programa jugando con los sonidos y niveles de la...
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“PROGRAMA JUGANDO CON LOS SONIDOS Y
NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN
NIÑOS DE CINCO AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
LUZ MARINA CAMAN NAZARIO
Lima – Perú
2010
II
III
Asesor
Dra. Esther Velarde Consoli
IV
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 2
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 15
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................... 18
OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................... 20
MÉTODO ................................................................................................................................... 22
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 22
VARIABLES .......................................................................................................................... 23
PARTICIPANTES .................................................................................................................. 25
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 25
PROCEDIMIENTOS ............................................................................................................... 28
RESULTADOS ......................................................................................................................... 30
Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 30
Contrastación de hipótesis. ......................................................................................... 32
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 37
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 41
ANEXOS .................................................................................................................................... 43
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Capacidades del Área de Comunicación ....................................................... 10
Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas
Jugando con los sonidos. .............................................................................. 23
Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica. ................. 24
Tabla 4. Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades
Metalingüísticas. ........................................................................................... 26
Tabla 5. Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas. .. 27
Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. .. 32
Tabla 7. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de
la conciencia fonológica pre y post test. ........................................................ 33
Tabla 8. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de
conciencia fonológica: rima entre pre y post test ........................................... 34
Tabla 9. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica: sílaba entre pre y post test ........................................ 35
Tabla 10. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica: fonema entre pre y post test ...................................... 36
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test. ........................... 30
Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test. ......................... 31
VII
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito evaluar los efectos de la aplicación del
programa Jugando con los sonidos adaptado por Velarde, versión original de María
Clemente Linuesa y Ana Domínguez; en base al libro en los niveles de la conciencia
fonológica en un grupo de niños de 5 años del nivel inicial. Se utilizó un diseño pre
experimental con una muestra no probabilística de 24 estudiantes, conformada por 15
niñas y 9 niños de condición económica baja del distrito del Callao. Para evaluar los
resultados obtenidos se utilizó el test de habilidades metalingüísticas THM adaptado
(Panca, 2004) al contexto antes y después de aplicar el programa, el cual tuvo una
duración de tres meses. Los resultados muestran una diferencia significativamente
mayor en todos los niveles de conciencia fonológica después de la aplicación del
programa; concluyéndose que este programa Jugando con los sonidos tiene efectos
positivos sobre la conciencia fonológica de los niños del nivel inicial.
Palabras claves: conciencia fonológica, habilidades metalingüísticas.
ABSTRACT
The following investigation has the purpose to evaluate the effects of the application of
the program “Playing with sounds” in the level of phonologic conscience in a group of
Kindergarten children of 5 years old. We utilized a pre experimental design with a non
probabilistic sample of 24 students formed by 15 girls and 9 boys of low economic
condition from Callao district. Used the metalinguistic skill test: THM to evaluate the
results that we obtained. It was adapted to our context by Noemí Panca before and
after applying the program that lasted three months. The results show us a significant
performance (after the application of the program) that is bigger than others in all the
levels of phonologic conscience. The level rhyme got the higher significant
performance while phoneme level got the lower one. We conclude that “Playing with
sounds” program has positive effects upon the phonologic conscience of kindergarten
children.
Key words: phonologic conscience, metalinguistic skills.
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se formula en el marco del PAME Callao
ante los problemas para leer que presentan los alumnos en los primeros grados de
educación primaria porque no pueden decodificar adecuadamente. Este problema se
repite año tras año en las evaluaciones realizadas tanto a nivel nacional como
internacional donde los resultados obtenidos sitúan a nuestro niños por debajo de un
nivel esperado para su edad y donde el esfuerzo de políticas educativas en el país
intentan disminuir estos resultados cuyos avances a nivel nacional son mínimos.
Tomando en cuenta estos aspectos será necesario intentar disminuir esta
problemática del contexto y considerando que las variables relacionadas con el éxito
de la lectura según las investigaciones actuales sustentan que son el desarrollo del
lenguaje oral, la memoria verbal y la conciencia fonológica. La presente propuesta se
fundamenta en la necesidad de estimular los niveles de la conciencia fonológica desde
el nivel inicial y tomar medidas preventivas antes que los niños aprendan a leer y
escribir a través de la aplicación de un programa denominado Jugando con los
sonidos. Este programa tiene como propósito estimular la conciencia fonológica, los
niveles de decodificación, la conversión de grafemas a fonemas y permitir a los
alumnos estar en mejores condiciones para asimilar la enseñanza formal de las letras,
palabras y textos en nuestro idioma según lo demuestran investigaciones actuales.
Con esta investigación se estará contribuyendo en la línea de estudio sobre la
importancia de la conciencia fonológica en el éxito de la lectura en base al modelo
cognitivo y psicolingüístico, aunque sea un límite el diseño de la investigación por la
selección de la muestra. Asimismo la presente investigación permitirá evaluar la
efectividad del programa Jugando con los sonidos en la muestra seleccionada y
sugerir la inclusión de sus actividades en la programación curricular de las docentes
las cuales se proponen desarrollarse en forma sistemática y gradual para su
aplicación.
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MARCO TEÓRICO
Enfoque psicolingüístico de la lectura
Según Jiménez (2001) el auge del modelo psicolingüístico permite abordar
estudios del lenguaje escrito y sus dificultades. Estos modelos que se han generado
dentro del ámbito de la psicolingüística sobre reconocimiento de las palabras y
postulan que la identificación de representaciones grafías u ortográficas requieren
necesariamente un acceso previo a las representaciones fonológicas de la lengua
cuando se aprende a leer en un sistema alfabético como el nuestro. Según este
modelo el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de
distintas destrezas cognitivas.
El modelo propuesto por la psicología cognitiva el aprendizaje de la lectura se
desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas. Algunos
investigadores como Schonell, Goodacre y Gouh (citados por Jiménez, 2001)
consideran que las etapas de la lectura son tres: la etapa logográfica, la etapa
alfabética y la etapa ortográfica.
La etapa logográfica está caracterizada por la identificación visual de algunos
rasgos gráficos que permiten un reconocimiento de la palabra. En esta etapa, no
existe una codificación propiamente dicha. Lo que se produce es un proceso de
asociación visual-verbal por la exposición reiterada de la palabra. Las funciones
cognitivas implicadas en esta etapa son la atención y la memoria visual. Según Cuetos
(1999) estas palabras las reconoce el niño en forma global tomando en cuenta sus
características como longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc. Y el contexto
en que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas como dibujos o signos.
En este caso el contexto es muy importante para que el niño pueda identificar esas
palabras porque las representaciones que tiene en su memoria necesitan todavía
consolidarse.
La etapa alfabética implica el aprendizaje de los grafemas y sus respectivos
fonemas correspondientes. Permite la lectura de todo tipo de palabras, hasta las
pseudopalabras porque el niño adquiere el dominio de las reglas de conversión
grafema-fonema. Asimismo este aprendizaje se ve facilitado por las características
estructurales de nuestro idioma de ser básicamente transparente. Con excepción de
algunos fonemas que tienen doble sonido como: /c/; /g/; /r/. La función cognitiva que
actúa como un prerrequisito en esta etapa es la conciencia fonológica pues es una
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habilidad que permite realizar, con éxito la conversión grafema-fonema. Esta etapa no
es fácil de superar porque exige la habilidad de asociar unos signos abstractos con
unos sonidos que no parecen tener ninguna relación entre sí.
Y por último se encuentra la etapa ortográfica; la cual es muy importante
porque en nuestro idioma el reconocimiento ortográfico tiene relación directa con el
significado. Confusiones en la colocación de la tilde, uso de fonemas con doble grafía,
o ausencia de alguna de ellas puede implicar diferencias en el significado de las
palabras utilizadas. El dominio de esa etapa le permite al alumno prepararlo para
acceder sin dificultad a algunas condiciones para desarrollar la comprensión lectora.
Según Cuetos (1999) aunque el niño haya aprendido las reglas conversión
todavía no es un lector hábil, porque los lectores hábiles se caracterizan por reconocer
directamente muchas palabras sin la necesidad de traducir cada uno de los grafemas
en fonemas. Esta habilidad se va consolidando conforme el lector lee las palabras
constantemente, ya que termina formando una representación léxica de esas palabras.
La Conciencia Fonológica
Diversos autores han presentado sus definiciones sobre la conciencia
fonológica y a continuación se presentan algunas de ellas que se han desarrollado a lo
largo de los últimos años:
Para Clemente (2001) la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento
metalingüístico que permite manipular conscientemente los fonemas que conforman
las palabras de su lengua, darse cuenta de que las palabras están compuestas por
unidades menores.
Según Jiménez (2002) la conciencia fonológica es una de las habilidades
metalingüísticas que nos permite tomar conciencia sobre los diferentes aspectos del
lenguaje hablado. Esta conciencia metalingüística cuando se refiere al aspecto
sintáctico estaríamos hablando de conciencia sintáctica, al léxico de conciencia léxica,
al pragmático de conciencia pragmática y al fonológico de conciencia fonológica.
Para Mayer (2002) la conciencia fonológica es el conocimiento de las unidades
de sonido que se usa en el lenguaje, que incluye la habilidades de oír y producir
fonemas en forma separada.
4
Bravo (2003) define la conciencia fonológica como la toma de conciencia de los
componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del
fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de
diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje
oral. Lo que les permitirá segmentar las palabras en sílabas, en fonemas, articularlas a
partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonema o añadiendo otros
fonemas.
Y según Vieiro y Gómez (2004) definen la conciencia fonológica como la
capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una
secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena
hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad
superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados.
Se puede afirmar entonces que la conciencia fonológica es una habilidad
metalingüística que consiste en manipular y reflexionar sobre los aspectos fonológicos
del lenguaje oral. Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje como los
aspectos sintácticos, semánticos, pragmáticos, etc. Uno de los aspectos estructurales
del lenguaje oral son los aspectos fonológicos. Cuando el niño puede tomar conciencia
de estos aspectos específicamente estaremos hablando de la conciencia fonológica.
Niveles de la Conciencia Fonológica
La conciencia fonológica presenta diferentes niveles. Según Bravo (2003)
presenta diferentes niveles de complejidad cognitiva porque va desde un nivel de
sensibilidad pasiva para identificar diferentes sonidos que distinguen las palabras
hasta otros de mayor complejidad, como segmentar palabras, o pronunciarlas
omitiendo, sustituyendo fonemas, que están más relacionadas con la exposición del
aprendizaje formal de la lectura.
En relación al estudio de los niveles se han propuesto dos interpretaciones
diferentes. De acuerdo con la dificultad de tareas según Adams (citado en Jiménez
2001) sostiene que esta dificultad puede variar dependiente de las demandas
lingüísticas y de memoria que requieran. En este sentido se distinguen tareas de
clasificación o emparejamiento, y tareas de segmentación, atribuyéndose una mayor
facilidad para las tareas de clasificación.
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Además la diferencia comprende hasta cinco niveles de dificultad en las tareas
que miden conciencia fonológica. Estas tareas son de menor a mayor dificultad.
1º. Recordar rimas familiares.
2º. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
3º. Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún
componente de la sílaba.
4º. Segmentación de las palabras en fonemas.
5º. Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabras resultante.
En definitiva, dado que a medida que aumentan las demandas cognitivas o
lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para
resolverlas, esta teoría propone que a la hora de establecer niveles de conciencia
fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de
las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte de los niños.
De acuerdo a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas según Treiman,
(citado en Jiménez 2001) sostiene que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas que
van a su objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. En función a estos, los
niveles de conciencia fonológica que se propone son las siguientes:
Conciencia de rima. Investigaciones mencionadas por Rueda (citado por Vieiro
y Gómez, 2004) afirman que el conocimiento de la rima constituye el nivel más
elemental del análisis de las palabras porque su adquisición supone ser capaz de
descubrir si dos o más palabras comparten una secuencia de sonidos y por ello su
influencia en la lectura.
Asimismo Clemente (2001) afirma que este nivel requiere de una manipulación
de segmentos menso consciente y deliberada que otros niveles; y que el conocimiento
de la rima no parece depender mucho de la enseñanza formal. Ejemplo: conejo –
espejo.
Conciencia silábica. Según Vieiro y Gómez (2004) es la capacidad de
manipular segmentos silábicos de una palabra, permitiéndole operar explícitamente
con la sílaba, la unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de
modo independiente. Varios estudios demuestran que los niños a partir de los 3 o 4
años son capaces de segmentar las palabras en sílabas.
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Las investigaciones de Liberman (1971; citado por Jiménez, 2001),
demostraron que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica, porque para
el niño pequeño es mucho más fácil separar o contar sílabas que fonemas. Esto se
fundamenta porque la sílaba es la unidad básica de articulación del lenguaje oral y se
hace más fácil de percibir para el niño al hablar. A comparación de los fonemas que
aparecen coarticulados en las palabras y es más difícil su identificación y
segmentación.
Conciencia intrasilábica. Es la habilidad para segmentar las sílabas en sus
componentes intrasilábicas de onset y rima. Siendo el onset una parte integrante de la
sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial. Y la otra parte de
la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes. Ejemplo: / fl / en la
palabra flor es el onset y / or / en la palabra flor es la rima. A su vez, la rima está
constituida por un núcleo vocálico / o / en la flor y la coda / r / en flor.
Conciencia fonémica. Es la habilidad metalingüística que implica la
comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras
discretas, que son los fonemas. Según Clemente (2001) es el nivel de mayor
complejidad lingüística y cognitiva, y requiere de una instrucción específica para que
los niños puedan desarrollarla, ya que no surge espontáneamente, sino que será
necesario ayudarlos a descubrir este nivel lingüístico de las palabras a través de
diferentes actividades. Y considera que es importante tener en cuenta el grado de
dificultad antes de elaborar programas y actividades educativas.
Desarrollo Metalingüístico
Se han propuesto tres explicaciones diferentes acerca del desarrollo de las
habilidades metalingüísticas.
La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la
conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral y
se desarrolla concomitante a éste. Esta explicación según Clark y Anderson (citados
por Jiménez 2001) se basa en la existencia de los mecanismos de detección de
errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Creen que para
determinar y corregir los errores hay que reflexionar sobre el lenguaje y que esta
conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
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El segundo punto de vista según Donalson (citado por Jiménez 2001) sostiene
que la conciencia metalingüística se adquiere después de la adquisición del lenguaje
oral. Entendiendo que en gran medida es una consecuencia de la exposición del niño
a la escolaridad formal, espacialmente del aprendizaje de la lectura. Esta teoría
considera que el aprendizaje lector facilita el desarrollo de la conciencia
metalingüística y ésta a su vez, repercute en el desarrollo metacognitivo.
La tercera explicación según Flavell (citado por Jiménez 2001) considera que la
conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y 5 años, una vez concluido el
proceso de adquisición del lenguaje oral. Refleja una nueva clase de funcionamiento
lingüístico que está relacionado con un cambio general en la capacidad de
procesamiento de información: la aparición de los procesos de control cognitivo. Esta
tercera explicación tiene su base empírica en numerosos estudios que demuestran
que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años, los niños desarrollan una
variedad de habilidades metalingüísticas. Este tercer punto de vista es más viable
porque la conciencia metalingüística se desarrolla en la segunda infancia y está
relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre durante este
período.
Conciencia fonológica y lectura
La relación entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la lectura según
Jiménez (2001) puede darse de tres maneras: como un factor causal de la lectura,
conciencia fonémica como consecuencia de la lectura y como una relación
bidireccional de la lectura.
Wagner, Torgesen y Rasote (citados por Jiménez, 2001) manifiestan y
defienden que existe una relación entre conciencia fonológica y lectura, apoyándose
en el estudio que se realizaron a 244 niños. Encontraron que la conciencia fonológica
de los niños que asisten al kinder tiene una influencia causal sobre la habilidad de
decodificación que alcanzan en segundo grado. Desde otro punto de vista se explica la
relación entre conciencia fonológica y lectura. Los niños son consientes de las
unidades intrasilábicas y pueden categorizar palabras en base al onset y la rima y esta
habilidad les permite descubrir cuando se enfrentan al lenguaje escrito que aquellas
palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar y que la secuencia de letras
representa un sonido común, permitiéndole en las etapas iniciales del aprendizaje de
la lectura hacer inferencias o analogías carezca de nuevas palabras sobre la base de
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los patrones de escritura que ellos ya conocen. Después que reciban instrucción
lectora sobre las reglas de conversación grafema-fonema, ya que la propia instrucción
les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades fonológicas
mínimas.
Por otro lado, la propuesta de que la conciencia fonémica se da como
consecuencia de la lectura se sustenta que la correspondencia grafema fonema se
descubre cuando el niño recién aprende el alfabeto y le permite tomar conciencia de
los segmentos del habla. Esto quiere decir que el aprendizaje formal de las letras nos
permite tomar conciencia de las unidades fonológicas. Y esto se basa en
investigaciones realizadas.
Por último, en esta investigación se asume esta posición porque considera que
existe una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y lectura, se basa en
considerar que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber
alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica como: conciencia de rimas,
sílabas e intrasílabas, para adquirir habilidades lectoras básicas. Por ende esta
habilidad fonológica facilitaría el aprendizaje de la lectura. Y a su vez que el nivel de
conciencia fonémica que requiere de una reflexión más compleja porque se realiza
sobre las unidades más abstractas del lenguaje oral, se logra junto con el aprendizaje
de la lectura.
En resumen, se puede decir que la conciencia fonémica se considera un efecto
del aprendizaje del código alfabético, mientras que la conciencia de sílabas o
intrasílabas precede a la instrucción lectora.
Enfoque del Ministerio de Educación sobre el área de comunicación
Según el Ministerio de Educación (2009) el Diseño Curricular Nacional de Perú
señala que el área de comunicación se sustenta en el enfoque comunicativo textual,
haciendo énfasis en la construcción del sentido de los mensajes que se comunican
cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. Es comunicativo porque considera la
función fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, lo que se
piensa, lo que se hace. Asimismo, es también escuchar. Es, saber cómo usar la
comunicación para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para
anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en sociedad. Y es textual porque,
uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto oral como escrita.
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El lenguaje escrito es una representación gráfica creada por el hombre igual
que el lenguaje hablado. Todo niño tiene una vocación por comunicarse imitando las
formas en que los adultos lo hacen. Considera que el proceso de aprender a escribir
llegará gradualmente como cuando se aprende a gatear, pararse y caminar. Por este
motivo, la escritura debe ser adquirida por el niño en forma natural para que
gradualmente asocie el objeto concreto con su representación en la imagen y luego en
la palabra. Enfatiza que el niño no debe ser forzado a leer y escribir de manera
sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica (que es la
capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin
verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos porque dibujar letras
supone precisión y dominio del espacio.
La conciencia fonológica
Define a la conciencia fonológica como la capacidad del niño para discriminar
auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. Y
considera que es un aspecto que se debe tomar en cuenta en las actividades
educativas porque ayudará al niño a entender las representaciones gráficas. Se debe
trabajar porque el código escrito es alfabético, a cada letra le corresponde un sonido,
en la mayoría de los casos. Si el niño sabe que las palabras están formadas por
sonidos será sencillo para él realizar la asociación fonema – grafema. Considera los
siguientes niveles:
Conciencia lexical: El niño toma conciencia de que los textos orales están
formados por palabras. Ejemplo: Los niños reconocen cuántas palabras hay en una
oración. Dan un paso por cada palabra que escuchen
Conciencia silábica: El niño toma conciencia de que las palabras están
formadas por sílabas. Ejemplo: Los niños dibujan un círculo por cada sílaba de la
palabra.
Conciencia fonémica: El niño toma conciencia de que las silabas de las
palabras están formados por fonemas. Ejemplo: Agrupa los dibujos que empiezan con
el mismo sonido.
Propone que las actividades se realicen a través de situaciones de juego, de
juegos verbales, en forma espontánea respetando el nivel de expresión de cada niño.
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Dentro del área de comunicación se considera las siguientes capacidades para la
edades de 3, 4 y 5 años
Tabla 1.
Capacidades del Área de Comunicación
ORGANIZADOR COMPETENCIAS EDAD CAPACIDADES
Expresión y
comprensión oral.
Expresa
espontáneamente en
su lengua materna sus
necesidades,
sentimientos, deseos,
ideas y experiencias,
escuchando y
demostrando
comprensión lo que le
dicen otras persona.
3 años Expresa mediante la repetición
de poesías, canciones y
adivinanzas su interés por la rima
reconociéndolas en palabras
simples
4 años Utiliza la rima mediante el juego,
reconociendo sonidos iniciales y
finales en las palabras.
5 años Reconoce en situaciones de
juego y en acciones cotidianas la
integración silábica (reconoce la
sílaba que falta, inicial, media o
final en una palabra).
Reconoce en situaciones
comunicativas palabras que
riman palabras que tienen el
mismo sonido inicial.
Asocia sonidos con la palabra
escrita en situaciones de juego y
en acciones cotidianas.
Fuente: Diseño Curricular Nacional (MINEDU, 2009).
De acuerdo a lo presentado se puede referir que el enfoque psicolingüístico y el
enfoque comunicativo textual consideran que el desarrollo de la conciencia fonológica
es importante para que el niño pueda adquirir la habilidad de la lectura. Porque nuestro
código escrito es alfabético y es necesario que el niño se de cuenta que a cada letra le
corresponde un sonido dado que las palabras están formadas por sonidos.
El enfoque psicolingüístico propone estimular el desarrollo de los niveles de la
conciencia fonológica a través de actividades sistemáticas, secuenciadas y
organizadas en un determinado tiempo. Asimismo, se propone la utilización de fichas
de trabajo que favorecerían el desarrollo de las actividades planteadas (Anexos 2 y 3).
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Programa Jugando con los sonidos
El programa Jugando con los sonidos ha sido elaborado en base al libro La
enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y socio cultural de las autoras María
Clemente Linuesa y Domínguez Ana (1999) y adaptada por la profesora Esther
Velarde Consoli (2007) en el Perú y aplicado anteriormente en niños con
antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro del convenio marco
universidad peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de investigación, Cormin
Callao S.A.C. y la Fundación Integración comunitaria.
Este programa está destinado a estimular las habilidades de la conciencia
fonológica, que les permitirán a los niños acceder en mejores condiciones al
aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabéticos y los capacitará para alcanzar
unos niveles lectores mayores, pudiendo ser un buen indicador de los niveles de
lectura que alcancen posteriormente.
Este programa ha considerado que el nivel más sencillo para trabajar con los
niños es el nivel rima porque requiere una manipulación de segmentos menos
consciente y deliberada que los otros niveles. El siguiente que propone en orden de
complejidad es el nivel silábico, donde los niños para darse cuenta de su existencia se
apoyan en unidades articulatorias naturales y no requiere de una enseñanza formal
para su desarrollo con una serie de actividades propuestas es más fácil desarrollarlo
con ellos; y por último el nivel fonémico que se considera de mayor complejidad
lingüística y cognitiva para su desarrollo necesita de instrucciones específicas y un
entrenamiento gradual porque no surge en forma espontánea si no se estimula en los
alumnos.
El orden en que aparecen las actividades está determinado por los criterios
descritos anteriormente, y en cada nivel lingüístico se toman en cuenta ciertos
aspectos que nos permitirán hacer las actividades más accesibles para los niños. El
programa comienza trabajando las rimas, sílabas y al final los fonemas. Aunque puede
ser conveniente trabajar con unidades mayores como es la palabra antes de iniciar el
programa. Tareas, el orden es: rima, identificación, adición y omisión.
En relación con la posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra es
indistinto trabajar con sonidos iniciales, medios o finales. Pero es más fácil identificar
sílabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al final, y ambas actividades
son más fáciles que identificar fonemas en medio de la palabra; mientras que la tarea
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de adición y de omisión son más sencillas de realizar en posición final de palabra que
al comienzo, e igualmente ambas posiciones son más fáciles que la de en medio de la
palabra.
Por lo que se refiere al tipo de fonema parece aconsejable trabajar primero las
vocales en posición silábica y luego las consonantes, comenzando por las fricativas y
posteriormente las oclusivas. Y, por último, respecto a las estructuras de sílabas,
especialmente aquellas que contienen grupos consonánticos (CCV).
Cada actividad se presenta con una definición previa, una pregunta o
preguntas que ayudan a clarificar la tarea, incluyendo un ejemplo, y que pueden ser
utilizadas en el desarrollo del programa con la pertinente reformulación del docente, el
material necesario para llevarla a cabo, y se finaliza con la descripción de la actividad,
en la que se comienza siempre prestándola a los niños a través de un ejemplo que
debe realizar el docente, seguido de otros ejemplos que también realizará el docente
hasta estar seguro de que los pequeños comprenden la tarea, siendo necesario para
que puedan realizar la actividad por sí solo.
Las actividades que presenta el programa se plasman en un manual de trabajo
para cada niño con dibujos los cuales están graduados por nivel de complejidad y
serán aplicados posteriormente a las actividades realizadas por la docente en el aula.
Este programa presenta diferentes tareas a realizar para los diferentes niveles
de la conciencia fonológica y son las siguientes:
I. Nivel lingüístico. Rima
1. Reconocer una rima
2. Elegir entre varias las palabras que rima con otra.
3. Identificar la palabra sobrante.
4. Producir una rima.
5. Aislar una rima.
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II. Nivel lingüístico: Sílaba
1. Contar las sílabas de una palabra
2a. Identificar una sílaba al comienzo de la palabra.
2b. Identificar la sílaba final.
2c. Identificar la sílaba medial.
3a. Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo.
3b. Buscar palabras que contengan una sílaba común al final.
3c. Buscar palabras que contengan una sílaba común al medio.
4a. Identificar una sílaba común al comienzo en 2 o más palabras.
4b. Identificar una sílaba común al final en 2 o más palabras.
4c. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra.
4d. Identificar una sílaba común en diferentes posiciones en cada palabra.
5a. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra.
5b. Elegir la palabra que termine con la misma sílaba que otra.
5c. Elegir la palabra que tiene en el medio la misma sílaba que la primera.
6ª. Decir palabras que comiencen con la misma sílaba que una dada.
6b. Decir palabras que terminen con la misma sílaba que una dada.
6c. Decir palabras que tengan la misma sílaba medial que una dada.
7ª. Unir sílabas para formar palabras.
8a. Adicionar una sílaba al final de la palabra.
8b. Adicionar una sílaba al comienzo de la palabra
8c. Adicionar una sílaba al medio de una palabra.
9ª. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a
otra.
9b. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a
otra.
9c. Decir la sílaba que se ha añadido en posición medial a una palabra respecto a
otra.
10a. Omisión de una sílaba al final de una palabra.
10b. Omisión de una sílaba al comienzo de una palabra.
10c. Omisión de una sílaba al medio de una palabra.
11ª. Decir la sílaba inicial que falta en una palabra respecto a otra.
11b. Decir la sílaba final que falta en una palabra respecto a otra.
11c. Decir la sílaba medial que falta en una palabra respecto a otra.
12ª. Sustitución de una sílaba por otra en una palabra.
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III. Nivel Lingüístico: Fonema
1. Producir fonemas aislados a través de onomatopeyas.
2. Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final.
3ª. Identificar el fonema al comienzo de la palabra.
3b. Identificar el fonema al final de la palabra.
3c. Identificar el fonema al medio de la palabra.
4ª. Buscar palabras que contengan el fonema común al comienzo de la palabra.
4b. Buscar palabras que contengan el fonema común al final de la palabra.
4c. Buscar palabras que contengan el fonema común medial.
5ª. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras.
5b. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras.
5c. Identificar un fonema común en el medio de 2 ó más palabras.
5d. Identificar un fonema común en diferentes posiciones en cada palabra.
6ª. Elegir entre varias las palabras que comiencen con el mismo fonema que otra.
6b. Elegir la palabra que termine con el mismo fonema que otra.
6c. Elegir la palabra tiene en el medio el mismo fonema que una dada.
7ª. Decir palabras que comiencen con el mismo fonema que una dada.
7b. Decir palabras que terminen con el mismo fonema que una dada.
7c. Decir palabras que tengan el mismo sonido medial que una dada.
8ª. Adicionar un fonema al final de la palabra.
8b. Adicionar un fonema al comienzo de una palabra.
8c. Adicionar un fonema en el medio de una palabra.
9ª. Decir el fonema que se ha añadido a una palabra respecto a otra.
9b. Decir el fonema que se ha añadido al final de la palabra.
9c. Decir el fonema que se ha añadido al medio de una palabra.
10ª. Omitir un fonema al final de una palabra.
10b. Omitir un fonema al comienzo de una palabra.
10c. Omitir un fonema al medio de una palabra.
11ª. Decir el fonema inicial que falta en una palabra respecto a otra.
11b. Decir el fonema final que falta en una palabra respecto a otra.
15
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Diversas investigaciones se han realizado anteriormente sobre la conciencia
fonológica y su relación con la lectoescritura en el Perú y a nivel internacional. Se
presentan las siguientes:
A nivel nacional, Blanco (2008) realizó una investigación sobre los efectos de
de la aplicación del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO
en el aprendizaje de la lectura en niños; cuyos objetivos eran medir y comparar el nivel
de desarrollo de la conciencia fonológica y del aprendizaje de la lectura en niños que
cursaban el segundo grado de primaria, en el departamento de Huánuco. Utilizó un
diseño experimental con un grupo control, y como instrumento para medir los
resultados la Prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE), llegando resultados
que evidencian que hubo una ventaja significativa del grupo experimental en
comparación del grupo control debido al efecto del programa.
Asimismo, Correa (2007) estudió sobre la relación entre la conciencia
fonológica y percepción visual en la lectura inicial; cuyos objetivos pretendían
determinar la relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el
desempeño de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban
el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de
Lima. Para evaluar los resultados obtenidos se utilizó el rendimiento lector que
lograron los niños en decodificación y comprensión de lectura inicial al finalizar el
primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonológica y
visual mencionada; y el instrumento el Test de habilidades metalingüísticas adaptado
de Noemí Panca. Hallándose que el desempeño de los niños en conciencia fonológica
se ubica en un estadio elemental porque los niños son capaces de segmentar palabras
en sílabas e identificar rimas pero les es difícil operar con fonemas; el desempeño en
decodificación aún es lento ubicándose el 51.27% en un nivel por debajo de lo
esperado; la conciencia fonológica y la percepción visual influyen positivamente en el
rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensión; y por último que la
conciencia fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión
lectora que la percepción visual.
Otro estudio realizado en el Perú es el de Díaz Sánchez (2007) referido a la
relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial que tuvo
como objetivo principal determinar la relación entre el nivel de conciencia fonológica y
16
el aprendizaje de la lectura inicial en sus estudiantes, cuya muestra estuvo constituida
por 102 alumnos del sexo femenino y masculino del primer grado de educación
primaria del distrito de Carmen de la Legua Callao, y los hallazgos encontrados
demuestran que el nivel de conciencia fonológica preponderante que caracteriza la
muestra investigada es el superior al término medio, y el nivel preponderante en el
aprendizaje de lectura inicial en la muestra es el término medio.
Medina (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la
validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los
niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y
control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en
cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras,
omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en
la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la
aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la
evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los
resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una
ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control.
Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel
desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades
sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño. Siendo
importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la
finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lecto-
escritura.
También, Rodríguez (2003) realizó una investigación sobre las habilidades
metalingüísticas en alumnos del tercer grado de primaria de un colegio estatal y otro
particular. Los objetivos de su investigación pretendían comparar y describir las
habilidades metalingüísticas en estudiantes del tercer grado de educación primara en
función al tipo de colegio y complementariamente adaptar el test de habilidades
metalingüísticas. Utilizó una muestra no probabilística de 120 alumnos, de los cuales
76 eran del colegio particular San Antonio de Padua y 44 del colegio público Abelardo
Quiñones ubicados en el distrito de Jesús María, Lima. Concluyendo que los
estudiantes del tercer grado del colegio particular presentaban mejores niveles de
habilidades metalingüísticas, que los alumnos de colegio estatal, no difiriendo estas
del sexo de los alumnos.
17
Otro estudio realizado en el Perú es el de Velarde (2001) referido a la relación
entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en
niños de 8 años del tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del
cercado del Callao. El estudio tenía como principal propósito comparar la correlación
existente entre el procesamiento fonológico y los procesos de decodificación y
comprensión lectora, en niños que pertenecen a dos niveles socioeconómicos. Entre
los principales resultados de la investigación se encontró diferencias en el grado de
asociación entre las variables estudiadas. En el caso del nivel socioeconómico bajo se
halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia fonémica con el nivel de
decodificación lectora más no con la comprensión lectora y con los niños del nivel
socioeconómico medio se halló una relación muy significativa entre el nivel de
conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y la comprensión lectora;
confirmando este estudio que el enfoque psicolingüístico otorga a las habilidades
metalingüísticas un papel primordial en el aprendizaje y superación de los errores
específicos de la lectura.
A nivel internacional, la investigación realizada en Chile por Cobarrubias,
Hidalgo, Parada y Pozo (2005) estudiaron la relación entre la conciencia fonológica y
las habilidades cognitivas no verbales, cuyos objetivos pretendían determinar si
existen diferencias en la conciencia fonológica entre menores chilenos de 4 y 5 años
sin antecedentes de problemas de lenguaje. La muestra utilizada estaba conformada
por 120 niños de nivel socioeconómico bajo, divididos en dos grupos: 60 niños de 4
años y 60 de 5 años. Y se aplicó una prueba no estandarizada para evaluar la
conciencia fonológica (Prueba para evaluar la conciencia fonológica de Paula Yakuba)
y otra estandarizada para determinar las habilidades cognitivas no verbales
(COLUMBIA). Los resultados obtenidos mostraron que existe un rendimiento
significativamente mayor en los niños de 5 años en la mayoría de las habilidades
evaluadas con la prueba de conciencia fonológica. Además, se encontró una
correlación positiva entre conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en
el total de la muestra y en el grupo de 5 años.
En España, Herrera y Defior (2005) investigaron sobre la relación entre
conciencia fonológica y memoria verbal, y tuvo como objetivos principales profundizar
en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonológica de los niños
prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el
aprendizaje de la lectura, así como analizar si las habilidades de conciencia
fonológica, en particular de segmentación silábica se ven afectadas por factores
18
relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. La
muestra estuvo formada por 95 niños de 5 años provenientes de tres instituciones
educativas públicas de clase socioeconómica media-alta española. Los resultados
obtenidos manifiestan que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan
los niños y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento
prelector. Por otra parte las características fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y
de sílaba) afectan a las habilidades de segmentación.
En España, Domínguez (1992) en la cual examinó el papel que juegan las
habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes
actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para
ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas,
programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en
los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Estos programas fueron
evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron
sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados
obtenidos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades
metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen
facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en
su campo y no cuenta con antecedente directo.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En la actualidad el sistema educativo afronta varios problemas siendo uno de
ellos el bajo rendimiento de los alumnos en los niveles de primaria y secundaria.
Muestra de ello son los resultados de las evaluaciones realizadas a los estudiantes a
nivel internacional como la evaluación realizada por el Programa Internacional de
Evaluación - PISA donde en el año 2000 donde se ubican en los últimos lugares. El
programa PISA mide tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y específicamente los
resultados en el área de lectura dieron que el 79% de los alumnos de primaria y
secundaria no comprendían lo que leían y que el 54% se encontraba por debajo del
nivel I en comprensión de lectura, catalogándose como analfabetos funcionales.
19
Por otro lado a nivel nacional, los resultados de la evaluación censal de
estudiantes ECE realizada a niños que cursan el segundo grado de educación primaria
en noviembre del 2008 muestran que sólo el 16.9% logran comprender textos escritos
en el área de comunicación y que sólo el 9,4% logran hacer uso de los números y sus
operaciones para resolver problemas en el área de matemática. Y con respecto al
nivel inicial evaluándose a los niños que han hecho este nivel sólo el 21% logra
comprender textos y el 10,2% ha logrado un desempeño satisfactorio en el área de
matemática; y considerando a los niños que no han hecho este nivel sólo el 7,4%
puede comprender textos y en el área de matemática sólo el 7,5% logra un
desempeño adecuado.
Ante el fracaso de la lectura que es una de las dificultades que presentan los
alumnos porque no logran la habilidad para decodificar en los primeros grados de
educación primaria, no dominan la regla de conversión del grafema a fonema
afectando estas deficiencias a su comprensión lectora posteriormente debido que para
comprender textos es fundamental la rapidez en la lectura. En este sentido creemos
que es importante prestar atención en los primeros grados sobre todo en el nivel inicial
donde se debe estimular las habilidades que permiten que los niños al ingresar a los
primeros grados de primaria decodificar las letras, convertir los grafemas a fonemas
porque existe una relación causal entre el procesamiento fonológico y el aprendizaje
de la lectura (Bravo, 2003). Y donde una adecuada intervención temprana de estos
procesos cognitivos determinaría el aprendizaje lector. Siendo la conciencia fonológica
una habilidad metalingüística que consiste en reflexionar sobre los sonidos del
lenguaje oral (Jiménez, 2001), esta habilidad no es homogénea sino que presenta
diferentes niveles de complejidad como: el nivel silábico, intrasilábico y fonético.
La conciencia fonológica no es una habilidad adquirida debe ser entrenada y
estimulada por el docente del aula en ese sentido se reconoce que el uso de un
programa de entrenamiento que se aplique de forma sistemática a través de
experiencias de sesiones de aprendizaje como el programa Jugando con los sonidos
aplicado en niños con antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro
del Convenio Marco: Universidad Peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de
Investigación, CORMIN Callao S.A.C. y la Fundación Integración Comunitaria
favorecerá su desarrollo. En este sentido formulamos la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Programa de Jugando con los
Sonidos en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de
5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la
Región Callao?
20
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:
Objetivo General:
Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución
educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
Objetivos Específicos:
a) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
b) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
c) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
d) Evaluar los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica que alcanzan los
niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de
Fátima” de la Región Callao antes y después de la aplicación del programa
Jugando con los sonidos.
Hipótesis General:
El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución
educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
21
Hipótesis Específicas:
H1: El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
H2: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
H3: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.
22
MÉTODO
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta los propósitos de la investigación se puede afirmar que se
está frente a una investigación aplicada, porque está orientada a demostrar la
efectividad de un programa de mejoramiento de la conciencia fonológica (Sánchez y
Reyes, 2006).
Si entendemos por diseño un plan estructurado de acción que, en función de
unos objetivos básicos está orientado a la obtención de datos relevantes a los
problemas y cuestiones planteadas. El diseño de nuestra investigación es pre
experimental con un solo grupo porque se aplicará un programa de intervención a una
muestra no probabilística de niños sin un grupo control utilizándose un pre y post test
para evaluar los resultados obtenidos.
La formalización es la siguiente:
O1 X O2
Donde:
X: Programa Jugando con los sonidos.
O1: Pre-Test de Habilidades Metalingüísticas.
O2: Post-Test de Habilidades Metalingüísticas.
23
VARIABLES
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Programa de
habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos y Conciencia fonológica.
Definición de variables: A continuación se presentan las variables de estudio.
- Variable de estudio: Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los
sonidos.
Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente,
en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e
intereses de la presente investigación.
El Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos es un
conjunto de actividades relacionadas a estimular la conciencia fonológica en sus
diferentes niveles: rimas, silabas y fonemas, a través de tareas de omisión, sustitución,
añadidura, inversión de fonemas, etc. adaptado por Esther Velarde Consoli en base al
libro La Enseñanza de la lectura: Enfoque psicolinguistico y sociocultural de las
profesoras María Clemente Linuesa y Ana Domínguez de España.
Definición operacional: Conjunto de actividades y fichas que estimulan los
niveles de conciencia fonológica: rimas, silábica y fonémica; medidas y cuantificadas a
través de las siguientes dimensiones e indicadores:
Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos.
DIMENSIONES INDICADORES
Nivel lingüístico: Rimas
Realizar fichas de trabajo para: Reconocer rimas
Identificar la palabra sobrante en una rima Producir rimas Aislar una rima
Nivel lingüístico: Sílabas
Realizar fichas de trabajo para: Segmentar sílabas Identificar sílabas Adicionar sílabas
Omitir sílabas Contar sílabas
Unir sílabas Sustituir sílabas Invertir sílabas
Nivel lingüístico: Fonemas
Realizar fichas de trabajo para: Producir fonemas
Identificar fonemas iniciales en palabras Identificar fonemas finales en palabras
24
- Variable de estudio: Conciencia fonológica.
Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente,
en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e
intereses de la presente investigación.
La conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de
que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la
habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad
para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores
asilados (Vieiro, 2004).
Definición operacional: Capacidad de segmentar, omitir aislar y sustituir sílabas
y fonemas en la prueba. Medida y cuantificada mediante las siguientes dimensiones e
indicadores:
Tabla 3.
Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica.
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Rimas
Rimas iniciales
Rimas finales
1-6
1-6
Silábico
Número de aciertos al identificar las sílabas
Número de aciertos al suprimir sílabas
Número de aciertos al identificar rimas
Número de aciertos al identificar adiciones silábicas
1-20
1-12
1-12
1-10
Fonémico
Número de aciertos al aislar fonemas
Número de aciertos al unir fonemas
Número de aciertos al contar fonemas
1-8
1-20
1-20
25
PARTICIPANTES
Estuvo conformada por 24 estudiantes de ambos sexos que se encuentran
cursando el nivel inicial en la sección de 5 años, Girasoles de la institución educativa
inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” ubicado en la av. Santa Rosa s/n pueblo joven
Néstor Gambetta Baja jurisdicción Callao. La infraestructura de la institución es de
material noble, cuenta con servicios básicos como agua, desagüe y electricidad; sus
aulas cuentan con mobiliario y materiales adecuados para su nivel, gracias a
donaciones recibidas por el gobierno regional.
La edad promedio de los alumnos es de cinco años a cinco años y medio, no
presentan deficiencias sensoriales ni motoras y poseen un nivel intelectual normal
para su edad. Asimismo, pertenecen a un nivel socioeconómico bajo cuyos padres no
cuentan con un trabajo estable, son empleados eventuales en obras de construcción,
comercios, etc. La mayoría de los niños viven en viviendas multifamiliares donde no
cuentan con un ambiente apropiado para desarrollar sus tareas asignadas en la
institución educativa.
Con respecto al muestreo se realizó de manera no probabilística de forma
intencional escogiéndose a todos los niños de una misma sección siendo en su
totalidad 24 (15 niñas y 9 niños). Se excluyeron de la muestra a los niños que se
retiraron de la institución educativa y no fueron evaluados en el post test.
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
El instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Metalingüísticas, prueba
elaborada en España por Gómez, Valero, Buades y Pérez. Ha sido adaptado en el
Perú por María Dolores Rodríguez Tigre en el año 2003 y Noemí Panca en el año
2004 (Anexo 1). Se utilizó para evaluar el programa la adaptación de Panca (2004).
El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete sub pruebas:
segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adiciones silábicas,
aislar fonemas, unión de fonemas y contar fonemas. Las puntuaciones de las siete sub
26
pruebas oscilan entre el 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que se puede obtener en
la prueba es 7, y la mínima 0.
Cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete sub pruebas se
valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test
se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.
Las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas
son las siguientes:
Tabla 4.
Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades Metalingüísticas.
1. Segmentación silábica Total de aciertos / 20
2. Supresión silábica Total de aciertos / 12
3. Detección de rimas Total de aciertos / 12
4. Adiciones silábicas Total de aciertos / 10
5. Aislar fonemas Total de aciertos / 8
6. Unión de fonemas Total de aciertos / 20
7. Contar fonemas Total de aciertos / 20
PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA PRUEBA 1,2,3,4,5,6,7
El Test de Habilidades Metalingüísticas rastrea varios niveles de la conciencia
fonológica.
El estadio deficiente que está caracterizado por los alumnos que carecen de las
habilidades fonológicas básicas. El nivel elemental está conformado por los sub test 1
(habilidad para segmentar en sílabas) y 3 (identificación de rimas silábicas en posición
inicial y final de palabra). El nivel intermedio estaría referido a la competencia para
manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión (sub pruebas 2
y 4), así como a la aptitud para discriminar palabras en función de sus sonidos iniciales
27
y finales (subtest 5). El registro más avanzado se caracteriza por la capacidad para
manejar fonemas en actividades de análisis y síntesis (sub test 6 y 7).
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos las puntuaciones se agrupan en
cuatro categorías:
Tabla 5.
Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas.
PUNTAJE ESTADÍOS DESCRIPCIÓN
De 0 a 1,75 Deficiente Los alumnos cuya puntuación total es encuentra
comprendida entre estos intervalos carecen de las
habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso
a la lectoescritura.
De 1,75 a 3,50 Elemental Alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las
sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas
para operar con eslabones silábicos, así como para
identificar palabras con premisas fonémicas
determinadas.
De 3,50 a 5,25 Intermedio Alumnos que puntúan consistentemente en los cinco
primeros sub test de THM. Fracasan sin embargo con
respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas
6 y 7.
De 5,25 a 7 Avanzado Alumnos con un comportamiento fonológico brillante en
todas las partes de la prueba.
Esta prueba pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades
metalingüísticas al iniciar de forma sistemática el aprendizaje de lecto-escritura. En
ese sentido, conviene precisar que no es una prueba orientada a norma. El referente
es el propio sujeto en relación. Presenta un carácter prescriptivo ya que sugiere pautas
para la provisión de un programa de trabajo con aquellos alumnos escasamente
28
competentes para operar con segmentos del lenguaje e identificar la estructura
fonológica de las palabras.
La construcción de la prueba original utilizó como muestra 306 estudiantes del
primer ciclo de educación primaria en España, 149 niños y 157 niñas. La fiabilidad de
la prueba se realizó utilizando el coeficiente de fiabilidad, el cual adopta valores entre 0
y 1. Para su cálculo se utilizó el método de las dos mitades, la fórmula utilizada ha sido
la de Spearman-Brown.
La validez del test se estimó hallando la correlación entre las puntuaciones
obtenidas entre el THM y dos criterios externos: puntaje global alcanzado en el EDIL y
la calificación global dada por el docente en lectura, utilizando la ecuación de Pearson.
Los coeficientes de validez (Rxy) con el EDIL es de 0.885 y la correlación con el
criterio del profesor es del 0.869.
Su aplicación se realiza en forma individual, y dura aproximadamente 30
minutos y está dirigida a niños que finalizan la educación inicial y e inician el primer
grado de educación primaria, también es aplicable a niños que grados superiores que
presentan dificultades para leer. Y consta de un manual, hojas de respuesta y libro de
dibujos.
PROCEDIMIENTOS
Las evaluaciones de la prueba de Habilidades Metalingüísticas se realizaron en
los meses de Agosto y Diciembre del año 2009. En el mes de Agosto se llevó a cabo
el pre-test con la participación de 27 niños y en el mes de Diciembre el post-test con
sólo 24 niños que habían concluido el programa de intervención.
Previamente, se realizaron las coordinaciones necesarias con la autoridad de la
institución educativa para efectuar la evaluación en un horario que no interrumpiera las
actividades curriculares, y brindar un ambiente libre de estímulos distractores para no
interferir con el desempeño de la prueba.
29
El Test de habilidades metalingüísticas se aplicó de manera individual en cada
estudiante y duró aproximadamente 30 minutos, se utilizó un manual para el evaluador
y fichas para el alumno.
Los datos obtenidos fueron procesados con el programa estadístico SPSS
versión 15.0 en español. Los resultados se exponen en tablas.
Con respecto al programa de intervención Jugando con los sonidos se aplicó
en los estudiantes de 5 años de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de
Fátima” en los meses de setiembre, octubre y noviembre del 2009, previa coordinación
e informe a la autoridad de la institución y a los padres de familia. Se realizó una
charla informativa sobre los beneficios de aplicar este programa en los alumnos, y un
taller donde los padres realizaban las tareas propuestas para comprender la secuencia
de las actividades.
El programa constaba de 40 sesiones y se aplicó en forma interdiaria con una
duración aproximada de 30 a 40 minutos. Se utilizó diferentes materiales didácticos
para motivar a los niños y realizar las diferentes tareas de estimulación. Asimismo, se
usó el manual del programa para afianzar lo trabajado anteriormente.
30
RESULTADOS
A continuación, se presentan los datos obtenidos del análisis estadístico
realizado sobre los efectos del programa Jugando con los Sonidos.
Medidas Descriptivas.
El primer resultado es:
Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test.
62.5% ELEMENTAL
37.5% DEFICIENTE
2,5 2 1,5 1 0,5
15
10
5
0
Media =1,62 Desviación típica =0,495
N =24
DEFICIENTE ELEMENTAL
31
De acuerdo a la escala de calificación del Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM) se tiene que el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 0 a 1,75 que
corresponde a la categoría deficiente, es decir que los alumnos carecen de habilidades
fonológicas básicas que el permitan el acceso a la lectoescritura. Por otro lado el
62.5% obtuvo el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que
los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentación
silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones silábicos, así como
para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. No se encuentra
ningún alumno en el nivel intermedio o avanzado.
El segundo resultado es:
Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test.
54.2 % AVANZADO
37.5 % INTERMEDIO 8.3 % ELEMENTAL
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5
12,5
10,0
7,5
5,0
2,5
0,0
Media =3,46 Desviación típica =0,658
N =24
AVANZADO INTERMEDIO ELEMENTAL
32
Teniendo como referencia a la escala de calificación del Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM) se observa que ningún alumno después de aplicar el programa
Jugando con los Sonidos se encuentra ubicado en el nivel deficiente. Que el 8.3% de
la muestra ha alcanzado el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental,
es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y
segmentación silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones
silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas.
Por otro lado el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 3,50 a 5,25
ubicándolos en el nivel intermedio, es decir los alumnos pueden realizar los 5 primeros
sub test de la prueba relacionada a tareas de identificación de rimas, segmentación,
supresión, adiciones silábicas y aislar fonemas; pero presentan dificultades para unir y
contar fonemas. Por último, el 54.2 % de la muestra se ubica en el nivel avanzado, es
decir que pueden realizar todos los sub test de la prueba.
Contrastación de hipótesis.
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se utilizó
la prueba de Kolmogorov – Smirnov para analizar la distribución de los datos
obtenidos y determinar la aplicación de una prueba paramétrica o no paramétrica.
Tabla 6.
Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov.
Variable Z de Kolmogorov Smirnov Significación
Conciencia fonológica 1.425 .034*
Rimas 1.688 .007*
Conciencia silábica 1.465 .015*
Conciencia fonémica 1.425 .027*
n = 24
p < 0,05
33
En la tabla 6 se presenta el análisis de la distribución de las puntuaciones de la
variable conciencia fonológica y sus niveles de rimas, silábico y fonémico que se
realizó a través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov. Los resultados arrojados indican
que el valor alcanzado en el estadístico Z para todos los casos es significativo, por lo
que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una
distribución normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de
estadísticos no paramétricos.
La tabla 7 informa que los niños han mejorado en los niveles de conciencia
fonológica de, es decir se ha encontrado efectividad en el programa aplicado.
Tabla 7.
Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de la
conciencia fonológica pre y post test.
Pre test Post test
Z Sig. Asintót.
(bilateral)
M DE M DE
Conciencia
Fonológica 1.8659 .48268 5.0075 .78915 -4.286 .000*
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la primera hipótesis, la tabla 7 indica que el programa
de Jugando con los Sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen
María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se rechaza
la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye
significativamente en los niveles de conciencia fonológica en los niños de 5 años de
edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.
34
Tal como se presenta en la tabla 8 se observa que los niños han mejorado en
los niveles de conciencia fonológica de rimas, es decir se ha encontrado efectividad en
el programa.
Tabla 8.
Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de conciencia
fonológica: rima entre pre y post test
Pre test Post test
Z Sig. Asintót.
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
rima .5100 .14432 .9646 .07052 -4.306 .000*
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que el programa
Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas en los niños de
5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la
Región Callao, se observa que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula;
concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el
nivel de rimas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.
35
En la tabla 9 se observa que los niños han mejorado en los niveles de
conciencia fonológica: sílabas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.
Tabla 9.
Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica: sílaba entre pre y post test
Pre test Post test
Z Sig. Asintót.
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
sílaba 1.0267 .36769 2.5813 .42095 -4.290 .000*
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la tercera hipótesis en la tabla 9, la cual indica que el
programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de sílabas en
los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima”
de la Región Callao, se observa que Zw = -4.290 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula;
concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el
nivel de sílabas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. “Virgen María de Fátima”.
36
Se observa en la tabla 10 que los niños han mejorado en el nivel de conciencia
fonológica: fonemas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.
Tabla 10.
Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica: fonema entre pre y post test
Pre test Post test
Z Sig. Asintót.
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
fonema .3292 .14553 1.4617 .37633 -4.287 .000*
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que el programa
Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas en los niños
de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la
región Callao, se observa que Zw = -4.287 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula;
concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el
nivel de fonemas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. Virgen María de Fátima.
37
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión de los resultados
La investigación realizada está inmersa dentro del campo educativo en forma
específica dentro del II nivel de educación inicial, que comprende a los niños y niñas
de tres a cinco años de edad. Considerando en el Perú como normatividad que el
Diseño Curricular Nacional orienta las actividades pedagógicas respetando la
diversidad; y dentro del área de comunicación en su enfoque comunicativo textual,
considera que la conciencia fonológica es un aspecto que se debe tomar en cuenta en
las actividades educativas porque ayudará al niño a entender las representaciones
gráficas y mejorar su expresión y comprensión oral; definiéndola como la capacidad
del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y
a su vez palabras. Se decidió plantear las hipótesis de la presente investigación con la
pretensión de comprobar si el programa Jugando con los sonidos influye
significativamente en los niveles de conciencia fonológica en los niños de cinco años
de edad de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” ubicada en el
Callao utilizando un diseño pre experimental.
En este sentido, al realizar la comprobación de las hipótesis planteadas con
respecto a la hipótesis general, la cual indica que el programa de Jugando con los
sonidos influye significativamente en los niveles de desarrollo de la conciencia
fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen
María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se
rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos
influye significativamente en los niveles de conciencia fonológica, es decir que los
niños han mejorado en todos los niveles de conciencia fonológica encontrándose
efectividad en el programa aplicado.
Asimismo, al realizar el contraste de la hipótesis específica 1, la cual indica que
el programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la
institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa
que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa
Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas. Es decir, que
38
los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica de rimas, encontrado
efectividad en el programa.
Al realizar el contraste de la hipótesis específica 2, la cual indica que el
programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo
de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la institución
educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao, se observa que Zw =
-4.290 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando
con los sonidos influye significativamente en el nivel de sílabas. Podemos deducir que
los niños han mejorado en los niveles de conciencia fonológica: sílabas, es decir se ha
encontrado efectividad en el programa.
Y al efectuar la verificación de la hipótesis específica 3, la cual indica que el
programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo
de la conciencias fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la institución
educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la región Callao, se observa que Zw = -
4.287 < -1.64 se rechaza la hipótesis nula; concluyendo que el programa Jugando con
los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas. Es decir que los niños
han mejorado en el nivel de conciencia fonológica: fonemas, encontrándose
efectividad en el programa.
Se pueden evidenciar estos resultados sobre la línea de investigación de otras
investigaciones realizadas anteriormente como la de Blanco (2008) donde llegó a la
conclusión que existía una ventaja significativa del grupo experimental en comparación
del grupo control debido a los efectos de la aplicación del Programa de Entrenamiento
en Conciencia Fonológica (PECONFO) en niños de segundo grado de primaria.
Por otro lado Medina (2007) realizó una investigación con el propósito de
determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia
fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad utilizando la Prueba de
Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo fue la evaluación de la conciencia
fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los
niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en
comparación con los niños y niñas del grupo de control, concluyendo que el Programa
Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a
través del entrenamiento de actividades sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la
conciencia fonológica del niño.
39
Asimismo, Domínguez (1992) en su investigación examinó el papel que juegan
las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes
actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades,
construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas,
programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en
los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Los resultados obtenidos
permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en
los niños prelectores, y segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje
de la lectura y de la escritura.
Asimismo, al respecto refiere Defior (2005) que para maximizar los efectos
beneficiosos de un programa de intervención es necesario que tengan una secuencia
sistemática de estimulación teniendo en cuenta los niveles evolutivos del dominio
fonológico. Y que estos ejercicios se den en forma reiterativa para desarrollar esta
habilidad en los niños respetando el ritmo de cada niño y que se realicen en pequeños
grupos.
Por lo tanto, se evidencia a la luz de los resultados que es necesario considerar
la estimulación de la conciencia fonológica como una de las habilidades que favorece
el acceso a la lectura, pero de forma sistemática, secuenciada, a través de un
programa para obtener resultados adecuados.
Conclusiones
A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo
siguiente:
Existe un rendimiento significativamente mayor en todos los niveles de
desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96
“Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa.
Es decir, que los niños presentan una mejora significativa en todos los niveles de la
conciencia fonológica, sin embargo se observa deficiencias en conciencia fonémica.
Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen
María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es decir,
40
que los niños evaluados demuestran habilidades para identificar rimas entre 2 ó más
palabras.
Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96 “Virgen
María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa. Es decir,
que los niños evaluados demuestran habilidades para segmentar sílabas, adicionar,
sustituir, omitir y aislar sílabas.
Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la
conciencia fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la I.E.I. N° 96
“Virgen María de Fátima” de la región Callao después de la aplicación del programa.
Es, decir que los niños evaluados presentan una mejora en este nivel.
Recomendaciones
Aquí se señalan posibles líneas de trabajo que pretenden indicar nuevos caminos para
continuar el trabajo realizado. Se consideran pertinentes las siguientes:
- Aunque se haya llegado a estas conclusiones se considera que éstas no se
pueden generalizar dado el tamaño de la muestra, pero sí puede contribuir a la
línea de investigaciones sobre la conciencia fonológica como un factor
determinante en el éxito de la lectura. Sería conveniente continuar con este tipo
de investigaciones, mejorando el diseño y utilizando un grupo control para
evaluar más rigurosamente los resultados obtenidos.
- Realizar un estudio de seguimiento hacia el grupo de niños que desarrollaron
este programa para evaluar su desempeño en la lectura y posteriormente
poder verificar la efectividad del programa.
- Revisar programas que estimulan los niveles de conciencia fonológica porque
muchos de ellos proponen una serie de actividades a realizar con los niños
desde el nivel inicial, de forma secuencial, sistemática y de acuerdo al grado de
complejidad de los niveles de la conciencia fonológica.
41
REFERENCIAS
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Mayer, E. R. (2002). Psicología de la educación. California: Prentice Hall.
42
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Ministerio de Educación (2009) Diseño Curricular Nacional. Lima: Dirección General de Educación de Básica Regular.
Ministerio de Educación (2009) Propuesta pedagógica de educación inicial. Guía curricular. Lima: Dirección General de Educación de Básica Regular.
Panca, N. (2004). Test de habilidades metalingüísticas THM. Lima:UNMSM.
Rodríguez, T. M. (2003). Las habilidades metalingüísticas en alumnos del tercer grado de primaria de colegio estatal y particular. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Educación. Universidad Ricardo Palma.
Sánchez, H y Reyes C. (2006) Metodología y diseños en la investigación científica.
Lima: Universitaria.
Velarde, C. (2001). Relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del 3° grado de primaria de dos niveles scoioeconómicos del cercado del Callao. Tesis de maestría no publicada. Facultad de Educación de la Universidad Femenina de Sagrado Corazón.
Velarde, C. (2007). Programa de habilidades metalingüísticas. Jugando con los
Sonidos. Fundación Cayetano Heredia. Vieiro, I. P. y Gómez, V. I. (2004). Psicología de la lectura: procesos, teoría y
aplicaciones instruccionales. Madrid. Pearson.
43
ANEXOS
Anexo 1. Test de Habilidades Metalingüísticas THM.
Anexo 2. Sesiones de aplicación del Programa de Habilidades Metalingüísticas
Jugando con los sonidos.
Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos.
Anexo 1. Test de Habilidades Metalingüísticas THM.
Anexo 2. Sesiones de aplicación del Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos.
Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingüísticas Jugando con los sonidos.
II.- NIVEL LINGÜÍSTICO: RIMA
SESION 1 OBJETIVO: Reconocer una rima RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: pandereta, tambor, bombo, triángulo, toc toc. - Tarjetas de rimas (rompecabezas de 2 piezas):
Conejo/espejo
Soldado/ pescado
Oveja/ mano
Loro/ toro
Ventana/ abeja
Luz/ cruz - Canción “Debajo de un botón”
SECUENCIA METODOLÓGICA Presentamos a los niños al títere Pipo quien los saluda a través de una canción titulada “Vamos a jugar con los sonidos” luego una caja mágica donde ellos podrán encontrar muchos materiales para jugar con los sonidos. La maestra y los niños ubicados en un círculo cantan la canción “Debajo de un botón” saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y acompañan la canción con el instrumento musical de percusión elegido. Los niños identifican las palabras que riman con la canción: botón/ ratón, Martín/ chiquitín, a partir de allí buscan otras palabras que riman con botón y Martín. La maestra reparte a los niño una tarjeta (1 pieza del rompecabezas) sugiriéndoles que busquen la pareja correspondiente pronunciando previamente cada palabra antes de encontrar su pareja en forma exagerada al final. Encontrada la pareja los niños muestran y verbalizan frente al grupo la rima encontrada (Se repite el juego 3 veces combinando nuevamente las tarjetas). Se despide Pipo preguntando a los niños sobre el juego. ¿Qué hicieron? ¿Les gustó el juego? La maestra una ficha de trabajo del programa para que los niños pinten las figuras que riman.
SESION 2 OBJETIVO: Elegir entre varias las palabras que riman con otra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos de:
Gol/ sol/ tren/ pescado
Tijera/ manguera/ maleta/ lechuga
Ladrillo/ cepillo/ lagrima/ tomate
Cereza/ cepillo/ cabeza/ galleta
Cola/ codo/ ola/ luna
Limón/ jaula/ libro/ timón
Lana/ rana/ tambor/ silla
Globo/ goma/ lobo/ foca SECUENCIA METODOLÓGICA
El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra y los niños ubicados en círculos cantan la canción “Debajo de un botón” escuchan los sonidos finales repetidos, aplauden y zapatean. Los niños identifican las palabras que riman con la canción. Luego el títere invita a los niños a descubrir que figuras habrá dentro de la caja, los niños observan, describen y repiten el nombre de cada uno de ellos exagerando los sonidos finales por cada tarea a realizar. Luego por grupos entregan las figuras y buscan la pareja que riman. Al final comparten y verbalizan con todos sus compañeros (se repite el juego 3 veces combinando nuevamente las tarjetas). Se despide Pipo preguntando a los niños sobre el juego que hicieron ¿Les gustó el juego? ¿Cómo jugamos? ¿Qué palabras riman con gol? ¿Y con tijera? La maestra entrega una ficha de aplicación para que los pinten las figuras que riman con un modelo dado.
SESION 3 OBJETIVO: Identificar la palabra sobrante. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas:
Cepillo/ naranja/ grillo
Fresa/ mesa/ lana
Sombrero/ sopa/ frutero
Maleta/ madera/ tetera
Zanahoria/ zapato/ pato
Coliflor/ conejo/ flor
Botón/ gota/ bota
Mano/ casa/ enano SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La docente invita a los niños a descubrir de la caja mágica que tarjeta trajo hoy Pipo. Cada niño muestra una tarjeta y la docente pregunta al grupo. ¿Qué figura es? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es su nombre? Luego todos los demás repiten exagerando los sonidos finales junto con la maestra. Después muestra tres tarjetas y les invita a buscar cual de las figuras no rima igual que las demás, realiza tres ejemplos. Luego por pequeños grupos buscan la figura que no rima con otras y se realiza el ejercicio tres veces cambiando de figuras y mostrando al grupo grande lo que hicieron. Se despide Pipo preguntando ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Pueden hacerme una demostración? Al final pintan las final pintan la figuras que no riman igual que las demás.
SESION 4 OBJETIVO: Producir una rima. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas:
Ventana/ gato/ rama/ gol/ lana/ avión/ limón/ tijera.
SECUENCIA METODOLÓGICA En el patio entonan la canción “Debajo de un botón” y con toc toc acompañan los sonidos finales. La maestra pregunta ¿Qué palabras terminan igual que ratón? ¿Y qué chiquitín? Luego muestra el dibujo de una casa y aprenden la canción “Todos tenemos una casita” Pregunta ¿En qué termina la palabra casita… ita …ita? ¿Qué otra palabras terminan igual? Se recoge sus propuestas y se dibuja en la pizarra. Luego se invita a jugar y sacan de la caja mágica los dibujos de una ventana Se preguntará ¿En que termina la palabra ventana? ¿Qué otras palabras terminan igual que ventana? Se realizará los ejercicios igualmente con las palabras: gato, rama, gol, lana, avión, limón y tijera. Se repite tres veces. Luego el títere Pipo pregunta a los niños ¿Les gustó lo que hicieron? ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué palabras creamos? En la ficha de trabajo dibujarán las palabras que riman igual que los modelos dados.
SESION 5 OBJETIVO: Aislar una rima. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de rimas:
Copa/ ropa
Cama/ rama
Gol/ sol
Gota/ pelota
Toro/ loro
Silla/ pastilla
Limón/ corazón
Madera/ tetera
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda cantando la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Luego invita a los niños a salir al patio para jugar indicando que para este juego tienen que estar muy atentos, cada vez que escuchen palabras que suenen igual al final van a buscar una pareja para ello la docente pronuncia las palabras exagerando los sonidos finales. Este juego se repite varias tres veces. Luego sentados en círculo descubren las tarjetas de la caja mágica y buscan las que suenan igual, las repiten exagerando los sonidos finales. Después se invitará a repetir cada pareja de figuras y preguntamos. ¿En que suenan igual estos estas palabras? Se invita a los niños a repetirla varias veces para que puedan escucharse y dar sus propuestas. Al final la maestra con todo el grupo descubren en que se parecen.
SESION 6 OBJETIVO: Contar las sílabas de una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: toc, toc. - Tarjetas de dibujos de: Casa/ maleta/ sol/ vela/ flor/ payaso/ cocinero/ tetera SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Luego les dice a los niños que van a jugar a separar palabras. Realizan dos ejemplos con la maestra utilizando los dibujos de casa y maleta, separan con palmadas, zapateos, golpes en la mesa. Luego invita a los niños a sacar los demás dibujos de la caja mágica y a separar las palabras con palmadas, zapateos y utilizando toc toc. Se despide Pipo realizando preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Pueden hacerme una demostración? ¿Cómo se separaba la palabra payaso? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos dibujarán círculos por cada sílaba.
SESION 7 OBJETIVO: Identificar una sílaba al comienzo de una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos de: Avión/ enano/ imán/ uvas/ pelota/ tomate/ inca/ almohada. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Luego les dice a los niños que van a jugar a decir el sonido inicial de las palabras. Se muestra el dibujo de un avión y un enano y decimos exagerando los sonidos iniciales “aaaaaaaaavión”, “eeeeeeeeeenano”. Invitamos a los niños a repetirlos. Preguntamos ¿Con qué sonido empezaban estas palabras? ¿Con que sonido empezaba la palabra avión? ¿Y enano? Sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decirlas alargando los sonidos iniciales. El juego se repite 3 veces. Se despide Pipo realizando preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba la palabra imán? ¿Imán empezará con el sonido o? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.
SESION 8 OBJETIVO: Identificar una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Gato/ pala/ maleta/ avión/ lana/ ropa/ panal/ botón. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” Se les muestra un papelote y aprenden la canción “La señora sapa”.
“La señora sapa” La señora sapa
Se compra una capa Con ella se tapa La señora sapa.
Y juegan a cantar la canción sin decir las sílabas finales completando con una palmada, después la maestra canta la canción y los niños dirán las sílabas finales de las palabras incompletas de la canción: sa (pa), ca (pa); ta (pa) y por último se invita a los niños a decir las sílabas finales exagerando su sonido. Se muestra los dibujos de un gato y pala y la docente las pronuncia exagerando el sonido final de estas palabras luego pregunta a los niños ¿Con qué termina la palabra gato? ¿Y la palabra pala? ¿Pueden repetirlo? Dan una palmada en las sílabas finales. Luego los niños sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decir con que sílaba final terminan estas palabras. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido terminaba la palabra sapa? ¿Gato? ¿Maleta terminaba con ta? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.
SESION 9 OBJETIVO: Identificar la sílaba medial. RECURSOS: - Caja mágica - Instrumentos musicales de percusión: toc, toc. - Tarjetas de dibujos:
Zapato/ pelota/ maleta/ martillo/ bombero/ cartero/ gallina/ camisa. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos” La maestra muestra unos dibujos de un zapato y una pelota. Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? Los niños separan con palmadas las palabras, zapateos y usando toc toc. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmas, zapateos y tocando el toc toc en la sílaba medial. Los niños sacan de la caja mágica otras figuras y las mencionan exagerando el sonido medial. Luego juegan a decirlas acompañada de palmas, zapateos y usando el toc toc. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tenía en el medio la palabra zapato? ¿Y la palabra pelota? ¿En el medio de la palabra pelota decía la? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen las sílabas mediales propuestas en la ficha de trabajo.
SESION 10 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Agua/ ala/ araña/ anillo/ abrigo/ asa/ elefante/ iglesia/ oso/ uvas
Elefante/ erizo/ enano/ escoba/ enchufe/ enagua/ isla/ oso/ uña/ imán
Manzana/ papá/ maceta/ mano/ lana/ tapa/ maleta/ dado/ martillo/ mamá
Pato/ bata/ papá/ papa/ pata/ gata/ pala/ puño/ paloma/ palo
Tarro/ dado/ sapo/ papa/ tambor/ tanqueta/ manzana/ taza/ lana/ tajador
Botón/ bota/ bola/ mano/ dominó/ boca/ bote/ botella/ toro/ copa. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo cuenta una historia mencionando los alimentos que compró para su mamá y dice “Fui al mercado y compré aaaaarroz, aaaaazúcar, aaaaaceite, naaaaaranjas, paaaaapas,…etc. La maestra pregunta a los niños ¿Qué compró Pipo para su mamá? ¿Pueden repetirlo igual? ¿Cómo se podrá decir así las siguientes palabras? La maestra muestra los dibujos de: agua, ala, araña, anillo, abrigo, asa, elefante, iglesia, oso, y uvas. E invita a los niños a pronunciarlas igual que Pipo. Y pregunta ¿Cuál de estas palabras empiezan con el sonido a? Y seleccionan las figuras. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba las palabras: agua, ala, araña, oso, iglesia y uvas? ¿Todas las palabras empiezan con el mismo sonido? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 11 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al final. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Rata/ bota/ pera/ lata/ bola/ botella/ gata/ mota/ caño/ pata.
Sopa/ lana/ papa/ perro/ pipa/ mapa/ mesa/ tapa/ caño/ rana.
Vela/ tapa/ mesa/ pila/ tela/ taza/ pala/ olla/ cola/ bola.
Cocina/ manzana/ cuna/ borrador/ rana/ ballena/ estampilla/ casa/ lana/ bota.
Tiza/ cama/ mesa/ piña/ fresa/ rosa/ casa/ olla/ taza/ enano.
Niña/ leña/ caña/ pino/ uña/ araña/ silla/ cola/ piña/ cama.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “La señora sapa” luego cantar la canción sin decir las sílabas finales y por último la maestra canta la canción y los niños dirán las sílabas finales de las palabras incompletas de la canción: sa (pa), ca (pa); ta (pa) Se les pregunta a los niños ¿Con que sonido termina la palabra sapa? ¿La palabra capa? ¿Y la palabra tapa? ¿Se parecen? Los niños sacan de la caja mágica los dibujos de una rata, bota, pera, lata, bola, botella, gata, mota, pata. Y se invita a los niños a pronunciarlas exagerando los sonidos finales. Se les pregunta ¿Con que sonido terminan estas palabras? ¿Todas terminan igual? ¿Cuáles de ellas terminan con el sonido ta? Seleccionan las figuras que terminan con este sonido. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido terminaban las palabras: rata, bota, pera, lata? ¿Todas las palabras terminaban con el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 12 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una sílaba común al medio. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Campana/ zapato/ alpaca/ papada/ pelota/ cometa/ lámpara/ helado/ zapallo/ paloma.
Caballo/ botella/ hospital/ cartero/ frutero/ portero/ cometa/ tetera/ sombrero/ cartero.
Cepillo/ repisa/ espina/ helado/ chapita/ paloma/ pepino/ botella/ gallina/ Cupido.
Gallina/ cometa/ gallito/ sillita/ botella/ toallita/ lámpara/ pollito/ pollita/ paloma.
Paloma/ relojes/ sombrero/ xilofón/ colores/ maleta/ helado/ pelota/ caballo/ balones.
Helado/ alacrán/ gallina/ colador/ alhaja/ tetera/ palacio/ zapallo/ taladro/ cometa.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de un zapato, zapato, alpaca, papada, pelota, cometa, lámpara, helado, zapallo y paloma. Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? Los niños separan con palmadas las palabras. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmadas. Realiza preguntas ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra zapato? ¿Y las palabras alpaca…papada….pelota….cometa….lámpara….helado….zapallo…y paloma? ¿Tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Los niños seleccionan las figuras que tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras: rata, bota, pera, lata? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.
SESION 13 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al comienzo en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja sonora - Tarjetas de dibujos:
Pato/ palo
Lápiz/ león
Manzana/ mantel
Clavel/ clavo
Estrella/ espejo
Lápiz/ lana/ lazo
Carpeta/ cartera/ carpa
Plato/ plátano/ playa SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo cuenta la historia de un paaaaato que se fue a nadar y en el lago encontró un paaaaaalo flotando y se puso a jugar con este hasta que se perdió. La maestra pregunta a los niños ¿Quién se fue a nadar? ¿Qué encontró en el agua? ¿Pueden repetir igual esta palabras: paaaaaato y paaaaaalo? ¿Se parecen las palabras palo y pato? ¿En qué sonido se parecen? Los niños sacan los dibujos de la caja mágica y juegan a pronunciar las palabras exagerando las sílabas iniciales. Y pregunta ¿Empiezan lápiz y león igual? ¿Por qué? Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Con que sonido empezaba las palabras: pato y palo? ¿Y las palabras lápiz y león? ¿Todas las palabras empiezan con el mismo sonido? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 14 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al final en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Mano/ piano
Pato/ moto
Bote/ diente
Tractor/ pintor.
Tigre/ sangre
Pino/ vino/ mano
Flecha/ hacha/ plancha
Botón/ bastón/ ratón SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden la canción de la “Yo tengo una gata”.
“Yo tengo una gata” Yo tengo una gata Se llama Carlota
Siempre se alborota Si ve una pelota
Los niños juegan a completar las palabras de la canción: ga (ta), Carlo (ta), alboro(ta) y pelo (ta). Luego los invita a pronunciarlas exagerando los sonidos finales. La maestra pregunta a los niños: ¿Con qué sonidos terminan las palabras gata, Carlota, alborota, y pelota? ¿Se parecen estos sonidos? ¿Por qué? De la caja mágica muestra los dibujos de una mano y un piano y la docente las pronuncia exagerando el sonido final de estas palabras e invita a los niños a hacer lo mismo. Luego pregunta a los niños ¿Con qué termina la palabra mano? ¿Y la palabra piano? ¿Pueden repetirlo? Dan una palmada en las sílabas finales. Luego los niños sacan de la caja mágica otros dibujos y juegan a decir con que sílaba final terminan estas palabras. El juego se repite tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Con que sonido terminaba la palabra gata? ¿Y la palabra mano? ¿Y la palabra piano terminaba igual? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que terminan con los sonidos finales propuestos en la fichas.
SESION 15 OBJETIVO: Identificar una sílaba común al medio en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Paleta/ maleta
Cepillo/ pepino
Cometa/ camello
Fábrica/ abrigo
Obrero/ sombrero
Espina/ cepillo/ hospital
Caballo/ sábana/ corbata
Cartera/ botella/ tetera.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra cuenta la historia de un niño que quería comer una paleeeeta y buscó por toda su casa y la encontró dentro de una maleeeeta. Luego pregunta ¿Qué sonido en el medio tiene la palabra paleta? ¿Y la palabra maleta? ¿En que se parecen estas palabras? ¿En cuál sonido? El títere Pipo los invita a jugar a pronunciar palabras exagerando los sonidos mediales de los dibujos que sacan de la caja mágica. Pregunta ¿Qué sonidos tienen en el medio las palabras cepillo y pepino? ¿Y cometa y camello? ¿Son iguales estos sonidos? ¿Por qué? Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. Se repite el ejercicio tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras: paleta y maleta? ¿Y las palabras cepillo y pepino? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.
SESION 16 OBJETIVO: Identificar una sílaba común en diferentes posiciones en dos o más palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Pato/ toro
Sopa/ pala
Pala/ lápiz
Caracol/ colmillo
Sombrero/ sobre
Zapato/ cazador/ cabeza
Pájaro/ jarrón/ bruja
Cabra/ abrazo/ brasero
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere les pide a los niños a jugar a repetir palabras exagerando los sonidos iguales que el. Los niños sacan de la caja mágica dibujos un pato y un toro y repiten igual: patooooo, toooooro varias veces. La maestra preguntará ¿Se parecen patooooo y toooooro? ¿En qué sonido se parecen? ¿Se parecen en el sonido to? ¿Se parecen en el sonido pa? ¿O se parecen en el sonido to? Se les invita a los niños a sacar los demás dibujos de la caja mágica y a repetir igualmente los ejercicios. Los niños dirán en que sílaba se parecen cada par de palabras. El ejercicio se realiza tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras pato y toro? ¿Y las palabras sopa y pala? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos dirán en que sonido se parecen las palabras y las pintarán.
SESION 17 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que comienza con la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Pala/ caja/ pato/ libro
Mesa/ fresa/ pelota/ media
Lápiz/ llave/ lana/ rana
Barco/ marco/ disco/ barba
Conejo/ cola/ espejo/ jirafa
Plato/ dragón/ playa/ gato
Estrella/ estufa/ botella/ hospital SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Les cuenta la historia de “La pala de Pepe” exagerando las sílabas iniciales al mencionar las palabras: paaaaala, caaaaaja, paaaaaato y liiiiiibro. Invita a los niños a repetir las palabras igualmente, y preguntará después ¿Se parecen los sonidos iniciales de todas estas palabras? ¿Cuál de estas palabras (caja, pato, libro) empiezan con el mismo sonido que pala? Sacan de la caja mágica los cuatro dibujos siguientes y realizan los ejercicios así sucesivamente con todas las palabras propuestas. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras pala, caja, pato y libro? ¿Y las palabras mesa, fresa, pelota y media? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán los dibujos de las palabras que terminan igual que la primera.
SESION 18 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que termina con la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Maleta/ carpeta/ pepino/ botella
Maleta/ mesa/ rueda/ pelota
Mano/ plátano/ pájaro/ mesa
Caballo/ camión/ pato/ anillo
Ratón/ pan/ botón/ reloj
Timbre/ sobre/ tigre/ dinero
Pastel/ taza/ mantel/ papel
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden la canción de “El eco”, cantan y juegan a completar las silabas finales de las palabras de la canción.
El Eco
Esa es la canción del eco (co) A mí me la enseño un loco (co) Tú la aprenderás de a poco (co)
Y resultará más cómico (co) ///Repite el eco/// (co)
La maestra preguntará ¿Con qué sonido terminaba las palabras eco, loco, poco y cómico? ¿Se parecen? ¿Por qué? De la caja mágica sacan dibujos de una maleta, mesa, rueda y pelota. Y juegan a repetir como el juego anterior las sílabas finales de estas palabras. Y preguntará después ¿Cuál de estas palabras termina igual que la palabra maleta? ¿En qué sonido se parecen? Sacan de la caja mágica los dibujos siguientes y realizan los ejercicios así sucesivamente con todas las palabras propuestas. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Qué sonido tenían igual las palabras maleta y pelota? ¿Y las palabras pepino y botella también terminaban igual que maleta? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán los dibujos de las palabras que terminan igual que la primera.
SESION 19 OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que tiene en el medio la misma sílaba que la primera. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Zapato/ caballo/ campana/ helado
Camisa/ cadena/ jirafa/ hormiga
Botella/ cartero/ estrella/ bombero
Caballo/ helado/ corbata/ abrazo
Osito/ ladrillo/ mesita/ pelota
Martillo/ vestido/ pollito/ tomate
Abrigo/ pelota/ estrella/ sombrilla
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de un zapato, caballo, campana y helado. Realiza preguntas ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo podemos separarlos? ¿Qué sonido tienen en el medio estas palabras? Los niños separan con palmadas las palabras y mencionan sus sílabas mediales. La maestra pronuncia estas palabras dándole mayor fuerza de voz en las sílabas mediales e invita a los niños a hacerlo igual, y acompañando con palmadas. Realiza preguntas ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra zapato? ¿Y las palabras caballo, campana y helado? ¿Cuál de ella suena igual que zapato? Los niños seleccionan las figuras que tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen en el medio las palabras zapato? ¿Y las palabras caballo, campana y helado ? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos pintarán sólo las figuras que tienen el mismo sonido medial igual que el modelo.
SESION 20 OBJETIVO: Decir palabras que comiencen con la misma sílaba que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Gato/ pala/ lana/ mano/ sapo/ nariz/ libro.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción de “El gato Félix”, y la maestra pregunta a los niños ¿Con que sonido empieza la palabra gaaaaaato? ¿Empezará igual que la palabra gaaaaaallina? ¿Por qué? ¿En qué sonido se parecen? ¿Qué otra palabra suena empieza igual que gato? El títere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que empiecen con la misma sílaba inicial. Sacan de la caja mágica los dibujos de las palabras: palo, lana, mano, sapo, nariz, y libro, y buscan palabras que empiecen igual. Realizan este ejercicio tres veces. Y van colocando al lado de estos dibujos de palabras con los mismos sonidos iniciales. Realizan este ejercicio tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tienen al inicio la palabra gato? ¿Y las palabras lana, mano, sapo, nariz y libro? ¿Qué palabras empiezan igual? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos mencionarán las palabras que empiezan igual y las dibujarán.
SESION 21 OBJETIVO: Decir palabras que terminan con la misma sílaba que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Lana/ rana/ conejo/ pelota/ ratón/ mano/ mesa/ pastel. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción de “Yo tengo una gata”, cantan y juegan a completar las silabas finales de las palabras de la canción. La maestra preguntará ¿Con qué sonidos termina la palabra gata? ¿Y las palabras Carlota…alborota…pelota? ¿Tienen los mismos sonidos al final? ¿Por qué? ¿Qué otras palabras terminan igual que gata? El títere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que terminan igual que lana exagerando al pronunciar la silaba inicial ¿Qué palabra termina igual que lana? ¿Podrá ser rana? ¿Por qué? De la caja mágica sacan dibujos y proponen palabras que terminan igual que lana, conejo, pelota, ratón, mano, mesa y pastel. Previamente las repiten exageran las sílabas iniciales y aprendiendo a escucharse. Repiten este juego tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era?, ¿Qué sonido tiene al final la palabra gata? ¿Y las palabras lana, conejo, pelota, ratón, mano, mesa y pastel? ¿Qué palabras empiezan igual que ellas? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos mencionarán las palabras que terminan igual que el modelo y las dibujarán.
SESION 22 OBJETIVO: Decir palabras que tienen en el medio la misma sílaba medial que una dada. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pelota/ maleta/ cepillo/ tetera/ paloma/ helado/ gallina. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra el dibujo de una pelota. Y pregunta ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿De color es? ¿Tienen una en casa? ¿Qué podemos hacer con una pelota? ¿Cómo podemos separar esta palabra? ¿Qué sonido tienen en el medio? Los niños separan con palmadas las palabras y mencionan su sílaba medial. Luego muestra el dibujo de una paloma e invita a los niños a hacer lo mismo. Pregunta ¿Se parecen estas palabras? ¿Qué sonido tienen estas palabras en el medio? ¿Son iguales? ¿Por qué? ¿Qué otra palabra suena igual en el medio que paloma y pelota? El títere Pipo invita a los niños a jugar a busca palabras que tengan las sílabas mediales. Sacan de la caja mágica dibujos de maleta, cepillo, tetera, paloma, helado y gallina. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos repitiéndolo tres veces. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra pelota? ¿Y qué otra palabra suena igual en el medio que pelota? ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra maleta? ¿Todas las palabras tienen el mismo sonido? ¿Por qué? Se entregará a los niños las fichas de trabajo y ellos realizarán dibujos sobre palabras que tienen el mismo medial que los modelos.
SESIÓN 23 OBJETIVO: Unir sílabas para formar palabras. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Casa/ pato/ martillo/ cocina/ cinturón/ brasero/ cocodrilo/ escritor. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Y les dice que van a contar todas las cosas que él desea comprar pero tienen que estar muy atentos para no olvidarse. Menciona que quiere comprar una ca…..sa, y un pa…..to. La maestra preguntará a los niños que quería comprar el títere Pipo, y repite las palabras igual pero dando una palmada en cada sílaba. ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? Y muestra los dibujos de lo que quería comprar Pipo. Se invita a los niños a jugar con las demás palabras: martillo, cocina, cinturón, brasero, cocodrilo y escritor explicándoles previamente que significa cada una de ellas. Se repite el ejercicio tres veces y al final se muestran los dibujos de las palabras que han formado. El títere Pipo realiza preguntas a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicimos? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras?
SESIÓN 24 OBJETIVO: Adición de una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Paloma/ libreta/ botella/ pelota/ caracol/ cometa/ muñeca/ conejo. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Y dice que a la palabra palo le aumenta el sonido ma, que otra palabra estaría formando. Usando un círculo para cada sílaba. Lo repite varias veces para que los niños los escuchen y formen la palabra. Cuando los niños forman la palabra saca el dibujo de la caja mágica para mostrarles que acertaron en el juego. Igualmente se realiza con las demás palabras: libreta, botella, pelota, caracol, cometa, muñeca y conejo. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.
SESIÓN 25 OBJETIVO: Adición de una sílaba al comienzo de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Pelito/ camote/ zapato/ mesita/ hermano/ docena/ galleta/ ardilla.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos pro cada sílaba. Y dice que a la palabra lito le aumenta el sonido pe. ¿Qué nueva palabra estaría formando? Repite varias veces este ejemplo e invita a los niños a escucharse para formar la palabra pelito. Y al final muestra el dibujo sobre esta palabra. Igualmente realiza este ejercicio con las demás palabras: camote, zapato, mesita, hermano, docena, galleta y ardilla, explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron usando alguna técnica gráfico plática de su agrado.
SESIÓN 26 OBJETIVO: Adición de una sílaba al medio de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Caballo/ cometa/ camisa/ tabaco/ carpeta/ plátano/ galleta/ conejo.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Y dice que a la palabra callo le aumenta el sonido ba, que otra palabra estaría formando. Usando un círculo para cada sílaba. Lo repite varias veces para que los niños lo escuchen y formen la palabra. Cuando los niños forman la palabra saca el dibujo de la caja mágica para mostrarles que acertaron en el juego. Igualmente se realiza con las demás palabras: cometa, camisa, tabaco, carpeta, plátano, galleta y conejo, explicando previamente el significada de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.
SESIÓN 27 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición inicial a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Pato/ zapato
Mano/ hermano
Cena/ docena
Silla/ mesilla
Mesa/ remesa
Dado/ bordado
Tina/ patina
Pero / ropero
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Y les enseña una rima usando dibujos:
Yo tengo un pato Llamado Renato
Y a cada rato Se pone un zapato.
Repiten varias veces la rima. La maestra preguntará a los niños ¿Qué animales hay en la rima? ¿Cómo se llama el pato? ¿Qué le gusta hacer al gato? ¿Cómo podemos separar las palabras pato y zapato? Los niños las separan usando palmadas y repiten junto con la maestra “pa…..to” y “za….pa…..to” Luego pregunta ¿Son iguales las palabras? ¿En que se parecen? ¿Qué le faltará a la palabra pato para ser igual a zapato? ¿Qué sonido tiene la palabra zapato que no tiene pato? De la caja mágica sacan los dibujos de las demás palabras y la maestra los invita a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras se parecen? ¿En qué parte de la palabra se parecen? Al final dibujan las palabras que se parecen.
SESIÓN 28 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Mano/ manopla
Llave/ llavero
Pelo/ pelota
Pala/ palacio
Mula/ mulato
Bote/ botella
Cara/ caracol
Come/ cometa
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra muestra unos dibujos de una mano y una manopla explica que significa cada uno de ellos. Les dice que van a realizar un juego donde tienen que decir cuál de las palabras tiene un sonido más que el otro. Invita a los niños a repetirlas varias veces separándolas y escucharse, y utilizando círculos en la pizarra. Luego pregunta a los niños ¿Son iguales estas palabras? ¿Qué sonido hay en manopla que no tiene mano? ¿Qué le falta a mano para ser igual a la palabra manopla? De la caja mágica sacan los dibujos de las demás palabras y la maestra los invita a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Explicando previamente el significado de cada una de ellas. La maestra pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras se parecen? ¿En qué parte de la palabra se parecen? Al final dibujan las palabras que se parecen.
SESIÓN 29 OBJETIVO: Decir la sílaba que se ha añadido en posición medial a una palabra respecto otra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Plano/ plátano
Mosto/ mosquito
Casa/ camisa
Taco/ tabaco
Peto/ pelito
Mata/ maleta
Carta/ carpeta
Gata/ galleta
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. E invita a los niños a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para formarlas, usa siluetas de círculos. Se muestra los dibujos de un plano y un mosquito, se les explica el significado de cada uno y los niños tienen que separarlas con palmadas, zapateos varias veces y se les invita a escucharse. Luego se les pregunta ¿Se parecen las palabras plano y plátano? ¿En qué se parecen? ¿Qué le falta a plano para ser igual plátano? ¿Puedes volver a separarlas? Se recogen sus propuestas y la maestra los invita a pronunciar estas palabras exagerando la sílaba medial de la palabra. Los niños sacan los dibujos de la caja mágica y continúan realizando los ejercicios varias veces con las demás palabras propuestas. El títere Pipo pregunta a los niños sobre el juego que hicieron: ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron.
SESIÓN 30 OBJETIVO: Omisión de una sílaba al final de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Pelota/ pelo
Ramada/ rama
Pájaro/ paja
Patata/ pata
Batalla/ bata
Tejado/ teja
Libreta/ libre
Paloma/ palo
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. La maestra muestra un dibujo de una pelota. Invita a los niños a separar la palabra pelota con palmadas, zapateos y silbidos. Luego invita a 3 niños a formar la palabra pelota. Pregunta ¿Quién será el sonido “pe”? ¿Quién será el sonito “lo”? ¿Y el sonido “ta” ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “ta”? ¿Qué palabra quedaría? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron después de quitar la sílaba final.
SESIÓN 31 OBJETIVO: Omisión de un sílaba al medio de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Maleta/ mata
Plátano/ plano
Maceta/ mata
Lámina/ lana
Bayeta/ bata
Galleta/ gata
Cuchara/ cura
Cadena/ cana
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. La maestra muestra un dibujo de una maleta. Pregunta a los niños ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Cuándo se usa? ¿Qué podemos poner dentro de ella? Invita a los niños a separar la palabra maleta con palmadas, zapateos y silbidos. Luego invita a 3 niños a formar la palabra maleta. Pregunta ¿Quién será el sonido “ma”? ¿Quién será el sonido “le”? ¿Y el sonido “ta” ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “le”? ¿Qué palabra formaríamos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños utilizando círculos en la pizarra. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron después de quitar la sílaba medial.
SESIÓN 32 OBJETIVO: Sustitución de una sílaba por otra en una palabra RECURSOS: - Caja mágica - Siluetas de círculos - Tarjetas de dibujos:
Palo/ malo
Misa/ risa
Lazo/ lata
Ramo/ rata
Barco/ barba
Mantel/ pastel
Cola/ pala
Gato/ mota
Maleta/ maceta
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. El títere Pipo dice a los niños que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que tienen que estar muy atentos para descubrirlas. Entonan la canción “Palo, palito, palo”. Pregunta a los niños ¿Qué es un palo? ¿De qué color es? ¿Para qué sirve? Invita a los niños a separar la palabra palo con palmadas, zapateos y saltos. Luego invita a 2 niños a formar la palabra palo. Pregunta ¿Quién será el sonido “pa”? ¿Quién será el sonido “lo”? ¿Qué va primero? Lo repite usando círculos. ¿Qué pasaría si quitamos el sonido “pa”? ¿Y aumentamos “ma”? ¿Qué palabra formaríamos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes niños utilizando círculos en la pizarra. Al final muéstralos los dibujos para que comparen las comparen las palabras que cambiaron. Realizan este ejercicio con las demás palabras propuestas en el programa repitiendo varias veces utilizando los dibujos de la caja mágica y explicando el significado de cada una de las palabras desconocidas. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué palabras formamos? ¿Podemos formar otras palabras? ¿Cuáles? Al final dibujan las palabras que formaron después de cambiar una sílaba.
NIVEL LINGÜÍSTICO: FONEMA
SESIÓN 33
OBJETIVO: Producir fonemas a través de onomatopeyas. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Gato enfadado
Carro arrancando
Globo reventándose
Niño que está frente a un helado
Llanta desinflándose
Enfermera pidiendo silencio SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra le narra una historia de “Juanito y su globo” utilizando mímicas y sonidos onomatopéyicos propuestos en el programa, luego invita a los niños a repetir los sonidos. Y les dice a los niños que ella va a contar la historia y por grupos cada vez que mencione esas palabras ellos imitarán los sonidos onomatopéyicos y rotarán sucesivamente. Cada vez lo hará más rápido y cambiará el orden de la historia para mantener la atención de los niños. Al final muestra los dibujos de los sonidos propuestos y les pide a los niños repetirlos por grupos pequeños. Y pregunta a los niños ¿Qué otros sonidos podemos producir? Se recoge sus propuestas por grupos y todos los demás las reproducen. El títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicimos? ¿Qué sonidos inventaron? ¿Cuáles? Al final dibujan los sonidos que repitieron o crearon durante la actividad.
SESIÓN 34 OBJETIVO: Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Sol/ pato/ lápiz/ foca/ silla/ caracol/ corazón/ tijeras.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “El pato Lucas” y la maestra les dice que el títere Pipo les va a contar una historia sobre un pato. El títere Pipo narra una historia de “El pato Lucas” utilizando mímicas y exagerando los sonidos iniciales y finales de cada palabra propuesta en el programa, luego invita a los niños a repetir los sonidos. Luego la maestra cuenta la historia utilizando dibujos y con ayuda de los niños. Y realiza preguntas ¿Cómo pronunciábamos la palabra sol? ¿Y la palabra pato? ¿Y la palabra caracol? Y al final los invita a contar la historia a ellos con ayuda de dibujos y exagerando los sonidos iniciales y finales de las palabras propuestas en grupo. Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando la técnica gráfico plástica de “La tiza mojada”.
SESIÓN 35 OBJETIVO: Identificar un fonema al comienzo de una palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Foca/ nariz/ pato/ mano/ reloj/ lápiz/ foco/ silla.
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra cuenta la historia de “Pepe el narizón” exagerando al pronunciar los sonidos iniciales de las palabras propuestas en el programa. Luego utilizando dibujos les pide a los niños por grupos que le ayuden a contar la historia exagerando los sonidos iniciales de éstos. Luego preguntará ¿Cómo empezaba la palabra nariz? ¿Con qué sonido? ¿Y la palabra foca? ¿La palabra nariz empezaba con el sonido “l”? ¿Todos estos sonidos eran iguales? ¿Por qué? Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando materiales de su agrado.
SESIÓN 36 OBJETIVO: Identificar un fonema al final de la palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Ratón/ reloj/ corazón/ tijeras/ caracol/ jabón/ caminar/ botón/ papel. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “Debajo de un botón” y la maestra preguntará a los niños utilizando dibujos ¿Con qué sonido termina” la palabra “ratónnnnnn”? ¿Y la palabra botónnnnnnnnnn? ¿Terminarán igual? ¿Por qué? ¿Puede terminar igual que ellos la palabra “reloj”? ¿Por qué? Les invita a los niños previamente a repetir estas palabras exagerando los sonidos iniciales y escucharse. Igualmente invita a los niños a sacar lo dibujos de la caja mágica y a repetir los sonidos finales de éstas y a repetirlo varias veces y les pregunta ¿Con que sonido empieza cada palabra? Al final el títere Pipo pregunta a los niños ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que empiezan con los sonidos propuestos en el programa.
SESIÓN 37 OBJETIVO: Identificar un fonema al medio de la palabra. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos: Pastel/ palta/ poncho/ timbre/ colcha/ pinta/ mosca/ pasto/ parque. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. La maestra les cuenta que fue al mercado y compró un pssssstel, una pallllllta, vio un niño que usaba ponnnnncho, escuchó un timmmmmbre, quizo comprar una colllllcha y así sucesivamente con todas las palabras propuestas. Muestra dibujos de estas palabras e invita a los niños a pronunciarlas de esta forma varias veces por grupos y alternando el orden de las palabras. Al final pregunta a los niños ¿Qué sonido tiene en el medio la palabra passssstel? ¿Y la palabra palllllta? ¿En el medio de palllllta se encuentra el sonido “r”? ¿O cuál sonido? Invita a los niños repetir varias veces estas palabras y escucharse antes de responder las preguntas. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el sonido medial en los dibujos propuestos en el programa.
SESIÓN 38 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema común al comienzo. RECURSOS: - Caja mágica - Tarjetas de dibujos:
Mano/ manzana/ mosca/ mula/ mesa/ micrófono/ lápiz/ pelota/ nariz/ sapo.
Pelota/ papa/ papa/ pipa/ pie/ puma/ lápiz/ mesa/ nido/ ratón
Sapo/ tina/ silla/ serrucho/pollito/ rosa/ sopa/ saco/ suma/ pipa.
Taza/ teléfono/ nido/ tijeras/ sapo/ novios/ tomate/ puño/ tuna/ tina.
Casa/ cuna/ saco/ cama/ nene/ cuchara/ tijera/ coche/ casaca/ noche.
Bata/ dado/ burro/ bebé/ tetera/ ballena/ bota/ novios/ bicicleta / muñeca. SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Entonan la canción “Mis manos” utilizando gesto y mímicas. Luego se preguntará ¿Con que sonido empieza la palabra mmmmmano? ¿Y la palabra mmmmmanzana? ¿Empiezan igual? ¿Por qué? Les invita a jugar a encontrar palabras que empiecen igual que mano y manzana indicándoles que tienen que estar muy atentos al escuchar otras palabras. Para ello utiliza los dibujos de la caja mágica y exagera el sonido inicial de estas palabras, los invita a repetirlos y a escucharse. Luego seleccionan los dibujos que empiezan igual que estas palabras. Realizan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido inicial en los dibujos propuestos en el programa.
SESIÓN 39 OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema común al final. RECURSOS: - Caja sonora - Tarjetas de dibujos:
Botón/ tijeras/ camión/ jabón/ limón/ jamón/ mamá/ corazón / papá.
Limón/ tijeras/ papel/ pez/ pies/ botón/ pecas/ tazas/ patos / ratón
Ratón/ papel/ corazón/ tijeras/ pantalón/ melón/ pez/ barrigón/ mamá/ botón
Caracol/ botón/ papel/ perla/ cárcel/ tamal/ mantel/ pastel/ barrigón/ pincel
Comer/ carta/ dormir/ perla/ correr/ caminar/ pescado/ leer/ bailar/ mamá
Mamá/ jabón/ papá/ tina/ rana/ lápiz/ uña/ botón/ pipa/ pez
SECUENCIA METODOLÓGICA El títere Pipo saluda a los niños y cantan la canción “Vamos a jugar con los sonidos”. Aprenden y entonan la canción “El eco” varias veces.
Agua a a a a// Mi mamá me bañará
Me peiné e e e e// Muy bonito yo quedé e e.
Me vestí i i i i// Con miabuelo yo salí i i.
Me llevó o o o o// De paseo me llevó o o.
Como tú u u u u// Quiero estar igualo que tú u u.
Luego la maestra pregunta ¿Con qué sonido termina la palabra agua? ¿Y las palabras peiné, vestí, llevó y tú? ¿Terminan igual? ¿Por qué? El títere Pipo invita a jugar a los niños a pronunciar palabras exagerando los sonidos finales, se utiliza dibujos de la caja mágica y por grupos lo realizan. Realiza preguntas ¿Recuerdan con que sonido terminaba la palabra botónnnnnn? ¿Y la palabra tijerassssss? ¿Ambas terminan igual? ¿Por qué? ¿Y la palabra camiónnnnnn con qué palabra termina igual? Les pide a los niños que seleccionen las figuras de las palabras que terminen igual y este ejercicio lo realiza varias veces. Continúan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa. Al final el títere Pipo pregunta ¿Qué juego hicieron? ¿Cómo era? ¿Les gustó? ¿Qué sonidos hicieron? ¿Pueden repetirlo? Todos los niños en grupo grande repiten los sonidos mostrados en los dibujos. Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido final en los dibujos propuestos en el programa.