programa enseñanza media: filosofía y psicología

8/3/2019 Programa enseanza media: Filosofa y psicologa

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Programa de Estudio

Cuarto Ao Medio

Filosofa y Psicologa

Educacin Media Formacin General

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Filosofa y Psicologa

Programa de E studio

Cuarto Ao Medio


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Filosofa y PsicologaPrograma de Estudio, Cuarto Ao M edio, Formacin General

Educaci n Media, Unidad de Curricul um y EvaluacinISBN 956-7933-97-9

Registro de Propi edad Intel ectual N 123.317Mi nisterio de Educacin, Repblic a de Chile

Alameda 1371, Santiagowww.mineduc.cl

Primera Edicin 2001Segunda Edicin 2004


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Santiago, noviembre de 2001.

Estimados profesores y profesoras:

ELPRESENTE PROGRAMADE ESTUDIO de Cuarto Ao Medio de la Formacin General hasido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del M inisterio de Educacin yaprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por losestablecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar 2002.

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: art icular alo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco

curricular de O bjetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la EducacinMedia, definido en el Decreto N 220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta deapoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica.

Los nuevos programas para Cuarto Ao M edio de la Formacin G eneral plantean objetivosde aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de laspersonas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecendescripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas.As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes alCuarto Ao Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y

alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logrode los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, norecargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor disciernay opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos yalumnas.

Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Cuarto Ao M edio para ejecutaruna nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambiosimportantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin yestudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lonuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza enlos resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.

MARIANA AYLWIN OYARZUNMinistra de Educacin


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Cuarto Ao Medio Fi losofa y Psicologa Ministerio de Educacin 7

Presentac in 9

Ob je ti vos Fundamental es Transve rsa les y su p resenc ia en e l p rograma 13

Objetivos Fundamentales 15

Contenidos M nimos Obligatorios 16

Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y lecturas 18

Orientac iones didcticas generales 19

Autores y obras 21

Unidad 1: La Filosofa: introduccin 24

Subunidad 1: La f ilosofa y el sentido de la vida humana 26

Subunidad 2: Problemas metafsicos y epistemolgicos 32

Subunidad 3: Los mtodos de la f ilosofa 42

Unidad 2: El problema M oral 46

Unidad 3: Fundamentos de la Moral 56

Subunidad 1: Conceptos morales bsicos 58

Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la M oral 63

Unidad 4: tica social 72

Subunidad 1: Instituc iones, poder y soc iedad 74

Subunidad 2: Derecho, justic ia e igualdad 78

Subunidad 3: tica social contempornea 88

Anexo 1: Evaluacin 93

Anexo 2: Selecc in de textos 103

Anexo 3: Sitios w eb en c astellano c on informac in sobre f ilosofa 151

Bibliografa 153


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8 Cuarto Ao Medio Fi losofa y Psicologa Ministerio de Educacin


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Presentacin

H AYMUCHASMANERASDISTINTAS aunque igual-

mente efectivas de ensear filosofa a personas

jvenes. El programa de Formacin General en

Filosofa para Cuarto Ao Medio articula una

combinacin particular de actividades y ejem-plos acorde con el marco curricular de Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mnimos obliga-

torios de la Educacin M edia (Decreto Supremode Educacin N 220 del 18 de mayo de 1998).

Su met a es ambiciosa y mltiple. Ofrecer expe-

riencias filosficas genuinas y documentadas.Conocer algunas de las muchas respuestas que

han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500

aos de su historia. Mostrar las preguntas filo-

sficas como aquellas cuyas respuestas afectan

el sentido de la vida humana. Y, tambin, desa-

rrollar las capacidades de reflexionar tanto

oralment e como por escrito acerca de tales pre-

guntas y sus respuestas de manera lcida,rigurosa y que, en principio, est abierta a tra-

tar con respeto posiciones distintas de la propia.

Ahora bien, para describir el marco curricular

vigente para la formacin general en filosofa

hay que distinguir tres dimensiones presentes

en toda introduccin a ella las cuales, si bienestn ntimamente relacionadas son distintas;

a saber: la temtica, la metodolgica y, final-

mente, la dimensin h istrica.

En la primera de las cuatro unidades que

contempla el marco curricular, la dimensin te-mtica surge en trminos del contraste ent re losproblemas de la metafsica (qu componen-

tes describen ms adecuadamente el universo?);

la epistemologa (qu significa conocer?); y

la tica (por qu debemos comportarnos mo-

ralmente?). Por otra parte, la dimensin

metodolgica emerge en la referencia a la di-

versidad de mtodos que se ocupan en la acti-

vidad filosfica; a saber: el dilogo oral o escrito

que, sin desautorizar ni reconocer tampoco a

ninguna fuente la calidad de autoridad final,

somete a escrutinio crtico las distintas visio-nes globales en metafsica, epistemologa y tica;

el anlisis de los conceptos utilizados en d ichas

visiones; la bsqueda de los supuestos en loscuales descansan tales creencias ms generales

acerca de la realidad, el conocimiento y la ac-

cin humana; la argumentacin racional escritaen tales temas; y la reflexin para propsitos

filosficos acerca de situaciones tanto ficticias

como de la vida real. Finalmente, la dimensin

histrica se expresa en los 24 filsofos estipula-

dos en las cuatro unidades del marco curricular:

Platn (428-348 AEC) y Aristteles (384-22

AEC) en el perodo clsico; Toms de Aquino

(1225-74) en el medioeval; Maquiavelo (1469-1527), Montaigne (1533-92), Hobbes

(1588-1679), Descartes (1596-1650), Locke

(1632-1704), Hume (1711-76), Rousseau (1712-

78), Smith (1723-90), Kant (1724-1804) y Mill

(1773-1836) en el moderno; y, finalmente, en el

perodo contemporneo, Kierkegaard (1813-55),Marx (1818-83), Nietzsche (1844-1900), Sartre

(1905-80), Arendt (1906-75), P.F. Strawson (1919),

John Rawls (1921), Humberto Giannini (1927),

Alasdair MacIntyre (1929), Thomas Nagel (1937),

Michael Walzer (1937) y Fernando Savater (1947).En trminos de su dimensin h istrica el

marco curricular privilegia el perodo cont em-

porneo; el nmero de autores prescritos que

pertenecen a dicho perodo es ligerament e su-

perior al total propuesto para los perodos

moderno, medioeval y clsico. Por otra parte,

el marco curricular claramente privilegia las


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dimensiones temtica y metodolgica por so-

bre la histrica. Argumentar filosficamente en

la sala de clases es el objetivo bsico, ms bien

que memorizar el orden histrico de doctrinas

y sistemas. Para lograrlo es necesario dominar

los mtodos de la filosofa porque ellos elevan

el debate por sobre el mero intercambio de opi-

niones o el discurrir narrativo cuyo foco no es

la argumentacin racional rigurosa. Sobre todo,entonces, se trata de despertar el inters, la cu-riosidad y el entusiasmo por preguntas acerca

de la naturaleza de la realidad y nuestras posi-

bilidades de conocerla que afectan el sentido

de la vida humana.

El presente programa tiene aspiraciones

ambiciosas. Contribuir a la preparacin de lajuventud chilena para vivir en un mundo que a

muchos se presenta como cambiante e incierto

y en el cual la libertad humana enfrenta desa-

fos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay

un debate intenso. Trabajar con preguntas filo-

sficas supone aprender a reconocer querespecto de ellas (incluida, desde luego, la pre-

gunta acerca del sentido de la vida humana) hay

un rango abierto pero acotado de respuestas que

son igualmente inteligibles, susceptibles por

igual de defensa racional y, por lo t anto, al me-

nos para propsitos filosficos, dignas de sertratadas con igual respeto. As, la prctica de la

filosofa tiene un impacto formativo bsico:

desarrollar la capacidad de tratar con respeto a

personas que viven de acuerdo a respuestas dis-

tintas de la propia, tarea que se ve reforzada por

el tratamiento de los temas cognitivos y afecti-vos ofrecido en el programa de Psicologa de

Tercer Ao M edio. Entendida de esta manera,

la asignatura de filosofa abre una oportunidad

educacional nica, que irradia a mltiples m-

bitos incluidos el laboral, el profesional, el fa-

miliar, el poltico y el religioso, iluminando la

vida que, ms all de sus legtimas diferencias,

intentan compartir ciudadanos libres e iguales

ante la ley.

El marco curricular establece adems una

serie de orientaciones y restricciones respecto

de la formacin general en filosofa. Pero re-

quiere ser completado mediante diversasdecisiones del profesor o profesora. Por unaparte, tiene que elegir ocho de los 24 filsofos

estipulados por el marco curricular y determi-

nar si, como hace el presente programa, aade

otros. Y, por otra parte, el docente debe decidir

cmo adecuar este programa a las caractersti-

cas particulares de cada establecimiento.Preservando los objetivos fundamentales y los

contenidos mnimos obligatorios, el profesor

puede no solo adoptar realizaciones distintas de

las provistas en los ejemplos de las distintas

actividades sino que debe tambin determinar

cules ejemplos desarrollar y dnde insert ar lassesiones destinadas tanto a introducir como a

sintetizar y contrastar las distintas posiciones.

Por otra parte, el marco curricular entiende la

filosofa como una forma de reflexin sobre la

totalidad de la experiencia humana, destinada

a dotarla de sentido. Reflexionar filosficamenteen tales trminos significa: analizar los supues-

tos y fundamentos de las creencias humanas;

especialmente, de aquellas que identifican las

distintas concepciones globales del mundo que

orientan la conducta de las personas. Tales ba-

ses conceptuales ltimas de la actividad humanason intrnsecamente interesantes y la filosofa

es una esplndida oportunidad de estudiarlas,

de suerte que gradualmente los alumnos y alum-

nas dejen de orientar su conducta individual de


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manera inconsciente, para comenzar a hacerlo

de manera reflexiva. Desde, por lo menos, S-

crates la relacin entre la concepcin del mundo

del individuo y la manera cmo ste acta en la

vida que comparte con otros, ha sido un hilo

conductor en la filosofa.La prctica de la filosofa permite tomar

distancia crtica de las distintas concepciones

globales y reconocer la existencia de posicionesdiferentes de la propia que tambin son sus-

ceptibles de defensa racional (lo cual, por cierto,

es algo distinto de desvincularse de la propia).As, se ofrece al estudiante la oportunidad de

experimentar por lo menos un mbito de acti-vidad humana, la filosofa, en el cual diferentes

posiciones son tratadas con el mismo respeto a

pesar de sus divergencias y en el cual, adems,

son por igual inaceptables los argumentos que

descalifican a las personas (esto es, aquellos que

rechazan una conclusin en trminos de desca-lificar a quien la propone), y los argumentos de

autor idad (por ejemplo, aquellos que se apoyan

en la experiencia sensorial; o en textos sagra-

dos; o en teoras cientficas e, incluso, en el

sentido de lo ridculo). Por la importancia que

reviste la dimensin tica para el desarrollo in-tegral de los estudiantes y para la convivencia

social, el foco temtico del marco curricular es

la experiencia moral y la reflexin acerca de

asuntos valorativos. Este nfasis en la experien-

cia moral, por su carcter ms concreto, puede

adems despertar el inters de los estudiantesacerca de otros temas de reflexin filosfica.

En funcin de estos criterios de seleccin,

la filosofa contribuye a la formacin de una ac-

titud reflexiva y crtica, tanto respecto de las

propias creencias, como de las creencias ajenas.

Ejercitarse en la argumentacin filosfica con-

tribuye tambin al desarrollo del juicio inde-

pendiente que valora las diferentes respuestas a

la pregunta acerca del sentido de la existencia

humana surgidas en la dilatada historia de la

filosofa. Se busca as promover una actitud que

permita vivir lo propio con reverencia a la vezque tratar respetuosamente a quienes viven de

otras formas. Y, al mismo tiempo, contribuir al

desarrollo de un pensamiento riguroso y con-sistente, atento a los fundamentos y a la

coherencia interna de la argumentacin. Por

ltimo, el foco en la moralidad social y polticaapunta a formar estudiantes comprometidos con

sus semejantes.El t ratamiento de los temas abordados da

un lugar importante a las experiencias de los

alumnos, al anlisis de los conceptos, al dilo-

go y a la controversia entre distintos tipos de

principios y fundamentos de nuestros conoci-

mientos y evaluaciones, por sobre un enfoquepredominantemente histrico. Pero esto no sig-

nifica desconocer la importancia de la historia

de la filosofa. La enseanza de la filosofa re-

quiere necesariamente que los estudiantes

tomen cont acto con los hitos fundamentales del

desarrollo del pensamiento filosfico y que ten-gan la experiencia de la lectura de textos

seleccionados de autores clsicos, medioevales,

modernos y contemporneos. El desafo es con-

ciliar el esclarecimiento conceptual con la

historia del pensamiento filosfico, a travs de

la lectura de textos fundamentales para la re-flexin acerca de los temas que aborda el

programa.

Para que el aprendizaje de la filosofa cum-

pla con su cometido de formacin en el

desarrollo de habilidades analticas, argumen-

tat ivas e interpret ativas, as como en el de toma


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de posiciones fundamentadas, coherentes y

compromet idas, es necesario que durante el de-

sarrollo de la asignatura los estudiantes llevena cabo procesos de interpretacin y aplicacin

a su propia experiencia en su contexto social y

cultural. Las actividades, en consecuencia, es-

tn orientadas a hacer relevantes estos procesos,

facilitando la efectiva incorporacin de losObjetivos Fundamentales Transversales en lasunidades de enseanza. As, los estudiantes ga-

nan una mejor comprensin de s mismos y de

las situaciones que viven, acerca de las cuales

pueden reflexionar buscando el sentido de sus

opciones en los campos del intelecto, la tica y

la poltica. Los contenidos mnimos obligato-rios prescritos por el marco curricular pretenden

entregar elementos para estimular una reflexin

acerca de la diversidad, que comienza en 3

M edio con el anlisis de los dominios afectivo,cognitivo y psicosocial en la formacin general

en psicologa, y que contina en 4 Medio re-conociendo las distintas posiciones acerca del

sentido de la vida humana y de sus fundamen-

tos ticos; documentando dicha reflexin en

selecciones de textos de filsofas y filsofos de

distintos perodos; para culminar en el examen

de algunas situaciones que ms desafan a losestudiantes en sus vidas cotidianas.

Para alcanzar los objetivos sealados, se

introduce al estudiante en los problemas plan-teados por la fi losofa contrastando sus

pregunt as con las pregunt as empricas y forma-

les y tambin en el vocabulario bsico dellenguaje filosfico de todos los tiempos. D e esta

manera, a continuacin, pueden abordar el pen-

samiento prctico en forma sustentada,

distinguiendo el mbito de la opinin del m-

bito de la reflexin filosfica. Los temas de la

tica son abordados, en consecuencia, desde una

perspectiva propiamente filosfica, si bien re-feridos una y otra vez tanto a la imaginacin

como a la experiencia filosfica individual de

los estudiantes. En el xito del programa con

los alumnos y alumnas de Cuarto Ao de Edu-

cacin Media, la inspiracin, la gua y lasupervisin que provea el profesor resultan in-dispensables, porque de ellas depende la

adecuacin de lo que a continuacin se presen-

ta a los distintos contextos institucionales,

sociales y culturales en los que se ofrezca la for-

macin general obligatoria en filosofa.


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LOS O BJETIVOS FUNDAMENTALES Transversales

(OF T) definen finalidades generales de la edu-

cacin referidas al desarrollo personal y laformacin tica e intelectual de alumnos y

alumnas. Su realizacin trasciende a un sector

o subsector especfico del curriculum y tiene

lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la

experiencia educativa, que son responsabilidaddel conjunto de la institucin escolar, incluyen-do, entre otros, el proyecto educativo y el tipo

de disciplina que caracteriza a cada estableci-

miento, los estilos y tipos de prcticas docentes,

las actividades ceremoniales y el ejemplo coti-

diano de los docentes, administrativos y los

propios estudiantes. Sin embargo, el mbitoprivilegiado de realizacin de los OFT se en-

cuentra en los contextos y actividades que

organiza cada sector y subsector, en funcin del

logro de los aprendizajes esperados de cada unade sus unidades.

Desde la perspectiva sealada, cada sector osubsector de aprendizaje, en su propsito de con-

tribuir a la formacin para la vida, conjuga en un

todo integrado e indisoluble el desarrollo intelec-

tual con la formacin tica y social de alumnas y

alumnos. De esta forma se busca superar la sepa-

racin que en ocasiones se establece entre ladimensin formativa y la instructiva. Los progra-

mas estn construidos sobre la base de contenidos

programticos significativos que tienen una car-ga formativa importante, ya que en el proceso de

adquisicin de estos conocimientos y habilidades

los estudiantes establecen jerarquas valorativas,formulan juicios morales, asumen posturas ticas

y desarrollan compromisos sociales.

Los Objetivos Fundamentales Transversa-

les definidos en el marco curricular nacional

Objet ivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa

(Decreto N 220) corresponden a una

explicitacin ordenada de los propsitos

formativos de la Educacin Media en cuatrombitos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal,

Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica, y

Persona y entorno; su realizacin, como se dijo,

es responsabilidad de la institucin escolar y la

experiencia de aprendizaje y de vida que staofrece en su conjunto a alumnos y alumnas.Desde la perspectiva de cada sector y subsector,

esto significa que no hay lmites respecto a qu

OF T trabajar en el contexto especfico de cada

disciplina; las posibilidades formativas de todo

contenido conceptual o actividad debieran con-

siderarse abiertas a cualquier aspecto odimensin de los Objetivos Fundamentales

Transversales.

Junto a lo sealado, es necesario destacar

que hay una relacin de afinidad y consistenciaen trminos de objeto temtico, preguntas o

problemas, entre cada sector y subsector, porun lado, y determinados OFT, por otro. El pre-

sente programa de estudio ha sido definido

incluyendo (verticalizando) los Objetivos Fun-

damentales Transversales ms afines con su

objeto, los que han sido incorporados tanto a

sus objetivos y contenidos, como a sus me-todologas, actividades y sugerencias de

evaluacin. D e este modo, los conceptos (o con-

tenidos), habilidades y actitudes que esteprograma se propone trabajar integran explci-

tamente gran parte de los OF T definidos en el

marco curricular de la Educacin Media.En el programa de Filosofa para Cuarto

Ao Medio tienen explcita presencia y posibi-

lidad de desarrollo los siguientes:


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Crecimiento y Autoafirmacin Personal

el inters y capacidad de conocer la reali-

dad, de ut ilizar el conocimiento y seleccionarinformacin relevante.

Desarrollo del Pensamiento

clarificacin, evaluacin y generacin de

ideas; concentracin, perseverancia y rigurosidaden el trabajo;

investigacin: revisar planteamientos a la luz

de nuevas evidencias y perspectivas; suspen-

der los juicios en ausencia de informacin

suficiente;

comunicacin: exponer ideas, opiniones,convicciones, de manera coherente y funda-

ment ada, haciendo uso de diversas y variadas

formas de expresin;

resolucin de problemas: aplicacin de prin-cipios, reglas generales, conceptos y criterios;

abordar, de manera reflexiva y metdica ycon una disposicin crtica y autocrtica, tan-

to situaciones en el mbito escolar como las

vinculadas con la vida cotidiana, a nivel fa-

miliar, social y laboral; anlisis, interpretacin y sntesis de in-

formacin y conocimiento: establecer

relaciones entre los distintos sectores de

aprendizaje; entender el carcter sistmico

de procesos y fenmenos; pensar, monito-rear y evaluar el propio aprendizaje; manejarla incertidumbre y adaptarse a los cambios

en el conocimiento.

Formacin tica

valorar el carcter nico de cada persona y

la diversidad de modos de ser; respetar y valorar las ideas y creencias dis-

tintas de las propias, en los espacios

escolares, familiares, comun itarios, recono-

ciendo el dilogo como fuente permanentede humanizacin, de superacin de diferen-

cias y de acercamiento a la verdad.


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Objetivos Fundamentales

Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capac idad de:

Entender la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y

como una forma de pensamiento crtico que busca proponer inter rogantes acerc a del

sentido y los fundamentos de nuestras creenc ias, para la comprensin de la realidad y

la orientacin reflexiva de la conducta.

Distinguir como mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el anlisis

de conc eptos, la bsqueda de supuestos de nuestros conoc imientos y evaluaciones yel desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones fic ticias c omo aquellas de

la vida cotidiana.

Comprender el carcter especfico de las normas morales y valorar su importancia

para el desarrol lo de la autonoma y el respeto a los dems.

Evaluar visiones alternat ivas sobre los fundamentos de la moral y valorar la importancia

de las normas morales para el desarrollo espirit ual.

Analizar crticamente algunos problemas ticos de la sociedad contempornea,

confr ontar visiones alternativas y desarrollar una opinin propia fundamentada.

Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escr ita, en torno a asuntos relativos

a la tica.


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Contenidos M nimos O bligatorios

1. Int roducc in

a) La Filosofa como una reflexin sobre preguntas que afectan el sentido de la vida

humana.

b) Algunos problemas especficos de la reflexin filosfica, tales como: qu significa

conocer?, por qu debemos comportarnos moralmente?, qu componentes

describen ms adecuadamente el universo?

c) Los mtodos especficos de la reflexin fi losfica: el dilogo, el anl isis deconceptos, la bsqueda de supuestos, la formulacin de situaciones ficticias,

desarrollo y crtica de argumentos.

d) Lectura y discusin de un texto, seleccionado de entre los siguientes: Platn,

Apologa de Scrates; Menn;Aristteles, tica a Nicmaco; R. Descartes,

Meditaciones metafsicas;J. Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano;J.P.

Sartre, El Existencialismo es un humanismo;T. Nagel, Qu significa todo?;J .

Gaarder, El M undo de Sofa.

2. La M oral

a) Situaciones que suscitan una reflexin moral y que forman parte de la experienciacotidiana del alumno, tales como la mentira, el robo, el no cumplimiento de las

promesas, la falta de solidaridad.

b) Distincin entre normas culturales y normas morales. Relacin entre sentimientos

morales, reciproc idad y la regla de oro.

c) Lectura y discusin de dos textos (uno clsico y uno contemporneo), seleccionando

de entre los siguientes: Platn, Protgoras;Gorgias;M. de M ontaigne, Ensayos;

J.J. Rousseau, Emilio, Libro I; A. Smith, Teora de los sentimientos morales; P.F.

Strawson, Libertad y resentimiento;F. Savate r, tica par a Amador;H. Giannin i, La

experiencia moral;A. MacIntyre, Historia de la tica.

3. Fundamentos de la M oral

a) Algunos conceptos morales bsicos: dao, autonoma personal, compromiso. El

bien, el mal y la virtud. La bsqueda de la felic idad, el sentido de la vida humana

como proyecto.

b) Diferentes fundamentos de la moral. La naturaleza humana: la concordancia con la


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naturaleza como cr iterio de determinacin de la moral y sus influencias para una moralreligiosa. El contractualismo: el contrato como forma de superacin de los conflictos

entre fines morales. La utilidad: la moral como la mayor felicidad para el mayor nmero.

La autonoma personal: el igual respeto a la autonoma de todas las personas.

c) Lectura y anlisis comparativo de captulos seleccionados de dos textos (uno

clsico y uno contemporneo), entre: Aristteles, tica a Nicmaco;Toms de

Aquino, Suma de teologa. Kant, Fundamentacin de la meta fsica de las costumbres;

T. Hobbes, Leviatn;J.J . Rousseau, El contrat o social;J.S. M ill, Sobre la libertad;F.

Nietzsche, M s all del bien y del mal;S. Kierkegaard, Temor y temblor. E. Fromm,

tica y psicoanlisis.

d) Redaccin de un ensayo sobre un problema moral integrando las lecturas realizadas,

aplicando el anlisis de conceptos morales bsicos y distinguiendo entre los

diferentes fundamentos e incor porando una reflexin sobre la experiencia personal.

4. ti ca S oc ia l

a) Discusin del papel de las instituciones sociales en la formacin de la conciencia

moral: la familia, la escuela, la iglesia, el Estado y los medios de comunicac in social.

b) Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre poder y poltica. La

democracia como orden poltico legtimo y la importancia del estado de derecho.

Democracia poltica y democracia social.

c) El concepto de derecho. El papel de los derechos humanos en el desarrollo de una

sociedad democrtica. Los fundamentos filosficos de los derechos humanos en

su desarrollo histrico. Valoracin del derecho a la participacin ciudadana, la

justicia social, la solidaridad, y la diversidad social y cult ural.

d) El concepto de justicia. La justicia distributiva. Justicia e igualdad.

e) Algunos problemas contemporneos de tica social: biotica, tica y economa,

tica y medio ambiente, tica e informtica, tica y tcnic a.

f) Lectura y anlisis de tres textos (clsicos y contemporneos), entre Platn, La

Repblica, VIII; Tucdi des, El Discurso fnebr e de Pericles;Aristteles, La Poltica;Toms de Aquino, Suma de teologa;J. Locke, Segundo tratado sobre el gobierno

civil;N. Maquiavelo, El Prncipe;C. Marx, Manuscritos econmico-filosficos;E.

Fromm, Marx y su concepto del hombre; Declaracin universal de derechos

humanos;H. Arendt , La condicin humana;J. Rawls, La justicia como imparcialidad;

M . Walzer, Esferas de la justic ia.


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Unidades, contenidos y lecturasCuadro sinptico

Contenidos

1

La Filosofa

1. Los mbitos emprico,formal y filosfico. Lafilosofa como una

reflexin sobrepreguntas que afectan elsentido de la vidahumana.

2. El problema metafsicoen Platn y Aristteles.El problemaepistemolgico en Lockey Descartes.

3. Los mtodos de la re-flexin filosfica: eldilogo, el anlisis deconceptos, la bsquedade supuestos, la formu-lacin de situacionesfictic ias, desarrollo y

crtica de argumentos.B. Lectura y anlisis de por

lo menos una de lasselecciones de los si-guientes textos:1. Cordua, Sentido y

sin sentido.2. Pla tn, La Repblic a,

VII. Aristteles, ticaa Nicmaco.Descartes,Meditaciones. Locke,Ensayo sobre elentendimientohumano.

Unidades

2

El Problema M oral

1. El Mundo Moral:acciones, prcticas ycostumbres.

2. La Moral: los sistemasmorales normativos. ElBien.

3. La tica: los sistemasfilosficos como refle-xin acerca de la Moral.

4. Identificacin de pro-blemas morales en laexperiencia cotidiana delalumno.

5. Distincin entre normasculturales y normasmorales.

6. Relacin entre Moral ysentimientos.

7. La Regla de Oro.

B. Lectura y anlisis de porlo menos dos de lasselecciones de lossiguientes textos:1. Giannini, La

experiencia moral.2. Pla tn, Gorgias.3. Strawson, Libertad y

resentimiento.

3

Fundamentos de la Moral

1. Algunos conceptosmorales bsicos: El bien,la virtud. La felicidad.

2. Los valores: Polaridad yjerarqua.

3. Libertad y responsabili-dad como condicionesnecesarias para todamoral. El compromiso.Morales autnomas ymorales heternomas.

4. Fundamentos de lamoral: naturalezahumana, deber, amor,utilidad, contrato.Universalismo,Relativismo y Pluralismo

A. Lectura y anlisiscomparativo de por lo

menos dos de las si-guientes selecciones(una clsica y una con-tempornea):1. Aristteles, tica a Ni-

cmaco.2. Platn, Critn.3. Sartre,El existencia-

lismo es un humanismo.4. Kant, Qu es ilustra-

cin? y Fundamenta-cin de la metafsica delas costumbres.

5. Sneca, Cartas aLucilio. Hobbes,Leviatn. Rousseau,

Del Contrato Social.6. M i ll , Utilitarismo.7. Seleccin de textos

sobre Universalismo,Relativismo yPluralismo.

4

tica Social

1. Insti tuciones sociales yconciencia moral.

2. Poder y sociedad.

3. Democracia y estado dederecho. La doctrina delos derechos humanos.La participac in ciu-dadana.

4. El concepto de justicia.La justicia distributiva.Justicia e igualdad. Jus-ticia y sancin penal.

5. Problemas de tica so-cial contempornea:biotica, tica y medioambiente, tica y tc-nica.

B. Lectura y anlisis de porlo menos tres de las se-

lecciones de los si-guientes textos (por lomenos uno clsico):1. Ortega y Gasset, La

rebelin de las masas.2. Pla tn, La Repblic a,

V y VIII.3. Aristteles, Poltica.4. Toms de Aquino,

Suma de teologa.5. Mill, Del gobierno

representativo.6. M a rx , Ideologa

alemana.7. Hobbes, Leviatn.8. Declaracin de dere-

chos del hombre y elciudadano y declara-cin universal de de-rechos humanos.

13 semanas

Distribucin Temporal

6 semanas 10 semanas 10 semanas


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Orientac iones didctic as generales

LOSPROGRAMASPARA 3 Y 4 AO M EDIO de

Psicologa y Filosofa constituyen un conjunto

armnico que introduce a los alumnos y alum-nas a conceptos, problemas, temas, autores y

corrientes de pensamiento as como a habilida-

des cognitivas superiores que permiten

reflexionar de manera seria y documentada acer-

ca de la condicin humana, su sentido y lasmaneras en las cuales los individuos se relacio-nan unos con otros. Al iniciar su formacin

general en filosofa en 4 Medio, los alumnos y

alumnas ya han estudiado las teoras psicolgi-

cas acerca de los factores que inciden en los

procesos de adquisicin de conocimiento y, tam-

bin, aquellos relacionados ms bien con laafectividad, la sexualidad y la salud mental. De

esta manera, ya han experimentado una prime-

ra reflexin acerca de los componentes y

caractersticas de la vida humana en trminospsicolgicos. Resulta de particular importancia

entonces, el que dicho trasfondo sirva, por unaparte, para apoyar la reflexin filosfica en la

cual ahora se embarcan (ciertamente a partir

de la Unidad 1, cuando en ella tratan la episte-

mologa) y, por otra, para precisar el contraste

entre ella y las reflexiones que pertenecen a

mbitos distintos del filosfico.El foco de las siguientes tres unidades del

programa est en la dimensin tica. Tambin

en ellas el docente tiene que ser particularmen-te cuidadoso para preservar ese equilibro entre

apoyo y contraste respecto del papel que jue-

gan los condicionantes afectivos, cognitivos yvolitivos de la conducta estudiados en la for-

macin general en psicologa. As, por ejemplo,

los comportamientos psicosociales cubiertos en

el programa de Psicologa tienen una directa

relevancia en la Unidad 4 del programa de Fi-

losofa, que est dedicada a la tica social. La

relacin entre la formacin general en psicolo-ga y en filosofa es, por una parte, de armona

y continuidad y, por otra, de diferenciacin y

contraste que se refleja en su pertenencia a un

mismo subsector de aprendizaje.

El planteamiento de la asignatura debetener un aspecto terico, que lleve a la adquisi-cin de un conocimiento preciso de conceptos

bsicos. Debe considerar adems un aspecto

prctico que posibilite acceder a un nivel de

discusin y reflexin desde la experiencia, de

tal manera que cada estudiante pueda visuali-

zar los problemas que surgen a partir de lostemas en discusin, tomando posicin frente a

ellos. Es necesario que los docentes tengan una

visin completa del programa para ir llevando

la secuencia progresiva en complejidad y pers-pectiva, lo que conducir a los estudiantes desde

el manejo de ciertos conceptos bsicos hasta lacomprensin de la int eraccin entre los di-

ferentes mbitos en que se desarrolla el

pensamient o filosfico.

La metodologa sugerida est basada en la par-

ticipacin activa de los estudiantes en los temas en

discusin. Es por ello importante que en esas ins-tancias el docente los vaya acostumbrando a usar

un lenguaje preciso y una fundamentacin consis-

tente, adems de la aplicacin correcta de lasnociones a la experiencia. En muchos casos, es re-

comendable que la actividad anteceda a la

explicacin de los conceptos, de manera que lasnociones, al ser aprendidas, puedan ser remitidas a

la situacin de discusin previa, adquiriendo con

ello una validez que estimule el compromiso del

estudiante con los temas de la asignatura.


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El anlisis de textos constituye una actividad

central del programa. Su contribucin a la for-

macin filosfica de los alumnos es tan

significativa como las que hacen el debate ra-

cional en grupos y la reflexin personal.

Mediante sus lecturas, los estudiantes debernaprender a identificar los conceptos y las pro-

posiciones bsicas de los distintos autores ascomo los argumentos que ofrecen en apoyo de

ellas. Inspirados en sus lecturas debern apren-

der tambin a construir objeciones y

contra-ejemplos que contribuyan a su evalua-cin crtica de las distintas posiciones. Al final

del programa se anexan los textos utilizados en

los ejemplos y documentos de apoyo para te-

mas especficos.

Resulta de particular importancia que el

profesor se esfuerce por fomentar el uso de un

lenguaje argumentativo formal basado en losmtodos de la filosofa que se introducen en la

Unidad 1, adems de leer los textos previamente

a la clase de suerte de favorecer el dilogo y el

debate respetuoso entre los alumnos y alum-

nas. Pudiera resultar til al docente consultarel libro de Michael Strong, El hbito de pensar:

dilogos socrticos en la sala de clases, Cuatro

Vientos, Santiago 2000, en el cual se resumen

experiencias didcticas recientes en filosofa en

escuelas secundarias.


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A CONTINUACIN SE SEALAN algunas conside-

raciones acerca de los autores y las obras de las

cuales se seleccionaron los textos reproducidos

en el presente programa. En la edicin de los

textos se utiliza parntesis cuadrado para des-

tacar tanto la omisin de alguna palabra como,tambin, la insercin de alguna otra con el fin

de facilitar la lectura del fragmento escogido.Muchas de las obras clsicas de las cuales se

han seleccionado los textos aqu incluidos

(Anexo 2), as como otras identificadas como

de posible utilidad para el docente, tienen di-versas ediciones. Se ha hecho el esfuerzo de

recurrir a ediciones confiables, lo cual no debe

ser interpretado, necesariamente, como una

desvalorizacin de otras ediciones.

En algunos casos, cuando las ediciones dis-

ponibles en castellano no fueron consideradas

adecuadas, se tradujo directamente de las len-guas originales al castellano. Para apoyar al

docente en la discusin de la tica Social, la

Unidad de C urriculum y Evaluacin (UCE) del

Ministerio de Educacin encarg la elaboracin

de textos para su uso en el presente programa.Como en toda seleccin, un grado de arbitra-

riedad result inevitable. Se pudo haber

recurrido a pasajes distintos de los elegidos, aun

dentro de las mismas obras; tambin a obras

distintas, incluso de los mismos autores; y, por

supuesto, a otros autores.Vale la pena destacar una vez ms que las

directrices del marco curricular, permiten a cada

profesor incorporar textos distintos de los que

aqu se entregan, segn sus propios intereses,

experiencias y contextos educacionales. A con-

tinuacin se incluye la informacin bibliogrfica

completa en el mismo orden de aparicin de

los textos en el presente programa. Se utilizan

cursivas para los ttulos de libros y los nombres

de publicaciones peridicas, mientras aquellos de

artculos y captulos se presentan entre comillas.

Texto 1

Carla Cordua. Sentido y sinsentido. En suImpre-siones y Ocurrencias (Ril: Santiago de Chile, 2001).

Texto 2John Locke. Ensayo sobre el entendimiento hu-mano (traduccin especial para el presente

programa de la edicin inglesaAn essay concer-

ning human understanding de John W. Yolton,

Dent, London, 1965).

Texto 3

H umberto G iannini.La experiencia moral (Uni-versitaria, Santiago de Chile, 1992).

Texto 4P. F. Strawson. Libertad y Resentimiento (tra-

duccin de J.J. Acero, Paids, Barcelona, 1995).

Texto 5Platn. Gorgias o de la retrica (Andrs Bello,

Santiago de C hile, 1982).

Texto 6Aristteles. tica a Nicmaco (El Ateneo, Bue-

nos Aires, 1957).

Texto 7Platn. Critn o del deber (El Ateneo, Buenos

Aires, 1957).

Autores y obras


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Texto 8Immanuel Kant . Qu es ilustracin?. En J.B.

Erhard y otros. Qu es ilustracin? (edicin ytraduccin de Agapito Maestre, Tecnos, Ma-

drid, 1988).

Texto 9

Jean Paul Sartre. El existencialismo es un huma-nismo (Sur, Buenos Aires, 1975).

Texto 10Sneca. Cartas a Lucilio (traduccin J.Bofill y

Ferro, Iberia, Barcelona, 1955).

Texto 11Immanuel Kant. Fundamentacin de la metafsi-

ca de las costumbres (Austral, Madrid, 1980).

Texto 12Jean-Jacques Rousseau. Del contrato social o

principios de derecho poltico (traduccin de M .J.Villaverde, Tecnos, Madrid, 1992).

Texto 13John St uart M ill. Utilitarismo (traduccin es-

pecial para el presente programa de la edicin

inglesa de Utilitarianism en la coleccin G reatBooks of the Western World, Encyclopaedia

Britannica, Chicago, 1951).

Texto 14Seleccin de textos sobre Universalismo, Relati-

vismo y Pluralismo. A) Marcos Garca de la Huerta. Reflexiones americanas: ensayos de intra-historia

(LOM, Santiago de Chile, 1999). B) Joaqun Gar-

ca-Huidobro. Naturaleza y poltica (Edeval,

Valparaso, 1997). C) Humberto R. Maturana.

Respuesta a Berman (traducido especialmente

para el presente programa deJournal of Humanistic

Psychology, vol 31 N 2, Spring 1991, pp 88-97).D) David H ume, David H ume.Inv estigacin acer-

ca de los principios de la moral (traduccin especial

para el presente programa de la segunda edicin

inglesa de L.A. Selby-Bigge, Enquiries concerning

the human understanding and concerning the princi-ples of morals, Clarendon Press, Oxford, 1802). E)M.E. Orellana Benado.Pluralismo: una tica del si-

glo XXI (Universidad de Santiago, Santiago de

Chile, segunda edicin 1996).

Texto 15Aristteles. Poltica (Austral, Madrid, 2000).

Texto 16Jos Ortega y Gasset.La rebelin de las masas

(Andrs Bello, Santiago de Chile, 1996).

Texto 17Toms de Aquino. Suma de teologa I (Colec-

cin Biblioteca de Autores Cristianos, La

Editorial Catlica, Madrid, 1989).

Texto 18John Stuart Mill.Del gobierno representativo deutilitarianism (traduccin de Marta C.C. de

Iturbe, Tecnos, M adrid, 1985).

Texto 19Karl Marx. La ideologa alemana. En Erich

From (editor,) M arx y su concepto del hombre(Fondo de C ultura E conmica, Mxico, 1984).

Texto 20Thomas Hobbes. Leviatn o la materia, forma y


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poder de una repblica (traduccin especial para

el presente programa de la edicin inglesa de

1651 publicada como H obbessLeviathan, Cla-rendon P ress, O xford, 1909).

Texto 21Normas jurdicas chilenas sobre la esclavitud. En

Boletn de las leyes i decretos, libro I, ao 1823,pgina 134 y libro X, ao 1842, pginas 273 i274.

Texto 22Toms de Aquino. Suma de teologa II (Colec-

cin Biblioteca de Autores Cristianos, La

Editorial Catlica, Madrid, 1989).

Texto 23La Biotica (texto preparado especialmente para

el presente programa por encargo de la UCE).

Texto 24tica y Tcnica (texto preparado especial-

mente para el presente programa por encargo

de la UCE ).

Texto 25Tcnica, tica y Responsabilidad (texto pre-parado especialmente para el presente programa

por encargo de la UCE).


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Unidad 1

La Filosofa: introduccin

Orientacin temtica

El propsito de la pr imera unidad es ofrecer una aproximacin in troductoria aunque no elementalde la filosofa que permita entender el que sus preguntas versen acerca del sentido de la vida huma-

na. Con dicho propsito, en la subunidad 1 se inicia al estudiante en el uso riguroso del lenguaje

para propsitos argumentativos, tanto en el dilogo como en el anlisis y tanto buscando los su-

puestos ms generales de las distintas visiones globales como extrayendo conclusiones generales de

situaciones de la vida cotidiana y de ficciones que la imaginacin permite concebir. Las actividades

suponen distinguir los distintos usos de los conceptos de emprico y de formal para, ms tarde,contrastar los campos cubiertos por medios empricos y formales con el campo de la filosofa. Al

contrario de lo que ocurre en los campos emprico y formal, en el filosfico no buscamos la nica

respuesta correcta para cada pregunta. Ms bien, el estudio y prctica de la filosofa tiene que mos-

trar a los alumnos y alumnas un rango abierto pero acotado de posiciones que, aun cuando se

contradigan unas a otras, adems de ser por igual inteligibles tienen el inters de haber sido defen-didas mediante la argumentacin racional por las ms destacadas figuras en la historia delpensamiento. La subunidad 1 culmina con otra actividad que enfatiza la importancia del uso rigu-

roso del lenguaje separando dist intos usos de la nocin de sentido para luego considerar en trminos

filosficos la pregunta acerca del sentido de la vida humana.

A continuacin, la subunidad 2 considera problemas metafsicos y epistemolgicos para as

proveer de un contexto filosfico bsico a la reflexin acerca de distintos problemas valorativos que

ocupa las siguientes tres unidades. Respecto del problema metafsico acerca de qu componentesdescriben mejor el universo se contrastan las visiones globales del idealismo en la versin de Platn

y del realismo en la versin de Aristteles. Respecto del problema epistemolgico acerca de qu

significa conocer se cont rasta la visin global del racionalismo en la versin de D escartes con aque-

lla del empirismo en la versin de Locke. Finalmente, en la subunidad 3, se inicia a los estudiantesen el reconocimiento explcito de los distintos mtodos de la filosofa en trminos del trabajo reali-

zado en las dos subunidades anteriores. De esta manera se pretende introducirlos a la dimensinfilosfica y su vocabulario bsico, el cual ms tarde tendrn ocasin de utilizar en mltiples otros

campos. Por lo tanto, se recomienda al profesor o profesora introducir, sistematizar y contextualizar

regularmente los conceptos y velar porque los alumnos se acostumbren a usarlos correctamente.


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Unidad 1: La Fi losofa: introducc in 25

Contenidos La filosofa y el sentido de la vida humana.

Preguntas empricas, formales y filosficas.

Problemas de la filosofa: metafsica y epistemologa.

Mtodos de la filosofa.

La filosofa y las visiones globales de la realidad y el conocimiento.

Aprendizajes esperados

Los alumnos y alumnas:

Distinguen las preguntas empricas de las formales y las filosficas.

Comprenden el dilogo filosfico como un intercambio de opiniones,

respaldadas por argumentos racionales acerca de, por lo menos, lanaturaleza ltima del mundo y del conocimiento.

Conocen la existencia en la filosofa de diferentes posiciones acerca de

tales asuntos, que son igualmente inteligibles y que han sido defendidas

por distintos autores.

Conocen un vocabulario bsico de trminos filosficos (por ejemplo,

experiencia y razn; realidad y apariencia; ser y devenir).

Articulan oralmente y por escrito, utilizando en forma pertinente dicho

vocabulario, sus puntos de vista respecto de algunos asunt os metafsicos

y epistemolgicos.

Conocen y comprenden el pensamiento filosfico de algunos autores, su

coherencia interna y sus relaciones argumentativas mutuas.

Reconocen el impacto de algunos filsofos en cmo pensamos

actualmente.

Reconocen, distinguen y aplican diferentes mtodos de la filosofa.

Comprenden la estructura de la filosofa como los temas ticos,

metafsicos y epistemolgicos.


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Subunidad 1La filosofa y el sentido de la vida humana

Orientacin temtica

El propsito bsico de esta subunidad es el de familiarizar a los alumnos con las diferencias y las

similitudes entre las preguntas empr icas, formales y filosficas para as comenzar a circunscribir el

mbito de estas ltimas va negativa. Si bien lo que int eresa en las preguntas empricas y las forma-

les es encont rar la nica respuesta correcta a cada una de ellas, la situacin es distinta respecto de las

preguntas filosficas. Respecto de ellas interesa conocer una diversidad de respuestas que son por

igual inteligibles, que han sido defendidas racionalmente y que afectan el sentido que tcitamente

los individuos atribuyen a sus vidas: aquello que la prctica filosfica contribuye a mostrarles demanera explcita. La subunidad 1 introduce la distincin entre los mbitos emprico, formal y filo-

sfico mediante actividades que se relacionan primero con la experiencia ms inmediata de los

estudiantes, para gradualmente acceder a campos ms abstractos. Los temas filosficos abordados,

naturaleza ltima de la realidad y del conocimiento humano, junto con aquellos provenientes de la

reflexin acerca de la valoracin que ocupan las unidades 2, 3 y 4 del programa, estn entre aquellos

que delimitan la pregunta acerca del sentido de la vida humana.


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Contenidos

Distincin entre preguntas empricas, formales y filosficas.

Las preguntas filosficas como preguntas frente a cada una de las cuales

se han art iculado rangos abiertos, pero acotados de respuestas inteligibles

y racionalmente defend ibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse sin

perder por ello el respeto mutuo.

La filosofa como una pluralidad abierta pero acotada de visiones globales

del mundo y del conocimiento que dan sentido a la vida humana tanto

internamente como en dilogo unas con otras.



Clasifican preguntas en preguntas empricas y preguntas formales.

Reconocen las similitudes y diferencias entre preguntas empricas y

preguntas formales.

Distinguen las preguntas filosficas de las empricas y de las formales.

Valoran la precisin del lenguaje en la argumentacin filosfica.

Reconocen que frente a una pregunta filosfica existe un rango abierto,pero acotado de respuestas que son por igual inteligibles y racionalmente

defendibles.

Reconocen el valor que tiene la variedad de posiciones frente a los asuntos

filosficos para el desarrollo del pensamiento.

Practican diversas modalidades de debate y exposicin oral, de manerarespetuosa, pertinente, coherente, consistente y estructurada.

Analizan un texto filosfico y toman posicin frente a esa propuesta.


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Actividades

Actividad 1

Conocen y apli can l os conceptos fi losficos de empric o y formal.

Ejemplo A

El profesor o profesora explica la etimologa de la palabra emprico y seala que, para

propsitos filosficos, el uso bsico de los trminos emprico y experiencia es aquel

relacionado c on la experiencia sensorial y lo que de ella se aprende. Pudiera resultar til

destacar tambin cun estrecha es la vinculacin de ese uso de experiencia con el trminoexperimento en el sentido de las ciencias naturales (por ejemplo, el que mtodo

experimental apunte a un mtodo que recurre a la experiencia sensorial).

Se dividen en grupos. Cada grupo considera el siguiente listado de usos de la palabra

experiencia: a) Los espejismos son tambin experiencias visuales; b) Tuve una mala

experiencia en esa playa; c) Se necesita asistente de ventas con experiencia; d) La

experiencia es la madre de la ciencia; e) Los cinco sentidos son la primera fuente de

experiencias en los ser es humanos; f) Distintas experienc ias msticas inspiraron la poesa

de Teresa de vila.

A partir de los ejemplos, distinguen distintas maneras de usar la palabra experiencia . Acontinuac in, buscan ejemplos propios de cada uno de esos distintos usos de la palabra.

Debaten si existen maneras de usar la palabra experiencia que no estn cubiertos por

los ejemplos dados. Presentan sus resultados a la clase.

Ejemplo B

Buscan en diccionarios definiciones de las palabras forma y formal. Hacen listados de

sus distintos usos. Por ejemplo, cuando decimos que: a) la lgica, la aritmtica, la geometr a

y la ortogr afa son ciencias for males; b) el ajedrez y las damas son juegos formales, pero

que, a pesar de estar gobernados por r eglas, el bsquetbol, ftbol y el rugby, no lo son; c)ella es una persona muy formal. Buscan ejemplos propios del uso del trmino formal que

apunten hacia lo abstrac to. El docente c oncluye la act ividad, haciendo una sntesis de las

acepciones del adjetivo formal, y destacando su uso bsico para propsitos filosficos,

que es aquel que apunta hacia lo abstracto y conceptual, especialmente respecto de la

correcta aplicacin de reglas.


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Ejemplo C

Individualmente o en grupos, clasifican en empricas y formales un conjunto de pr eguntascomo las siguientes, sealando para cada una si la respuesta es conoc ida o desconocida:

a) cundo se f und mi escuela?; b) puede una persona c asada ser solter a?; c) cuntas

sillas hay en mi sala de clases?; d) llevan acento gr fico las palabras sobreesdrjulas?;

e) estn abiert as ahora las ventanas de mi sala de clases?; f) puede una per sona tener

el mismo nmero de abuelos que de bisabuelos?1; g) est lloviendo en este momento

sobre mi esc uela?; h) cul es el nmero mnimo de movidas en las cuales podemos dar

mate en el ajedrez?; i) cunt os cromosomas tienen los seres humanos?; j) hay una tete ra

de porcelana en rbita alrededor de Saturno? Presentan sus resultados a la clase y

justifican su clasificacin.

Ejemplo D

Individualmente o en grupos, hacen listados de preguntas aritmticas, astronmicas,

culinarias, ortogrficas, biolgicas, geomtricas, geogrficas, protocolares y psicolgicas.

Las clasifican en tr minos de preguntas empricas o formales. Presentan sus resultados a

la clase y justifican su clasificacin.

INDICACIONESAL DOCENTE

No es necesario cubrir todos los ejemplos de todas las actividades, dado que su propsito ltimo esen este caso el mismo: situar los distintos mbitos de la reflexin. Para lograrlo se propone una

estrategia en dos etapas. En la primera se asimila la distincin entre los asuntos empricos y los

asuntos formales, de suerte de introducir el contraste filosfico entre experiencia y razn. Aqu el

apoyo del docente resulta indispensable para que los estudiantes aprendan que, en filosofa, emp-

rico y experiencia apuntan hacia la experiencia sensorial y el mundo concreto que ella nos muestra,mientras que formal apunta hacia la razn y la correcta aplicacin de reglas abstractas. En la

segunda etapa, el profesor o profesora introduce la tesis segn la cual el mbito emprico y el formal

tienen en comn el que, cuando la pregunta est bien definida, sea posible tanto conocer como

ignorar su respuesta; y, adems, el que slo haya una nica respuesta correcta para cada pregunta

emprica y para cada pregunta formal. Vale la pena tener presente que la nica respuesta correcta

puede incluir ms de una opcin (por ejemplo, que la nica respuesta correcta a la pregunta formalacerca de cul es la raz cuadrada de 25 sea tanto 5 como -5). En la Actividad 1 se inicia el proceso

mediante el cual aprenden que, para propsitos filosficos, resulta indispensable definir y precisar el

uso que hacemos de las palabras provenientes del lenguaje cotidiano. Respecto de estos asuntos

pudiera resultar t il al docente consultar el programa de Formacin General de Lengua Castellana

y Comunicacin del 3 Ao M edio, dedicado a la Argumentacin, en particular la Unidad 1.

1La respuesta es afirmativa. Por ejemplo, si el abuelo paterno es hermano de la abuela materna y la abuela paterna hermana del abuelomaterno de una persona. Otra manera de decirlo es que el padre y la madre de la persona son, entre ellos, primos hermanos por susrespectivos lados paternos y maternos. En dicho caso, esa persona tendra 4 abuelos y solo 4 bisabuelos.


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Actividad 2

Distinguen las preguntas fi losficas de l as empricas y de l as formales.

Ejemplo A

Discuten en grupos acerca de cmo puedo saber que cuando veo un objeto verde, mi experiencia

visual no es como la de mi vecino cuando el vecino ve un objeto rojo. Identifican el rango de

respuestas que son igualmente inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.

Ejemplo B

El profesor relat a con sus propias palabras la siguiente circ unstancia. La noche anteri or ala clase, un cientfico perver so se introdujo en mi dormitorio; me drog; oper mi crneo y

extirp mi cerebro, llevndolo a su laboratori o secreto en la Antrtida donde lo preserva

en una vasija con nutrientes adecuados. Mi c erebro est ahora conec tado al computador

del cientfico perverso, quien lo estimula elctricamente para hacerme creer que estoy

en mi clase de filosofa. Bajo la gua del docente, debaten acerca de si para propsitos

filosficos es posible tener cert eza de que ello no ocurri. Un grupo busca razones para

afirmarlo y otro para negarlo. Ambos grupos analizan si, de haber ello efectivamente

ocurr ido, el cientfic o perverso podra tambin engaarnos acerca de nuestra existencia

como seres pensantes. Presentan sus conclusiones a la clase.

Ejemplo C

Ven la pelcula Blade Runnery debaten acerc a de algunas de las siguientes preguntas: a)

son los r eplicantes seres humanos a pesar de que han sido creados en una fbrica ya

adultos y de que no han nac ido del vientre de una mujer?; b) sera un asesinato destruir

a un replicante?; c) es posible la amistad entre seres humanos y replicantes?; d)

puede un ser humano enamorarse de un replicant e ?; e) cmo puedo saber que no soy

yo un replicante y, en particular, que mis recuerdos de infancia son realmente mos?

Para cada una de las preguntas debatidas, identifican el r ango abierto de respuestas que

son por igual inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.

Ejemplo D

Ven la pelcula Matrix. Se dividen en dos grupos. Bajo la gua del profesor o profesora,

uno de ellos argumenta que sabemos que no est ocurriendo ahora una situac in anloga

a la de la pelcula. El otro grupo sostiene la posicin c ontraria. Presentan sus conclusiones

y debaten acerca de ellas.


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No es necesario cubrir los cuatro ejemplos de la Actividad 2, dado que su propsito es el mismo:

asimilar la idea segn la cual las preguntas filosficas son aquellas frente a las cuales existe un rangoabierto de respuestas que son igualmente inteligibles, que no se apoyan solamente ni en la experien-

cia, ni en la razn aplicada a reglas, ni tampoco en argumentos de autoridad o en argumentos que

descalifican a las personas. Se trata de mostrar que, para propsitos filosficos, existe un rango

abierto, pero acotado de respuestas que son igualmente valiosas y dignas de respeto, en la medida en

que tengan fundamentos consistentes y coherencia argumental. Corresponde al docente determinarcmo exactamente alcanzar dicho objetivo.

Actividad 3

Reflexionan ace rca del sentido de la vida humana como pregunta fi losfica.

Ejemplo A

Leen el trozo seleccionado del ar tculo Sentido y sin sentido de Cordua (Anexo 2, Texto

1). Identifican distintas maneras de usar la palabra sentido. Buscan ejemplos de usos

distintos de los all identificados. Debaten acerca de en cules de esos usos podemos

preguntarnos por el sentido de la vida humana. Presentan sus conclusiones por esc rito.

Ejemplo B

Se dividen en grupos y comparan algunas de las siguientes respuestas a la pregunta

Tiene sentido la vida humana? : 1) S lo ti ene. Cumplir la voluntad divina; 2) S lo tiene.

Crear r iqueza y engrandecer a la pat ria; 3) S lo tiene. Luchar por la justic ia y promover la

vigencia universal de los derec hos humanos; 4) No lo tiene. Solo somos una especie animal

ms que ha surgido recientemente en la evolucin de la vida sobre la Tierra; 5) No lo

tiene. Mi entras existan los seres humanos los poderosos dominarn a los dbiles. 6) No lo

tiene. Todas las obras humanas desaparecern con el t iempo.

Distinguen la pregunta acer ca de c ul es el sentido de la vida cuando: a) ella est referida a

una persona especfica y b) cuando est referida universalmente a todas las personas. Debaten

acerca de si a) es una pregunta fil osfic a. Presentan sus conclusiones y las justifican.

INDICACIONESAL DOCENTEPara que los alumnos y alumnas se aproximen a la filosofa en trminos de una actividad que, si bien

tiene una larga historia, tambin es practicada actualmente en su pas, pudiera resultar conveniente

destacar el que Carla Cordua (1925) sea una filsofa chilena y el libro del cual se extract el trozohaya sido publicado en 2001.


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Subunidad 2Problemas metafsicos y epistemolgicos

Contenidos

La pregunta metafsica.

La respuesta de la Teora de las Ideas en Platn.

La respuesta de la Teora del Ser en Aristteles.

Apariencia y realidad en el idealismo platnico

y en el realismo aristotlico.

La pregunta epistemolgica.

La respuesta del empirismo en Locke.

La respuesta del racionalismo en Descartes.



Conocen e interpretan la Teora de las Ideas de Platn.

Conocen los principios y formulacin de la metafsica aristotlica. Identifican las nociones de idealismo y realismo metafsicos

y sus representantes.

Comprenden que en las propuestas metafsicas la meta es articular visionesglobales del mundo, de su origen y de cules son sus componentes ltimos.

Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como cientficas noresulta aceptable argumentar solamente sobre la base de la autoridad de un

texto sagrado.

Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como religiosas no

podemos argumentar solamente sobre la base de descubrimientos cientficos.

Comprenden el conocimiento como un mbito que suscita problemas

filosficos.

Conocen el empirismo de Locke.

Conocen el racionalismo de Descartes.

Ident ifican las nociones epistemolgicas de empirismo y racionalismo.


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A. M etafsica

Orientacin temtica

El propsito bsico en esta seccin es ofrecer una primera experiencia filosfica introductoria, aunque

no elemental, referida a la pregunta metafsica acerca de cules son los componentes ltimos de la

realidad. En trminos del contraste entre las respuestas platnica y aristotlica, se ilustra la tesis segn

la cual, respecto de las preguntas filosficas, interesa conocer la existencia de respuestas que son porigual inteligibles y que han sido defendidas racionalmente, a pesar de contradecirse mutuamente.

Actividades

Actividad 4

Conocen e i nterpretan algunas nociones metafsicas en Platn.

Ejemplo A

Leen la Alegora de la Caverna de Platn (La Repblica, VII, 514-518 b). Debaten ac erc a

de las siguientes preguntas: a) a qu corr esponden en nuestras vidas las sombras en el

fondo de la caverna?; b) de qu es la caverna una analoga en el caso de los seres

humanos?; c) qu representa l a fuente de l a luz que proyecta las sombras en el fondo de

la caverna?; d) qu representan las cadenas? Presentan sus conc lusiones y las justifican.

A continuacin el docente sintetiza la teora de las ideas o formas de Platn como un

sistema metafsico y advierte acerca de la diferencia entre el uso platnico del trmino

idea (esto es, como arquetipos o formas; aquello que sobrevive en el adjetivo ideal,

como en la expresin la casa ideal), y el uso moderno (las ideas como contenidos en

una conciencia).

Ejemplo B

Hacen listados de oraciones en las cuales se util izan las palabras idea e ideal.

Clasifican dic has oraciones segn sean utilizadas en el sentido platnic o o en el moderno.

Identifican aquellos casos en los cuales se valora positivamente algo apelando al uso

platnico, esto es, porque no cambia. Presentan sus conclusiones y las justifican.


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Ejemplo C

Identi f ican simil i tudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y unaconcepcin global religiosa (por ejemplo, la monotesta judeo-cristiana segn la cual el

mundo y todo lo que ste contiene fue creado por un Dios nico a partir de nada). Las

similitudes incluyen el que ambas pretenden dar una descripcin de qu contiene la

realidad y cmo se origin dicha diversidad y el minusvalorar la evidencia de la experiencia

sensorial. Las diferencias incluyen el que la primera no rec urre a argumentos de autoridad

sino exclusivamente a la plausibilidad de su estructuracin argumentativa mientras la

segunda reconoce a un determinado texto la dignidad de verdad revelada.

Ejemplo D

Identi f ican simil i tudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y una

concepc in global cientfic a (por ejemplo, la teora de la relatividad de Einstein segn la

cual el tiempo, el espacio, la materia, e inc luso la luz, son en algn sentido aspec tos de

una misma realidad subyacente). Las similitudes incluyen la ambicin de presentar una

visin global, el conceder enorme importanc ia a los enunciados formales matemticos y

el que, de cierta manera, van ambas en contra de la manera corriente de considerar el

mundo en que vivimos. Las diferencias incluyen el que la segunda, al contrario de la

primera, se presente a s misma como validada precisamente por la experiencia en la

forma de distintos experimentos y mediciones cient ficas.


El propsito de los ejemplos A y B es que los alumnos entiendan la metafsica platnica como la

tesis segn la cual lo real no est ni en el espacio ni en el tiempo, porque las ideas o formas no

cambian ni interactan causalmente con otras, sino que mantienen siempre las mismas relaciones.

As, por ejemplo, nadie ha visto el nmero 5 (porque el nmero 5 no es lo mismo que el numeral 5);el nmero 5 no est ubicado en ningn lugar, ni en n ingn momento t emporal; el nmero 5 siempre

estar entre el nmero 4 y el nmero 6; y, finalmente, el nmero 5 ser siempre un nmero primo. Y

que, por lo tanto, segn la metafsica platnica, el que las cosas cambian es mera ilusin o aparien-

cia. En el Ejemplo A, se recomienda que los estudiantes lean el texto en sus casas, en lo posible con

la ayuda de un cuestionario elaborado por el profesor y realicen en clase slo el trabajo de anlisis e

interpretacin. Es recomendable introducir las nociones de mundo sensible y mundo inteligible, yde apariencia y realidad, sealando el papel que juega la razn en el acercamiento a la realidad

ltima. Se recomienda tambin al profesor o profesora ofrecer un contexto que permita conocer

tambin la teora del conocimient o como reminiscencia y la tesis que el alma ha cado del mundo de

las ideas o formas al mundo de las apariencias. El propsito de los ejemplos C y D es que descubran

algunos puntos de convergencia entre las concepciones globales de la filosofa (en este caso repre-

sentada por la metafsica platnica) y las concepciones globales de las religiones y de las ciencias.Por ejemplo, el que ambas pretenden ofrecer respuestas a la pregunta acerca de cules son los cons-


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tituyentes ltimos de la realidad y cul sea su origen, las cuales aunque no estn basadas en conside-

raciones puramente empricas ni puramente formales s tienen repercusiones en el sentido que se le

atribuya a la vida humana.

Actividad 5

Conocen y aplic an algunas nociones metafsicas en Ari stteles.

Ejemplo A

El profesor o profesora pr esenta el problema del c ambio, qu es lo que cambia y hasta dnde

puede cambiar, por ejemplo, una persona. Puede sealarse a alguno de los alumnos o

alumnas, y preguntar qu cambios podra sufrir sin dejar de existir (digamos, engordar o

adelgazar; cortarse el pelo o dejarlo crecer; vestir ropas distintas; cambiar de grupo de

amigos, de escuela, de regin o irse a vivir al extranjero). Se recogen las respuestas de los

estudiantes y, a continuacin, se introduce la pregunta acerca de qu es aquello que permite,

a pesar de los c ambios, que siga siendo la misma persona. Posteriormente, en respuesta a

la pregunta, el docente introduce las nociones de sustancia y accidente, sealando la

dimensin metafsica de esa respuesta, es decir, que se aplica al ser en c uanto ser.

Ejemplo B

Identific an distintas substancias en sentido aristotlic o (por ejemplo, Scrates; un huevo

de gallina fecundado; una semilla de arauc aria). Hacen listados de ejemplos de cambios

que cada una de ellas puede sufrir a lo largo de su desarrollo natural (por ejemplo, Scrates

crec i, envejeci y muri despus de beber la cic uta; el huevo se transform primero en

un polluelo, luego en un gallo de ria y, finalmente, en un ave vieja y herida; la semilla de

araucar ia germin y un brote sali a la superficie, del brote surgen las primeras hojas y,

siglo y medio ms tarde, ha crecido un rbol gigantesco). Sealan los accidentes y aquello

que le parece a ellos que no est sujeto a cambio en cada uno de los casos. Presentan

sus trabajos por escrito.

Ejemplo C

El docente expl ica las nociones aristotl icas de materia y forma como principios

constitutivos de la sustancia. Propone a los alumnos y alumnas el siguiente problema:

podemos identificar los accidentes, pero qu constituye la substancia (aquello que

permanece y forma part e de la identidad de la cosa). Luego de escuchar las r espuestas,


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propone el ejemplo de una silla: la materia es aquello de que est hecha (madera), mientr as

que la forma es la manera en que esa materia se distribuye y que hace que esa silla se

diferenc ie de otras clases de muebles.

Ejemplo D

Despus de la actividad anterior o de otra similar, el profesor o profesora explica la nocin

aristotlica de la substancia en trminos de la materia (aquello de lo que est hecha la cosa

y que permite distinguir la de otras de su misma clase) y la forma (cmo est organizada esa

materia y que permite distinguirla de otras clases de cosas). Los estudiantes dan ejemplos

refer idos a distintos seres de qu en ellos es la materia y qu la forma. El docente sintetiza

las relaciones entre sustanci a y accidentes y entre sustancia, materia y forma en Aristteles.

Ejemplo E

El profesor o profesora explica las nociones de potencia y acto en el contexto de la

explicacin ar istotlica del c ambio. Recuerda los princ ipios constitutivos de la sustancia.

Luego, plantea el siguiente problema: y lo que c ambia, el acci dente, ... cmo c ambia?

por qu cambia?, cules son los principios constitutivos del cambio o movimiento?.

Recogiendo las respuestas de los estudiantes, el docente introduce las nociones de

potencia y act o, explicando la propuesta aristotlic a segn la cual el movimiento consiste

en la actualizacin de la potencia.

Ejemplo F

El docente, en c onjunto con los estudiantes, busca c asos que muestren la actualizacin

de la potencia en el sentido fsico junto con expl icar el movimiento (por ejemplo,

actualmente me encuentro sentado, pero soy un potencial corredor; aqu el movimiento

es la act ualizacin de la potenci a). Luego buscan c asos que no sean fsicos (por ejemplo,

actualmente soy un estudiante de Enseanza Media y, potencialmente, un trabajador

manual; un estudiante de instituto profesional y de universidad) y seala que en estos

casos, si bien no se habla de movimiento se utiliza la nocin anloga de cambio.


El propsito de los ejemplos de la Actividad 5 es que los alumnos y alumnas entiendan la propuestametafsica aristotlica como la tesis segn la cual las cosas en realidad pueden cambiar cuando actua-

lizan sus potencias a partir de su naturaleza. Aqu lo real, los componentes ltimos de la realidad, son

la pluralidad de substancias, que estn en el espacio y en el tiempo, y cuyos accidentes son susceptibles

de cambiar segn un principio interno que determina cules son las potencialidades que pueden ac-

tualizar. Pueden cambiar de ubicacin fsica y, tambin, pasar por distintas etapas vitales entre su


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creacin y su destruccin, as como tambin interactuar causalmente unas con otras al actualizar sus

potencias. Es importante que los estudiantes comprendan que, segn Aristteles, el cambio real es

posible cuando cada sustancia, segn su naturaleza y permaneciendo idntica a s misma (esto es,siendo la sustancia que es), a lo largo de los cambios modifica sus accidentes. Para la Actividad 5

pudiera resultar til al docente consultar, entre otros, las siguientes pasajes en las obras de Aristteles:

Categoras 5 yMetafsica IV.8.1012, VII.3.1029, VIII.1.1042, XII.2.1069 y, tambin, utilizar ejem-

plos asociados con la discusin aristotlica de las paradojas del movimiento de Z enn de E lea.

Actividad 6

Comparan y rela cionan la s propuestas metafsicas de Platn y Aristteles.

Ejemplo A

Comparan las posiciones platnica y aristotlic a frente al problema del cambio (relacin

ser - devenir ). Esta actividad puede realizarse en la forma de un debate organizado, en

que algunos alumnos o alumnas defienden una posicin y otr os, la opuesta. A continuacin

los estudiantes restantes sealan cul les ha parec ido ms convincen te y por qu. Tambin

puede hacerse esta comparaci n mediante trabajos escritos individuales.

Ejemplo B

El profesor o pr ofesora sistematiza una comparacin entre los pensamientos platnico y

aristotlico respecto del c ambio y la permanencia; de la razn y los sentidos como fuentes

de conocimiento; de la relacin entr e materia y forma.

Ejemplo C

Se dividen en dos grupos, uno de platonistas y otro de aristotli cos, para debatir l os mritos

y limitaciones de ambas propuestas metafsicas respecto de ejemplos especficos.

Resumen sus conclusiones por esc rito.

Ejemplo D

Analizan el cambio en la lagartija a la cual se le corta la cola y le crece otra, segn la

metafsica platnica y la aristotlica. Discuten, con la gua del profesor, la explicacin

aristotlica de por qu la naturaleza de la lagartija explica el que le crece otra cola de

lagartija (y no, por ejemplo, de len) y por qu a un ser humano al que se le cor ta un brazo

no le crece otro. Presentan sus conc lusiones por escrito.


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B. Epistemologa

Orientacin temtica

El propsito bsico del tratamiento de este tema es ofrecer una segunda experiencia filosfica in-

troductoria aunque no elemental, referida esta vez a la pregunta epistemolgica acerca de qu significa

conocer. El contraste entre las respuestas cartesiana y lockeana ilustra y refuerza la tesis segn la

cual frente a una pregunta filosfica, interesa conocer distintas respuestas que son por igual inteli-gibles y que han sido defendidas racionalmente. El orden que se adopte para la presentacin de la

epistemologa (Descartes y luego Locke o bien Locke y luego Descartes) es indiferente. En ambos

casos pudiera resultar til enfatizar la analoga Platn es a Descartes como Aristteles es a Locke.

Aqu se presenta una primera ocasin en la cual el docente podra explayarse acerca un entendi-

miento ms abstracto del contraste entre el empirismo y el racionalismo.

Actividades

Actividad 7

Conocen y anali zan el empiri smo en Locke.

Ejemplo A

Los estudiantes, en grupos, debaten sobre c ul de las fuentes de c onocimiento (por

ejemplo, experiencia sensorial, razonamiento for mal y testimonio oral o escrito) les parec e

ms confiable y c ul ms importante. Exponen sus conclusiones en la c lase. El profesor o

profesora r ecoge y sistematiza las conclusiones y hace ver los pr oblemas que surgen en

el mbito del conocimiento.

Ejemplo B

El docente presenta la teora empirista del conocimiento segn la cual la experiencia

sensorial y las ciencias naturales que en ella se apoyan son el principal mtodo paraconocer el mundo y hace referenc ia a sus races histricas en Aristt eles. Los alumnos y

alumnas se dividen en dos grupos. En grupos leen la seleccin del Ensayo sobre el

entendimiento humanode Locke que expone cmo ste fue escri to; con qu propsito; y

tambin cul es el marco c onceptual del empirismo (Anexo 2, Texto 2, secc iones A y B).

Debaten y responden a las preguntas que orientan la lectura de c ada trozo; presentan sus

concl usiones y las justifican con refer encia al texto.


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A. Epstola al lector (seis primeros prrafos). Preguntas: a) en qu consiste el placer

del cazador cuando trabaja el entendimiento propio?; b) quines son y qu

representan Boyle, Sydenham, Huygens y Newton?; c) cmo presenta Locke, con

referenc ia a su propio caso, la relacin entre filosofa y ciencia?

B. Libro I. Captulo I. Secc iones 1-8. Preguntas: a) qu es una i dea , cul es su relacin

con la sensacin y qu c ausa la sensacin?; b) qu es el entendimiento humano?; c)

qu quiere decir la tesis segn la cual la vela que en nosotros brilla lo hace con

suficiente intensidad?

Ejemplo C

El profesor o pr ofesora explica la teor a corpuscular de la mater ia, la tesis segn la cualla materia est constit uida de mltiples cuerpos pequeos o partculas, de las cuales la

solidez es la cualidad bsica. Se dividen en dos grupos. En grupos leen la selecc in del

Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke que muestra la aplicacin del marco

concept ual empirista a la teor a corpuscular de la materia (Anexo 2, Texto 2, secciones C

y D). Identifican la distinc in entre las cualidades primar ias y las cualidades secundarias

de la materia. Debaten y responden a las preguntas que orientan la lec tura de cada t rozo;

presentan sus conclusiones y las justifican con refer encia al texto.

C. Libro II. Captulo I. Secc iones 1-5; Captulo IV. Secciones 1-6. Preguntas: a) cules

son las dos fuentes de ideas?; b) cules son los objetos de la sensacin?; c) qu es

la experiencia?

D. Libro II. Captulo VIII. Secc iones 1,2,7-26. Preguntas: a) cul es la c ualidad bsica de

la materia: la dureza, la solidez o la extensin?; c) tienen los cuerpos materiales

realmente cualidades secundar ias, tales como calor, color, olor y sabor?

Actividad 8

Conocen y analizan el racional ismo en Descartes.

Ejemplo A

El docente expone el impact o provocado en el medio intelec tual europeo de la modernidad

la conjuncin de diversos factores entre los cuales destacan: el descubrimiento de

Amrica; la Reforma y las guerras de religin entr e cri stianos de diversas confesiones; la

difusin del heliocent rismo propugnado por Coprnico y Galileo en contr a del geocentr ismo;


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el que la Biblia en ninguna parte menc ionara la existencia del N uevo Mundo. Los alumnos

y alumnas imaginan sus impresiones y reacciones si hubieran vivido en ese momento y

hubieran sido testigos de alguno de los cambios mencionados, y desarrollan un trabajo

escrito al r especto.

INDICACIONESAL DOCENTEEste ejercicio tiene por objeto que los estudiantes comprendan cmo la incertidumbre causada por

los descubrimientos y cambios del comienzo del perodo moderno embarca a Descartes en la bs-

queda de un fundamento inamovible para las ciencias. La instruccin de realizar un trabajo escrito,ya sea en la forma de ensayo, sntesis de argumentos, comentarios de texto o de investigaciones,

debe ser precedida por una explicacin del docente acerca de los requisitos y estructuracin de esos

trabajos (introduccin, desarrollo, conclusin; articulacin de un texto y comentario por partes;

formato de la presentacin; uso correcto del lenguaje; convenciones para la presentacin de unabibliografa; convenciones en la utilizacin de notas al pie de pgina). Es importante que alumnos y

alumnas comprendan que estos requisitos contribuyen a la claridad de los pensamientos que seexponen, y que son una seal de respeto hacia el lector. Se sugiere destinar un tiempo especfico

(puede ser de 45 minutos) para ensearles estos aspectos formales. Y, en adelante, exigir permanen-

temente su cumplimiento.

Ejemplo B

Leen en casa, con la gua de un cuestionario entregado por el docente, la primera de las

M editaciones metafsicasde Descartes y los cinco primeros prrafos de la segunda, como

un argumento que pretende, primero, mostrar la incerteza de nuestras opiniones ycreenc ias y, luego, demostrar que la primera c erteza racional es aquella de nuestra propia

existencia como ser pensante. En clases, el profesor o profesora presenta la teora

racionalista del c onocimiento, destaca el que Descartes emplea la duda como mtodo de

establecer una primera verdad incuestionable. A continuacin identifica y ac lara los malos

entendidos de los estudiantes segn sus respuestas al cuestionario.

Ejemplo C

En grupos identific an y evalan crticamente los siguientes argumentos c artesianos: a) el

argumento en contra de la experiencia sensorial (los sentidos alguna vez me han engaado,por lo tanto no puedo confiar en ellos para propsitos filosficos); b) el argumento del

sueo (incluso si algunas veces mis sentidos no me engaan, nunca puedo saber que no

estoy soando cuando cr eo estar en una de esas ocasiones); c) el argumento del genio

maligno (an si no estoy soando, pudiera existir un ser poderossimo dedicado

exclusivamente a engaarme); d) el argumento para sostener que la esenc ia del sujeto es

pensar (res cogitans). Presentan sus conclusiones a la clase o por esc rito.


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Actividad 9

Comparan y rela cionan la s propuestas epistemolgicas de Desca rtes y Locke.

Ejemplo A

Se dividen en dos grupos para hacer se cargo, respecti vamente, de la posicin acer ca de

la certeza que se adopta en las propuestas epistemolgicas de Descartes y de Locke,

considerando preguntas tales como si es ella deseable y si constituye ac aso el fundamento

del conocimiento c ientfico. Presentan sus conc lusiones a la clase.

Ejemplo B

Identific an las maneras en la que las respectivas premisas epistemolgicas de Descartes

y de Locke (racionalismo en contra de empiri smo) los llevan a conc lusiones metafsicas

divergentes acerca de cules son las propiedades esenciales del mundo material

(extensin en contra de solidez). Presentan sus conclusiones a la c lase.

INDICACIONESAL DOCENTEEn la Actividad 9 se trata de profundizar en la tesis segn la cual para las preguntas filosficas existe

un rango de respuestas que son igualmente inteligibles y susceptibles de defensa racional. De la misma

manera que la metafsica fue presentada en trminos del dilogo entre las posiciones platnica y aris-

totlica, la epistemologa es presentada en trminos del dilogo entre las posiciones cartesiana y lockeana.Respecto de la epistemologa, pudiera resultar til al docente c

programa enseñanza media: filosofía y psicología

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