PROGRAMA PRIMERA INFANCIA MEJORIII Seminario Internacional de Desarrollo Infantil

Río Grande do Sul, Brasil, 23-25 de Noviembre de 2005

Cultura familiar y desarrollo infantil 0 a 6años: Perspectivas institucionalesMesa redonda

Dra. Gaby Fujimoto1

Quiero en principio agradecer al Dr. Osmar Terra, Secretario de Salud del Estado Río Grande do Sul, a las doctoras Arita Bergmann, Coordinadora del Programa Primera Infancia Mejor, UNESCO Brasil representado por la Dra. María da Graca Gomes Paiva y las instituciones que hicieron posible la participación de la División de Educación y Cultura - de la Organización de los Estados Americanos- en este evento. Mi profundo reconocimiento a los directivos del programa Primera Infancia Mejor por la concepción, visión y aspiraciones que se han propuesto para fortalecer la movilización, sensibilización y comunicación por el cumplimiento de los derechos de los niños

La reflexión del desarrollo, cuidado y educación infantil en el ámbito de la cultura familiar, nos lleva en principio a identificar la familia como ámbito importante, esencial, significativo, influyente, trascendental, vital y determinante en la vida de un niño. La familia es una institución de interrelaciones al interior y al exterior de ella. Forma parte de una comunidad que se identifica con un contexto político, económico, social y cultural que es diverso y cambia constantemente. Al referirnos, particularmente al contexto cultural, estamos significando identidad, diversidad, lenguaje, costumbres, tradiciones, patrones de crianza, que funcionan en la dinámica de la cotidianeidad de un contexto social. Como lo reiteran las múltiples investigaciones y experiencias con niños menores de seis años, es en la cotidianeidad y dentro del ambiente familiar donde el niño construye los cimientos como ser humano, forma sus valores y configura los puentes entre el ambiente familiar y la formación del ciudadano. De igual manera, la educación inicial o preescolar establece los puentes con la educación básica.

EL CONTEXTO Y LAS CONDICIONES DE VIDA

El momento histórico del siglo XXI está cambiando las características de la cultura local, estatal, nacional, mundial. Nuestra sociedad está enfrentando desafíos, entre ellos: la globalización, el crecimiento vertiginoso de las tecnologías de información y comunicación; la pobreza, el incremento de la violencia –intrafamiliar, juvenil, grupal-; los desastres naturales que están cambiando el medio ambiente; el desempleo; las migraciones; la corrupción; más porcentajes de divorcios; más mujeres como jefes de familia; el terrorismo. En contraste, tenemos una rica diversidad cultural.

De acuerdo a datos publicados por UNICEF2al año 2005, la población total de la Región de las Américas, incluyendo Canadá y Estados Unidos, Latinoamérica y el Caribe es 862,576 millones (el año 2001 fue de 813,061 millones). Para la OEA, el trabajo práctico se organiza en 5 subregiones: Centroamericana, Andina, Norteamericana, Caribeña 1 Dra. en Ciencias de la Educación y estudios de Post Grado en educación Infantil, actualmente es Especialista Senior de Educación de la Oficina de Educación, Ciencia y Tecnología de la Organización de los Estados Americanos. Fue Consultora Internacional y Oficial Nacional de UNICEF en Centroamérica, Bolivia, Paraguay y Perú. Como funcionario del Ministerio de Educación del Perú fue Jefe de la Unidad de Programas Especiales. Su aporte más importante es en la expansión de los servicios no escolarizados. Ha escrito libros y ensayos con propuestas importantes para la educación latinoamericana.

2 Estado Mundial de la Infancia, estadísticas publicadas en la Página WEB, actualizadas a diciembre de 2005. New York, USA, 2005

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y Merco-Cono Sur. Brasil se ubica entre los países del Merco y Cono Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. La población en esta subregión es de 250,004 millones. (Ver cuadro 1 Indicadores Básicos en Latinoamérica; cuadro 2 Indicadores Básicos en Norteamérica y Caribe.

La población menor de cinco años en el Merco-Cono Sur, es de 23,2577 millones, aproximadamente (9 %) y la menor de 18 años de 84,090 millones (34%), lo que equivale a decir que la tercera parte de la población es joven. La mortalidad infantil de menores de cinco años es un indicador sensible del estado de salud y también presenta variaciones en la subregión, la media entre los 6 países es de 29 por mil. Esta media incluye países como Bolivia donde mueren 66 y Chile 9 por cada mil. En Brasil, 35 menores de cinco años mueren por cada mil. (la variación respecto a las probabilidades de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia entre los países). Los más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de alfabetización, por ejemplo: 85% en Bolivia, 96% en Chile y 87 en Brasil. (Ver cuadro 4 Indicadores básicos de Merco-Cono Sur).

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo 2005, informó que la esperanza de vida al nacer en Chile es de 76 años para los hombres y 80 para las mujeres; en Brasil el promedio es 70, en Bolivia 63 como promedio más bajo. Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el acceso al agua potable, el valor medio entre los seis países es de 90%, si analizamos las situaciones urbana y rural, se observa que el 100% de la población urbana cuenta con este servicio en Chile, mientras que en el área rural Chile tiene 59%. Los demás países tienen promedios de acceso al agua potable en las zonas rurales: 58% en Brasil (89 en la urbana), 62 % en Paraguay, 68% en Bolivia y 93 % Uruguay.

Respecto del gasto público per. cápita de los gobiernos centrales en educación y salud, éstos se incrementaron en el 2005, aunque son aún insuficientes. En el Merco-Cono Sur uno de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de educación inicial, preescolar o parvularia. La educación y la salud, componentes de lo que hoy se denomina capital humano, presentan hoy día una clara diferenciación por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad3.

Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPALy UNICEF al 2005 indica que el porcentaje de hogares en situación de pobreza de América Latina se incrementó en la última década. y afecta en mayor proporción la infancia, las mujeres y las poblaciones marginadas. De 2,200 millones de niños en el mundo, 1,000 viven en pobreza (uno de cada dos niños viven en pobreza). La pobreza se redujo mucho menos en los hogares con más niños y adolescentes que en aquellos con mayor presencia de adultos. En la región se dieron importantes logros en aspectos de la calidad de vida y del cumplimiento de los derechos de la infancia. A pesar de los avances de los gobiernos, que aún resultan insuficientes, y sobretodo, muy desiguales, las cifras globales de Latinoamérica y el Caribe ocultan grandes preocupaciones.

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN.

En este contexto socioeconómico el papel de la educación es determinante. En la Región han universalizado el acceso a la educación básica, con grandes cuestionamientos en los niveles de calidad. El Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo, El Imperativo de la Calidad, publicado por UNESCO en septiembre de 2005, informa: “en América Latina y El Caribe, el índice de supervivencia al finalizar la primaria se sitúa por debajo del 89% en la mitad de los países; la Tasa Bruta de escolarización en la educación preescolar se ubica entre 67% y menos del 30%. Las escasas calificaciones de los docentes de educación preescolar reducen su calidad, en la mitad de los países estudiados, más del 25% de éstos no recibió formación alguna; en otros países, más del 60% carece de formación. El porcentaje de maestros calificados de primaria era inferior al 78% al 2001, aunque en otros países es menor del 60% los que recibieron formación pedagógica. La tasa Bruta de escolarización en educación secundaria varía desde un 40% en Guatemala hasta 107% en Brasil (principios del decenio de 90).”. El Panorama Educativo de las Américas publicado el mes de noviembre de 2005 por México, UNESCO y la OEA, informa que el 3 Construir Equidad desde la Infancia y la Adolescencia, CEPAL, Santiago de Chile, Chile. Noviembre de 2001.

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año 2002, se destinaron 5,700 millones de dólares para volver a matricular a los niños de educación primaria y 11, mil millones de dólares por repetición en educación primaria y secundaria.

Atentan contra la calidad, equidad y reducción de los niveles de pobreza, la deficiente calidad de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, las condiciones materiales de la escuela, la falta de más textos para los alumnos y profesores (se destina entre 1% al 10% del presupuesto) y muy poco uso de currículos culturalmente pertinentes. La inadecuada remuneración del maestro también influye en la calidad: asimismo, las condiciones de salud – nutrición de los alumnos, la poca participación de los padres de familia y comunidad, y el poco tiempo disponible para el aprendizaje (las escuelas públicas ofrecen entre 800 a 1000 horas frente a 1200/1500 que ofrece el sistema privado o las escuelas de países industrializados).

En el Merco y Cono Sur, la realidad es también de contrastes, coexisten un panorama de avances políticos y económicos, con desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad, condiciones de extrema pobreza, desastres naturales y violencia. Como se puede apreciar en el Gráfico 1, las cifras muestran diferencias entre países y dentro de cada uno de éstos. Los seis países están desarrollando acciones de educación infantil, tienen normas y regulaciones amparadas desde la Constitución como en los casos de Brasil y Chile. Todos los países consideran la educación infantil dentro del sistema educativo. Las reformas educativas de los últimos años han considerado políticas para ampliar cobertura y equidad con calidad, sin embargo este nivel no es prioritario y su institucionalización es aún incipiente. Otros sectores que brindan servicios de atención, cuidado y educación temprana, la mayor parte de ellos institucionalizados, son los sectores salud, desarrollo social, familia, Infancia y Juventud e instituciones de la sociedad civil.

Gráfico 1Indicadores de educación de los países del Cono y Merco SurPaís Población

Total (miles) (2005)*

Edad teórica de admisión Inicial/pres. (2002-2000)

Docentes Inicial/Básica certificados(2002-2003)EI % Básica

Repetición 1er. Grado Primaria%(2001)

Deserción 1er. Grado Primaria(2000)

Deserción Finaliza. Primaria o Básica(2000)

% atención privada en Educación Inicial/Pres.(2000)

Argentina 38,428 3 83 67 10.4 2.5 9.1 29%Brasil 178,470 4 87 92 31.1 6.1 20.1 27%Bolivia 8,0080 4 84 74 2.8 9.7 25.6 23%Chile 15,805 3 91 92 13.5 Sin informe 0.5 46%Paraguay 5,878 3 Sin informe 18.6 Sin informe 13.4 28%

Uruguay3,415 3 Sin informar 0.9 Sin informe 27.4 19%

TOTALES 250,004 16 promedio

Elaboración propia. Fuente: * Estado Mundial de la Infancia 2005, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF y sitio http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2005/ged2005_sp.pdf Compendio Mundial de Educación 2005, Instituto de estadística de la UNESCO, Montreal, Canadá. 2005

IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIÑO

En las tres últimas décadas, los consensos que se aprueban en todos los países de América latina y El Caribe respecto de la atención integral del niño están relacionadas con los desafíos sociales, políticos, económicos y culturales: erradicar la pobreza, mejorar la calidad de vida; promover un desarrollo humano sostenible; promover y consolidar la equidad, la democracia, las diferencias de género y la práctica de la ciudadanía; eliminar la discriminación, integrar a los excluidos, entre otros.

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La mejor oportunidad para alcanzar esta aspiración es cuando el ser humano está en proceso de gestación, desde donde se construyen los cimientos del ser humano y las conductas como ciudadano que hace cultura. Como consecuencia puede llegar a ser productivo y obtener las competencias necesarias en todas las dimensiones de desarrollo. El niño necesitará estímulos con actividades permanentes, diversas, repetitivas y sistematizadas de carácter afectivo, emocional, sensorial, motriz, del lenguaje y social, así como condiciones ambientales básicas de nutrición y salud. El tipo de comunicación que desarrolle el niño será la raíz para formar conductas, valores, hábitos y habilidades sociales, emocionales, psicológicas e intelectuales.

El resultado en el niño será: mayor confianza y autoestima, más seguridad, mejor comunicación y capacidad para usar lenguajes, más competencias intelectuales y mejor capacidad para relacionarse. Estas habilidades, hábitos, valores y actitudes modelarán los puentes entre el ambiente familiar y la formación del ciudadano. Estos cimientos, si son sólidos, tenderán los puentes entre la educación inicial y la básica, llevarán la formación de la inteligencia y del aprendizaje. El afecto para darle seguridad, es también muy importante, a mayor seguridad, mayor aprendizaje y mayor facilidad para relacionarse. La carencia afectiva y de otros estímulos ambientales en los primeros años, influye en las relaciones interpersonales, retraso en el lenguaje, la generación de trastornos de conducta, (agresividad, temor, retraimiento), e incremento del potencial negativo para impedir su normal desarrollo mental y psicosocial. Por lo general, cuando el niño ingresa a la escuela esta relación se encuentra articulada con los problemas de repitencia y deserción escolar.

Toda la riqueza de la naturaleza infantil puede ser sustancialmente aprovechada desde antes de su nacimiento si trabajamos con los padres de familia y otros adultos que interactúan con él. La prioridad está en la relación que tenga la madre. De ella dependerá, en mayor parte, las destrezas comunicativas que construyan los niños.

Para apoyar el desarrollo de competencias del ser humano, se necesita capacitar a los padres para que puedan desempeñarse como "mediadores pedagógicos". Al capacitarlos, su acción beneficiará toda la familia, obtendrán cambios conductuales en el hogar, aumentará el clima educacional y podrán evitar otros problemas. Las experiencias de programas de educación temprana en el mundo, América Latina y El Caribe reportan -después de la evaluación- que los programas más efectivos y productivos son los que se desarrollan en el ambiente del hogar con participación de la madre y otros familiares del niño.

SOPORTE DE LAS INVESTIGACIONES

Para sustentar las afirmaciones de los párrafos anteriores, analizaremos algunas investigaciones .Para los objetivos de este ensayo, la intención es demostrar cuándo, dónde y con quién empieza la educación.

o J. Madeleine Nash4 , entrevistó algunos investigadores y publicó sus resultados en la Revista TIMES. La mayoría coinciden en reconocer que desde el nacimiento, las células del cerebro de un bebé se proliferan violentamente, haciendo conexiones que podrían formar todo un curso de vida. Los primeros tres años son críticos.

El cerebro empieza a trabajar mucho antes de estar acabado, los neurocientíficos están descubriendo que los mismos procesos que conectan el cerebro antes del nacimiento, guían también la explosión del aprendizaje que

4 Por J. Madeleine Nash, Reportaje especial publicado en la revista TIME. Cómo se desarrolla el cerebro de un niño, Estados Unidos 1994.

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empieza inmediatamente después. Las sinapsis en el cerebro de un niño pasan a los diez años o antes, dejando como resultado un cerebro con marcos de referencia de emoción y únicos.

Si no hay un ambiente estimulante, el cerebro del niño sufre. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los niños que no juegan mucho o no son lo suficientemente estimulados desarrollan cerebros 20% o 30% más pequeños que el estándar para sus edades.

Los nuevos descubrimientos del desarrollo del cerebro tienen implicaciones profundas para los padres y diseñadores de políticas. La información acentúa la importancia de la crianza con contacto personal, con tiempo para acurrucar al bebé, hablarle y proporcionarle experiencias estimulantes de calidad. Hay una necesidad urgente, en materia de desarrollo infantil, por programas diseñados para aumentar el poder del cerebro de los niños nacidos en hogares de zonas rurales y zonas pobres dentro de las ciudades. Sin tales programas, el plan actual de bajar los costos de ayuda social presionando a madres de niños pequeños a trabajar, puede resultar contraproducente.

Cuando nace un bebé, puede ver, escuchar, oler y responder al tacto, pero vagamente. Alrededor de los dos meses, los centros de control motor del cerebro se desarrollan hasta que los niños pueden alcanzar y tomar un objeto cercano. A los cuatro meses, empieza a refinar las conexiones necesarias para la visión. Alrededor de los doce meses, los centros del habla del cerebro demuestran el florecimiento del lenguaje. A los dos años, el cerebro de un niño contiene el doble de las sinapsis y consume el doble de la energía como el cerebro de un adulto normal. Según los científicos, lo que conecta el cerebro de un niño es la experiencia repetitiva. Cada vez que un bebé trata de tocar un objeto o mira intencionalmente una cara o escucha una canción de cuna, pequeñas chispas de electricidad pasan a través del cerebro, convirtiendo las neuronas en circuitos bien definidos.

De hecho, los padres son los maestros principales y más importantes del cerebro. Entre otras cosas, ellos pueden ayudar a los bebés a aprender adoptando el estilo rítmico de lenguaje y otras conductas. El ambiente es importante, pero también depende del estímulo para que el bebé observe, escuche, toque y de las emociones que experimente repetidamente.

Investigación de la Carnegie Corporation. El informe del Comité de la Carnegie sobre las necesidades de los niños menores. Puntos de inicio. Este estudio publicado en el diario Washington Post de la capital de Estados Unidos, hizo reaccionar a legisladores y académicos. Aprobaron leyes para dar licencia a los papás durante los primeros seis meses de vida del niño, ampliaron el presupuesto para trabajar con las edades más tempranas con los niños que viven en contextos de pobreza. Los resultados de la investigación ratifican que el estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye en el número de las células y las conexiones entre las mismas que éste retiene. Los recién nacidos cuentan al nacer con miles de millones de células cerebrales, muchas más que las que tiene en el tercer año de vida y el doble de las que tendrán como adultos. Durante los primeros meses de edad, las conexiones entre células, denominadas "synapsis", se multiplican rápidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo cerebral, ya que pueden alterar la organización normal del cerebro. Los niños nacidos en ambientes de pobreza pueden llegar a mostrar déficit cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles.Las situaciones de Estrés extremo por efecto de la pobreza, tiene un efecto negativo en las células cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la retención de la memoria.

Lo mejor para los niños es que sus padres permanezcan en su hogar junto a ellos durante los primeros seis meses de vida, dado los cambios que ocurren en su desarrollo mental y los reajustes familiares que implican estos primeros años, después del nacimiento.

La Carnegie demuestra en su investigación sobre el cerebro del recién nacido:

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- El desarrollo del cerebro antes del primer año de la infancia es más rápido y extenso de lo que antes se conocía.

- El desarrollo cerebral es más sensible a factores en el medio ambiente que lo que antes se sospechaba.

- La influencia del medio ambiente exterior a temprana edad deja huellas para siempre.- El medio ambiente no sólo afecta el número de células cerebrales, y el número de conexión entre

ellas mismas, sino también la manera como esas conexiones se afirman.- Existen evidencias científicas del impacto negativo que tiene el estrés en el funcionamiento del

cerebro

La calidad de autoconcepto o de nivel de autoestima se desarrolla desde edad muy temprana, en la medida que el niño se desenvuelve, desde que nace, en relación con su medio ambiente. El modelo, ejemplo o impresiones que el niño internaliza desde edades muy tempranas va configurando su autoestima, en otras palabras, va potenciando-modelando su capacidad de confianza y como resultado su capacidad de seguridad, autonomía e iniciativa en su interelación con el medio.

Daniel Goleman,5 afirma que la influencia de la inteligencia emocional es crucial para el futuro del niño y hay necesidad de repensar en las bases de la educación. Dice que la perturbación emocional constante puede generar carencias en las capacidades intelectuales de los niños, deteriorando la capacidad de aprender.

Las nuevas tecnologías han hecho posible obtener las imágenes del cerebro en funcionamiento, hoy se puede observar cómo opera la masa de células mientras pensamos, sentimos, imaginamos y soñamos. Más importante aún es el hecho de que los datos neurológicos sugieren una ventana de oportunidades para modelar los hábitos emocionales de nuestros hijos.

Goleman conceptualizó6 a la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de otros por motivación propia. Se refiere también a la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y relaciones propias de cada persona. Existen dos tipos de inteligencia, la intelectual y la emocional y expresan la actividad de dos partes diferentes del cerebro. La inteligencia emocional es crucial para el futuro de nuestros niños, como un boleto para el estándar académico, puede ser aprendida individualmente y cultivarse sumando habilidades emocionales que ayudarán al ser humano a vivir en sociedad. Sus conceptos permiten tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo7, moldear la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud emocional y social, con más posibilidades de desarrollo personal.

Los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la infancia y la adolescencia, ayudarán a moldear este circuito. Esto hace que la infancia se convierta en una oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales de toda una vida; los hábitos adquiridos durante la infancia se instalan en el enrejado sináptico básico de la arquitectura nerviosa, y son más difíciles cambiar en años posteriores. Dada la importancia de lo lóbulos frontales para manejar la emoción, la gran oportunidad para la escultura sináptica en esta región del cerebro puede muy bien significar que, en el gran diseño del cerebro, las experiencias de los niños a lo largo de los años pueden

5 Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, traducido al español como La Inteligencia Emocional, Javier Vergara Editor, S.A., Buenos Aires, Argentina, Mayo de 1998.6 Goleman, Daniel, Apéndice 1 del libro Working with Emotional Intelligence (Trabajando con inteligencia emocional). Bantam Book, New York, Estados Unidos., October 1998.

7 Goleman, Daniel, Working with Emotional Intelligence (Trabajando con inteligencia emocional). Bantam Book, New York, Estados Unidos., October 1998.

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moldear conexiones duraderas en el circuito regulador del cerebro emocional. Desde temprana edad los niños alcanzan una amplia gama de capacidades sociales y emocionales. La competencia social es clave, al expresar sus propios sentimientos, forman las raíces de las diferencias emocionales en la infancia y se controlan los pensamientos negativos. Escuchar, hablar, criticar, tolerar, guardar armonía interna en el grupo, aprovechar al máximo el talento del grupo, tener buen humor, parece ayudar a las personas a pensar con más flexibilidad, amplitud y a asociar más libremente.

Los padres, y particularmente la madre, modelan las expectativas emocionales relacionadas con compartir sentimientos. La vida en familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Cientos de estudios muestran que la forma que los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión con empatía, con indiferencia, cariño, etc. tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional de sus hijos.

Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, asegura la existencia de múltiples inteligencias: i) facilidad lingüística y lógico matemática; ii.) Capacidad espacial; iii) capacidad cinestésica (plasticidad, música, artes); iv) inteligencias personal e interpersonal que unidas forman la inteligencia emocional; v) capacidad corporal (bailadores, cirujanos, kinestésicos) vi) inteligencia naturalista (reconocer la naturaleza, las plantas, el clima, la prehistoria, etc. vii) inteligencia existencial (cuestiona si vamos a morir, si hay dios, porqué la violencia, viii) inteligencia intrasíquica (psicólogos y el estudio de la conducta). Asegura que hay multiplicidad de talentos humanos. Caracteriza la interpersonal en cuatro sub categorías: liderazgo, cultivo de relaciones, resolución de conflictos y destreza de análisis social.

Gardner asegura que ni los gemelos idénticos tienen las mismas inteligencias, cada uno tiene un perfil distinto. Acepta que cada persona podría tener varias inteligencias, el reto es descubrir la que tiene mayor ponderación. Afirma que los niños tienen un sistema sensorial muy sólido, por lo tanto hay que exponerlos a las experiencias de calidad y variadas. Menciona que el entorno es muy importante, hay que saber cómo vivir en comunidad, crecer y respetar a los demás, aprender los valores sociales, ética, moralidad. Los mismos que se aprenden desde la familia.

Fraser Mustard8. Analiza las evidencias de los primeros años, desde diferentes perspectivas y lo que se ha aprendido de los estudios longitudinales, biológicos y operacionales. Explica el desarrollo temprano y su efecto sobre la salud y el bienestar. Afirma que existe un órgano maestro, que es el cerebro que marca el camino hacia la buena salud, el aprendizaje, y el comportamiento.

El aprendizaje comienza desde antes del nacimiento, el punto de partida para involucrar a las familias en programas de desarrollo infantil temprano. Un asunto que debe enfrentarse en desarrollo infantil temprano es la transformación de este conocimiento en acción. Esta tarea requiere el apoyo conjunto de los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, el sector privado y los medios masivos. El reto para los miembros más jóvenes de la sociedad no es solamente su país o continente, es un desafío mundial.

Existe un camino sensible proveniente de las caricias que afecta la forma en que se desarrolla la estructura del cerebro, y parece que en las ratas, el punto de partida o su función se establece en la primera etapa de la vida. Estas crías tienen la oportunidad de entrar en un centro de desarrollo temprano de ratas. Se trata de un aprendizaje basado en el juego, con el cual estos animales dan evidencia de cerebros más grandes, a medida que crecen, producen nuevas neuronas, las conexiones entre los nervios se incrementan y se desempeñan mejor en todo tipo de evaluaciones en los que se prueban a las ratas.

8 Fundador y Presidente, del Instituto Canadiense de Investigación Avanzada, Ontario, Canadá.

Resumen de la Conferencia “Qué dice la ciencia sobre los efectos de la intervención temprana?.Semana del Niño 2000, del Banco Mundial, realizada del 10 al 14 de abril de 2000, en Washington DC, Estados Unidos

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En los humanos, debemos hablar de gradientes, como indicadores sociales y económicos que tienden a ser lineales en nuestra cultura y que pueden ser los niveles de educación, ingreso, trabajo, pobreza, etc. Lo importante de estos gradientes es que no pueden producirse genéticamente. Son un producto del ambiente, intercalando con los organismos del ambiente, nos informan acerca de la naturaleza del proceso para indicadores como la salud, la medición del aprendizaje y el comportamiento.

En el estudio Jamaiquino de Matthew McGregor, niños pequeños con bajo peso, fueron repartidos en cuatro grupos: no se les da nada, se les da comida, estimulación, o comida y estimulación; comparados con un grupo de niños de peso y nacimiento normales. Al cabo de dos años, el grupo que tuvo comida y estimulación, igualó a los grupos de niños normales, mientras que el grupo que no recibió nada son probablemente discapacitados. El Estudio de Carolina del Norte muestra que del grupo que no recibió servicios de programas de preescolar, sólo el 12.5% entraron al sistema universitario, mientras que de los niños en el programa preescolar lograron entrar casi el 35%.

Un estudio de las observaciones en un orfanato Rumano, cuya experiencia comienza cuando un grupo de niños, son adoptados en casas de Brittish Columbia en Canadá, antes de cumplir los cuatro meses de nacidos. Otro grupo de niños fueron adoptados entre los 8 y 54 meses. Ahora han permanecido lo suficiente para saber lo que sucede con ellos. Los que fueron adoptados mas tarde, tienen un Coeficiente intelectual bajo en comparación con los niños adoptados antes.

Los estudios de Mustard a septiembre de 2005, demuestran que la estimulación al cerebro con experiencias importantes para formar sinapsis tiene resultados en la calidad de salud, aprendizaje y conductas. La relación en el desarrollo de los sentidos, la comunicación y el aprendizaje empieza desde que el feto tiene en el vientre materno 3 meses y la curva más alta sinapsis para los sentidos se produce a los 3 meses de nacido; del lenguaje a los seis meses y la función cognitiva a los dos primeros años de edad.

Estudio longitudinal realizado por L. Schweinhart y otros colaboradores del Perry Preescool Study 9, Por casi 4 décadas (41 años) siguieron a 123 niños de condición muy humilde que recibieron programas de buena calidad.

Los resultados de una atención educativa adecuada durante los primeros seis años de vida y el futuro desempeño escolar del niño con programas de buena calidad, currículo para el aprendizaje activo a nivel preescolar. (la participación del niño es activa, el aprendizaje gira en torno a los intereses y destrezas del niño): y, maestras convertidas en facilitadoras). Estos programas dieron resultados a corto y largo plazo en niños que viven en condiciones de pobreza y están en situación de alto riesgo para desertar, repetir o ausentarse de la escuela. La experiencia trabajó con dos grupos de niños: el grupo de control tuvo las mismas características que el experimental con la única diferencia de no haber recibido educación preescolar. El objetivo propuesto fue lograr el desarrollo social y cognitivo de los niños participantes. Los resultados de la evaluación de los 123 niños que participaron en el estudio se resumen en las siguientes conclusiones:

- Los niños que participaron en el programa preescolar entre los 3 y 4 años de edad. Redujeron significativamente los efectos negativos de la pobreza de su niñez y alcanzaron un mejor desempeño durante los años escolares. La experiencia se tradujo en efectos positivos en la educación, el rendimiento educativo, las responsabilidades sociales, mejor nivel económico y la creación de un núcleo familiar sólido.

- Las vidas de los niños de los dos grupos han seguido un patrón predeterminado de desarrollo desde sus primeros años preescolares. Otras intervenciones posteriores no han cambiado ni mejorado sus niveles de vida.

9 Resultados The Perry Preschool Study (Berrueta-Clement, L. Schweinhart, Barnet, Epstein & Weikart, Ypsilanti, Michigan, Estados Unidos, 1984.

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- Los efectos del Programa de preescolar en las mujeres fueron distintos, generaron interés de permanecer y graduarse en la escuela, un buen porcentaje de las niñas de la muestra terminaron y se graduaron.

- Las experiencias de estimulación temprana del niño con los patrones de mejoramiento social, éxito escolar y relación adecuada con la comunidad depende de la disposición de permitir al niño interactuar con otras personas y con su medio ambiente.

- La inversión económica en programas de buena calidad y currículo activo con niños menores, a largo plazo se traducen en beneficios sociales, políticos y económicos en los participantes del programa preescolar, sus familias y la comunidad. Por cada dólar invertido se ahorra más de 16 dólares en programas compensatorios o de readaptación social. (12 de retorno a la sociedad y 4 directo a los niños que a la fecha tienen 41 años.

Lawrence E. Shapiro, 10 asegura que todos los niños pueden beneficiarse con el aprendizaje de las capacidades de la inteligencia emocional. Un estudio tras otro demuestra que los niños con capacidades en el campo de la inteligencia emocional son más felices, más confiados, tienen más éxito en la escuela y cuando son adultos se vuelven responsables, atentos y productivos.

Shapiro dice: las tensiones de la vida moderna originan depresión, angustia, insomnio. Las emociones producen reacciones e interacciones químicas, cuando se siente bien el organismo, el cerebro libera serotonina y endorfina, lo que produce placer, sentirse cómodo. En base a esta aseveración, sustenta la necesidad de educar las emociones. La serotonina es sólo una de las sustancias químicas, denominadas neurotransmisores, que producen nuestras reacciones emocionales, al transmitir mensajes emocionales del cerebro a las distintas partes del cuerpo.

Rebecca Marcon, marzo de 1994, publicó el documento "Aprendizaje e identificación temprana, estudio de seguimiento: Transición de los años tempranos a los grados futuros 1990-93". La muestra comprendió el 15% de la población preescolar de las escuelas públicas de WDC. Algunas de las conclusiones fueron:

- Existe una transición crucial entre la educación preescolar y la educación primaria.- Los programas preescolares con enfoque académico y dirigido por la maestra tienen impacto negativo en

el desarrollo socio emocional y académico del niño.- El maestro de preescolar y básica debe cambiar la orientación metodológica; centrarla en los niños y

orientarla al comportamiento positivo. - El desarrollo socio emocional debería ser un objetivo fundamental e indiscutible, en los primeros grados de

la experiencia de los niños. Esta dimensión influye en lo físico, cognitivo, social y emocional del niño. Tiene efecto positivo a largo plazo y en el desarrollo de destrezas cognitivas/académicas y socio emocionales.

- La orientación atinada de la educación inicial/preescolar debería ser la base del currículo y de la instrucción. Los esfuerzos de esta naturaleza permiten asegurar que los índices de deserción se reduzcan a futuro, para ello es importante redefinir y reexaminar las políticas educativas.

- La participación de los padres de familia a partir de la educación preescolar tiene efectos duraderos y permanentes en el comportamiento socio-emocional y académico en los niños.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (OCDE) Publicó el libro Niños pequeños Grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana se presentó en una conferencia internacional en Estocolmo, del 13 al 15 de junio de 2001. Seis talleres hicieron varias recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana.

10 Traducción realizada por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (OCDE) Publicó el libro Niños pequeños Grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana, Estocolmo, 15 de junio de 2001

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Contiene el análisis comparativo de los principales desarrollos en política y los problemas que afectan a doce países miembros de la OCDE – Australia, Bélgica, la República Checa, Dinamarca, Finlandia, Italia, los Países Bajos, Noruega, Portugal, Suecia, el Reino Unido y los Estados Unidos.

En la presentación de esta obra, la OCDE subrayó que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más, como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas, sociales y familiares. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos, valores y creencias particulares de cada país. En particular, la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias, el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana

¿Cuáles son las estrategias más prometedoras para organizar la política de manera que promueva el bienestar del niño y la familia ?El informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana:

• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. • Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. • Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. • Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. • Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. • Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. • La atención sistemática al control y recolección de información. • Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación.

Asociación Nacional para la Educación de Niños Menores de Estados Unidos (NAEYC) recomienda como indicadores de buena calidad de los programas, las características siguientes:

• Prácticas y orientaciones de crianza adecuadas para el desarrollo del niño y un currículo de aprendizaje activo. En otras palabras el desarrollo adecuado tiene dos dimensiones:

o respetar el crecimiento y desarrollo del niño de acuerdo a su edad: implica manejar información teórica y conceptual sobre el desarrollo del niño, lo que permite a maestras y adultos, prever experiencias adecuadas.

o respetar las características individuales propias del niño: cada persona es única con patrones de crecimiento basados en etapas de desarrollo, su personalidad, estilos de aprendizaje y antecedentes familiares. Ambos, el currículo y las interacciones de los adultos deben responder a las diferencias individuales.

• Un sistema organizado y sistemático de capacitación, seguimiento y supervisión continua del manejo del currículo.

• Una estrategia eficiente y práctica para la participación permanente de los padres de familia.• Desarrollo de procedimientos de evaluación coherentes, válidos y apropiados al desarrollo del niño. Un

sistema de supervisión permanente y una número adecuado de niños por atender, por adulto. (recomienda 20 niños por adulto con apoyo de un asistente NAEYC).

División de Educación y Cultura de la OECT, OEA, otras investigaciones que reiteran los temas analizados en este ensayo publicados en la página Web de la OEA, entre ellas, Robert Lynch que analiza el Costo-Beneficio de 5 experiencias que tienen estudios longitudinales; la experiencia de California para ampliar la cobertura de educación infantil en todo el estado; los últimos estudios de Jacques Van der Gaag y la Calculadora para medir los beneficios de la inversión en la Educación infantil. http://www.oas.org/udse/dit2

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PERSPECTIVAS Y COMPROMISOS INSTITUCIONALES

Para responder al desafío de más de 16,021 millones de niños, de cero a seis años que viven en Brasil, especialmente los niños del estado Río Grande do Sul, recordemos que existen compromisos políticos de los gobiernos que estarían garantizando la intencionalidad de crear oportunidades para estos niños. Para mencionar algunos:- la Convención de los Derechos de los Niños.- Las Cumbres de infancia/UNICEF, OPS (2002).- La Declaración y Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos/UNESCO, UNICEF, Banco Mundial,

PNUD, PNUAF (2000).- La Cumbre Iberoamericana de Panamá/OEI (2000).- La I, II y III Cumbre de las Américas. Declaración de la Ciudad de Quebec, abril de 2001, Canadá, OEA/BID,

OPS, otros. - La II Reunión de Ministros de Educación del CIDI, Punta del Este, Uruguay, septiembre de 2001.- La III Reunión de Ministros de Educación de México, agosto de 2003.- La IV Reunión de Ministros de Educación de Trinidad y Tobago, de agosto de 2005.Todos estos planes políticos tienen el compromiso con la infancia en su agenda, todos aprueban que los primeros años de vida del ser humano son cruciales, que la intención preventiva del proceso educativo empieza con la construcción de los cimientos desde el proceso de gestación, que el rol de los padres es trascendental en la vida del ser humano y que toda acción social está inmersa en la cultura. De éstas, citaremos las más importantes por sus mandatos y por su actualidad:

La Convención de los derechos de los niños.

En noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. Esta Convención amplió, profundizó y aclaró los derechos y necesidades de los niños. De los 54 artículos, los aspectos más relevantes se resumen en lo siguientes:

- Define como niño o niña a todo menor de 18 años (Art. 1)- Vela por el derecho a la nacionalidad, cuidado y obligaciones directas de sus padres (Art. 7).- Compromete a respetar el derecho del niño a preservar su identidad (Art. 8).- Respeta el derecho del niño y los deberes de sus padres o representantes legales para ofrecerles la

libertad de pensamiento, conciencia, religión y otras creencias (Art. 14).- Reconoce a ambos padres con obligaciones comunes en crianza/y desarrollo del niño(Art. 18)- Reconoce el derecho del niño a disfrutar, del más alto nivel posible, de salud, alimentación, higiene

personal y social, comprometiendo al Estado en su plena aplicación y adopción de mediadas apropiadas para ello (Art. 24).

- Releva el compromiso de los Estados para encaminar la educación integral del niño (Art. 29)

La Convención establece un Comité de Derechos del Niño. El Art. 54 señala que el depositario de la Convención es la Secretaría General de las Naciones Unidas. Posteriormente se han suscrito otros documentos entre los Estados, profundizando aspectos específicos de la Convención.

El Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal, abril de 200011

11 Foro Mundial de Educación en Dakar, organizado por cinco agencias, participaron instituciones gubernamentales, de la sociedad civil y organismos internacionales. Acordaron seis objetivos y 12 estrategias. Los textos completos de esta reunión se encuentran en la dirección: http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframspa.shtm

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El Marco de Acción de Dakar reafirma la Declaración Mundial sobre Educación para Todos 12(Jomtien 1990) el beneficio de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje, una educación que incluya aprendizajes para conocer, hacer, vivir juntos y ser. Es una educación dirigida a aprovechar los talentos y potencial de cada persona. Las Declaración de Jomtien y la Declaración de Dakar (Abril de 2000) sobre Educación para Todos: aprueban explícitamente el compromiso de “Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia; la Reunión de la Región de las Américas realizada en República Dominicana, en febrero de 2000, incluye un Plan amplio y específico de desafíos y propuestas que se aprobó en Dakar.

DAKAR aprueba, entre otras, las siguientes metas:- Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia, especialmente para los niños más

vulnerables y con más desventajas;

- Asegurar que para el año 2015 todos los niños, con especial énfasis en las niñas, los niños en situaciones difíciles y de las minorías étnicas, tengan acceso y terminen su educación primaria gratuita y obligatoria y que ésta sea de buena calidad;

- Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su excelencia, de manera que los resultados del aprendizaje reconocido y sujeto a medición sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, en lo relacionado con números y en las habilidades necesarias para utilizarlas en la vida diaria.

IV Reunión de Ministros de Educación, Trinidad y Tobago, agosto de 2005.

La OEA es un organismo intergubernamental formado por 34 países. Sus políticas toman la orientación de las Cumbres de las Américas, son establecidas por sus órganos políticos: La Asamblea General, el Consejo Permanente, el Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI. SEDI también distribuye 8 millones de dólares anuales en becas y cuenta con el Portal Educativo de las Américas.

Una de las responsabilidades de la OEST es apoyar las reuniones ministeriales que se realizan cada dos años en el hemisferio. Como parte del proceso de Cumbres de las Américas, la OEA convoca las reuniones ministeriales, prepara los documentos de base y sirve de Secretaría Técnica. Los ministros de educación del hemisferio se reunieron por 4ta. Vez en Tobago, del 10 al 12 de agosto, para examinar desafíos comunes y mejorar la calidad de educación en los Estados miembros. Aprobaron la Declaración de Scarborough y los Compromisos para la Acción que establece los mandatos entre los años 2005-2007.

La OEST cuenta con el compromiso explícito de los Ministros de Educación para fortalecer la ampliación de infraestructura y servicios de educación inicial, parvularia y/o preescolar en el hemisferio. La IV Reunión aprobó “Reconocemos la necesidad de ampliar la estructura de la educación empezando con la educación inicial, dado el positivo impacto en la calidad de la educación y en la reducción de las inequidades. La Comisión Interamericana de

12 Declaración Mundial Sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. En esta conferencia, realizada en Jomtien, se revisaron las necesidades educativas básicas de los seres humanos y otorgaron alta prioridad a la niñez. Una de las conclusiones más favorables de 155 Estados, 200 organismos intergubernamentales y 150 ONG es el consenso mundial de una visión ampliada de la educación básica, es decir, aprobar el inicio de la básica, desde que el niño nace. El texto de esta declaración se encuentra en la dirección http://www2.unesco.org/wef/en-conf/Jomtien%20Declaration%20eng.shtm

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Educación, reunida los días 9 y 10 de noviembre de 2005, dejó abierta la posibilidad de preparar un proyecto en el que participen todos los países y cuyos objetivos se focalicen en el mejoramiento de la calidad.

La Oficina de Ciencia y Tecnología (OECT) ha compartido responsabilidades en un Simposio Mundial, organizado por el Banco Mundial y el BID en septiembre de 2005. De esta coordinación se están completando los informes y tareas en el campo de la evaluación y en el desarrollo de políticas. Es muy clara la estrategia institucional de la OEA en apoyo a los 34 países que la conforman y buscando alianzas con organismos internacionales y de la sociedad civil. Desde la OEA tenemos la ventaja de convocar 34 países de la región, desde las instituciones de Gobierno y otras instituciones de la sociedad civil.

Ver anexo: Declaración de Scarborough y Compromisos para la Acción

PERSPECTIVAS INSTITUCIONALES A MANERA DE SUGERENCIAS

Como resultado de estos dos soportes, el político y el científico, la tendencia de las instituciones de gobierno y no gubernamentales es cumplir con los acuerdos y compromisos de la Convención sobre los Derechos de los Niños.

Existen acciones sectoriales de salud, bienestar social, justicia, juventud y mujer e instituciones especializadas que trabajan con perspectivas coherentes con los Derechos de los Niños y los adolescentes, situación que facilita el trabajo de coordinación interinstitucional para establecer políticas conjuntas con objetivos y metas comunes.

Por parte del sector educación, la tendencia a nivel de la Región de las Américas y en Latinoamérica particularmente es haber logrado que la educación parvularia, preescolar, inicial13 en toda la región tenga una nueva concepción, se ubique como el primer nivel del sistema educativo. Todos los países avanzaron en términos legales: regulaciones y normas, decretos, leyes, menciones en reformas de la educación, artículos en la Constitución, Códigos del niño y del adolescente, Planes nacionales, pero aún es incipiente la institucionalización con presupuestos apropiados.

La primera institucionalización podría ser el trabajo con padres de familia. Existen iniciativas importantes de la sociedad civil. Desde hacen unos treinta años, la educación inicial creció por presión social, se crearon programas alternativos o modalidades de atención no escolarizada14 que dan respuesta a la diversidad, pero todavía quedan desafíos de cobertura y calidad. Además de los alimentos, la protección y la atención de salud, los Centros y Programas de desarrollo, cuidado y educación infantil deben proporcionar afecto, estímulo intelectual, interacción humana en ambientes de apoyo, oportunidades y actividades que promuevan el aprendizaje.15

13 La educación infantil, entendida como la educación que desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde el nacimiento hasta los primeros seis o siete años de vida; se puede desarrollar a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje de los niños. Iinvolucra la necesidad de atenderlos con programas intersectoriales de salud, educación y alimentación conceptualizando así la atención integral del niño de cero a 6 años y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socio emocional.14 Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial surgieron en el Perú como modalidad alternativa para atender a los niños que no participaban de la educación inicial, en Puno se inician estos programas en 1972. A la fecha en casi todo el mundo existen experiencias con la misma tendencia, responder a la diversidad con flexibilidad.15 Mary Eming Young. “Desarrollo del Niño en la primera Infancia: Una inversión en el Futuro”. Direcciones en Desarrollo. Banco Mundial, Washington D.C. /USA. 1996. Pagina 4

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Un reto importante es la institucionalización de la calidad de los servicios, probablemente identificar parámetros simples que cumplan los mínimos temas de cuidado. Todo proceso educativo es intencionado, si es educativo, esta intención está centrada en los seres humanos desde el comienzo de sus vidas. Una educación para la vida, con productos de alta calidad, habrá que analizarla desde diferentes DIMENSIONES: i) El tipo y perfil de agente educativo, mas orientado al dinamizador cultural; ii) el tipo y perfil de centro o programa, orientado más a una función social; iii) el tipo y perfil de gestión y administración de la educación, con un servicio más eficiente, diversificado, flexible con apoyo tecnológico de alta calidad y pertinente; iv) el perfil de la voluntad política, con decisiones que incluyan presupuesto suficiente, facilidad para el trabajo multidisciplinario, apertura para responder a la riqueza de la diversidad. La atención de calidad tiene importancia sustantiva para lograr impacto pedagógico y dirigir sus saberes hacia el desarrollo humano, con perspectivas de atención integral e integrada, respetando la cultura y valorando la diversidad, apuntar hacia la formación de la ciudadanía y la competitividad. Considerar la pedagogía actualizada para mejorar la capacitación y formación inicial, la actualización, especialización, un mayor grado académico del personal docente, en el contexto histórico de este milenio y de lo expresado en los capítulos anteriores de este ensayo. La formación inicial es crucial. pensar en una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona que desarrolle la personalidad del educando, para alcanzar la meta de mejorar su calidad de vida, para así superar las condiciones de pobreza y transformar su sociedad.

Institucionalizar servicios integrales para niños menores de cero a seis años, con prioridad en cero a tres años y estimular la creación de políticas de estado con acciones sectoriales asociadas de atención integral. Explorar formas alternativas de atención integral de calidad en centros y programas intencionados a fortalecer la atención del niño con base en la familia y la comunidad y la participación de los medios de comunicación de masa.

Institucionalizar el trabajo con los padres de familia, madres y adultos para alcanzar el objetivo de trabajar intencionadamente el rol de agente educativo, hasta llegar al “mediador pedagógico” que se requiere para el desarrollo de todas las potencialidades de sus infantes. Invertir en materiales y cursos para informar, sensibilizar y educar a los padres. Con la misma intensidad hay necesidad de fortalecer la participación de la comunidad y recurrir al apoyo de los medios de comunicación para construir una cultura a favor de la infancia. Profundizar el trabajo de articulación: familia-educación inicial16; educación inicial-educación básica; medios de comunicación y uso de tecnologías modernas, elaboración de textos y materiales.

Enfocar la atención a los responsables de dictar políticas en el desarrollo de la primera infancia. Los responsables de las políticas deben procurar que las intervenciones en la primera infancia —que benefician a la sociedad entera— continúen accesibles y mantengan normas superiores y uniformes.17 Vigilar los efectos de las políticas gubernamentales. Se necesitan estudios y sistemas de control para determinar el impacto de los cambios en las políticas socioeconómicas y planificar respuestas más efectivas.

Sistematizar la información sobre los servicios que ofertan las diferentes instituciones del Estado y de la sociedad civil, hacer un catastro para determinar la cobertura real por edades y tipo de servicios, señalar las prioridades de focalización y características básicas de las distintas modalidades alternativas de atención no formal en ejecución que se utilizan en los cinco países para atender la diversidad con pertinencia. Realizar estudios de todo tipo, evaluaciones, uso de medios de comunicación en las modalidades alternativas, difusión de experiencias exitosas de otros países, entre otros.

16 En el texto se menciona educación inicial pero se refiere a parvularia, preescolar o inicial.17 Mary Eming Young. “Desarrollo del Niño en la primera Infancia: Una inversión en el Futuro”. Direcciones en Desarrollo. Banco Mundial, Washington D.C. /USA. 1996. Pagina 11

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Revisar la conceptualización de la atención, cuidado y educación infantil, para identificar contenidos y fundamentar los servicios. Identificar un nombre común a las diferentes modalidades y servicios, una vez que se encuentre el sentido y razón de ser de cada nombre. Una base conceptual común podría orientar las demás acciones, lo que redundaría también en beneficio de los servicios que ofrecen otros sectores e instituciones de gobierno y de la sociedad civil.

Brindar apoyo a las organizaciones de la sociedad civil con modelos alternativos de acción que asocien la investigación, la comunicación, la información, la sensibilización y la movilización social de los organismos del Estado, la sociedad civil en su conjunto, los padres de familia en respuesta al ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes. Capacitar representantes de los organismos de la sociedad civil para crear y ejecutar nuevos modelos de servicios con participación de las familias.

“Los efectos del cuidado de salud, la nutrición y el estímulo mental en el crecimiento intelectual y emocional del niño —reflejado en su capacidad de vencer actividades cada vez más complejas— y su crecimiento físico, son sinérgicos y no pueden dividirse en categorías separadas. Por ende, los programas integrados procuran abordar todas las necesidades básicas del niño, por tanto deberán tener respuestas multisectoriales y multidisciplinarias.

Tarea importante es el uso de los medios de comunicación y de las tecnologías modernas para apoyar el trabajo de sensibilización de la familia y la comunidad y la formación y capacitación de los distintos agentes educativos: directores, formadores de docentes, educadores, coordinadores de proyectos, personal que trabaja en las universidades y en otros sectores e instituciones. Impulsar el papel activo de la sociedad civil para vigilar el cumplimiento de los derechos de los niños y adolescentes e iniciar o fortalecer una posición política y social de la cultura del infante.

Consolidar redes y asociaciones de educación infantil que congregan especialistas de carácter multidisciplinario, docentes, miembros de la sociedad civil a nivel nacional para mejorar la calidad del servicio y facilitar el intercambio de experiencias. Continuar con iniciativas de redes locales, nacionales, internacionales, para aumentar la presión social a favor de la infancia.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

1. UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, estadísticas publicadas en la Página WEB, actualizadas a diciembre de 2005. New York, USA, 2005A2. Estado de la Población Mundial 2000. Monitoreando las metas de ICPD: Indicadores seleccionados. Fondo de Población de las Naciones Unidas. 3. Construir Equidad desde la Infancia y la Adolescencia, CEPAL, Santiago de Chile, Chile. Noviembre de 2001.4. Educación en las Américas: calidad, equidad y ciudadanía”, Unidad de Desarrollo Social y Educación. OEA, Diciembre de 1997, Washington, D.C.5. En el texto se menciona educación inicial pero se refiere a parvularia, preescolar o inicial.

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6. J. Madeleine Nash, Reportaje especial publicado en la revista TIME. Cómo se desarrolla el cerebro de un niño, Estados Unidos 1994.

7. Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, traducido al español como La Inteligencia Emocional, Javier Vergara Editor, S.A., Buenos Aires, Argentina, Mayo de 1998.

8. Goleman, Daniel, Apéndice 1 del libro Working with Emotional Intelligence (Trabajando con inteligencia emocional). Bantam Book, New York, Estados Unidos., October 1998.

9. Goleman, Daniel, Working with Emotional Intelligence (Trabajando con inteligencia emocional). Bantam Book, New York, Estados Unidos., October 1998.

10. Fraser Mustard, fundador y Presidente, del Instituto Canadiense de Investigación Avanzada, Ontario, Canadá. Resumen de las Conferencias “Qué dice la ciencia sobre los efectos de la intervención temprana? En eventos organizados por el Banco Mundial, en abril de 2000 y en septiembre de 2005. Washington DC, Estados Unidos.

11. Resultados The Perry Preescool Study (Berrueta-Clement, L. Schweinhart, Barnet, Epstein & Weikart, Ypsilanti, Michigan, Estados Unidos, 1984.

12. Foro Mundial de Educación en Dakar, organizado por cinco agencias, participaron instituciones gubernamentales, de la sociedad civil y organismos internacionales. Acordaron seis objetivos y 12 estrategias. Los textos completos de esta reunión se encuentran en la dirección: http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframspa.shtm

13. Declaración Mundial Sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. En esta conferencia, realizada en Jomtien, se revisaron las necesidades educativas básicas de los seres humanos y otorgaron alta prioridad a la niñez. Una de las conclusiones más favorables de 155 Estados, 200 organismos intergubernamentales y 150 ONGs es el consenso mundial de una visión ampliada de la educación básica, es decir, aprobar el inicio de la básica, desde que el niño nace. El texto de esta declaración se encuentra en la dirección http://www2.unesco.org/wef/en-conf/Jomtien%20Declaration%20eng.shtm

14. La educación infantil, entendida como la educación que desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde el nacimiento hasta los primeros seis o siete años de vida; se puede desarrollar a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje de los niños. Iinvolucra la necesidad de atenderlos con programas intersectoriales de salud, educación y alimentación conceptualizando así la atención integral del niño de cero a 6 años y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socio emocional.

15. Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial surgieron en el Perú como modalidad alternativa para atender a los niños que no participaban de la educación inicial, en Puno se inician estos programas en 1972. A la fecha en casi todo el mundo existen experiencias con la misma tendencia, responder a la diversidad con flexibilidad.

16. Mary Eming Young. “Desarrollo del Niño en la primera Infancia: Una inversión en el Futuro”. Direcciones en Desarrollo. Banco Mundial, Washington D.C. /USA. 1996. Página 11

17. Mary Eming Young. “Desarrollo del Niño en la primera Infancia: Una inversión en el Futuro”. Direcciones en Desarrollo. Banco Mundial, Washington D.C. /USA. 1996. Página 4 En el texto se menciona educación inicial pero se refiere a parvularia, preescolar o inicial.

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18. Compendio Mundial de Educación 2005. Comparación mundial de estadísticas educacionales. Instituto de estadísticas de la UNESCO. Montreal, Canadá. 2005

19. Investigación de la Carnegie Corporation. " Starting Points, The report of the Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children" (El informe del Comité de la Carnegie sobre las necesidades de los niños menores. Puntos de inicio) Estados Unidos, 1994.

20. Howard Gardner, “Frames of Mind” (Marcos de la Mente), Estados Unidos. 1983

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ANEXO 1 Gráfico 2

NORMAS LEGALES QUE SUSTENTAN LA CREACIÓN DE SERVICIOS Y PROGRAMAS EN Merco y Cono Sur

ARGENTINA Ley Federal de Educación 199318 Título III, Capítulo I, Artículo 10. "...La estructura del sistema educativo será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:a. Educación Inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños(as) de tres a cinco años. Obligatorio el último año. Las provincias y las municipalidades de la ciudad de Buenos Aires establecerán cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños(as) menores de tres años y prestará apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas les brinden ayuda a las familias que lo requieran...".

BOLIVIA Constitución Política del Estado, Ley de Reforma, Título V, artículo 169. Reconoce el nivel preescolar como el primer nivel del sistema educativo.Ley de Reforma Educativa. Capítulo V. Artículo 1. Contempla el Nivel Preescolar como Sistema Educativo que promueve el desarrollo integral del niño y la niña, en estrecho vínculo con la familia. Tiene dos ciclos: un primer ciclo de cero a cuatro años, cuya responsabilidad está en la familia y la comunidad; y un segundo ciclo para el que oferta servicios.Código Nacional del MenorArtículos 15 y 20. Determina el derecho del niño a la educación desde el nacimiento, así como la oferta de servicios de educación preescolar a través de guarderías y escuelas en el marco del sistema educativo.

BRASIL La Constitución Federal de Brasil, 1998En el capítulo de derechos sociales, artículo 7: propone atención gratuita para niños y dependientes desde el nacimiento hasta los seis años, en jardines y preescolares". En el capítulo de Educación, artículo 208 determina que: "el deber del Estado hacia la educación debe ser cumplido asegurando la atención a niños de cero a seis años en los jardines y preescolares" Ley de Directrices y Bases para la Educación Nacional (LDB), Ley 9.394 de 1996, Artículo 21, determina que el sistema educativo está compuesto por: I- Educación Básica, constituida por educación infantil, elemental y secundaria; y II- Educación Post-secundariaArtículo 30, establece que la educación infantil debe ser ofrecida en:I- Jardines Infantiles o Salas Cuna, o entidades equivalentes, para los niños menores de tres años; yII- Preescolares, para niños de cuatro a seis años de edad.

CHILE El Ministerio de Educación, a través de la Nueva Ley Orgánica Constitucional de Educación de 1990, especifica que el Sistema Educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende niños menores de seis años, mediante una diversidad de instituciones y redes privadas. La educación parvularia o preescolar, que en forma sistemática se propone lograr el desarrollo integral de los niños entre cero y seis años. Respecto de la familia y la comunidad, se propone apoyarlos y orientarlos en su misión educativa. La JUNJI, creada bajo la Ley 17.301, es un ente normativo y ejecutor especializado en Infancia. La atención se realiza a través de la JUNJI y los establecimientos municipales, particulares, subvencionados y privados.

PARAGUAY Art. 76 de la Constitución NacionalLa educación escolar básica es obligatoria y gratuita en las escuelas públicas. La Resolución No. 15/93 del Ministerio de Educación y Culto establece las normas para la aplicación de la educación escolar básica con tres ciclos de estudios para niños y niñas de 6 a 14 años de edad. En concordancia con estas normas, se perfila la educación inicial como primer nivel del sistema educativo nacional destinada a la población infantil de 0 a 5 años. No es de carácter obligatorio. La División de la Educación Inicial fomenta la formación integral de los niños menores de 6 años, se desarrolla en dos modalidades: escolarizada y no escolarizada.

URUGUAY La Constitución y la Norma Administrativa Legal de Educación Nacional del Ministerio de Educación, establecen obligatoriedad y servicio gratuito de la educación inicial, paras los niños de cuatro, cinco y seis años, al igual que su acceso a tres niveles del ciclo básico de la educación secundaria. La reforma educativa pretende la universalización de la educación inicial. El ministerio de educación y cultura a través de la ley 16.802, llamada la ley de atención infantil, asume el control de la calidad de la oferta de servicios privada para este grupo etáreo.

18 UNESCO/OREALC, Informe de Seguimiento de Educación para Todos. El Imperativo de la calidad. 2005, Nueva York. � Ley Federal de Educación 24.195, República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1993

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DECLARACIÓN DE SCARBOROUGH Y COMPROMISOS PARA LA ACCIÓN.IV REUNION DE MINISTROS DE EDUCACION

(Aprobada en la tercera sesión plenaria, celebrada el 12 de agosto de 2005)

Reconocemos la necesidad de ampliar la estructura educativa desde la educación inicial por su muy positivo impacto en la calidad de la educación y en la reducción de la desigualdad.

COMPROMISOS PARA LA ACCIÓNAyudar a que exista una dimensión latinoamericana y del Caribe en el Simposio sobre “Desarrollo Infantil Temprano Una prioridad para el Crecimiento Económico Sostenido y Equitativo”, del Banco Mundial, y el seguimiento conexo, en cooperación con el Banco Interamericano de Desarrollo.

LAS MANIFESTACIONES DE LAS AUTORIDADES Y MINISTROS:

PRIMERA SESIÓN PLENARIA…. Dra. Alice Abreu/OECT

Citó como ejemplos de trabajo conjunto…..“el simposio mundial: “Desarrollo Infantil Temprano-Una prioridad para el Crecimiento Económico Sostenido y Equitativo a realizarse en septiembre de 2005, organizado por el Banco Mundial y el BID, en coordinación con la OECT. Señaló asimismo la página Web de desarrollo infantil que lleva la OEST en paralelo con la del Banco Mundial, a fin de favorecer a los lectores de habla hispana y, la página Web del Proyecto”.

DIALOGO MINISTERIALMinistro Sergio Vitar de Chile: … “la educación parvularia tiene un excelente retorno de inversión, por cada dólar 1US$ invertido devenga US$12 ó más, informó que Chile tiene un plan consistente para ampliar cobertura de 4 a 6 años de edad…”

El Ministro de Venezuela señor Aristóbulo Isturiz…. “Uno de los desafíos, es declarar obligatoria la educación inicial porque es uno de los caminos más seguros para evitar que los niños lleguen a programas compensatorios y contribuir a su permanencia en la educación básica”.

El Ministro de México, señor Reyes Tamez …”en la próxima Cumbre de las Américas se establezca una meta de educación inicial. Informó que en México se modificó la Constitución, por lo que al 2008 deben alcanzar al 100% de niños de 3 a 5 años. En la actualidad tienen 95% de atención de niños de 5 años y 48% de las edades de tres a cinco…”

La Ministra de Colombia, Sra. Cecilia Vélez….” Pidió a la OEA conocer mejor, no sólo indicadores de educación infantil, sino también experiencias exitosas en este campo para realizar un intercambio. Manifestó su preocupación por convertir los programas de nutrición y protección por programas de desarrollo de habilidades básicas, que inicien sin la debida preparación el aprestamiento básico…”

El Ministro de Barbados, señor Reginald Farley ….. “en su país ya están universalizando el último año de preescolar, les falta alcanzar los niños de 3 a 5 años…”

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SEGUNDA SESIÓN PLENARIA

El Ministro de Educación de Saint Kitts and Nevis, señor Sam Condor,… “tres prioridades: i) Poner atención a la educación infantil temprana y a los niños en riesgo. ii) Focalizar la atención en la educación terciaria y en la educación continua de adultos para actualizarla a las demandas del presente. iii) Capacitar docentes de acuerdo a las demandas actuales… “

La Viceministra de Educación de República Dominicana, señora Josefina Pimentel… En todo el sistema educativo, desde la educación inicial, las prioridades de cada nivel deben ser éticas, políticas y sociales para transformar la calidad de vida.

Ministro Sergio Vitar de Chile”… “ la calidad y la cobertura tienen relación y que hay que considerar el tema de la salud como parte de la educación…”

El Ministro de Educación de Bahamas, Señor Alfred Sears,… “como parte de los programas de calidad declararon la universalización de la educación preescolar de 3 a 5 años; (servicio que antes era privado)…

TERCERA SESIÓN PLENARIA

San Vincente y las Granadinas mencionó como problemas… inadecuada cobertura de la educación inicial”… “

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1.- Indicadores Básicos. Latinoamérica

Población Total Niños Menores Niños Menores Mortalidad Infantil % %

País (2003) (1/1000)de 5 años

(2001) (1/1000)de 18 años

(2001) (1/1000) (2003) (1/1000) AlfabetizacónPoblación Urbana

1 año 5 años [2000] [2000]Argentina 38,428 3,515 12,278 17 20 97 88.2Belice 256 29 103 33 39 93 48Bolivia 8,008 1,221 3,895 53 66 85 62.4Brasil 178,470 16,021 59,214 33 35 87 81.2Chile 15,805 1,433 5,134 8 9 96 85.8Colombia 44,222 4,752 16,407 18 21 92 75Costa Rica 4,173 446 1,562 8 10 96 59Ecuador 13,003 1,467 5,108 24 27 92 63El Salvador 6,515 802 2,651 32 36 79 60.3Guatemala 12,347 1,874 5,877 35 47 69 39.7Honduras 6,941 969 3,173 32 41 75 52.7México 103,457 11,126 38,933 23 28 91 74.4Nicaragua 5,466 810 2,576 30 38 64 56.1Panamá 3,120 300 1,062 18 24 92 56.3Paraguay 5,878 784 2,586 25 29 93 56.0Perú 27,167 2,893 10,210 26 34 90 72.8Uruguay 3,415 283 983 12 14 98 91.9Venezuela 25,699 2,805 9,792 18 21 93 86.9Total Región 502,370 (10%) 51,530 (36%) 181,544 25.00 30.00 87.90 % 67.20

Elaboración propia. Fuente: Compendio Mundial de Educación 2005. Comparación mundial de estadísticas educacionales. Instituto de Estadística de la UNESCO. Montreal, Canadá. 2005 Estado Mundial de la Infancia. Fondo de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Nueva York, USA, 2005

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Gaby Fujimoto

2.- Indicadores Básicos. Norteamérica y El Caribe

País Población Total Niños Menores Niños Menores Mortalidad Infantil % %

(2003) (1/1000)de 5 años

(2001) (1/1000)de 18 años

(2001) (1/1000) (2003) (1/1000) AlfabetizacónPoblación

Urbana 1 año 5 años [2000] [2000]Norteamérica Canadá 31,510 1,766 7,087 5 6 97.3México 103,457 11,126 38,933 23 28 91 74.4USA 294,043 19,834 73,767 7 8 77.2Sub-Total de Norteamérica 429,010 (8%) 32,726 (28%) 119,787 11.60 14 91 82.90El Caribe Antigua & Barbuda 73 6 23 11 12 82 36.8Bahamas 314 30 108 11 14 95 88.5Barbados 270 17 67 11 13 100 50Cuba 11,300 703 2,822 6 8 97 75.3Dominica 79 7 25 12 14 71República Dominicana 8,745 944 3,364 29 84 65.4Grenada 80 9 33 18 23 37.9Guyana 765 81 279 52 69 99 36.3Haití 8,326 1,146 3,933 76 118 50 35.7Jamaica 2,651 261 971 17 20 87 56.1st. Kitts & Nevis 42 4 13 19 22 39.1St. Lucia 149 17 57 16 18 37.8St. Vincent & the Grenada 120 11 40 23 27 54.8Suriname 436 39 155 30 39 94 74.1Trinidad & Tobago 1,303 86 399 17 20 98 74.1Sub-Total del Caribe 34,653 (10%) 3,361 (35%) 12,289 22.79 29.73 88.6 55.53Total-Región 463,663 (8%) 36,087 (28%) 132,076 17.2 21.9 89.8 69.22Total América 862,576 (9%) 76,491 (32%) 274,687 21 26 88.76 68

Elaboración propia. Fuente: Compendio Mundial de Educación 2005. Comparación mundial de estadísticas educacionales. Instituto de Estadística de la UNESCO. Montreal, Canadá. 2005 Estado Mundial de la Infancia. Fondo de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Nueva York, USA, 2005

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