misión es marcar líneas de

actuación a seguir en el tratamiento de la diversidad que conocemos que se

puede dar en la ESO, tras el análisis de los alumnos/as (por parte de los

profesores/as en colaboración con el Departamento de Orientación).

Como líneas generales de actuación, es necesario adaptar las

estrategias de enseñanza-aprendizaje (estilos de enseñanza más activos,

estrategias para focalizar la atención y aumentar la motivación o la no

delimitación clara en actividades “ordinarias” y de apoyo), agrupamientos (de

forma espontánea, aprovechándolos para crear un mejor clima de aula e

integrar, por ejemplo, a los alumnos/as extranjeros/as), materiales (con

adaptaciones) y espacios/tiempos (por ejemplo, distribuyendo el tiempo de los

distintos profesionales de apoyo a los alumnos/as que precisan una atención

directa –traductores en los casos de alumnos/as extranjeros/as, por ejemplo-).

De forma más específica, las conductas problemáticas en el aula de

Educación Física son muy comunes, en mayor o menor grado. Para ello, el

control de contingencias (aversivos y refuerzos, con cuidado de no abusar del

castigo –aversivo negativo-) y las estrategias de motivación (partir de la

situación del alumno/a, creando situaciones próximas a su realidad, por

ejemplo), con claves para el control de situaciones disruptivas.

63

VI. PROCESO DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

Como consecuencia del proceso de evaluación de la acción docente

descrito en el apartado IV (Evaluación del proceso de enseñanza), se hace

necesario establecer los mecanismos que aseguren el carácter continuo y

formativo del proceso. En este sentido, aplicando los instrumentos referidos

en apartados anteriores, y fruto de la reflexión en las reuniones de

departamento, se irán estableciendo las modificaciones pertinentes a la

programación de departamento. Estas modificaciones se irán recogiendo en el

libro de actas de departamento.

64

BIBLIOGRAFÍA No pretendemos presentar una bibliografía demasiado extensa, dado

que serían excesivamente numerosas las referencias bibliográficas que se

podrían incluir. En contraposición, es más adecuado restringirnos a citar las

más importante y que, sobre todo, responden al enfoque aportado a la

propuesta de Programación de Área.

DISPOSICIONES LEGALES

- REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se

establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas

mínimas. (BOE 6-11-2007)

- ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)

- DECRETO 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en

Andalucía. (BOJA 28-7-2008)

- ORDEN de 15-12-2008, por la que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato en

la Comunidad Autónoma de Andalucía.

- INSTRUCCIONES de 7 de diciembre de 2011, de la Dirección General

de Ordenación y Evaluación Educativa, sobre la permanencia en los

cursos primero o segundo de bachillerato del alumnado con evaluación

negativa en algunas materias.

- INSTRUCCIONES de 1-10-2009 de la Dirección General de Ordenación

y Evaluación Educativa, sobre la promoción del alumnado del curso

incompleto de segundo de bachillerato del sistema educativo regulado

en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del

Sistema Educativo al previsto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación.

- ORDEN EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por la que se regula la

promoción de un curso incompleto del sistema educativo definido por la

65

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del

sistema educativo, a otro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (BOE 12-09-2009).

- INSTRUCCIONES de 16-6-2009, de la Dirección General de Ordenación

y Evaluación Educativa, sobre la permanencia en el primer curso de

bachillerato del alumnado con tres ó cuatro materias no superadas.

- Decreto 327/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria

- Orden de 14 de Julio de 1998, por la que se regulan las actividades

complementarias y extraescolares y los servicios por los Centros

docentes públicos no universitarios

- Orden de 26 de Junio de 1998, por la que se regula la utilización de las

instalaciones de los centros docentes públicos no Universitarios por los

Municipios y otras entidades públicas y privadas.

BIBLIOGRAFÍA DIDÁCTICA

II. BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO

Bibliografía Didáctica General

Aspectos Varios

- Salvador, Rodríguez y Bolívar (2004), “Diccionario Enciclopédico de

Didáctica”, Aljibe, Málaga.

- Palacios, Marchesi y coll (1991), “Desarrollo Psicológico y Educación.

Psicología Evolutiva”, Alianza Psicología, Madrid.

- Álvarez (2001), “Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir”, Morata,

Madrid.

- González (2003), “Un Modelo de Autogestión de las Actividades

Extraescolares en un centro de educación secundaria”, Revista Apunts,

Barcelona.

La Programación

- Gimeno (1991), “Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo”,

Anaya, Madrid.

66

- Ibernón (1992), “Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula”,

Graó, Bacelona.

- Junta de Andalucía, Materiales Curriculares para ESO

Temas Transversales

- González (1994), “Temas Transversales y Educación en Valores”,

Anaya, Madrid.

- VVAA (1993), “Temas Transversales y Desarrollo curricular”, MEC,

Madrid.

Atención a la Diversidad

- Pujolás (2001), “Atención a la Diversidad y Aprendizaje Cooperativo en

la Educación Secundaria Obligatoria”, Aljibe, Málaga.

- Oliver (2003), “Estrategias Didácticas y Organizativas ante la Diversidad:

Dilemas del Profesorado”, Octaedro, Barcelona.

Tecnologías de la Información y la Comunicación

- Majó y Marqués (2002), “La Revolución Educativa en la Era Internet”,

Ciss Praxis, Barcelona.

- Fuentes (2003), “Informática para Educadores: técnicas y trucos para

Elaborar Materiales Curriculares con el Ordenador”, CCS, Madrid.

- Gallardo y otros (2003), “La Integración de las Nuevas Tecnologías en

los Centros”, MECyD, Madrid.

Bibliografía Didáctica Específica

Juegos

- Ortí (2003), “Los Juegos Tradicionales: Aplicación al Área de la

Educación Física en el Sistema Educativo Actual”, Tándem nº 10,

Barcelona.

67

- Méndez (2003), “Nuevas Propuestas Lúdicas para el Desarrollo

Curricular de Educación Física: Juegos con Material Alternativo, Juegos

Predeportivos y Juegos Multiculturales”, Paidotribo, Barcelona.

- Navarro (2002), “El Afán de Jugar: Teoría y Práctica de los Juegos

Motores”, Inde, Barcelona.

Didáctica de la EF

- Delgado y Sicilia (2002), “Educación Física y Estilos de Enseñanza:

Análisis de la Participación del Alumnado desde un modelo Sociocultural

del conocimiento escolar”, Inde, 2002.

- Sánchez (1992), “Bases para una Didáctica de la EF y el Deporte”,

Gymnos, Madrid.

- Contreras (1998), “Didáctica de la EF”, Inde, Barcelona.

- Bañuelos y otros (2002), “Didáctica de la EF”, CCS, Madrid.

- Sánchez (1995), “Evaluar en EF”, Inde, Barcelona.

- Viciana (2002), “Planificar en Educación Física”, Inde, 2002.

Actividades en el Medio Natural

- Santos (2002), “Las Actividades en el Medio Natural en la Educación

Física Escolar”, Wanceullen, Sevilla

Los Deportes

- Contreras y otros (2001), “Iniciación Deportiva”, Síntesis, Madrid.

- Domingo y otros (1995), “Iniciación Deportiva y Deporte Escolar”, Inde,

Barcelona.

Atención a la Diversidad

- Ríos (2003), “Manual de Educación Física Adaptada al Alumnado con

Discapacidad”, Paidotribo, Barcelona.

- Lleixá y otros (2002) “Multiculturalidad y Educación Física”, Paidotribo,

Barcelona.

- Linares (1994), “Fundamentos Psicoevolutivos de la Educación Física

Especial”, Universidad de Granada, Granada.

- Latorre y Herrador (2002), “Prescripción de ejercicio físico”, Inde,

Barcelona.

Expresión Corporal

68

- Viciana y Arteaga (1997) “Actividades Coreográficas en la Escuela”,

Inde, Barcelona.

- Viciana y Arteaga (1997) “Desarrollo de la Expresividad Corporal”, Inde,

Barcelona.

- Bercebal (1998), “La Dramatización, un Estadio Intermedio entre el

Juego y el Teatro”, Ñaque, Barcelona.

Temas Transversales

- Tejada y otros (2001), “Actividad Física y Salud”, Universidad de Huelva,

Huelva.

- VVAA (2003), “La Resolución de Conflictos en el Aula de Educación

Física”, Tándem nº 13, Barcelona.

Coeducación

- VVAA (1998), “Guía Didáctica para una Orientación No Sexista”, MEC,

Madrid.

Utilización de las TIC

- Domingo y Calvo (2002), “La Formación a través de Internet y su

Aplicación al Ámbito de la Actividad Física y el Deporte: el Campus

Virtual del Deporte del INEF”, Tándem nº 8, Barcelona.

WEBs

- www.askesis.es

- www.sauce.pntic.mec.es/~avallel/index.htm

- www.geocities.com/athens/delphi/7636/

69

III. BIBLIOGRAFÍA DE AULA

Bibliografía Didáctica General

Aspectos Varios

- López y otros (2003), “La Prensa Escrita, Recurso Didáctico”, MECyD,

Madrid.

La Programación

- Escamilla (1993), “Unidades Didácticas: una Propuesta de Trabajo en el

Aula”, Luis Vives, Zaragoza.

Temas Transversales

- González (1995), “Temas Transversales y Áreas Curriculares”, Anaya,

Madrid.

Atención a la Diversidad

- Ann (2001), “Aula Diversificada”, Octaedro, Barcelona.

TIC

- Sánchez (2002), “Aplicaciones en el Aula de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (III y IV), Revista “Comunicación y

Pedagogía” nº 183, Barcelona.

Bibliografía Didáctica Específica

Varios

- López (2000), “Ejercicios Desaconsejados en la Educación Física”, Inde,

Barcelona.

Juegos

- Martínez (2003), “Juegos de Cooperación y Oposición para la Escuela”,

Wanceulen, Sevilla.

- Laceta (2002), “Fichero de Juegos Dinámicos de Interior”, Inde,

Barcelona.

- Hernández (1997), “Juegos y Deportes Alternativos”, MEC, Madrid

- Torres y Rivera (199?), “Juegos y Deportes Alternativos y Adaptados en

Educación Primaria”, FACIEDU, Granada.

70

- Jardi y Rius (1990), “1000 Ejercicios y Juegos con Material Alternativo”,

Paidotribo, Barcelona.

Condición Física y Salud

- Antón (coordinador), “Entrenamiento Físico-Deportivo en Edad Escolar”,

Uniesport, Junta de Andalucía.

Deportes

- Casimiro y otros (1999), “La Iniciación Deportiva basada en los Deportes

Colectivos”, Gymnos, Madrid.

Didáctica de la Educación Física

- Camerino y Castañer (1998-2004), “Guía Praxis para el Profesorado de

la Educación Física. Contenidos, Actividades y Recursos”, Ciss-Praxis,

Barcelona.

- Taberno y Márquez (2003), “Estudio de Aula de Educación Física:

Análisis de los Recursos Materiales Propias del Área”, Apunts nº 72,

Barcelona.

- Devís y Peiró (1992), “Nuevas Perspectivas Curriculares. La Salud y los

Juegos Modificados”, Inde, Barcelona.

- Blázquez (1990), “Evaluar en Educación Física”, Inde, Barcelona.

Actividades en el Medio Natural

- García (2001), “Orientación. Del Mapa a la Carrera de Orientación”,

Desnivel, Barcelona.

Temas Transversales

- Tercedor y Delgado (2002), “Estrategias de Intervención en Educación

Física desde la Educación Física”, Inde, 2002.

- Prat y Soler (2003), “Actitudes, Valores y Normas en la Educación Física

y el Deporte: Reflexiones y Propuestas Didácticas”, Inde, Barcelona.

Libros de Texto

- VVAA, Libros de Texto de Educación Física, Editorial Edelvives,

Barcelona.

WEBs

www.juegosdeef.8m.com

www.efonline.com