UNIVERSIDAD DE PANAM

UNIVERSIDAD DE PANAM

VICERRECTORIA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA SUPERIOREDS-608

TEORA Y PRCTICA DE LA DIDCTICA

HORAS: _2_ TERICAS: _2_ PRCTICAS: _2_ CRDITOS: _3_FACILITADORA:

DOCTORA MERCEDES TRISTAN

PANAM, 2014

I. JUSTIFICACINLa formacin del Profesor (a) en la Educacin Superior, ha sido y es objeto de estudios, innovacin, de mejora, de investigacin, para la eficacia de los cursos que dicta. Todo docente debe promover cambios, adems de tener cualidades para favorecer la enseanza.

El Profesor es un elemento imprescindible en el acto de enseanza, esto nos lleva a comprometernos a utilizar de forma adecuada las tecnologas de la formacin y comunicacin al servicio de la tarea educativa en los centros de estudios; y tener una formacin contnua y permanente para alcanzar un dominio de estrategias y su adaptacin a las situaciones de aprendizaje.

II. DESCRIPCINEl curso, EDS 608 horas de clases y 3 crditos. Constituye la alternativa didctica para que cada docente Sea capaz de hacer el diagnstico y pronstico de su trabajo y determine en que medida puede incrementar La calidad del proceso de enseanza aprendizaje y mejorar los resultados de la accin educativa entre quienes egresan del sistema escolar.Se desarrollar cuatro mdulos, estructurales de la siguiente manera:1- Las competencias, habilidades profesionales y ejes transversales ante las nuevas exigencias actuales.2- Estrategias de enseanza3- Planeamiento didctico4- Gua Didctica

III. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Promover la transformacin de la docencia mediante la aplicacin de estrategias didcticas para el fortalecimiento de la docencia universitaria. Desarrollar acciones didcticas y de compromiso para elevar la calidad de la Enseanza Universitaria. Promover la reflexin individual en relacin con los procedimientos didcticos utilizados en la Educacin. Elaborar una gua de aprendizaje.METODOLOGA DE TRABAJO El curso de teora y prctica se desarrollar en forma individual y grupal.Se empleara tutoras, lecturas, anlisis de documentos, investigacin y presentacin del trabajo final.

A continuacin se detalla la metodologa del desarrollo del programa:

1- Conversatorio preliminar del programa.

2- Analizar cada taller de los diferentes mdulos.

3- Facilitar el material bsico para trabajar la asignatura mediante exposiciones de pequeos grupos.

4- Debates

5- Investigacin

EVALUACIN

El proceso de evaluacin de los aprendizajes de los participantes se evaluara de la siguiente manera:

Asignaciones y aporte individual---------------------- 10% Desarrollo de ensayo--------------------------------------10%

Puntualidad en la entrega de las asignaciones-------10%

Desarrollo de los talleres:

Individual --------------------15%

Grupal-------------------------10%

Parcial de estrategas ------------------------------------------------10%

Trabajo final-------------------------------------------------35%MDULO N 1

LAS COMPETENCIAS, HABILIDADES PROFESIONALES Y EJES TRANSVERSALES ANTE LAS NUEVAS EXIGENCIAS ACTUALES.Subcompetencias: Argumenta la importancia de las competencias y habilidades profesionales ante las nuevas exigencias del mundo actual.

Explica la importancia y utilidad de los ejes transversales en la realidad actual

Interpreta la importancia del constructivismo como modelo curricular y aporte para el enfoque por competenciaRESULTADOS DE APRENDIZAJE(conceptuales, procedimentales y actitudinales)

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DIDACTICASEVALUACION

Asume la construccin del enfoque de las competencias como un proceso inacabado y en continuo perfeccionamiento

Aborda las competencias desde una postura critica , reflexiva y justifica las razones

Esquematiza dos ejemplos de la conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias

Disea proyectos considerando los ejes transversales

Las competencias

El currculo organizado

Conferencia: como disear un currculo por competencia

Los ejes transversales -enfoque constructivista

DE INICIO

Conversa en forma general sobre las competencias

Se organiza en grupos de trabajo para la realizacin de los talleres

DESARROLLO

Realiza lecturas de manera grupal para discusiones

Aporta ideas, reflexiones a travs de la discusin

Analiza ponencia del curriculum por competencia

Disea proyectos atendiendo a los ejes transversales

CIERRE

Realiza plenaria de los diferentes talleres

Elabora informe de los talleres realizado

Elabora ensayo sobre la ponencia

Realiza debate en relacin al diseo de los proyectos

DIAGNOSTICA

Preguntas exploratorias, interrogatorios

FORMATIVA

Participacin en las plenarias, debates

SUMATIVA

Elaboracin de ensayo y preparacin de informe, debate de los diseo de proyectos

MDULO N 2

ESTRATEGIAS DE ENSEANZASubcompetencias: Analiza diferentes enfoques de las estrategias didcticas. Aplica varias estrategias didcticas relacionadas a tu especialidad.RESULTADOS DE APRENDIZAJE(conceptuales, procedimentales y actitudinales)

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DIDACTICASEVALUACION

1. Aplica diversas herramientas didcticas de enseanza y aprendizaje como mediadores y facilitadores del conocimiento.

2. Reconoce estrategias enseanza y

Aprendizaje significativo.1. Estrategias de enseanzas para el aprendizaje significativo en el Nivel Superior.

1.1. Conceptualizacin

1.2. Clasificacin

De Riesgo

Proyectos de Visin futura

Proceso de Incidencia

Exposicin dialogada

Exposicin problemtica

Conversatorio Acadmico.

1.3. Otras

2. Estrategia para el aprendizaje

significativo

2.1. Definicin

a. Aprender a Aprender

b. Metacognicin

2.2. Clasificacin

a. Mapas conceptuales

b. Redes Semnticas

c. Organizadores previos

d. Basados en problemas

e. Subrayado

f. El Esquema

g. Resumen

h. Estructuras textuales.i. Otras Inicio

1. Lectura analtica sobre diversos temas relacionados con las estrategias de enseanza y aprendizaje.Desarrollo2. Exponen en plenaria las diferentes

Estrategias.Cierre3. Observa la aplicacin de estrategia

De enseanza y aprendizaje en aulas universitarias durante las micro clases..A. Diagnstico

* Lluvia de ideas

B. Formativa

Aportes grupales e indivisuales.

C. Sumativa

Informe de campo.

.

MDULO N 3

PLANEAMIENTO DIDCTICOSubcompetencias: Reelabora el programa de tu especialidad atendiendo los lineamientos de los formatos de la universidad. Construya una preparacin diaria fundamentada en las teoras de aprendizaje.RESULTADOS DE APRENDIZAJE(conceptuales, procedimentales y actitudinales)

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DIDACTICASEVALUACION

1. Elabora con las modificaciones pertinentes los programas de acuerdo a la especialidad.

2. Organiza la planificacin de una

Clase activa3. Realiza el modelo de microclase haciendo uso de estrategias de enseanzas y aprendizaje.

1. Restructuracin de un programa de la especialidad * Elementos curriculares del programa.

2. Planeamiento didctico

3. Microclase Inicio1. Consigna programada de la especialidad

2. Integran grupos por especialidad

Desarrollo

3. Reprograme (dosificar con el tiempo)4. Presenta el programa reestructurado.

Formar grupos de trabajo por especialidad.

Selecciona un mdulo del programa mejorado

Extrae el contenido y planifica la clase.

Cierre

1. Presenta individualmente modelo de Microclases en base a tres estrategias Especficas de aprendizaje o de enseanza.A. Diagnstico

Preguntas y respuestas.

B. Formativa

Participacin de los estudiantes.

C. Sumativa

* Entrega de Programa

* Presentacin de Microclase.

MDULO N 4

GUIA DIDACTICASubcompetencias: Prepara una Gua Didctica atendiendo los lineamientos metodolgicos.RESULTADOS DE APRENDIZAJE(conceptuales, procedimentales y actitudinales)

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DIDACTICASEVALUACION

Elabora la Gua didctica incluyendo las estrategias didctica, a partir de los componentes bsicos a fin de orientar el aprendizaje de los participantes.

Estrategias Didcticas Componentes estructurales Portada Ttulo Presentacin Fundamentacin Objetivos Cuerpo del trabajo Ejercicio de auto evaluacin Glosario Bibliografa

Inicio Seleccionar el material acerca del contenido y su relacin con el programa de estudio. Presentar orientaciones en relacin a la metodologa y enfoque del curso. Utilizar las actividades de estudio independiente para orientar la planificacin de los temas Desarrollo

Crea diferentes estrategias didcticas atendiendo tu especialidad

Cierre

Presenta la Gua didctica para su evaluacin.

Diagnstica Preguntas explorativas para identificar los niveles de estrada de los participantes. Formativa Participaciones individuales y grupales. SUMATIVA

TALLER No. 1.11-PREPARAR UN ENSAYO, 1-2-PRESENTAR CONCLUSIONES Y APORTES (DE 1 A 5),

TALLER No. 1.2Trabajo en equipo

Ahora que has ledo el tema sobre el modelo constructivista. Estars en condiciones de:1. Interpreta la importancia del constructivismo como enfoque curricular desde su conceptualizacin

2. Lee la concepcin social, psicolgica y filosfica del constructivismo y aporta tus ideas mediante el mtodo expositivo

3. Compara la relacin entre constructivismo y aprendizaje significativo y explica la misma.4. Realiza un anlisis sobre las ideas fundamentales del modelo constructivista

Imagnate que eres docente en una unidad acadmica: explica como aplicar los principios constructivistas en el proceso de enseanza de aprendizaje 4.1. Que entiende usted por competencia?Formar personas y ciudadanos competentes de qu se trata?

4.2Que ocurre si nos quedamos en el saber que y no avanzamos en el saber cmo?

4.3 Cmo debe ser el actuar competente?

5. Diferencias entre el enfoque curricular actual y el anterior es decir Currculo por objetivos

6. Currculo por competencias6.1 Es que ya no importa el saber qu? Opina

6.2 Explica tres estrategias de Cmo ensear a ser competente?

6.3 Establece la diferencia entre competencia bsica, genrica y especifica

7. Analiza en que consisten las competencias de la transversalidad8. Porque debe aplicarse los ejes transversales para qu sirven?9. Qu implica hablar de las estrategias?

10. Elabora tcnicas por utilizar en la estrategia constructivista de aprendizaje segn tu especialidad.

Ahora que has ledo el tema sobre.los ejes transversales y su importancia. 11.1 Estars en condiciones de:

11. Definir el concepto de transversalidad o ejes transversales. Qu aportes daran ustedes a este concepto tomando en cuenta la realidad actual?

12. Presente una relacin del trmino eje transversal, valores y actitudes

Explica para que sirvan los ejes transversales

13. Esquematiza dos ejemplos de la conceptualizacin de la transversalidad, con respecto a las competencias siguiendo el ejemplo presentado en el tema transversal de derechos humanos.

CompetenciasValores y actitudesDestrezasConocimientosHabilidades

TALLER N 2

Estrategia de Aprendizaje

Objetivo:

Analizar de frente estrategia de aprendizaje.

Metodologa de presentacin

1. Construye un cuadro sinptico y realiza lo siguiente

1.1 Define el profesor como facilitador, Mediador y orientador de estrategias (T.G)

1.2 Elabore un mapa conceptual de la influencia de las actividades, uso de las estrategias y como ensear las estrategia.(T:G)

1.3 Elabore un cuadro comparativo de los siguientes aspectos:

1.3.1 Metacognicin

1.3.2 Metatencin

1.3.3 Metamemoria

1.3.4 Metacomprensin , y de ejemplo de cada una en su especialidad. (T.I)

2. Establecer la relacin de las estrategias de aprendizaje y estrategias de enseanza .(T.G)

Tengan en cuenta las siguientes interrogantes:

En que se diferencian ambas?

Dar ejemplo de cada una de ellas.

Cules se utilizan en el acto docente por los profesores universitarios. (analizar)

3. De las estrategias didcticas personalizadas haz una propuesta de estrategia seleccionando dos y la relacionas con tu especialidad.(T.I )

TALLER 3

3.1 REALIZAR UN ENLACE CON UN PROFESOR DE TU ESPECIALIDAD Y SOLICITA UN PROGRAMA DE UN CURSO.

3.2 UNA VEZ QUE TENGAS EL PROGRAMA DEBES RESTRUCTURARLO DE ACUERDO CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.

3.3 PREPARA UNA PLANEACION DIARIA DE UN TEMA CUALQUIERA DE TU ESPECIALIDAD

TALLER 4

ELABORA UNA PEQUENA GUIA DIDACTICA ATENDIENDO LOS PASOS METODOLOGICOS.

PREPARARLO CON DOS TEMAS DE TU ESPECIALIDAD. RECUERDA APLICAR ESTRATEGIAS, CUADROS IMGENES ESQUEMAS Y OTROS

TALLER N 1LOS EJES TRANSVERSALES

Podemos coincidir en que una de las funciones ms importantes de la escuela, es la de contribuir a la formacin en los alumnos de aquellas capacidades que se consideran necesarias para desarrollar valores, que revelen el ideal de hombre que nuestra sociedad se ha propuesto formar.Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de concepto procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizajeLos ejes transversales estn diseados para contribuir a travs de la educacin con la resolucin de problemas que son latentes en la sociedad. Tales como:Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotacin irracional de los recursos naturales, agresin familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana o baja educacin sexual, inadecuados hbitos de nutricin, drogadiccin. En general estas temticas que son las que ms aplicacin tienen han dado lugar a clasificar lo ejes transversales en tres. Ambientales, sociales y de salud.

IMPORTANCIA DE LOS EJES TRANSVERSALES

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. La definicin sobre eje transversal es complejo, perose podra decir que: Son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales o de saludLos ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visin de conjunto. Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores yactitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno.Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias de innovacin y participacin educativa. Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversaldad", o ejes transversales que se insertan en los currculos con el fin de cumplirobjetivos especficos de proporcionar elementos para la transformacin de la educacin. Los ejes transversales permiten establecer una articulacin entre la educacin fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educacin superior para formar profesionalesintegrales.

Tomando en consideracin que los Ejes Transversales estn dirigidos al desarrollo de valores, actitudes y normas que promuevan la formacin de sujetos democrticos, libres, crticos y creativos, se sugiere que las estrategias metodolgicas a utilizar para abordarlos en los centros escolares tomen en consideracin supuestos que pueden servir de punto de partida para la seleccin y organizacin de las actividades que se realicen en torno a ellos.

1.- Los valores, actitudes y normas se desarrollan en los grupos sociales, no aisladamente. El proceso de internalizacin de estos se da a partir de las experiencias de los sujetos, por lo que la participacin es un elemento bsico.

2.- La organizacin de valores y actitudes se da en la bsqueda de la satisfaccin de las necesidades bsicas de los sujetos, por lo que es necesario orientar esas necesidades hacia la construccin del tipo de sociedad a la que se aspira. Una sociedad con equidad y justicia para todos.

3.- Los diferentes espacios de socializacin: la familia, los medios de comunicacin, influyen en la formacin de valores y actitudes, pero la escuela est en el deber de propiciar y de fortalecer aquellos que se correspondan con los propsitos educativos formulados.

La enseanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser especfica de un departamento o reas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currculos de todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems, sino que deben ser partes complementarias en el estudio de una realidad nica.

Algunas estrategias generales de aprendizaje, sugeridas para el tratamiento de los Ejes Transversales.

Proponer actividades que permitan, segn los contextos, la diversidad en el abordaje de los temas, de manera que estos sean manejados con carcter abierto y flexible en funcin de los alumnos y en un marco global de respeto comn y comprensin. Los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas al finalizar las actividades debern ser de fcil ejecucin, con posibilidades de ser reproducidas y aplicadas por los estudiantes a la vida de las familias y de las comunidades, as como en todos aquellos procesos que implican la participacin activa de sujetos.

Los Ejes Transversales constituyen un medio excelente para compartir experiencias y trabajar en grupos en tomo a situaciones, problemas y expectativas de especial inters para nios, adolescentes, jvenes y adultos. Por ello se privilegian metodologas participativas mediante las cuales la escuela se constituya en un espacio para el desarrollo de la capacidad creativa y crtica, la convivencia democrtica y la prctica de la solidaridad.

Los ejes transversales son una excelente herramienta para ser utilizada por las instituciones de educacin superior y as fortalecer la educacin en formacin de valores de sus estudiantes.

La aplicacin de los ejes transversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI, presidida por J Delors desde el ao 1996. Desde entonces muchas instituciones de educacin superior vienen adoptando este tipo de instrumento.

Ejes transversales para qu sirven? Los ejes transversales, son tiles para el desarrollo integral de los y las estudiantes, en lo que respecta a la Orientacin en el mbito educativo, forman parte del planeamiento y constituyen una manera de crear conciencia e informar a las personas.Entre algunos de ellos tenemos: la sexualidad, los derechos humanos, el medio ambiente, entre otros.

La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didctico que el la docente realizan en el aula.

Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrn visualizar procesos que promueven explcitamente la incorporacin de los Temas Transversales. Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad.

En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cules de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias.Con respecto al Planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes, posterior a la identificacin realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caractersticas de la poblacin estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes ms significativos.

Adems del Planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el Plan Institucional, potenciando la participacin activa, crtica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lderes comunales, instancias de accin comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa.

Objetivos generales de los ejes transversalesPor su finalidad pedaggica, los ejes transversales son coherentes con la formacin de los educandos en cuanto a conceptos, valores y actitudes que respondan al perfil del ciudadano que demanda la sociedad. Contribuir a desarrollar un modelo de persona con tica y calidad humana. Construir conocimientos que permitan analizar crticamente los aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de v alores. Desarrollar el pensamiento crtico y constructivo.

Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes, tolerantes, solidaria y activa. Desarrollar actitudes de implicacin personal en la bsqueda de alternativas ms justas

Caractersticas de los ejes transversales.Adems de los objetivos planteados, los ejes transversales presentan caractersticas para su anlisis y compresin pedaggica. Reflejan una preocupacin por los problemas sociales. Conectan la escuela con el entorno. Fomentan la prctica de valores coherentes. Adoptan una perspectiva social crtica. Responden a un nuevo paradigma educativo. Actualizan el conocimiento globalizado e interdisciplinar de las diferentes asignaturas y del replanteamiento de la educacin tico-moral. Promueven un nuevo enfoque para trabajar desde las diversas reas o disciplinas del currculo.Para el tratamiento de la transversalidad en el aula se proponen algunas estrategias: Realizar investigaciones relacionadas con las problemticas que se analizan en la unidad trimestral

Elaborar mapas conceptuales o esquemas de conocimientos sobre situaciones problemticas y alternativas de solucin.

Orientar la elaboracin del portafolio; es decir, la construccin de una carpeta que contenga informacin relacionada con los trabajos y experiencias. Desarrollar proyectos en beneficio de la comunidad donde sta participe. Elaborar actividades de aprendizaje, tomando en cuenta los objetivos de los ejes transversales que ms se adapten a las problemticas y relacionarlas con los objetivos del programa de estudio.

Promover aprendizajes significativos en el alumnado a fin de contribuir a la formacin integral.

Fomentar en el alumnado la reflexin y la deduccin de conclusiones, a partir de observaciones e investigaciones de su entorno cercano. Respetar las peculiaridades y necesidades del alumnado adecuando mtodos, actividades y recursos a su realidad. Propiciar la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin para el auto conocimiento y el de los dems. Definir los criterios de evaluacin de los aprendizajes, el objeto de la evaluacin, los momentos e instrumentos para evaluar las actividades realizadas.QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce:

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Contextualizar las actividades.

Aprendizajes significativos?El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivistaLa concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

El modelo constructivista tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que significa arreglar o dar estructura. El principio bsico de esta teora proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la informacin que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de construir su propio conocimiento. El conocimiento se construye a travs de la experiencia. La experiencia conduce a la creacin de esquemas.Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y el alojamiento (J. Piaget, 1955).El constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico) y luego dentro de s mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual entre los individuos (Vygotsky, 1978).. Caractersticas del aprendizaje constructivistaEl ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas:

1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad;

2) las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real;

3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo;

4) el aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto;

5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones;

6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia;

7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construccin del conocimiento; los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento

Implicaciones generales del constructivismo cognitivo

Segn la teora constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de enseanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, autntico y real (J. Piaget, 1978).

El aprendizaje como un proceso activo

En el proceso de alojamiento y asimilacin de la informacin, resultan vitales, la experiencia directa, las equivocaciones y la bsqueda de soluciones. La manera en la que se presenta la informacin es de suma importancia. Cuando la informacin es introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.

El aprendizaje: completo, autntico y real

El significado es construido en la manera en que el individuo interacta de forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan ensear una leccin. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseadas con este mtodo llegan aprender estas lecciones, pero les resulta ms fcil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Segn esta teora,a los estudiantes se les debe hacer hincapi en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades autnticas que resulten intrnsecamente interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo de ms valor que una puntuacin en un examen.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.

Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTAa. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables.

c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.

e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

En sntesis

Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendr una base slida para su implementacin.

Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

UNIVERSIDAD DE PANAM

DEFINICIONES DEL TERMINO DE COMPETENCIAS:

Para estructurar un diseo curricular por competencias es importante que los diferentes actores que participarn, estn bien claro en en algunos conceptos como cualificacin, tarea, puesto, mercado de trabajo, produccin, productividad y especialmente lo que significa competencias, para ello consideramos oportuno presentar algunas definiciones que ayudaran a clarificar el concepto en mencin:

El concepto de competencia se ha venido usando para precisar la dimensin social en el diseo curricular.

El Instituto Nacional de empleo (1987) define el trmino de competencia como: el conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permitan a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajos en los niveles requeridos para el empleo

David Parkes (1994) realiza una recopilacin de definiciones de las cuales citaremos las siguientes:

-Es la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.

-La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesin conforme a los niveles esperados en el empleo.

Martn Miranda consultor (2007) se considera competente a una persona o grupo humano que hace bien las cosas de acuerdo a los criterios con los cuales se juzga que algo es bien hecho en un contexto determinado.

Partiendo de esta constatacin, existen ciertos consensos para estimar que las competencias comprenden las actitudes, conocimientos, y las destrezas.

Por lo tanto la competencia comprende una accin y un conjunto de criterio de desempeo que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado competentemente esa accin.

Para determinar una competencia el especialista tendra que preguntarse:

1.Qu tiene que SABER el estudiante?, para identificar los conocimientos tericos requeridos. (Contenidos Conceptuales)

2-Qu procedimientos debe HACER?para identificar los conocimientos prcticos que sean necesarios.(Contenidos Procedimentales)

3-Cmo debe ser, actuar y estar?, para identificar actitudes y valores.(Contenidos Actitudinales)

4- el verbo de accin (conjugado en presente, ejemplo: realiza, escribe, ejecuta, elabora etc.

Ejemplo de competencia..?

LAS COMPETENCIAS PUEDEN ANALIZARSE DESDE DIVERSOS ENFOQUES A SABER:

-competencias transversales, competencias bsicas, competencias horizontales, factores de edad, competencias profesional, competencias de mtodos, competencia social, competencia participativa y competencia clave; para efecto de nuestra propuesta proponemos la clasificacin ms extendidas que consiste en dividir las competencias en bsicas, genricas y especficas.

COMPETENCIAS BSICAS;

Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral. Estas competencias son histricas, en la medida en que el sujeto debe haberlas adquirido en los niveles bsicos y medio de formacin, son el sustrato sobre el que se forman los dems tipos de competencias, deben posibilitar el anlisis, la comprensin y resolucin de los problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a travs del cual procesar la informacin de cualquier tipo que llegue al individuo.

Ejemplo de tales competencias sera: la competencia comunicativa ( interpretar textos y producir textos con sentido coherente y cohesin)la competencia matemticas,( resolver problemas matemticos sencillo e interpretar la informacin que contenga lenguaje matemtico), la competencia de autogestin del proyecto tico de vida, manejo de nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin, la competencia de liderazgo y la capacidad de asuncin y adaptacin al cambio.

COMPETENCIAS GENRICAS:

Son aquellas competencias que se encuentran en la interseccin de mbito cientfico prximos, siendo por tanto comunes a varias ocupaciones o profesiones. No cabe por tanto duda de su importancia para la educacin superior donde el conocimiento y determinados mtodos de investigacin tienen carcter interdisciplinar.

Como elementos constitutivos y distintivos de las competencias genricas de tales competencias podemos sealar los siguientes: al ser posible su aplicacin a varias profesiones, aumentan la capacidad de empleabilidad de las personas permitindoles cambiar de trabajo con mayor facilidad; favorecen la capacidad de emprender, el autoempleo y la conservacin del empleo; permiten ms fcilmente la adaptacin a diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor capacidad de recursos para gerenciar las crisis econmicas y el empleo; no estn vinculadas a una profesin especficas en particular; se adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza- aprendizaje y por tanto, su adquisicin y aplicacin a diferentes contextos pueden evaluarse. Este es el reto de la educacin superior en el momento presente, la formacin de este tipo de competencias conformadas por habilidades generales y amplias.

Entre las competencias genricas que podeos resaltar como las ms comunes podemos mencionar; la de emprender (ideas de puesta en marcha de nuevos proyectos, negocios o procesos de organizacin del trabajo)

Gestin de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados)

Trabajo en equipo (Capacidad de ajustar el capital humano el capital humano existente a las necesidades y objetivos de una organizacin.)

Gestin de informacin (capacidad de ajustar la informacin necesaria a los diferentes miembros de una organizacin para el logro de los objetivos planteados)

Comprensin sistmica (visin de conjunto del proceso productivo y de la contribucin de cada sujeto a los fines y objetivos de los mismos)

Resolucin de problemas (Capacidad de controlar las dificultades que plantea la realidad cotidiana en tornos de trabajo de forma prctica e imaginativa)

Planificacin del trabajo (Capacidad de administrar el proceso de trabajo ajustando los dominios y necesidades personales a los requerimientos del puesto de trabajo.)

COMPETENCIAS ESPECFICAS:

Son las competencias propias de una ocupacin o profesin determinada y singular. Se caracterizan por tener un alto grado de especializacin y comprender procesos educativos especficos, generalmente llevados a cabo en programas tcnicos de formacin para el trabajo de la educacin superior.

El enfoque por competencia demanda de una nueva actitud del docente y del estudiante entre ellas podemos mencionar:

EMBED PowerPoint.Slide.8 4.2. QU ES EL DISEO CURRICULAR? CULES SON LOS ELEMENTOS QUE LO CONSTITUYEN?El diseo curricular es un documento amplio que incluye, los distintos elementos de la propuesta formativa Con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los centros de formacin profesional, en el diseo curricular se especifican los distintos componentes pedaggico-didcticos: entre ellos mencionaremos los siguientes:

-Diagnostico de la carrera, justificacin, descripcin, fundamentacin, objetivos generales y especficos, perfil de ingreso y egreso, plan de estudios, ttulo que otorga, recursos utilizados, propuesta de evaluacin y planta docente; estos son los elementos que se presentan actualmente en los diseos curriculares que se someten a la evaluacin en la universidad de panam.

4.3. QU ES EL DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS?

El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de

su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseada.

El perfil profesional se construye a partir del anlisis funcional. Esta metodologa, tal como se expres en los Captulos 2 y 3, permite elaborar una descripcin integral y exhaustiva de los desempeos esperados en trminos del propsito clave en el cual

Estos se sustentan, y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrn en juego en dicho desempeo.

El diseo curricular basado en competencias, al tomar como punto de partida de su elaboracin la identificacin y la descripcin de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende promover el mayor grado posible de

articulacin entre las exigencias del mundo productivo y la formacin profesional a desarrollar.4.4.2. Cules son las caractersticas del diseo curricular basado en competencias? El diseo curricular basado en competencias tiene las siguientes caractersticas:

Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseo curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.

Adopta una estructura modular.

Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades, de contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de evaluacin.

Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos se basan en los criterios de evaluacin establecidos en la norma.

Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanza-aprendizaje

significativo.

4.4.3. Cules son los elementos que integran el diseo curricular basado

en competencias?

El diseo curricular es un documento que consta bsicamente de cuatro elementos:

Introduccin o marco de referencia. En l se describen

sintticamente las caractersticas del contexto productivo y del rol

profesional, y las concepciones tericas que, sobre la formacin

profesional, sostienen quienes elaboran el diseo curricular. (Ver:

FICHA EJEMPLO N 1)

Objetivos generales. Se refieren a las capacidades integradoras que

se desarrollan durante todo el proceso formativo. Expresan la

intencin formativa de quienes elaboran el diseo. La formulacin

de los objetivos del diseo curricular conlleva procesos

permanentes de anlisis y de sntesis que considerarn, por un

lado, las capacidades inferidas a partir de las caractersticas del

CAPITULO 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN 4.4. LAS CAPACIDADES PROFESIONALES COMO PUNTO DE

ARTICULACIN ENTRE LAS NORMAS Y EL DISEO CURRICULAR

4.4.1. Qu son las capacidades?

"En el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad. La formacin

opera como una transformacin de capacidades, como una progresin de las mismas

y all, la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona formada va a

utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin". (BARBIER, Jean

Marie; 1999).

El eje de la formacin profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a

su vez, constituyen la base que permitir el desarrollo de aquellos desempeos

competentes en los diversos mbitos de trabajo y de formacin. (Ver: FICHA DE

APOYO N 2)

Al elaborar el diseo curricular, se describirn las capacidades que se desarrollarn a

lo largo del proceso de formacin para promover en los/las egresados/as un desempeo

efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirn del anlisis de cada una de las

unidades y de los elementos de competencia.

El diseo curricular basado en competencias tiene las siguientes caractersticas:

Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseo

curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.

Adopta una estructura modular.

Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades, de

contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de evaluacin.

Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos se basan

en los criterios de evaluacin establecidos en la norma.

Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanza-aprendizaje

significativo.

CAPITULO 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS 93

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna

desempeo establecidas en la norma, y por otro lado, el propsito

clave del rol profesional. Los objetivos generales constituyen, en

ltima instancia, los criterios para la evaluacin y la acreditacin

de los aprendizajes alcanzados. (Ver: FICHA EJEMPLO N 2)

Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e

integrado de mdulos que conforman el diseo. (Ver: FICHA

EJEMPLO N 3 )

Carga horaria. Est referida al conjunto de la estructura y a cada

uno de los mdulos que la integran.

94 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS CAPITULO 4

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna

SINTESIS DEL CAPITULO 4

La formacin profesional basada en competencias presenta caractersticas propias que

se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didctico y en la prctica

docente.

Qu es un diseo curricular?

El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico concepto de plan de estudios.

Mientras ste enunciaba la finalidad de la formacin en trminos genricos y a travs

de un ordenamiento temporal de las materias que se deban ensear, el diseo

curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta

formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los centros

de formacin profesional. En l se especifican los diferentes componentes pedaggicodidcticos:

Intenciones. Metodologas.

Objetivos. Secuencia de contenidos.

Contenidos. Seleccin de materiales.

Criterios de enseanza y de evaluacin.

Qu es el diseo curricular basado en competencias?

El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la

descripcin hecha de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional,

para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.

Consta bsicamente de cuatro elementos:

Introduccin o marco de referencia. Descripcin sinttica de las

caractersticas del contexto productivo y del rol profesional, as

como de las concepciones tericas que sostienen quienes elaboran

el diseo curricular. (VER FICHA EJEMPLO N 1)

Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se

desarrollarn durante el proceso formativo. Expresan la intencin

formativsaa de quienes elaboran el diseo. Constituyen, en ltima

instancia, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los

aprendizajes alcanzados. (Ver: FICHA EJEMPLO N 2)

Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e

integrado de mdulos que conforman el diseo. (Ver: FICHA

EJEMPLO N 3)

Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno

de los mdulos que la componen.

CAPITULO 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS 95

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna Criterios de enseanza y de evaluacin..

El diseo curricular procura constituirse en uno de los medios que orientan la

formacin profesional, para lo cual se propone articular las caractersticas, las

necesidades y las perspectivas de la prctica profesional, con las del proceso formativo.

La elaboracin del diseo curricular puede realizarse adoptando distintos enfoques,

cada uno de los cuales responder a las concepciones que se sustenten sobre la

formacin profesional, sobre el ensear, sobre el aprender, y sobre el papel y la

organizacin que, en la propuesta formativa, tendrn la teora y la prctica.

Para una mayor comprensin de los rasgos del enfoque del diseo curricular basado en

competencias, mencionaremos brevemente las particularidades de los otros enfoques.

En general, en nuestros centros de formacin predomina el enfoque de elaboracin del

diseo curricular que podramos denominar clsico, el cual se caracteriza por:

Estar constituido por un conjunto de materias separadas y

relativamente autnomas.

Llevar a cabo las prcticas en talleres y/o laboratorios, a travs de

un desarrollo independiente de las materias.

Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos

tericos o en contenidos prcticos.

Referir los objetivos de enseanza a los conocimientos que los/las

docentes consideran que los/las alumnos/as deben adquirir en cada

materia para un desempeo futuro que no est claramente definido.

Otro enfoque posible de la enseanza es el denominado tecnolgico. Este diseo se

caracteriza por los siguientes atributos:

Estar centrado en la adquisicin, por parte de los/las alumnos/as,

de habilidades o destrezas especficas tanto en los aspectos tericos

como en los prcticos de la formacin.

Poner nfasis en los aspectos operativos y tcnicos del rol

profesional.

Organizar la enseanza y la evaluacin en torno a muchos objetivos

especficos y concretos. Por ejemplo: el uso de los instrumentos de

medicin.

Programar la enseanza de manera sumamente detallada a partir de

los resultados concretos y observables que los/las alumnos/as

deben alcanzar.

90 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS CAPITULO 4

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna

Ambos tipos de enfoque poseen limitaciones evidentes para disear una propuesta

formativa capaz de satisfacer las demandas planteadas a la formacin profesional por

el actual contexto socio-laboral.

El enfoque basado en competencias laborales presenta, a nuestro criterio, caractersticas especficas que le permiten responder con suficiente plasticidad y adecuacin a las exigencias cambiantes del contexto socio-productivo. (Ver: FICHA

DE APOYO N 1)

4.3. QU ES EL DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS?

El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de

su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseada.

El perfil profesional se construye a partir del anlisis funcional. Esta metodologa, tal como se expres en los Captulos 2 y 3, permite elaborar una descripcin integral y exhaustiva de los desempeos esperados en trminos del propsito clave en el cual estos se sustentan, y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrn en juego en dicho desempeo.

El diseo curricular basado en competencias,

Visin Social

La reforma de los planes de estudio de la Universidad de Panam (UP) no debe girar nicamente en torno a la demanda laboral, sino tomar en cuenta las necesidades de la comunidad y de la nacinIgual se labora en un proceso de ejecucin, desarrollo o conduccin del currculo; esto tiene que ver con lo que sucede en las aulas, las formas y estilo de trabajo de docentes y alumnos, la disponibilidad y uso de recursos para el aprendizaje.

Se har una evaluacin de los aprendizajes (procesos y resultados) y la evaluacin del docente, de los recursos y de los propios planes. Pronto se entrar en la etapa de diagnstico y rediseo de los planes.Los currculos se deben elaborar por comisiones nacionales de carrera, las que estn integradas por profesionales de alto prestigio y preparacin pedaggica y cientfico-tcnica, seleccionados de entre los docentes de todas las universidades que ofrecen esa carrera en sus programas de estudio. Igualmente se incorporan a estas comisiones profesionales provenientes de las instituciones que ms emplean ese tipo de graduadoLa transformacin curricular no se debe enfocar nicamente a satisfacer los intereses empresariales, sino debe ser integral y con una visin humanista2.La Estructura del Sistema Educativo

De conformidad con la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin, con las adiciones y modificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, el sistema educativo comprende dos subsistemas: el regular y el no regular.

El subsistema regular se organiza en tres niveles:

Primer nivel de enseanza o educacin bsica general, que es de carcter universal, gratuito y obligatorio, con una duracin de 11 aos de estudio, que incluye:

La educacin preescolar, para los menores de cuatro a cinco aos de edad, con una duracin de dos aos de estudios. La implementacin de la gratuidad y obligatoriedad del preescolar, se har de manera progresiva.

La educacin primaria, con una duracin de seis aos, para los nios de seis a once aos de edad cumplidos.

La educacin premedia, con una duracin de tres aos, para la poblacin de doce a catorce aos de edad.

Segundo nivel de enseanza o educacin media, de carcter gratuito, con una duracin de tres aos.

Tercer nivel de enseanza o educacin superior (postmedia) no universitaria y universitaria.

Estructura del sistema educativo

Entre las caractersticas que debe tener un docente a nivel superior se pueden enumerar:

1.Es un contribuyente en el mejoramiento de la calidad educativa.

2.Es la ligadura indiscutible en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

3.Debe ser capaz de analizar y resolver problemas.

4.Cuenta con las estrategias metodologas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener en el proceso de facilitacin del aprendizaje.

5.Adapta su clase al nivel de conocimiento y necesidades que tengan sus alumnos.

6.Establece una buena comunicacin con sus alumnos.

7.Acta con pertinencia, transparencia, e idoneidad.

8.Planifica sus actividades.

9. Tiene una buena presentacin personal y su lenguaje es el adecuado para la comunicacin de sus conocimientos.

10. Es puntual, y en su actuar sirve de ejemplo para sus estudiantes.

11. Mantiene el orden y el respeto de sus estudiantes.

BIBLIOGRAFA

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Horruitiner, P. 2006. El reto de la transformacin curricular. Revista Iberoamericana de Educacin. No 40. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

http://www.prensa.com

http://www.meduca.gob.pa/

http://www.nodo50.org/caminoalternativo Gua para el Taller de Consulta Nacional. Preparacin para la Reforma Curricular de la Educacin Media. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa. Panam 2006

GUAS GENERALES PARA APLICAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Rol de Facilitador en la Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje.

El Facilitador tiene entre sus responsabilidades:

a- La preparacin previa de los materiales de apoyo a la facilitacin.

El ritmo de sesin puede verse seriamente afectado, haciendo incluso peligrar el logro de los objetivos de aprendizaje, cuando no se cuenta en el momento exacto de los materiales de aprendizaje como: Filminas, hojas de papel, videos, manuales de los participantes, etc..b- La disposicin oportuna de los Socios de Aprendizaje: se han definido mltiples procedimientos de control y suministro de manuales, lpices, hojas y otros materiales para los socios de aprendizaje. Sin embargo es necesario que el facilitador reconozca su participacin en el proceso, dado que ante los problemas, ser l quien tendr que salir al paso, adoptando las medidas necesarias para que ello no altere el resultado de las sesiones.

c- Los horarios.El cumplimiento de los horarios de inicio y trmino de las actividades permite inferir el grado de seguimiento del programa definido, y de esta forma, el logro del aprendizaje esperado. Si bien los facilitadores dependen de un margen para adecuar las actividades a las caractersticas particulares de cada grupo de Socios de Aprendizaje, se requiere una gestin eficiente del tiempo.d- La disposicin del espacio.

La bsqueda de una activa participacin de los Socios de Aprendizaje, como la necesidad de predisponer al grupo a responsabilizarse de su proceso de aprendizaje, motiva a modificar la distribucin de los salones de clase, teniendo, una media luna.e- La actualizacin de los registros.

Los registros son instrumentos que permiten el seguimiento del aprendizaje, proporcionando informacin necesaria para incorporar los correctivos necesarios.f- La correcta evaluacin.Las actividades de evaluacin buscan identificar los logros y dificultades de la experiencia de aprendizaje. La oportuna y correcta aplicacin de los instrumentos de evaluacin por parte de los facilitadores proporcionaran una valiosa informacin para la toma de decisiones.

Etapas de la Sesin.La imparticin de cursos o el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, incluye una serie de actividades, que se recomienda operacionalizar en etapas o pasos como gua para el Facilitador. El Curso se divide en Mdulos y Unidades Modulares o Unidades Didcticas, las cules sesin a sesin, debern llevar hacia el objetivo final de la accin de capacitacin.

Existen formas diversas de dividir una sesin, dependiendo de Curso, las preferencias del Facilitador y el Contexto. Toda sesin de aprendizaje debe incluir:

Apertura: Es el momento de inicio del proceso de aprendizaje, del mdulo o sesin. Se distinguen dos tipos de apertura: Larga, que corresponde al primer mdulo, y la Corta: con la que se inicia cada sesin, sirve para establecer el enlace con la sesin anterior, y especialmente para valorar los planes de accin implementados por el participante. El Facilitador debe buscar establecer empata con los Socios de Aprendizaje. Dinmicas de integracin/animacin En general, el sentido de esta actividad es crear el clima de confianza y distensin que sea propicio para permitir la activa participacin de los Socios de Aprendizaje en el desarrollo del mdulo. Se recomienda que el Facilitador cuide dos aspectos: primero, que la dinmica sea adecuada para el grupo de Socios de Aprendizaje. Para esto el Facilitador deber adecuar la dinmica al tamao, historia, caractersticas del grupo. En segundo lugar, que la Dinmica adems de integrar o animar al grupo, se la vincule o termine sindolo, a los objetivos de la Experiencia de Aprendizaje. Dinmica de aprendizaje El concepto dinmica de aprendizaje engloba a todas aquellas actividades que buscan obtener un resultado de aprendizaje. El logro de los resultados de aprendizaje es dejado en manos de los Socios de Aprendizaje. Por lo tanto, son estos los que deben interactuar, intercambiar opiniones y experiencias, analizar situaciones y llegar a conclusiones propias del tema objeto de aprendizaje. La participacin de los Socios de Aprendizaje en los procesos de construccin de conocimiento es inducida por el Facilitador, quien hace uso de sus habilidades de comunicacin y se apoya en los recursos y materiales que tengan la Experiencia de Aprendizaje tales como: juegos, cuestionarios, casos, naipes, dibujos, entre otros. Refuerzo Participativo: Es el espacio que permite al Facilitador recoger las ideas y conocimientos elaborados por los Socios de Aprendizaje, organizarlos y realizar una sntesis. Se recomienda que en esta sntesis exista equilibrio entre los aportes de los Socios de Aprendizaje y los del Facilitador. Este paso, tiene la funcin de reforzar los aprendizajes logrados por los Socios de Aprendizaje durante la sesin, por ello la experiencia de Aprendizaje contempla trabajar Planes de Accin. Los Planes de Accin son instrumentos de planificacin que permiten a cada Socio de Aprendizaje, a partir del cmulo de experiencias, opiniones, ideas y conceptos seleccionar algo que responda a sus necesidades y proponerse acciones para cambiar y mejorar. Cierre de la sesin. La metodologa contempla un espacio de culminacin formal de la sesin de Aprendizaje. Durante el Cierre se recomienda enfatizar tres actividades: el intercambio de uno o dos Planes de Accin; la aclaracin de dudas y el hacer un resumen de la sesin. Tambin, se pueden realizar recordatorios sobre acciones a realizar en el futuro, y realizar actividades de motivacin de los Socios de Aprendizaje.Para los fines del Diplomado de Formacin de Facilitadores Basado en Normas Tcnicas de Competencia Laboral, sugerimos establecer una estructura con tres fases mnimas y bien diferenciadas:

2.1 APERTURA DE LA SESIN: es la fase inicial de la sesin; es la etapa en la que introduce a los SDA a la sesin. En la misma, debe siempre realizarse una actividad que permita alejar a los SDA de las inquietudes ajenas a la experiencia de aprendizaje, sensibilizarlos y estimularlos para el trabajo. Luego se procede a informarles acerca de los objetivos, actividades a desarrollar y procedimiento de trabajo. Cuando se trate del inicio de un Curso, del inicio de un Mdulo o del inicio de un Tema, es importante siempre explorar las expectativas y conocimiento del tema, lo cual puede tomar un tiempo mayor al de las sesiones restantes. Todas las actividades de la apertura deben girar en torno a los resultados de aprendizaje propuestos.

2.2 DESARROLLO DE LA SESIN: es la actividad principal a desarrollar durante la sesin y es por tanto la que debe abarcar el mayor tiempo. Requiere por tanto de una variedad de estrategias terico-prcticas, dependiendo de los objetivos, del Curso y del tipo de sesin. Las estrategias utilizadas deben ser muy variadas y altamente participativas. Debe incluir, en lo posible actividades individuales y grupales, presentaciones de los contenidos, anlisis y aplicaciones. Cuando se desarrollen trabajos de grupo, debe procurarse siempre la organizacin balanceada de los grupos, el monitoreo de los grupos y la retroalimentacin de las actividades realizadas. Las sesiones se desarrollarn utilizando, en trminos generales,

Tcnica expositiva los cuales incluyan: presentacin del objetivo particular del tema, la Exposicion de los temas de acuerdo a una secuencia, progresin ascendente o descendente de los temas tratados y fluidez en la Exposicin entre tema y tema.

Tcnica de dilogo/discusin los cuales incluyan: presentacin del objetivo particular del tema, respetar y hacer respetar las reglas establecidas para la sesin y la formulacin de preguntas cuya respuesta est orientada al objetivo del aprendizaje.Tcnica de demostracin/ejecucin los cuales incluyan: presentacin del objetivo particular del tema, la demostracin de lo expuesto, la resolucin de dudas sobre la demostracin, la invitacin a los participantes a intentar la ejecucin de lo expuesto hasta que obtengan el nivel de dominio establecido en el objetivo y la retroalimentacin durante la ejecucin de los participantes.

El desarrollo de una sesin con activa, dinmica y participativa, propio de ambientes andraggicos, conlleva a la seleccin de estrategias altamente participativas. Toda la actividad deber centrarse en los SDA, a manera de propiciar, evidenciar y reforzar el aprendizaje.

2.3 CIERRE DE LA SESIN: En la misma, se debe llevar paulatinamente a los SDA a finalizar la sesin, verificando y reforzando los aprendizajes recibidos (quiz con un resumen, conclusiones) y anunciando las actividades a realizar en la prxima sesin o entre sesin (asignaciones). Es un momento oportuno para la retroalimentacin mutua (Facilitador-SDA, SDA-SDA) e incluso para proporcionar referencias adicionales del tema. Debe procurarse que el cierre mantenga un enfoque participativo.

Recordemos que a lo largo de la sesin (durante las tres etapas), el Facilitador deber hacer buen uso de las habilidades de comunicacin, manejo de grupo, actuacin, adems de las estrategias de aprendizaje previamente seleccionadas.

Observe los distintos tipos de arreglo propuestos e indique cul considera ms adecuada para una sesin con enfoque andraggico. A_, B_, C_, D_, E_, F_.

EMBED PowerPoint.Slide.8

EMBED PowerPoint.Slide.8

EMBED PowerPoint.Slide.8 Estrategias de Aprendizaje.

Las estrategias son el conjunto de mtodos, tcnicas y actividades que se realizan, que en combinacin con los medios/recursos, facilitan el aprendizaje de los contenidos y por tanto el logro de los objetivos de aprendizaje. En un enfoque andraggico, las estrategias deben ser participativas, centrndose en el Socio de Aprendizaje.

Las estrategias se seleccionan en funcin de los resultados de aprendizaje propuestos, de las caractersticas del grupo meta y de las condiciones o delimitaciones del lugar o de la organizacin con o para la cual se desarrollar la experiencia de aprendizaje. Debe considerarse las actividades a realizar, tanto por el SDA, como por el Facilitador.

Las estrategias son el momento principal de construccin de conocimientos, por lo que es fundamental que se orienten hacia los objetivos del aprendizaje, que tengan secuencia lgica, que sean motivadoras, variables, estimulen todos los sentidos y consideren el tiempo del que se dispone. Segn su propsito, pueden ser de ensayo, de organizacin, de animacin, afectivas, de anlisis, de evaluacin, entre otras.La estrategia se concreta en una variedad de formas, procedimientos, tcnicas, que al ser mltiples, pueden ser aplicadas a una variedad de escenarios. En el estudio desarrollado de las Modalidades de enseanza por competencias, las estrategias (que en estudio son denominados mtodos, son agrupados en tres bloques, que por su organizacin y estructura lgica, nos permitimos proponer:

A. El Enfoque didctico para la individualizacin. Este enfoque centra su atencin en el SDA en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didcticas que responden a este criterio son las siguientes:

Programada: se presenta en una secuencia lgica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje estn organizadas a partir de unos objetivos sealados, de modo que el estudiante pueda aprender por s mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

Modular: se considera una variante de la enseanza programada. Se articula a travs de mdulos o unidades bsicas con entidad y estructura completa en s mismos y ofrecen una gua de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.

Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluacin y las evidencias de los logros.

Investigacin: esta estrategia prctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisin, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado.

Tutora acadmica: el facilitador gua y orienta en mltiples aspectos acadmicos al estudiante ajustando la enseanza a sus caractersticas personales para la consecucin de los aprendizajes establecidosB. El enfoque de la socializacin didctica. Se centra en la dimensin social del proceso didctico y los modelos de aprendizaje, relativos a este enfoque son:

La leccin tradicional o logocntrica: que se polariza en el facilitador y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El facilitador monopoliza las iniciativas y la enseanza se vehicula a travs del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir. El mtodo del caso: la descripcin de una situacin real o hipottica que debe ser estudiada de forma analtica y exhaustiva de forma que se encuentre la solucin o soluciones a la situacin planteada.

El mtodo del incidente: es una variante del anterior. Los SDA estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripcin en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los SDA deben obtener la informacin necesaria para resolver el problema interrogando al facilitador que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.

Enseanza por centro de inters: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran ms interesante. La distribucin de los temas en los subgrupos se hace libremente.

Seminario: enseanza de trabajo en pequeos grupos de inters y nivel de formacin comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de informacin.

La tutora entre iguales: un SDA ms aventajado orienta a otro que lo es menos, bajo la supervisin del facilitador. (mtodo de pares) El grupo pequeo de trabajo: el facilitador programa diversas propuestas de trabajo que debern afrontar los grupos formados por estudiantes.

La metodologa de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeo y heterogneo de estudiantes colaboran en la consecucin de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada

C. El enfoque globalizado. Aglutina las estrategias que pueden abordar interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros: Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en funcin de sus intereses naturales. El facilitador orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo La resolucin de problemas: Metodologa ordinariamente de carcter interdisciplinar, consistente en identificar una situacin problemtica, definir sus parmetros, formular y desarrollar hiptesis y proponer una solucin o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeo de estudiantes

Modalidades de Aprendizaje.

A qu se refiere la modalidad de aprendizaje?

El estudio ya citado lo explica como:

Consideraremos como modalidades de enseanza los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes.

Tradicionalmente se reconocen como modalidades la presencial, semi-presencial, a distancia y virtual. Sin embargo, cuando de la capacitacin de adultos se trata, sobre todo si est dirigida a formar en competencias, conviene establecer de manera ms precisa, dichas modalidades.

Tipos de modalidades:

Clases tericasHablar a los estudiantes

Sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las presentaciones pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los

estudiantes, etc.).

Seminarios-TalleresConstruir conocimiento a travs de la interaccin y la actividad

Sesiones monogrficas supervisadas con participacin compartida (profesores, estudiantes, expertos, etc.).

Clases prcticasMostrar cmo deben actuar

Cualquier tipo de prcticas de aula (estudio de casos, anlisis diagnsticos, problemas de laboratorio, de campo, aula de informtica).

Prcticas externasPoner en prctica lo que han aprendido

Formacin realizada en empresas y entidades externas a la universidad (prcticas asistenciales...).

TutorasAtencin personalizada a los estudiantes

Relacin personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno o varios estudiantes en el proceso formativo.

Estudio y trabajo en grupoHacer que aprendan entre ellos

Preparacin de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, obtencin y anlisis de datos, etc. para exponer o entregar en clase mediante el trabajo de los alumnos en grupo.

Estudio y trabajo autnomo, individualDesarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Las mismas actividades que en la modalidad anterior, pero realizadas de forma individual, incluye adems, el estudio personal (preparar exmenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y ejercicios, etc.), que son fundamental para el aprendizaje

autnomo.

Como podr observarse, no se recomienda una modalidad en particular. Cada resultado de aprendizaje, plantea sus necesidades en materia de modalidad. Mtodos de Aprendizaje.

Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinadas que sirven de plataforma de trabajo del Facilitador y que dirigen al socio de aprendizaje, hacia un determinado objetivo. Es responsabilidad del Facilitador, elegir un mtodo o la combinacin de mtodos, para lograr un resultado deseado. Algunos de los principales mtodos grupales y presenciales incluyen:

Mtodo Deductivo: este mtodo conduce el aprendizaje, de lo general, partiendo de premisas universales, hacia lo particular. A partir de principios y leyes, conlleva a aplicaciones y experiencias prcticas.

Mtodo Inductivo: dirige el aprendizaje, en un proceso que va de lo particular hacia lo general. Este proceso conlleva a conclusiones y generalizaciones.

Mtodo Analgico: se propone, a travs de comparaciones establecer semejanzas, sacar conclusiones.

Mtodo Lgico: pretende guiar hacia el aprendizaje, sobre la base de un orden o secuencia pre-establecido de causa-efecto, antecedentes-consecuente, menos complejo-ms complejo.

Mtodo Mixto: combina actividades grupales con actividades individuales

Mtodo de los Cuatro Pasos: utiliza de manera sistemtica la demostracin, interrogacin y aplicacin de las actividades, bajo la gua del Facilitador. Es altamente recomendado para sesiones prcticas.

1er Paso: El Facilitador hace la demostracin mientras explica.

2do Paso: El/los SDA dan la instruccin de cmo desarrollar la actividad demostrada, mientras lo ejecuta el Facilitador

3r Paso: El SDA hace la demostracin mientras explica y el Facilitador gua, orienta, corrige.

4to Paso: El SDA hace la demostracin sin ayuda y el Facilitador observa y supervisa.

Tcnicas de Aprendizaje.Es la accin o procedimiento estructurado que provoca en los participantes una conducta dirigida hacia un determinado aprendizaje.

Algunos ejemplos de tcnicas incluyen: Tcnica Expositiva: es la tcnica de mayor uso a travs de los aos. Consiste en la presentacin de un tema que introduzca o consolide un aprendizaje nuevo y estimule el inters del participante. El tema debe ser presentado, desarrollado de manera lgica y secuencial y debe incluir una sntesis o inferir a conclusiones. Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo corto y permite utilizar diversos apoyos didcticos, pero limita la construccin de los participantes. Se recomienda utilizarla en espacios cortos, debe ser altamente participativa (presentacin dialogada o comentada) y en combinacin con otras tcnicas. Tcnica de Discusin: consiste en el intercambio entre los SDA de un tema determinado, bajo la direccin del Facilitador. La actividad finaliza con las conclusiones orientadas por el Facilitador. Promueve el trabajo en equipo, la toma de decisiones y resolucin de situaciones.

Tcnica de Debate: presentacin de posiciones contrarias en torno a un tema. Los participantes sustentan sus puntos de vista. Contribuye a formar opiniones, al anlisis y sntesis.

Mesa Redonda: implica la exposicin inicial de diferentes personas, acerca de un tema y luego el intercambio entre los expositores con la participacin del auditorio. En esta tcnica, los SDA se preparan acerca de un tema, el cual presentan, lo que promueve la participacin y la profundizacin en un tema.

Panel Incluye la presentacin de un tema por expertos. Los cuales luego discuten entre, bajo la gua de un moderador.

Tcnica de Dilogo: promueve la conversacin y el anlisis entre los SDA, acerca de un tema determinado, a travs de preguntas por parte del Facilitador. Involucra un alto nivel de participacin.

Phillip 66: consiste en la divisin de un grupo grande en subgrupos de 6 integrantes cada grupo. Cada grupo debe discutir durante 6 minutos un tema o parte del tema y llegar a una conclusin. Al final, cada grupo en Plenaria, presentan sus resultados y se llega a una conclusin.

Roleplaying o Juego de Roles: consiste en la representacin de situaciones reales, en la que los SDA asumen un papel o rol determinado, de acuerdo al tema y objetivo de aprendizaje. Estos papeles pueden ser intercambiables. Al finalizar, los participantes expresan su sentir en la experiencia y el grupo interviene sealando sus observaciones. Los aportes del Facilitador guan hacia las conclusiones.

Tormenta de Ideas: se estimula la presentacin de ideas por parte de los SDA, las cuales son aceptadas y registradas a la vista de todos, sin ponerlas en tela de juicio. Tras el refuerzo del Facilitador, debe dirigir a una conclusin o introducir un tema. Es informal y tiene la ventaja de que permite recopilar informacin en poco tiempo y promueve la participacin activa.

Tcnica Biogrfica o Testimonial: se apoya en la experiencia/relato de vida de individuos que hayan realizado aportes significativos en relacin al tema de estudio y los objetivos de aprendizaje. Puede incluir la lectura dirigida o presentacin de la vida del sujeto o la participacin personal del sujeto.

La seleccin de la tcnica a utilizar, debe considerar factores tales como:

Los objetivos que se pretende lograr

El tamao del grupo

El dominio y habilidades del Facilitador

La madurez y entrenamiento del grupo

Dinmicas de Animacin, Integracin y Aprendizaje.

Las dinmicas de animacin, tambin llamadas "vitalizadoras" o " energizadoras", son vivencias grupales de tcnicas, ejercicios estructurados, simulaciones o juegos de corta duracin, cuyos objetivos pueden ser para:

Elevar la motivacin del grupo.

Preparar el grupo para actividades subsecuentes.

Ambientar a los participantes en la apertura de cursos, seminarios u otros eventos.

Actuar como "rompehielos".

Promover la vitalidad o el relajamiento de las personas, preparando al grupo para realizar una actividad central.

Para seleccionar una dinmica de animacin debe tomarse en consideracin algunos factores como:

Las caractersticas psicolgicas del grupo.

El tiempo disponible.

La tarea subsecuente, preparando para lograr los objetivos.

El espacio fsico y recurso.

Las condiciones, tales como:

Ropa del grupo.

Edad de los participantes.

Caractersticas culturales.

Caractersticas fsicas.

Antes de utilizar una dinmica, el Facilitador debe intentar saber si alguien ya conoce la actividad y, en caso que alguien la conozca, pedir que no revele a los dems la llave de la tcnica. Preferencialmente, usted puede asignar otra funcin a la persona que ya conoce la dinmica de animacin.

Otras recomendaciones son: Tener siempre otra actividad para el caso de haber muchas personas que ya conocen la planteada.

Cuidar para que las vivencias sean de corta duracin.

Estimular al grupo a la participacin, sin embargo no forzado.

Orientar el grupo claramente con relacin a la actividad, es decir, que la tarea sea ejecutada.

Ubicar el escenario.

Claridad en las reglas y normas.

Establecer tiempo de duracin.

Siempre cerrar la actividad con el relato de los sentimientos y conclusiones.

Estas recomendaciones sobre el uso de las dinmicas de animacin tienen que ser asumidas con creatividad y en forma flexible. Estos dos importantes criterios nos van a permitir llevar a cabo unos procesos de formacin que sea participativo, profundo y sistemtico.

El Facilitador en Accin.

Habilidades de comunicacin.

Elementos Bsicos en la comunicacin:

a. Emisor: Es la fuente de la informacin, es quien va a exteriorizar la comunicacin.

b. Mensaje: Hay que definir con precisin lo que se tiene que decir, conocerlo a fondo de tal manera que si est en posibilidad de transmitir la misma idea con diferentes palabras.

El mensaje debe cumplir seis (6) requisitos:

1. Credibilidad

4. - Continuidad y consistencia.

2. Utilidad

5. - Adecuacin al medio.3. Claridad

6. - Disposicin de