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1 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Productos intelectuales 1
A.3 Diseño y desarrollo del programa de enseñanza
Título: Programa para educadores
Proyecto “ETHICSBOARD”
Autor(es) Prof. Th. Babalis Prof.
asistente K. Tsoli Sra.
Rigousa Karachaliou
Sra. Eleni Maragkopoulou
Universidad Nacional y
Kapodistríaca de Atenas,
Grecia
Revisor(es) Prof. M. Kaila
Prof. Y. Xanthakou Universidad del Egeo, Grecia
2 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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Índice
PARTE A: TEORÍA Y UNIDADES DEL PROGRAMA .............................................................................. 5
Ética y espíritu emprendedor en la educación ............................................................................... 7
1. Definición de los términos ..................................................................................................7
2. Educación emprendedora y ética...................................................................................... 11
3. Características de un emprendedor exitoso ...................................................................... 14
4. El presente proyecto ........................................................................................................ 15
Bibliografía ........................................................................................................................................ 16
Rompehielos ........................................................................................................................................... 18
Bibliografía ........................................................................................................................................ 20
UNIDAD 1: Empoderamiento personal ......................................................................................... 22
1. Definición del término ..................................................................................................... 22
2. Variables conceptuales de empoderamiento .................................................................... 27
2.1. Autoconciencia y autoestima .................................................................................................... 28
2.2. Inteligencia emocional............................................................................................................... 30
2.3. Establecer metas realistas ......................................................................................................... 33
2.4. Cultivo de una mentalidad positiva ........................................................................................... 35
3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal ...................................................... 37
4. Objetivos de la unidad: Empoderamiento personal ........................................................... 39
Bibliografía ........................................................................................................................................ 40
UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico .................................................................................... 44
1. Definición de términos ..................................................................................................... 44
2. Características del alumno creativo .................................................................................. 46
3. El círculo creativo ............................................................................................................ 47
4. Características de la persona crítica y creativa.................................................................. 48
5. Barreras al pensamiento crítico y creativo ........................................................................ 50
6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela .................................................................... 52
7. Educación creativa........................................................................................................... 53
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8. Técnicas de producción de ideas creativas ...................................................................... 54
8.1. Lluvia de ideas ................................................................................................................... 54
8.2. Sinéctica ............................................................................................................................ 54
8.3. La lista de preguntas creativas ......................................................................................... 56
8.4. Análisis morfológico .......................................................................................................... 57
8.5. Lista de características ...................................................................................................... 58
8.6. Los seis sombreros para pensar ........................................................................................ 59
8.7. Formatos ........................................................................................................................... 60
9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico .................................................... 61
Bibliografía .................................................................................................................................... 62
UNIDAD 3: Toma de decisiones efectiva y solución de problemas .................................................. 64
1. Definición de términos .............................................................................................. 64
2. Pensamiento crítico y argumentación ....................................................................... 67
3. Habilidades emprendedoras ..................................................................................... 69
4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas .................................. 70
5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones efectiva y resolución de problemas ......... 71
Bibliografía .................................................................................................................................... 72
UNIDAD 4: Emprendimiento y asesoramiento profesional .............................................................. 74
1. Introducción ............................................................................................................. 74
2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu empresarial ............. 75
3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional ........................ 77
4. Resultados positivos de la orientación profesional .................................................... 79
6. Actividades específicas ............................................................................................. 80
7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional ............................ 84
Bibliografía .................................................................................................................................... 85
UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos .................................................................................. 88
1. Definición del término .............................................................................................. 88
2. Factores básicos del ABP........................................................................................... 90
3. Principios del ABP ..................................................................................................... 92
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4. La importancia de una escuela democrática ....................................................................... 98
5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos ................................................................... 99
6. Resultados del ABP .......................................................................................................... 102
7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ....................................... 104
Bibliografía ............................................................................................................................................ 105
UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-comunidad………………………………………………………………………………..108
1. Introducción .................................................................................................................... 108
3. El papel de los educadores ............................................................................................... 114
4. Componentes del empoderamiento ................................................................................. 116
5. Programas y prácticas de colaboración ............................................................................ 117
6. Objetivos de la unidad: Alianza escuela-familia-comunidad .............................................. 120
Bibliografía ............................................................................................................................................ 121
PARTE B: METODOLOGÍA DEL PROGRAMA ................................................................................... 124
METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 126
1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje ................................................................ 126
2. Métodos de evaluación ................................................................................................... 131
3. Educación emprendedora para cada nivel educativo ........................................................ 133
Bibliografía ............................................................................................................................................ 134
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PARTE A: TEORÍA Y UNIDADES DEL PROGRAMA
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ÉTICA Y EMPRENDIMIENTO EN LA
EDUCACIÓN
1. Definición de los términos .......................................................................... 7
2. Educación ética y para el emprendimiento .............................................. 11
3. Características de un emprendedor exitoso ............................................. 14
4. El presente proyecto ................................................................................ 15
7 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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Ética y emprendimiento en la educación
1. Definición de términos
Se ha propuesto una variedad de definiciones amplias y funcionales con respecto al
término de espíritu emprendedor. Una importante definición reciente es la de Stevenson y
Jarillo (1990), quienes afirman que el espíritu emprendedor implica la implementación de
oportunidades, incluso cuando no parecen tener inicialmente todos los recursos necesarios
para aprovecharlas. Braseal y Herbert (1999) recomiendan la adopción de un modelo que se
centre en el cambio, la creatividad, la innovación y las personas que crean los nuevos
elementos (Petrakis, 2008). El emprendimiento es un análisis cuidadoso del proceso de
descubrimiento, evaluación y aprovechamiento de oportunidades. A nivel europeo, se
adoptó una definición comúnmente aceptable de espíritu emprendedor y sentido de
iniciativa en diciembre de 2006 y se publicó en el Diario Oficial de la Unión Europea, que
establece que: El sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor se refiere a la capacidad de
una persona para transformar sus ideas en acción. Incluye creatividad, innovación y toma de
riesgos, así como la capacidad de diseño para lograr objetivos específicos. El espíritu
empresarial es toda actividad comercial que implique la creación de nuevos negocios, la
renovación de los existentes y la introducción de nuevos productos y tecnologías (Wilson,
2008). Esta comprensión común europea del espíritu emprendedor como una competencia
clave indica un enfoque dual. En primer lugar, el desarrollo de actitudes, habilidades y
conocimientos emprendedores debe permitir al individuo convertir las ideas en acciones. En
segundo lugar, el espíritu emprendedor no solo se relaciona con las actividades económicas y
la creación de empresas, sino también de forma más amplia con todos los ámbitos de la vida
y la sociedad.
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Se puede realizar una acción innovadora y creativa dentro de un nuevo emprendimiento o
dentro de organizaciones existentes, como una actividad de «intraemprendimiento»
(Eurydice, 2016).
La educación parece ser un gran contribuidor al cultivo de la cultura emprendedora
por varias razones. En primer lugar, la educación tiene como objetivo desarrollar la
autonomía, independencia y autoconfianza del individuo, al tiempo que actúa como un canal
de comunicación entre el individuo y la sociedad y el mercado laboral, informándoles sobre
las opciones profesionales alternativas y una variedad de funciones profesionales. Además, a
través del proceso educativo, los horizontes espirituales del individuo se amplían y, por lo
tanto, se mejora la capacidad para aprovechar las oportunidades, proporcionando un
conocimiento que podría dar una dimensión emprendedora a su carrera social y profesional
(Fox y do Paco, 2011). La educación para el emprendimiento busca proponer que las
personas, especialmente los jóvenes, que se convertirán en emprendedores o pensadores
emprendedores, sean responsables para contribuir al desarrollo económico y la
sostenibilidad de las comunidades. El Consorcio de Promoción de la Educación para el
Emprendimiento (2008) afirma que la educación para el emprendimiento no es simplemente
enseñar a alguien cómo crear y administrar un negocio. Se trata de fomentar el pensamiento
creativo y promover el autoestima y el empoderamiento. A través de la educación para el
emprendimiento, los estudiantes aprenden a crear negocios al tiempo que adquieren otras
habilidades para la vida, como la capacidad de reconocer oportunidades en la vida de
alguien, la capacidad de buscar oportunidades mediante la generación de nuevas ideas y la
capacidad de encontrar los recursos necesarios. Además, la educación para el
emprendimiento tiene como objetivo cultivar la capacidad de la persona para pensar de
manera creativa y crítica y para gestionar una nueva empresa. Por lo tanto, a excepción del
conocimiento y las habilidades, la educación tiene como objetivo principalmente desarrollar
ciertas creencias, valores y actitudes, sobre los cuales los estudiantes puedan ver el
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emprendimiento como una alternativa atractiva y válida al empleo y una forma de hacer
frente al desempleo (Eurydice, 2016; Lackeus, 2014; Sánchez, 2010).
Según el diccionario de negocios, un negocio es una organización o sistema
económico donde los bienes y servicios se intercambian entre sí o por dinero. Todos los
negocios requieren algún tipo de inversión y suficientes clientes a los que vender su
producción de forma constante para obtener un beneficio. Dependiendo de la naturaleza de
los bienes y servicios, las empresas se clasifican en tres (3) sectores:
Sector primario: Incluye las industrias que producen o extraen materias primas. Los
agricultores y la minería son ejemplos de sectores primarios.
Sector secundario: Está compuesto por las industrias manufactureras que usan
materias primas y producen productos. El acero utilizado para la fabricación de automóviles y
los carpinteros son ejemplos de sectores secundarios.
Sector terciario: se refiere a la industria de los servicios. Las compañías de servicios
no proporcionan un bien físico como el sector primario o el secundario, pero aún así
proporcionan valor. Los bancos, los seguros y la policía son ejemplos de la industria de los
servicios.
Por otro lado, la ética proviene de la antigua palabra griega «ethos», que hace
referencia a los hábitos establecidos, al carácter del hombre. Los latinos utilizaron la palabra
«moralis» para hacer referencia a las costumbres y específicamente a su comportamiento, de
donde proviene el término «filosofía moral». En el lenguaje cotidiano, no distinguimos las
palabras «ética» y «moralidad» (Thiroux, 1995; Walton, 1988). La ética desempeña un papel
clave en el liderazgo y no es una ciencia práctica sino una ciencia que trata de la existencia
humana (Virvidakis, Karasmanis y Tourna, 2005). La ética afecta a todos los aspectos de la
vida de las personas y evoluciona a lo largo de los siglos. Por «ethos» nos referimos al
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comportamiento del hombre en la sociedad. Son todos los elementos mentales que
conforman el carácter de una persona. Es la formación más profundizada y el cultivo del
carácter de la persona para comportarse con medida y dignidad, respetándose tanto a sí
misma como a los demás. La ética es el estudio de la moral de una sociedad y el sistema de
reglas del pensamiento y el comportamiento que regula las actitudes de una sociedad en un
momento determinado. Es una rama de la filosofía que se ocupa de la distinción entre el bien
y el mal, que busca identificar el propósito de la vida humana y los medios para lograrlo. Una
persona ética es aquella cuyas acciones pueden calificarse como morales de acuerdo con los
estereotipos de la sociedad y que tiene la responsabilidad moral de la selección y ejecución
de sus acciones (Babiniotis, 1998).
Toda organización humana está dirigida por personas que se rigen por valores éticos,
pero también por un deseo de adquirir poder. Los líderes y los decisores en general a
menudo se enfrentan a dilemas éticos. Casi todas las ocupaciones, ya sea individual o
colectivamente, han desarrollado un «código de conducta» (Donaldson y Dunfee, 1999).
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2. Educación ética y para el emprendimiento
El emprendimiento incluye innovación, liderazgo, gestión y desarrollo de iniciativas.
Es necesario un esfuerzo para integrar el emprendimiento en la educación. Existen
organizaciones europeas e internacionales que promueven el espíritu emprendedor, como
JCI (Junior Chamber International), JADE, EUROPEN, etc.
El objetivo principal de la educación para el emprendimiento es transmitir las
actitudes, los conocimientos y las habilidades adecuados a los estudiantes para que se
comporten de una manera emprendedora (Lackeus, 2013). Más concretamente,
Actitudes: La autoconciencia y la confianza en uno mismo son la base para el
desarrollo del espíritu emprendedor y en algunos países se consideran los objetivos
educativos generales. A través del desarrollo del autoconocimiento y la estimulación de la
confianza en uno mismo, los individuos se descubren a sí mismos y confían en sus propias
habilidades para que al final puedan transformar sus ideas creativas en acciones. Los
estudiantes toman la iniciativa y asumen el riesgo, desarrollan su pensamiento crítico y
creativo, y practican la habilidad de resolver problemas.
Conocimientos: Los conocimientos que los estudiantes adquieren están
relacionados principalmente con el hecho de que aprenden las oportunidades que existen en
términos de su carrera profesional y el mundo laboral. A través del aprendizaje de diferentes
profesiones y la comprensión de cada una de ellas, también pueden comprender qué es una
persona de negocios. Aprender la organización y los procesos de una empresa es algo que se
adquiere a través de la educación para el emprendimiento.
Habilidades: Comunicación, presentación, habilidades de programación y trabajo
en equipo son habilidades emprendedoras necesarias. Los estudiantes realizan la exploración
práctica de oportunidades empresariales, incluido el diseño y la implementación de un plan
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de negocios.
El término de emprendimiento crea confusión. Algunos creen que alienta y estimula a
los estudiantes a iniciar su propia empresa, pero esta definición no es exacta. Otros creen
que no se trata solo de iniciar una nueva empresa, sino que la implementación del espíritu
emprendedor en la educación hace que los estudiantes sean más creativos, activos e
innovadores. La promoción y el desarrollo del espíritu emprendedor y la educación para el
emprendimiento son temas de gran interés en todos los países europeos y se han definido
como un objetivo de desarrollo en toda Europa. El rol del maestro/formador con la capacidad
múltiple del administrador, facilitador y responsable del proceso educativo se considera
importante debido al hecho de que guía y toma las decisiones clave. Según Gibb (2005), la
pedagogía aplicada a la educación para el emprendimiento debe basarse en el papel activo
de los alumnos en el proceso de aprendizaje y no se limita a los métodos de enseñanza
tradicionales. La información debe obtenerse en colaboración y el fracaso debe aceptarse
como parte del proceso de aprendizaje. El aprendizaje empírico y experiencial se consideran
los enfoques educativos más efectivos para la educación para el emprendimiento. Los
estudiantes adquieren y aplican habilidades emprendedoras, como creatividad, resolución de
problemas, toma de decisiones, pensamiento estratégico, la posibilidad de lograr acuerdos,
gestión del tiempo, persuasión, venta, negociación y fomento (Gibb, 2005). Por lo tanto, la
educación para el emprendimiento permite un aprendizaje profundo, satisfacción,
motivación y confianza, pero también ayuda a crear empleo, crecimiento económico,
innovación y progreso tanto en los individuos como en organizaciones y en la sociedad en
general. La falta de apoyo social, recursos materiales e informativos, así como la falta de
acompañamiento de los maestros son serios inconvenientes para la enseñanza del espíritu
emprendedor (Lackeus, 2014).
Los programas de educación ética son cada vez más frecuentes hoy en día, como
resultado del deterioro del comportamiento moral y social positivo. En los tiempos
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modernos, la implementación de la educación moral es a menudo un tema controvertido. Al
final de la discusión, Kohlberg (1984) sostiene que la enseñanza de valores éticos específicos
es incompatible con el papel del docente como educador moral. Lo que el profesor tiene que
hacer es enseñar las formas en que uno puede pensar sobre la base de valores éticos, sin
enseñar los valores éticos en sí mismos. Lickona (1991) y Banks (1995), unos de los más
sinceros defensores de la ética, profesan la visión opuesta. En particular, Lickona (1991)
sostiene que la educación escolar puede contribuir al cultivo del carácter moral en los niños
y, de hecho, debería ser una prioridad clave para la escuela. Esto puede suceder cuando la
escuela promueve constantemente modelos positivos de comportamiento moral y liderazgo
y enseña valores e ideales democráticos (responsabilidad, respeto, tolerancia, cooperación,
autodisciplina, compasión, honestidad). Además, Banks (1995) considera que la educación
multicultural es necesaria para reducir los prejuicios. Los estudiantes reciben apoyo para
desarrollar los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para funcionar
armoniosamente en las diversas sociedades actuales. Algunos investigadores sostienen que
en el contexto de la discusión sobre qué valores morales pueden enseñarse es importante
prestar atención a la propia voz de los niños. Una forma de aprender más sobre lo que los
niños piensan acerca de la ética es estudiar sus percepciones del concepto de héroe y los
patrones heroicos con los que se identifican en todas las edades. La investigación moderna
ha intentado aclarar el significado y los atributos de los niños y adultos respecto del concepto
de «héroe». El uso de héroes como herramienta de enseñanza puede resultar mejor que los
datos, desde las descripciones históricas nacionales y religiosas, los estándares heroicos
hasta una herramienta útil para enseñar el comportamiento moral. Los maestros, como
promotores de la educación moral, deben mostrar a los héroes de tal manera que los niños
no solo entiendan su biografía, sino también sus propiedades psicológicas y las características
individuales asociadas con el comportamiento heroico. Es recomendable presentar modelos
heroicos de hombres y mujeres de diferentes campos de la actividad humana que tengan
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características admirables (White y O'Brien, 1999).
15 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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3. Características de un emprendedor exitoso
Una de las mejores cosas que tiene hacerse emprendedor es que cualquiera puede
hacerlo. Steve Jobs, Bill Gates y Mark Zuckerberg estaban en la universidad cuando
comenzaron Apple, Microsoft y Facebook, respectivamente. Sin embargo, no tienes que ser
una gran persona o alguien famoso para ser un emprendedor de éxito. Si echamos un vistazo
a Internet, encontraremos historias que cuentan, por ejemplo, cómo unas madres inventaron
un dispositivo o abrieron un blog sobre estilo de vida o unas adolescentes crearon sus
propios canales de YouTube. Hacerse emprendedor requiere trabajo, y los pasos son:
Desarrollo de las características de un emprendedor exitoso: pasión,
pensamiento independiente, optimismo, confianza en uno mismo, solucionador de
problemas, capacidad para superar dificultades, tenacidad, capacidad para asumir riesgos,
visión, enfoque, orientación a la acción, ética de trabajo estable y energética,
automotivación, autoestima, trabajo duro, habilidades de comunicación.
Una gran idea por la que la gente pagará dinero.
Un plan de éxito.
Ejecución coherente del plan.
16 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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4. El presente proyecto
«ETHICSBOARD» aborda la integración del espíritu empresarial en la educación desde
la edad escolar, combinando la cultura empresarial con la educación moral de los
estudiantes. El propósito principal es proporcionar atención psicosocial a los estudiantes con
las habilidades necesarias en varias áreas a lo largo de su vida. La responsabilidad propia, la
autoconciencia y la autoestima, el desarrollo de la comunicación y las habilidades
interculturales, el pensamiento crítico y la resolución de problemas son ejes temáticos
fundamentales de la educación para el emprendimiento. Sin embargo, el cultivo de lo
anterior se considera fructífero y que es necesario que coexista con la educación moral
directa e indirecta de los estudiantes. Otro objetivo importante del proyecto es convertir a
los padres de los estudiantes y los miembros de la sociedad que están cerca del niño en
colaboradores para ayudar a forjar su carácter.
ETHICSBOARD se desarrolla sobre seis ejes básicos:
1. Rompehielos
2. Empoderamiento
3. Fomento del pensamiento creativo y crítico
4. Desarrollo de la argumentación para la toma de decisiones y la resolución de
problemas
5. Emprendimiento y formación profesional
6. Aprendizaje basado en proyectos
7. Cooperación colegio - familia - comunidad
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Bibliografía
Babiniotis, G. (1998). Dictionary of the Modern Greek Language. Atenas: Center for Lexicology.
Banks, J. A. (1995). Handbook of Research on Multicultural Education. Nueva York: Macmillan Publishing USA.
Donaldson, T. y Dunfee, T. (1999). Ties That Bind: A Social Contracts Approach to Business Ethics (Harvard Business School Press, Cambridge, MA).
Comisión Europea / EACEA / Eurydice, (2016). Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice Report. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
Gibb, A. (2005). The future of entrepreneurship education – Determining the basis for coherent policy and practice? En P. Kyrο y C. Carrier (Eds.), The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context (Entrepreneurship Education Series 2/2005, pp. 44–67). Hameenlinna, Finlandia: University of Tampere, Research Centre for Vocational and Professional Education.
Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper and Row.
Lackeus, M. (2014). An emotion-based approach to assessing entrepreneurial education. International Journal of Management Education, 12(3).
Lickona, T. (1991). An integrated approach to character development in the elementary school classroom. En J. Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education (pp. 67-83). Nueva York: Teachers College Press.
Petrakis, Ε.P. (2008). The entrepreneurship. Atenas: Idiotikh.
Sánchez, J.C. (2010a). University training for entrepreneurial competencies: Its impact on intention of venture creation. International Entrepreneurship and Management Journal, 1-16.
Stevenson, H.H. y Jarillo, J. (1990). A paradigm of entrepreneurship: Entrepreneurial management. Strategic Management Journal, 11, 17-27.
Thiroux, J. (1995). Ethics Theory and Practice (5th ed.). Nueva Jersey: Prentice Hall.
White, S. H., y O’Brien, J. E. (1999). What is a hero? An explanatory study of students’ conceptions of heroes. Journal of Moral Education, 28(1), 81-95.
Wilson, K. (2008). Chapter 5: Entrepreneurship education in Europe. En J. E. Potter (Ed.), Entrepreneurship and higher education (pp. 98–115). París: OECD. Consultado en: http://www.oecd.org/site/innovationstrategy/42961567.pdf
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ROMPEHIELOS
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Rompehielos Las actividades de familiarización y para romper el hielo ayudan a los niños a sentirse
cómodos dentro de un grupo y reconocibles por todos los demás miembros. También
fomentan la comunicación entre los estudiantes y crean las condiciones adecuadas para
maximizar el proceso de aprendizaje. Las actividades rompehielos actúan como un ritual que
marca el comienzo de un nuevo período y al mismo tiempo confirma que todos los niños se
han integrado completamente en el grupo. También fomentan la coherencia del grupo
ayudando a sus miembros a crear la identidad grupal. Estas actividades son importantes para
los nuevos grupos o educadores que no están familiarizados con los estudiantes. Además,
vale la pena señalar el hecho de que algunas de estas actividades simples basadas en juegos
pueden motivar de manera efectiva a los estudiantes. Por último, pero no menos
importante, la mayoría de los rompehielos se basan en el aprendizaje colaborativo, el
trabajo en equipo y la acción en círculo. El círculo es el símbolo de la totalidad y crea un
sentido de «pertenencia». Dentro del círculo, los individuos se sienten miembros iguales del
equipo al crear un espacio seguro en el que el grupo está dividido y conectado. Además,
facilita el contacto visual entre todos los participantes y su presencia igualitaria en el espacio
(nadie está más adelante o atrás). El círculo simboliza la perfección y la identidad, ya que
cada círculo tiene un lado interno y otro externo, creando un sentido de «nosotros» (dentro
del círculo) y «otros» (fuera del círculo).
En el contexto de nuestro curso de formación «ETHICSBOARD», los rompehielos se
pueden utilizar no solo al principio del curso, sino también al comienzo de cada unidad del
curso. En el «Portafolio de enseñanza de E + E» de ETHICSBOARD se proponen una serie de
actividades rompehielos. Tenga en cuenta que es importante elegir los rompehielos
adecuados según el contenido y los objetivos del tema, el tiempo de planificación y, por
supuesto, la edad, la singularidad y la diversidad de los estudiantes.
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Por ejemplo, al comienzo del programa, los rompehielos que se pueden usar son:
1. Etiqueta personal
Dé a cada participante 15 minutos para crear su propia etiqueta con su nombre. Los
participantes pueden escribir sus pasatiempos, hacer un dibujo, describirse a sí mismos con
palabras, etc.
2. Un papel positivo
Cada miembro del grupo, que se coloca en un círculo, debe cortar la cantidad de
papel de seda que desee. Luego se les pide a todos que compartan con el equipo tantos
elementos positivos sobre ellos mismos como el número total de pedazos de papel que han
cortado.
3. Gimnasia con el nombre
Este rompehielos rápido es una forma divertida e interactiva de aprender el nombre
de todos. El grupo está de pie formando un círculo unos frente a los otros. Elija una persona
para comenzar las presentaciones haciendo una acción por cada sílaba de su nombre. Todo
el grupo repite el nombre y los movimientos. La acción continúa hasta que todos se han
presentado.
4. ¿Quién es?
Los estudiantes escriben algo sobre ellos mismos que creen que nadie sabe. El líder
lee los trozos de papel y otros adivinan quién es esa persona. Es asombroso ver las cosas que
algunos estudiantes revelan sobre ellos mismos.
5. Dos verdades y una mentira
Haga que los participantes digan tres cosas sobre ellos mismos. Dos deben ser
verdades y una, una mentira. Haga que los participantes adivinen qué respuesta era una
mentira y den su razonamiento.
20 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Bibliografía
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21 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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UNIDAD 1: Empoderamiento personal
1. Definición del término .............................................................................. 22
2. Variables conceptuales de empoderamiento ........................................... 27
2.1. Autoconciencia y autoestima ................................................................... 28
2.2. Inteligencia emocional ............................................................................. 30
2.3. Establecer metas realistas ....................................................................... 33
2.4. Cultivo de una mentalidad positiva .......................................................... 35
3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal ............................. 37
4. Objetivos de la Unidad: Empoderamiento personal ................................. 39
Bibliografía ....................................................................................................... 40
22 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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UNIDAD 1: Empoderamiento personal
1. Definición del término
El empoderamiento tiene varias definiciones, pero en un contexto general es
inherente a la creatividad, el trabajo en equipo, la productividad, la autonomía, la
autosuficiencia, la participación en las decisiones, el fomento y desarrollo de las capacidades
de recursos humanos, etc. (Nicolaidis y Michalopoulos, 2004; Pardo y Loyd, 2003). Por lo
tanto, está vinculado a los objetivos de la educación para el emprendimiento.
El empoderamiento personal consiste en ver quién eres y hacerte más consciente de
ti mismo como un individuo único. Implica desarrollar la confianza y la fuerza para establecer
objetivos realistas y desplegar tu potencial. Una persona que busca el empoderamiento
puede tomar las riendas de su vida con decisiones positivas y metas. Desarrollar la
autoconciencia, la comprensión de las propias fortalezas y debilidades, conocer las propias
limitaciones es la clave para el empoderamiento personal. Tomar medidas para marcarse
objetivos y alcanzarlos, tanto a corto como a largo plazo, y desarrollar nuevas habilidades
socioemocionales, ayuda a aumentar la confianza, lo que por sí mismo es esencial para el
autoempoderamiento (Schlenker, 1985; Solomon, 1976; Reynolds, 1991;
Zimmerman, 1995).
En educación, el término «empoderamiento» tiene diferentes significados. Aparece
como un objetivo de las acciones educativas, que tienen como objetivo el desarrollo de
habilidades y actitudes que educan al individuo, ya sea como un resultado deseado de una
intervención educativa o como un método pedagógico para el proceso de aprendizaje de la
autorregulación (Tsolakidou, 2014, 2017). Las actividades de este tema se centran en la
autoconciencia y el autoempoderamiento como objetivos educativos, pero ETHICSBOARD en
23 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
su conjunto tiene como objetivo desarrollar competencias que requieren autoconciencia y
autoeficacia, a través de las cuales también se desarrollan las habilidades emprendedoras.
Empoderarte a ti mismo es la base para el desarrollo de la habilidad de cualquier individuo.
Es una habilidad horizontal que impregna los objetivos de todo programa experiencial.
Muchas competencias se entrelazan, mientras que otras habilidades horizontales, como el
empoderamiento, penetran en las ocho competencias clave y desempeñan un papel
importante en la eficiencia y la eficacia del individuo tanto en el trabajo como en su vida
social (Comisión Europea, 2017).
Solomon (1976) define el empoderamiento como el «proceso en el cual se puede
ayudar a los individuos a desarrollar y mejorar sus habilidades en el desempeño de sus
deberes y sus relaciones interpersonales», mientras que Zimmerman (1995) lo define como
«... Conectar las capacidades y competencias de los individuos y contribuye a la adquisición
del comportamiento dinámico y la adaptación al cambio, y al mismo tiempo al desarrollo de
la participación individual en la toma de decisiones, la reforma social y el cambio». En el
campo del empleo, el término «empoderamiento» a menudo se identifica erróneamente
como delegación para tomar iniciativas desde niveles jerárquicos más bajos. El término
empodera al trabajador con un sentido de la libre determinación, libre elección e influencia
en la toma de decisiones, y pretende fortalecer la autoconfianza y el funcionamiento
democrático de los trabajadores dentro de una unidad de servicio u organización.
También es importante señalar que el «Empoderamiento personal» y el «Desarrollo
personal» son dos áreas que se superponen y se entrelazan. El desarrollo personal es un
proceso que dura toda la vida. Es una forma para que las personas evalúen sus habilidades y
cualidades, consideren sus objetivos en la vida y establezcan objetivos para desarrollar y
maximizar su potencial. Hay muchas ideas y teorías en torno al desarrollo personal, una de
las cuales es el proceso de autorrealización de Abraham Maslow (Figura 1). Más
concretamente, Maslow (1970) sugiere que todos los individuos tienen una necesidad
24 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
endógena de desarrollo personal, que se produce a través de un proceso llamado
«autorrealización». La medida en que las personas pueden desarrollarse depende de ciertas
necesidades, que forman una jerarquía. Eso significa que cualquier nivel inferior es un
requisito previo para el siguiente nivel superior; solo cuando se satisface un nivel de
necesidad, se puede desarrollar un nivel superior. Como el cambio ocurre a lo largo de toda
la vida, se espera que el nivel de necesidad que motiva el comportamiento de alguien
también cambie. Según la teoría de Maslow, todos los individuos tienen la necesidad de
verse a sí mismas como competentes y autónomas, y cada persona tiene un margen de
crecimiento ilimitado. La autorrealización se refiere al deseo que todos tenemos «de
convertirnos en todo lo que somos capaces de llegar a ser». En otras palabras, se refiere a la
realización personal y la necesidad de alcanzar todo nuestro potencial como seres humanos
únicos. El camino hacia la autorrealización implica estar en contacto con nuestros
sentimientos, experimentar la vida plenamente y con total concentración (Maslow, 1970).
25 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Figura 1 Jerarquía de necesidades de Maslow. Fuente: https://www.en.wikipedia.org/wiki/self-esteem
Este tipo de motivación parece ser una promesa para explicar las distinciones de
comportamiento entre los emprendedores (Carland, et. al., 1995). El espíritu emprendedor
puede proporcionar los medios financieros para alcanzar necesidades básicas, pero también
puede proporcionar un vehículo mediante el cual una persona puede obtener aceptación
social y autoestima al brindar una oportunidad para crear una institución duradera y con una
alta visibilidad. Además, un individuo podría percibir su éxito en los negocios como el cenit
de la autorrealización. Combinando esta perspectiva con el postulado de un continuo de
impulso emprendedor, muchos autores especulan que bien puede ser que las diferencias en
el comportamiento observado de los emprendedores y los procesos que siguen para crear,
administrar y hacer crecer sus empresas estén en función de su visión de la empresa y del
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
propósito de la empresa en la búsqueda personal de autorrealización. Además, los
emprendedores son conocidos por mostrar locus de control interno. Para tales personas, la
aceptación social es menos importante que la autoestima. Los hallazgos del estudio de
Leary's, et. al. (1995) están en consonancia con esa perspectiva (Pardo y Lloyd, 2003;
Reynolds, 1991).
En un nivel básico, el término «empoderamiento» simplemente significa «hacerse
poderoso». Desarrollar el empoderamiento personal implica reflexionar sobre nuestros
valores, habilidades y metas personales y estar preparado para ajustar nuestro
comportamiento para alcanzar nuestros objetivos. El empoderamiento personal también
significa ser consciente de que otras personas tienen su propio conjunto de valores y
objetivos, que pueden ser diferentes de los nuestros.
Todas las definiciones generalmente se centran en la idea de que el empoderamiento
personal le da a un individuo la capacidad de:
1. Tomar las riendas de las circunstancias y alcanzar sus propios objetivos en su vida
personal y profesional.
2. Ser más consciente de sus fortalezas y debilidades y, por lo tanto, estar mejor
preparado para enfrentar los problemas y alcanzar metas.
3. Mejorar la contribución que hace como individuo y como miembro de un equipo.
4. Aprovechar las oportunidades para mejorar el crecimiento personal y el sentido
de realización. Desarrollar el empoderamiento personal generalmente implica realizar
algunos cambios fundamentales en la vida, lo que no siempre es un proceso fácil. El grado de
cambio requerido difiere entre personas, según el punto de partida individual (Carland, et al.;
Kieffer, 1984; Rubenstein y Lawler, 1990).
27 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
2. Variables conceptuales del empoderamiento
La ciencia del yo incluye diversas variables conceptuales que deben tenerse en cuenta
al focalizar y diseñar actividades para el empoderamiento. Estas variables son:
1. autoconciencia y autoestima,
2. inteligencia emocional,
3. establecer metas realistas,
4. cultivo de una mentalidad positiva.
Todo lo anterior son los elementos básicos que constituyen la base conceptual del yo
(Freire, 1973, 1994; Kieffer, 1984; Rubenstein y Lawler, 1990; Zimmerman, 1995). Además,
según la teoría del aprendizaje sociocognitivo (Bandura, 1978), los individuos no tienen una
estructura llamada «yo», sino procesos propios que son parte de ellos. Estas son las
dimensiones del Empoderamiento Personal.
2.1. Autoconciencia y autoestima
La autoconciencia implica comprender nuestro carácter individual y cómo podemos
responder a las situaciones. Esto nos permite desarrollar nuestras cualidades positivas y ser
conscientes de cualquier rasgo negativo, lo que puede reducir nuestra efectividad. Las
personas conscientes de sí mismas toman decisiones conscientes para mejorar sus vidas
siempre que sea posible, aprendiendo de experiencias pasadas (Kalantzi, 2002; Leary, et al.,
1995).
También se cree que existe una necesidad fundamental de mantener nuestra
autoestima. En el siglo transcurrido desde que William James (1890) se refirió por primera
28 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
vez a la autoestima como una «dotación elemental de la naturaleza humana», muchas
teorías clásicas de la personalidad han abordado la importancia de las necesidades de
autoestima. Entre los psicólogos sociales, el motivo de la autoestima se ha ofrecido como
una explicación de una amplia variedad de fenómenos, que incluyen atribuciones egoístas,
reacciones a la evaluación, autodiscapacidades, cambios en la actitud de comparación social
con inferiores y percepciones dentro / fuera del grupo ( Epstein, 1973; Leary, et. al, 1995;
McFarlin, Baumeister y Blascovich, 1984).
Aunque el vínculo entre la autoestima, el afecto, el ajuste y la salud es indiscutible, es
menos claro por qué la autoestima debería producir estos efectos. Una explicación
relacionada enfatiza el papel de la alta autoestima en la promoción de la consecución de
metas. El motivo para buscar la autoestima puede haberse desarrollado porque una alta
autoestima aumenta la disposición de las personas para esforzarse por alcanzar los objetivos
deseados y persistir ante obstáculos y contratiempos (Bandura, 1978; Kalatzi, 2002). De
modo similar, Tedeschi y Norman (1985) sugirieron que las personas buscan la autoestima
porque se asocia con sentimientos de control sobre el entorno. Para apoyar las explicaciones
que implican la consecución de objetivos, las personas con una alta autoestima a menudo
trabajan más duro y se desempeñan mejor después de un fracaso inicial que las personas con
baja autoestima (McFarlin, et al., 1984). Otra hipótesis es que el sistema de la autoestima es
un sociómetro que está involucrado en el mantenimiento de las relaciones interpersonales
(Leary, et.al., 1995). Concretamente, los sentimientos de autoestima del estado de una
persona son un índice o marcador interno y subjetivo del grado en que se incluye al individuo
frente al excluido por otras personas (el estado de inclusión de la persona) y el motivo para
mantener las funciones de autoestima para proteger a la persona contra el rechazo social y la
exclusión. Creemos que esta perspectiva sobre la autoestima explica más los aspectos
emocionales y motivacionales de la autoestima que otras explicaciones.
Además, los seis pilares de la autoestima, que afectan la opinión que alguien tiene de
29 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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sí mismo, son (Brande, 1995):
la práctica de vivir conscientemente,
la práctica de la autoaceptación,
la práctica de la autorresponsabilidad,
la práctica de la autoafirmación,
la práctica de vivir con propósito y
la práctica de la integridad personal.
Otro aspecto particular de la autopercepción que ocupa una posición central en la
reflexión de Bandura se relaciona con la autoeficacia, a saber, la percepción de la capacidad
del individuo para afrontar situaciones específicas con éxito. Esta percepción de la
efectividad afecta el pensamiento, la motivación, el rendimiento y el entusiasmo emocional
del individuo (Bandura, 1978; Lawrence y Oliver, 2001).
Además, los valores son opiniones o creencias que son importantes para nosotros
pero de las cuales no siempre somos conscientes. Pueden ser cualquier tipo de creencia u
obligación percibida, cualquier cosa que preferimos y por cualquier motivo. Las razones por
las que podemos preferir una cosa sobre otra, o elegir una línea de acción sobre otra, pueden
no ser siempre obvias o conocidas; puede que no haya una razón aparente para nuestros
valores. Sin embargo, nuestros valores son importantes para nosotros como individuos. Para
ser consciente de uno mismo, es necesario ser consciente de los propios valores, examinarlos
críticamente y aceptar que nuestros valores pueden ser diferentes de los de los demás.
2.2. Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es otra dimensión que se debe tener en cuenta en lo que se
refiere a la personalidad (Mavroveli, Petrides, Shove y Whitehead, 2008). Implica conocer y
controlar los sentimientos del individuo, así como reconocer los sentimientos de los demás,
30 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
explorar los motivos internos, manipular las relaciones con los demás. Está directamente
relacionada con la eficiencia personal y profesional, la socialización y la cooperación, la
resolución de problemas, la reducción del estrés, la empatía, el autocontrol y la capacidad de
recuperación mental, así como con la configuración de relaciones positivas en el entorno
laboral o familiar (CASEL, 2011; Elias, 2003). Dos aspectos importantes de la inteligencia
emocional en la teoría de Gardner (1993) de las inteligencias múltiples son la inteligencia
intrapersonal e interpersonal. La inteligencia intrapersonal está relacionada principalmente
con el empoderamiento personal. Por lo tanto, está indisolublemente vinculada a los
objetivos de la educación moral y para el emprendimiento, que requieren acciones
individuales y colectivas en el contexto de los valores interpersonales e interpersonales.
Además, la teoría sociocognitiva enfatiza las habilidades del individuo tal como se
expresan a través de sus acciones, pero también la preservación de su comportamiento a
partir de las expectativas o las consecuencias previsibles de sus acciones. Las personas tienen
estándares internos que evalúan su comportamiento y el comportamiento de los demás.
Estos estándares son los objetivos que justifican nuestra expectativa de ser fortalecidos por
otros o por nosotros mismos. Este proceso de movilización combinado con el proceso de
autorrefuerzo está vinculado a la capacidad de autorregulación. Las habilidades de un
individuo son el recurso principal, que le permiten alcanzar los objetivos deseados. Las
habilidades se pueden adquirir a través de la experiencia, la práctica, la educación y la
formación. Es solo mediante el desarrollo de tales habilidades que los valores individuales
pueden traducirse en acciones. El desarrollo de habilidades es un proceso que dura toda la
vida. Las habilidades, competencias y cualificaciones que las personas necesitan cambian con
el tiempo y deben desarrollarse de acuerdo con las necesidades cambiantes del mercado
laboral (Kalantzi, 2002; Lawrence y Oliver, 2001; Tedeschi y Noerman, 1985; Zimmerman,
1995).
La inteligencia emocional se puede incorporar en las aulas a través de actividades y
31 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
programas que enseñan las habilidades que los niños necesitan para tener éxito y prosperar
en la vida. Tales programas tienen muchos beneficios, ya que mejoran la salud mental, las
habilidades sociales y los resultados de aprendizaje. Los niños aprenden a reconocer y
comprender sus emociones, sentir empatía, tomar decisiones y construir y mantener
relaciones. El aprendizaje social y emocional (ASE) es el proceso mediante el cual los niños y
los adultos adquieren y aplican de manera efectiva los conocimientos, actitudes y habilidades
necesarios para comprender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas,
sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener una relaciones positivas, y
tomar decisiones responsables (CASEL, 2011). Daniel Goleman desarrolló un marco de cinco
elementos que definen la inteligencia emocional:
conciencia de uno mismo,
autorregulación,
motivación,
empatía y
habilidades sociales.
CASEL The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) es una
fuente de confianza de conocimientos sobre el aprendizaje emocional y social (AES) de alta
calidad, basado en la evidencia. El marco integrado de CASEL promueve la competencia
intrapersonal, interpersonal y cognitiva y se compone de cinco competencias básicas (Figura
2).
32 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Figura 2 Marco de aprendizaje social y emocional. Fuente: https://casel.org/what-is-sel/
Hay varias maneras de integrar la inteligencia emocional a lo largo del día, como la
hora del cuento, el trabajo cooperativo y/o en grupo, fomentar una cultura de bondad,
mejorar el vocabulario emocional, establecer un lugar de paz, gestionar conflictos con la
mediación por pares, usar pósteres, juegos de roles, construir la comunidad a través de
juegos, juntarse con una clase de niños mayores o menores, supervisar el progreso personal
y del equipo, celebrar reuniones de clase, hacer espacio para la escritura reflexiva,
expresarse a través del arte, etc. (Babalis, & Tsoli, 2015; CASEL, 2011; Plummer, 2002; Tsoli,
2015).
33 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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2.3. Establecer metas realistas
Además, los componentes esenciales del empoderamiento son el diseño y el
compromiso con la realización de los objetivos. Establecer metas es un medio por el cual un
individuo puede hacerse cargo de su vida. El proceso de establecer una meta implica que las
personas piensen en sus valores y en la dirección que les gustaría que siguieran sus vidas. Las
elecciones se hacen a través de la reflexión seguida de la acción. Las metas deben ser
siempre específicas y realistas. Establecer metas personales nos da un sentido de dirección
en la vida, que es esencial para el empoderamiento personal. Bandura (1978) se refiere a la
autoeficacia como un factor cognitivo que media la acción. El significado del éxito difiere de
una persona a otra. Cada uno de nosotros tiene diferentes ambiciones y metas que
queremos lograr para nuestra vida. Por esta razón, no es útil comparar sus logros con otros,
o considerar a otros como «fracasados», porque no han logrado lo que usted desea lograr.
Tener una visión es un paso vital en el camino para identificar sus necesidades personales de
desarrollo y luego tomar medidas para abordarlas, es el siguiente paso para desarrollar esa
visión personal.
El establecimiento de metas es un proceso poderoso para pensar en su futuro ideal
(Figura 3) y para motivarse a sí mismo para convertir su visión de este futuro en una realidad.
Al considerar lo que quiere lograr, debe hacerse un «cuadro completo», usar los objetivos
SMART (Figura 4), que es el acrónimo de: ESpecíficos, Medibles, Alcanzables, Relevantes y
limitados en el Tiempo, escríbalos para que parezcan más tangibles y planifique los pasos que
debe hacer para alcanzar sus metas.
En resumen, la teoría sociocognitiva enfatiza el desarrollo de habilidades cognitivas,
expectativas, metas y reglas, e incluye evaluaciones personales de autoeficacia y
autorregulación, autoobservación, observación de otros y experiencia directa (Bandura,
1978; Koliadis, 2006; Lawrence y Oliver, 2001; Kalantzi, 2002).
34 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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Figura 3 El proceso de establecimiento de metas
Fuente: https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-
to- creating-better-goals
35 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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Figura 4 objetivos SMART. Fuente: https://www.mindtools.com/page6.html
2.4. Cultivo de una mentalidad positiva
La mentalidad positiva es una elección, no un rasgo innato. La positividad no siempre
se refiere simplemente a sonreír y parecer alegre, sino que se trata más bien de la visión
general de la vida y de su tendencia a centrarse en todo lo que es bueno en la vida. Según
Sasson (2014), «el pensamiento positivo es una actitud mental y emocional que se centra en
el lado bueno de la vida y espera resultados positivos». Otra definición de pensamiento
positivo es que «Pensamiento positivo en realidad significa abordar los desafíos de la vida
con una actitud positiva. No significa necesariamente evitar o ignorar las cosas malas; al
contrario, implica aprovechar al máximo las situaciones potencialmente malas, tratar de ver
lo mejor en otras personas y verse a uno mismo y las propias habilidades de manera positiva»
(Cherry, 2010).
Hay muchos rasgos y características asociados con una mentalidad positiva, entre
ellas (Cherry, 2010):
Optimismo: estar dispuesto a hacer un esfuerzo y arriesgarse en lugar de asumir
que los propios esfuerzos no darán resultado.
Aceptación: reconocer que las cosas no siempre resultan de la manera que uno
quiere, pero aprender de los errores.
S – eSpecífico (o significativo).
M – Medible (o valioso).
A – Alcanzable (u orientado a la acción).
R – Relevante (o gratificante).
T – limitado en el Tiempo (o rastreable).
36 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Resiliencia: recuperarse de la adversidad, la decepción y el fracaso en lugar de
rendirse.
Gratitud: activamente, apreciando continuamente las cosas buenas de la vida.
Conciencia/atención plena: dedicar la mente a la percepción consciente y mejorar la
capacidad de enfoque.
Integridad: el rasgo de ser honrado, justo y directo, en lugar de deshonesto y egoísta.
Siete (7) consejos prácticos que podemos usar como maestros en el aula para ayudar
a todos a ser más positivos son (Alton, 2018):
Comenzar el día con afirmaciones positivas (Figura 5).
Centrarse en las cosas buenas, por pequeñas que sean.
Encontrar el humor en las malas situaciones.
Convertir los fracasos en lecciones ¡y aprender de ellos!
Transformar el diálogo interno negativo en diálogo interno positivo.
Centrarse en el presente en lugar de enredarse en el pasado o perder el rumbo al futuro.
Encontrar amigos, mentores y compañeros de trabajo positivos para que nos apoyen y alienten.
Figura 5 Ejemplos de afirmaciones positivas
«Ningún pesimista nunca descubrió los
secretos de las estrellas, ni navegó a una
tierra inexplorada, ni abrió un nuevo
cielo al espíritu humano.»
Helen Keller
«Un pesimista ve la dificultad en cada
oportunidad; Un optimista ve la
oportunidad en cada dificultad.»
Winston Churchill
37 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal
El aprendizaje cooperativo y colaborativo basado en el desarrollo del trabajo en
equipo se considera una estrategia efectiva para desarrollar el pensamiento crítico y
potenciar la confianza en sí mismos de los alumnos. El trabajo en equipo, la interacción y la
participación activa de los alumnos en todas las etapas del proyecto ayudan a desarrollar
habilidades y competencias de recursos humanos (Matsangouras, 2000). McDade (1995)
sugiere también el uso de casos prácticos en los que el capacitador presenta un tema sin dar
su propia opinión y, a través de preguntas abiertas y exploratorias, dirige a los alumnos para
que saquen sus propias conclusiones. Necesitamos basar nuestra enseñanza en elementos
reforzados por el empoderamiento cognitivo que contribuye al desarrollo de la
autoconfianza de los individuos y al cultivo de las habilidades metacognitivas. Además, la
comunicación efectiva, el desarrollo de un espíritu de colaboración y de equipo, el
surgimiento de un comportamiento de liderazgo efectivo y el desarrollo del espíritu
emprendedor también son fortalezas que se refuerzan con el empoderamiento a través de
métodos de enseñanza cooperativa, producción y uso de ayudas audiovisuales, recreaciones
y juegos experienciales, técnicas de oratoria, diálogo, discusión, arte y manualidades,
educación teatral, reflexión crítica, aprendizaje autorregulado y/o varios otros métodos
modernos de enseñanza y aprendizaje (Babalis y Tsoli, 2017; Koliadis, 2006; Pardo y Lloyd,
2003; Rubenstein y Lawer, 1990; Tsolakidou,
2014, 2017).
El papel de los formadores en estos programas es particularmente importante. La
organización de actividades y los ejercicios experienciales en grupo, la simulación de
actividades y el aprendizaje de técnicas de autoobservación y autorregulación son útiles para
alcanzar el resultado deseado. Los beneficios de las diferentes técnicas de aprendizaje se
multiplican, ya que la imagen positiva de los alumnos se fortalece, pueden intercambiar
38 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
opiniones y los formadores enseñan a través de los errores y fallos. Los alumnos aprenden
haciendo y desarrollan al máximo sus capacidades. El tipo de técnicas y actividades utilizadas
son, por ejemplo, la lluvia de ideas, los juegos de roles, la simulación de situaciones y
problemas, los diagramas, los mapas mentales, los 6 sombreros para pensar de Bono y otros.
La reflexión es también una técnica importante que contribuye a las actitudes y posiciones
continuas de los alumnos, la identificación de sus mecanismos ideológicos y el
reconocimiento de metas y objetivos (Freire, 1994; Kalantzi, 2002; Koliadis, 2006; Kostaridou
y Euklidi, 2005). La elección del método didáctico depende de lo que es adecuado para cada
educador: su filosofía educativa, las características demográficas del grupo de alumnos, el o
los temas y la declaración de objetivos de la escuela.
39 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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4. Objetivos de la Unidad: Empoderamiento personal
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que
nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
Reconocimiento y respeto de los sentimientos ajenos.
Reconocimiento y control de los sentimientos personales.
Mejora de la autoconciencia y autoestima de los estudiantes.
Reconocimiento de fortalezas y debilidades personales.
Desarrollo de su sentido de autoeficacia.
Desarrollo de la capacidad de establecer objetivos realistas.
40 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico
1. Definición de términos ............................................................................. 44
2. Características del alumno creativo ......................................................... 46
3. El círculo creativo ..................................................................................... 47
4. Características de la persona crítica y creativa ........................................ 48
5. Barreras al pensamiento crítico y creativo ............................................... 50
6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela ........................................... 52
7. Educación creativa ................................................................................... 53
8. Técnicas de producción de ideas creativas ............................................... 54
8.1. Lluvia de ideas ......................................................................................... 54
8.2. Sinéctica .................................................................................................. 54
8.3. La lista de preguntas creativas ................................................................ 56
8.4. Análisis morfológico ................................................................................ 57
8.5. Lista de características ............................................................................. 58
8.6. Los seis sombreros para pensar ............................................................... 59
8.7. Formatos ................................................................................................. 60
9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico .................................. 61
Bibliografía ....................................................................................................... 62
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico
1. Definición de términos
Al intentar identificar conceptualmente el término «creatividad» también se ha
suscitado la cuestión de si es una capacidad, una habilidad, una predisposición o una actitud,
así como si es el resultado de un proceso o un producto final. J. Guilford hizo un primer
intento de definir la creatividad y determinó que: «La creatividad abarca las cualidades más
destacadas de los individuos creativos que determinan la probabilidad de que un individuo
exprese un comportamiento creativo manifestado en forma de ingenio, composición y
diseño» (Kaufman, 2009; Xanthakou, 2011). Para Sternberg (2003), «La creatividad es la
capacidad de producir un trabajo que es innovador (originalmente inesperado), de alta
calidad y apropiado (útil para lo que se solicita)». El diccionario de psicología de Sillamy dice:
«Es la predisposición a la creación que existe en todos los individuos y en todas las edades,
estrechamente relacionada con el entorno social y cultural.Esta tendencia natural a la
autorrealización requiere condiciones favorables para la expresión. El miedo a la desviación y
el cumplimiento social son disuasivos. El niño pequeño, asombrado y fascinado, lucha por
conquistar las nuevas situaciones del mundo; y como no ha sido educado, sigue siendo
creativo». Las definiciones que relacionan la creatividad con el proceso que tiene lugar antes
del resultado final se basan en la idea de que el pensamiento creativo sigue algunas etapas.
Por otro lado, las definiciones formuladas sobre la base del resultado final subrayan la
necesidad de originalidad y utilidad del producto como un requisito previo necesario para
que se reconozca como creativo.
El pensamiento crítico y el pensamiento creativo componen el pensamiento
productivo. El pensamiento crítico es la función mental y emocional que activa y combina
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
selectivamente las habilidades cognitivas, el razonamiento lógico y las estrategias
metacognitivas, con la ayuda de los cuales el individuo procesa los datos de manera lógica y
se aleja de sus creencias y prejuicios personales para dominar la multitud de sus elementos
heterogéneos, de modo que finalmente puedan llegar a conclusiones, hallazgos, juicios,
creencias y elecciones válidas y razonables (Matsangouras, 2003).
El pensamiento crítico y creativo está estrechamente relacionado con el
funcionamiento de la mente. Todos los productos de nuestro pensamiento que se
caracterizan como excelentes son el resultado de la combinación y la alternancia en el uso de
estas dos formas de pensamiento. En particular, el eje creativo se refleja en el diseño, la
producción, la originalidad y la configuración del producto. Por otro lado, el eje crítico está
relacionado con los criterios (principios, modelos, estándares, pruebas) establecidos para
evaluar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos establecidos al principio. Sin
embargo, más allá del pensamiento crítico-convergente y creativo-divergente, al resolver
problemas, descubrir y adquirir conocimiento y también en el proceso de toma de
decisiones, los siguientes procesos cognitivos «trabajan» en coordinación y combinados:
memoria, comprensión y evaluación (Paraskevopoulos, 2004; Trilianos, 2013).
46 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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2. Características del estudiante creativo
Los estudiantes creativos suelen mostrar las siguientes características (Mayesky,
2002; Paraskevopoulos, 2004):
Muestran una curiosidad intensa, tienen motivación interna para aprender y se
inspiran estableciendo constantemente nuevas metas.
Muestran sensibilidad a lo que sucede a su alrededor.
Entienden los puntos «críticos» de la estructura y el curso de los fenómenos.
Viven de manera intensa y siguen intentando evolucionar.
Tienen una capacidad excepcional para «ver» nuevas estructuras y procesos de resolución de problemas.
Expresan sus soluciones de diversas maneras: pintura, imagen, prosa,
dramatización, medios técnicos.
Producen obras que muestran originalidad, expresividad, capacidad.
Producen nuevas ideas y soluciones, incluso para problemas comunes.
Instigan y construyen nuevos medios mecánicos.
Se adaptan fácilmente a nuevas situaciones y disfrutan de ellas.
A menudo entran en conflicto con el orden aceptado de las cosas y lo disputan.
Transfieren fácilmente el conocimiento y lo aplican a otras situaciones
completamente diferentes.
Muestran interés por las artes visuales.
Odian las rutinas.
Tienen sentido del humor.
47 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3. El circulo creativo
Según Graham Wallas, la creatividad se desarrolla en cuatro etapas, que constituyen
el llamado «círculo creativo» (Dimopoulos, 2007; Xanthakou, 2011):
Etapa de preparación: En esta etapa, se intenta obtener una visión prismática y
delimitar el problema. Recopilamos y analizamos los datos requeridos e iluminamos
lo siguiente: ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cuándo? El reconocimiento de esta etapa
muestra que la producción creativa requiere una preparación que conlleva tiempo y
esfuerzo. Al recopilar el material, la memoria y la experiencia funcionan como tiendas
de suministros, mientras que la imaginación proporciona al proceso nuevos
supuestos.
Etapa de incubación:En esta etapa, cuya duración varía de una persona a otra, no hay
una actividad obvia. El material reunido en la etapa preparatoria parece estar
«dormido». Sin embargo, hay un proceso inconsistente de maduración de ideas en
momentos en que la persona está en un estado de calma y relajación.
Etapa de iluminación: En esta etapa, nacen ideas en el nivel consciente que son la
solución al problema. Esta etapa también se conoce como «Eureka», refiriéndose a la
conocida frase de Arquímedes en la que declaró la repentina concepción de la
solución al problema que estaba investigando. La o las soluciones al problema surgen
en la conciencia de la persona como una «sorpresa efectiva», acompañada de
sentimientos intensos de satisfacción y alivio.
Etapa de verificación: Esta es la etapa en la que las ideas inspiradoras se evalúan y
seleccionan por su funcionalidad, idoneidad, validez y utilidad.
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
4. Características de la persona crítica y creativa
Las características de las personas con mentalidad crítica son la investigación
exhaustiva de los casos, para conducir a formas alternativas de pensamiento y procesos y
desarrollar la capacidad de formular y tramar juicios de valor (Koulaidis, 2007).
Los individuos creativos se distinguen por su ingenio, independencia y autonomía de
pensamiento, individualidad, confianza en sí mismos, tolerancia a la ambigüedad y las
contradicciones, y atracción por la complejidad. Tienen una gran reserva de energía,
equilibrio emocional, concentración del interés, atención a su objetivo y una fuerte
motivación. No se consideran simpáticos ni tolerantes. Los individuos creativos no tienen la
necesidad del cumplimiento social. Están dispuestos a asumir riesgos. Sus motivos son
personales y también lo son sus refuerzos.
Las características de la personalidad de los individuos creativos son (Gagatsios, 2008):
Independencia en el estado de ánimo y el comportamiento social.
Capacidad.
Tolerancia a los retos del entorno, especialmente en relación con las nuevas
experiencias.
Sensibilidad a estímulos del entorno.
Penetración.
Capacidad para definir estrictamente la contradicción.
Curiosidad, entusiasmo, controversia y espíritu.
Humor.
Intuición.
Otras características especiales incluyen: introversión, amplitud de intereses,
preconcepción, flexibilidad espiritual, imaginación, ánimo optimista, evaluación, etc.
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5. Barreras al pensamiento crítico y creativo
Los factores más importantes que inhiben el desarrollo del pensamiento crítico en el
aula son:
la instrucción,
el comportamiento autoritario del maestro,
el aburrimiento,
desalentar a los estudiantes y
las calificaciones.
En consecuencia, las siguientes seis características son barreras importantes para el
pensamiento creativo (Xanthakou, 2011):
1. Hábitos del pasado: Nuestras acciones y pensamientos que a menudo han
demostrado ser correctos y relevantes tienden a automatizarse y se ofrecen como soluciones
«preparadas» para abordar problemas similares. La desconexión de los hábitos establecidos
en el pasado facilitará el desarrollo de nuestras fuerzas creativas.
2. Dominio absoluto de la lógica: Como las circunstancias que predominan en las
demandas de la escuela nos hacen usar y confiar en el pensamiento lógico, la creatividad se
ve obstaculizada e aletargada. Un desarrollo armonioso y equilibrado de todas las funciones
de la mente evitará el dominio absoluto del monopolio de la capacidad crítica.
3. Falta de confianza en nuestras habilidades creativas: La persona sin razón se ha
convencido a sí misma de que no es capaz de producir algo original, creativo, y sugiere varios
pretextos y evasiones.
4. El miedo a los errores y al ridículo: La creatividad de una persona a veces se ve
50 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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inhibida por el temor de equivocarse o resultar ridícula en su entorno.
5. Presiones sociales para el cumplimiento: El individuo siente el miedo de ser
considerado un hereje/diferente y de recibir rechazo social. En la vida, ambos son
importantes: la conformidad y la búsqueda de lo nuevo, lo diferente, lo inédito.
Otros factores inhibidores son:el perfeccionismo, una aceptación ciega de la
infalibilidad de la autoridad, un fuerte deseo de aceptación por el grupo, la competencia
excesiva, la falta de espíritu de cooperación, el comportamiento autocrático, la falta de
libertad, la falta de amor evidente, la falta de un sentido de seguridad mental/interna sólida.
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela
Los factores clave que favorecen el cultivo del pensamiento crítico en las escuelas son los siguientes:
Uso de preguntas: Planteando preguntas adecuadas y claras, el maestro establece el
marco para la búsqueda intelectual y la reflexión en el aula, y el entusiasmo de los
estudiantes para activar su pensamiento.
Uso de la discusión abierta al diálogo: A través del diálogo y los cuestionarios dentro
de clase, los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones, tener
contacto con los pensamientos de sus compañeros, argumentar y comparar sus
puntos de vista.
Aplicación de la cooperación grupal: En la cooperación grupal, los estudiantes se
organizan en grupos y se los alienta a discutir entre ellos, formular preguntas para
desarrollar un diálogo y trabajar juntos para lograr el objetivo común.
Democratización de la enseñanza: La educación moderna debe crear ciudadanos
integrados y responsables en todas las áreas del desarrollo: mental, emocional, social
y moral.
Afrontar el error: El error de un estudiante debería ser una gran oportunidad para
detectar la forma de pensar del niño y, al mismo tiempo, una oportunidad para
encontrar formas de corregirlo.
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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7. Educación creativa
El objetivo de la Unión Europea es promover la creatividad a través de la educación
formal. Por eso es necesario transformar la educación en una educación creativa. El objetivo
de la educación creativa es que los estudiantes (Xanthakou, Kaila y Papavasiliou, 2015):
Hagan pleno uso de su potencial mental, con el cultivo sistemático de todos los
procesos mentales.
Cultiven elementos de la personalidad que alimentan la curiosidad, la disposición a
experimentar, el interés y los motivos internos.
Tengan tiempo para reflexionar, intenten trabajar, descubrir, resolver y evaluar problemas.
Se comuniquen con empatía, cooperación, solidaridad y tolerancia con el otro.
El papel del educador en esta educación creativa es particularmente importante si se
considera, especialmente, el coraje, la perseverancia y el apoyo que debe ofrecer al niño
para que este último se convierta en un individuo creativo y productivo. Esto se logra a través
de la enseñanza que no se limita a las señales verbales emitidas en el momento del
aprendizaje, sino que los actos en sí mismos y la personalidad misma serán un ejemplo a
imitar para sus alumnos.
53 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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8. Técnicas de producción de ideas creativas
En la bibliografía, hay muchas técnicas que cultivan el pensamiento creativo en la
escuela. Tales técnicas indicativas son:
8.1. Lluvia de ideas La pregunta central se expresa como una pregunta y está escrita en la pizarra. Nos
aseguramos de que todos los miembros comprenden la pregunta, ya que de lo
contrario no pueden dar respuestas. Se requiere una atención especial a la forma en
que se escribe la pregunta y, al mismo tiempo, es importante pedir a algunos alumnos
que la parafraseen para optimizarla.
Todos los miembros del equipo van dando su versión, por turnos, en respuesta a la
pregunta. El orden no importa. Si a un miembro no se le ocurre una respuesta cuando
llega su turno, dice «paso» y se pasa al siguiente.
Cada versión se escribe tal como se dice en letras grandes en la pizarra. Nadie puede
criticar la versión del otro, lo que alienta a los miembros a abrirse y mantiene el
movimiento fluido y sostenido al recopilar las contribuciones.
Repetimos hasta que todos dicen «paso», lo que significa que se han agotado las
ideas.
Finalmente, cada miembro aclara las diferentes versiones. Cualquiera puede
preguntarle al autor de una versión qué quiere decir realmente. Las versiones que son
copias de otras versiones se descartan, mientras que las similares pero diferentes
permanecen en la lista.
8.2. Sinéctica La sinéctica es el método para determinar y resolver un problema que es aplicado por
un pequeño grupo de individuos y se basa en la asociación de cosas, datos o elementos que
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
no están obviamente relacionados entre sí a través de relaciones analógicas y paralelismos.
Las analogías de la sinéctica pueden tomar las siguientes formas:
1. Analogía personal: El individuo imagina que él mismo es el objeto que está
estudiando (por ejemplo, imagina que es una célula sanguínea que viaja de un órgano a otro,
o imagina que se convierte en el resorte de una herramienta).
2. Analogía directa: Al comparar datos paralelos e identificar características comunes
entre un sistema conocido y uno desconocido, el individuo logra formar conceptos, construir
objetos y construir teorías (por ejemplo, el telescopio se inventó en analogía con el ojo; el
teléfono, en analogía con la oreja).
3. Analogía fantástica: Todo es posible, incluso aquello que parece ser inapropiado
(por ejemplo, imaginar cómo podría haber sido el diseño ideal de las calles si todo el área del
vecindario no estuviera estructurada).
4. Analogía simbólica: Es el proceso en el que intentamos expresar, describir, resaltar
o implicar una situación, visión o comportamiento utilizando simbolismo/alegoría. Se usa
ampliamente en la literatura y en la publicidad (por ejemplo, «Leer te da vidas extra»,
MECD).
8.3. La lista de preguntas creativas Osborn (1963), en su esfuerzo por facilitar la producción creativa de soluciones
originales a un problema, propuso la siguiente lista de preguntas, que también aparecen con
el término «PREGUNTAS SCAMPER» (Tabla 1).
55 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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Tabla 1.Preguntas SCAMPER
8.4. Análisis morfológico Los pasos que seguimos son (Gagatsios, 2008):
1. Definimos el problema y lo analizamos en sus parámetros.
2. En una forma bidimensional, anotamos una variable en el eje vertical y la otra en
el horizontal.
Sustituir
Combinar
Adoptar
Modificar-Magnificar-Minimizar
Plantear otros usos
Eliminar
Revertir-Reorganizar
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3. Cada variable se subdivide en subvariables, luego se combina con las
correspondientes del otro eje.
Queremos inventar un nuevo tipo de paquete de leche
Forma Vidrio Metal Plástico Papel
Material
Ejemplo 1.Análisis morfológico
8.5. Lista de características
La aplicación práctica de la técnica pasa por las siguientes etapas: al principio,
recopilamos y anotamos la mayor cantidad posible de características del producto que se
está revisando y luego examinamos los registros uno por uno, buscando formas de
mejorarlos en el producto deseado.
57 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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Un grupo de estudiantes quiere sugerir nuevos tipos de gomas de borrar:
• Anotan todas las características de una goma de borrar común: forma, color,
olor, tamaño, peso, material, textura, dureza, durabilidad, etc.
• Toman la primera característica, la forma, y sugieren tantas formas como
sea posible. Por ejemplo,
o Medio cilindro, media pirámide.
o La forma de los países de la Unión Europea.
• El mismo procedimiento continúa con el color, el olor, etc.
• Al final, se seleccionan las combinaciones más originales. Por ejemplo:
o Tres tipos de frutos de diferentes colores, formas y tamaños (grosellas negras,
rojo y rosa y perlas blancas).
Ejemplo 2. Lista de características
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8.6. Los seis sombreros para pensar
Cuando observamos un problema con la técnica «Seis sombreros para pensar»,
podemos resolverlo fácilmente utilizando todos los enfoques posibles. Cada sombrero para
pensar es una forma diferente de pensar. Así podemos beneficiarnos de una confrontación
de diferentes puntos de vista, como sucede cuando las personas con diferentes
pensamientos y creencias discuten sobre un tema y aplican el «pensamiento paralelo».
Sombrero Función Uso
Blanco
Información Al usar este sombrero, uno mira la información que tiene y ve lo que puede aprender de ella. Puede pedir información adicional a los demás.
Negro
Juez Al usar este sombrero, uno juega a ser el «abogado del diablo». Trata de encontrar los puntos débiles y, en general, lo que puede salir mal.
Verde
Creatividad Con este sombrero, uno adopta una forma totalmente gratuita de pensar en la que no hay lugar para la crítica. Puede pensar en soluciones creativas para un problema pensando en posibilidades o ideas.
Rojo
Emociones Uno debe tratar de pensar cómo reaccionarán otras personas emocionalmente, explicando corazonadas, sentimientos, instintos.
Amarillo Optimismo Al usar este sombrero, uno ve los aspectos positivos y los beneficios de una decisión.
Azul
Racional Al usar este sombrero, uno tiene el control, usa el lenguaje común. Cuando se necesita cohesión y organización, el sombrero azul pasa a hacerse cargo.
60 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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8.7. Formatos
Es una técnica que combina la oratoria con la representación visual de manera
simple, completa y comprensible. Los formatos están diseñados para superar los contratos y
están diseñados para coexistir en un sentido esquemático.
Ejemplo 3. Anuncio de AVRA, agua mineral natural
61 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Mejora de las habilidades creativas del individuo.
Familiarización con las técnicas creativas.
Producción de soluciones y alternativas creativas a un problema.
Desarrollo de la alfabetización lingüística.
Expresar ideas sin miedo a la crítica.
9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que
nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
62 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Bibliografía Dimopoulos Κ. (2007). Creative thinking and creative people: Implications for practice in school
practice. Atenas: ΟΕPΕΚ.
Gkagkatsios, Ι. (2008). Innovation-Entrepreneurship. Atenas.
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63 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 3: Toma de decisiones y
resolución de problemas efectivas
1. Definición de términos ............................................................................. 64
2. Pensamiento crítico y argumentación ...................................................... 67
3. Habilidades emprendedoras .................................................................... 69
4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas ............... 70
5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas .................................................................................................. 71
Bibliografía ....................................................................................................... 72
64 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 3: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas
1. Definición de términos
Tomar decisiones y resolver problemas son dos áreas clave en la vida personal y
profesional. De hecho, ambas habilidades son tan importantes en las sociedades del siglo XXI
que debemos enseñar a nuestros estudiantes a ser reflexivos, no impulsivos y responsables al
tomar decisiones y resolver problemas. En muchos casos, los términos «resolución de
problemas» y "toma de decisiones» se usan indistintamente. Sin embargo, siempre hay un
paso en el proceso de resolución de problemas que requiere elegir una solución entre las
alternativas. Este paso en el proceso de resolución de problemas es la razón por la cual la
resolución de problemas y la toma de decisiones a menudo se consideran altamente
integradas. Por lo tanto, tal vez sea mejor considerar la toma de decisiones como una parte
clave de la resolución de problemas: una parte del proceso global.
Según Thoresen y Mehrens (1967), la toma de decisiones es el proceso de seleccionar
un curso de actividad entre varias alternativas. La decisión no se refiere solo al
procedimiento, sino también al resultado del proceso. Esta es una elección completa entre
alternativas concretas a un problema (Dimitropoulos, 2003). En una situación de toma de
decisiones necesitamos:
1. Una persona o grupo de personas que tiene la necesidad o la obligación de tomar una decisión.
2. Conciencia de la necesidad de decisión.
3. Contexto concreto en el cual se debe tomar la decisión.
4. Información relacionada con la decisión.
5. Más de una alternativa.
6. Variedad de resultados.
65 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Para Klaczynski, Byrnes y Jakobs (2001), la toma de decisiones es un proceso
multidimensional que comienza con el reconocimiento de un dilema, es decir, una
incongruencia entre el estado actual del individuo y sus objetivos deseados. Este proceso
implica identificar y evaluar las diversas alternativas, seleccionar y diseñar acciones
específicas, aplicarlas y evaluarlas, y finalmente obtener retroacción sobre la efectividad de
la acción.
Según el Concise Oxford Dictionary (1995), un problema es «Un asunto dudoso o
difícil que requiere una solución». Todos los problemas tienen dos características en común:
objetivos y barreras. Los problemas implican proponerse conseguir algún estado de cosas
objetivo o deseado, y pueden incluir evitar una situación o un evento. Si no hubiera barreras
en el camino para alcanzar una meta, entonces no habría ningún problema. La resolución de
problemas implica superar las barreras u obstáculos que impiden el logro inmediato de los
objetivos.
En conclusión, la toma de decisiones es una habilidad que está conectada con el
proceso de resolución de problemas. Este proceso implica la capacidad de utilizar el
conocimiento, los hechos y los datos para tomar decisiones efectivas que eventualmente
conducirán a una solución efectiva del problema.
Proceso de resolución de problemas y toma de decisiones efectivas
Hay cuatro (4) pasos básicos para resolver un problema de manera efectiva:
66 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
En consecuencia, hay siete (7) pasos para tomar una decisión efectiva:
Hay dos tipos principales de decisores.
a. Algunas personas utilizan un enfoque sistemático y racional. El decisor considera una
decisión de una manera lógica y secuencial. Un análisis en profundidad de las
alternativas lo ayuda a elegir sobre la base de la información en lugar de prejuicios
personales, emociones o presión social.
b. Otros son más intuitivos. El enfoque correcto para ellos se basa en el uso de sus
emociones. Pueden tener formas altamente creativas de abordar el problema, pero no
Definir el problema.
Generar alternativas.
Evaluar y seleccionar alternativas.
Implementar soluciones.
67 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
pueden explicar por qué han elegido un enfoque en lugar de otro. La explicación de
una elección no está disponible directamente a través del pensamiento consciente o
lógico.
68 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
2. Pensamiento crítico y argumentación
El elemento fundamental para la resolución efectiva de problemas y la toma de
decisiones es el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es la capacidad de pensar clara y
racionalmente qué hacer o qué creer y comprender la conexión lógica entre las ideas. El
pensamiento crítico no debe confundirse con ser argumentativo o crítico con otras personas.
Nos puede ayudar a fortalecer los argumentos y adquirir conocimiento. La apreciación de
nuestro intento de interpretar y dar sentido a una experiencia o un problema es importante.
Este proceso intelectual retrospectivo que se ha hecho famoso como «reflexión crítica» está
respaldado por la evaluación crítica de conceptos y percepciones y es una parte integral del
proceso de toma de decisiones (Klaczynski, Burnes y Jakobs, 2001; Shringley y Koballa, 1992).
El desarrollo del pensamiento crítico es también una parte inseparable de la mejora
de la capacidad argumentativa. Blau (1964) y Roloff (1981) sugirieron que la forma más
poderosa de persuadir a alguien en el contexto de la interacción social sería buscar un
compromiso de reciprocidad entre las partes seleccionadas. Al mismo tiempo, las teorías de
aprendizaje cognitivo han argumentado que el poder de persuasión de los argumentos
recopilados depende de los antecedentes cognitivos de los estudiantes y de la capacidad de
procesar la información (Heron, 1985; Kennedy, Fischer y Ennis, 1991). Para convencer, un
argumento debe ofrecer reglas simples que los estudiantes puedan usar apropiadamente
para controlar su entorno y su comportamiento (Shringley y Koballa, 1992).
La argumentación presupone una confrontación dialéctica de posiciones y diálogo
donde se reconocen limitaciones o contradicciones internas de opiniones que anteriormente
no eran negociables. Esto lo demostró en primer lugar Sócrates, quien reconoció su poder
educativo como el poder para guiar a alguien en la revisión de sus opiniones. La
argumentación busca ejes comunes y supuestos valorativos compartidos de posiciones en
69 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
conflicto, con el fin de encontrar soluciones efectivas, socialmente sensibles y consensuadas.
Como consecuencia, la tarea del maestro es estructurar el entorno social de la clase en un
contexto de colaboración donde los estudiantes tendrán la oportunidad de participar en
situaciones auténticas de comunicación dialéctica y sentar las bases sociales del aprendizaje
(Matsangouras, 2004).
Particularmente importante en el proceso de argumentación es el factor emocional y,
más concretamente, la empatía. Desarrollar empatía significa desarrollar la capacidad de
ponerse en el lugar de otra persona y comprender sus intenciones, propósitos, los motivos
de sus acciones y su estado emocional. Los maestros deben dar a los estudiantes la
oportunidad de practicar esa habilidad y usar sus palabras de una manera que contribuya al
bien de los demás y su receptividad a los argumentos expuestos. La dimensión emocional, así
como la cognitiva, está sujeta a una progresión cualitativa con la edad y la formación recibida
por el individuo (Bandura, 1986).
71 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3. Habilidades emprendedoras
La resolución creativa y colaborativa de problemas son dos dimensiones de la
resolución de problemas inherentemente vinculadas a las habilidades emprendedoras, porque
comparten elementos comunes, como abordar la incertidumbre, desarrollar el espíritu de
iniciativa y explorar oportunidades innovadoras. Son un primer paso para enfrentarse a los
retos de emprendimiento y desarrollar la capacidad de una persona para pensar
productivamente y evaluar alternativas antes de tomar una decisión final. En la etapa de toma
de decisiones, se incluyen los tipos de criterios que una persona elige para evaluar sus
alternativas. Los valores éticos son tal criterio. La ética, sin embargo, no se puede enseñar con
el modo de enseñanza tradicional. De acuerdo con la teoría cognitiva de Bandura, el
comportamiento moral se aprende a través de la demostración, el refuerzo, la observación y la
comparación social. Asignar una solución a un problema que cause visiones ambiguas y
posibles conflictos es deseable en el proceso de aprendizaje.
Para un emprendedor, su idea cobra vida solo por lo buena que es su capacidad para
resolver los problemas que se interponen en su camino. En otras palabras, los emprendedores
más exitosos de la historia y los que todavía viven son aquellos que han resuelto los enormes
problemas que encontraron y que continúan encontrando. Jack Ma, director general y
fundador del titán del comercio electrónico Alibaba, dijo: «Un gran emprendedor es optimista
en cuanto al futuro y te pregunta qué problema puedes resolver y cómo puedes resolverlo de
manera diferente a los demás, mejor que los demás». Algunas formas básicas de convertirse en
un mejor solucionador de problemas son: a) desarrollar la resiliencia y no dejar que los
problemas derroten a su espíritu; b) aprender a identificar el problema real y no los problemas
incorrectos o los problemas que ni siquiera necesitan solución; c) hacer una lluvia de ideas para
encontrar soluciones alternativas individualmente o con los compañeros, y d) elegir la solución
final correcta después de considerar cuidadosamente todas las opciones.
72 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas
De acuerdo con Fiet (2001), el aprendizaje basado en la resolución de problemas le
otorga al maestro un rol de coach o mentor sobre el rol tradicional de profesor. Los procesos
educativos auténticos, la experiencia adquirida en el campo, los servicios de orientación y los
programas a través de los cuales los estudiantes adquieren experiencia directa de las
actividades de una empresa son valiosas técnicas de educación para el emprendimiento que
intensifican el resultado educativo (Fiet, 2001a, b). Las habilidades emprendedoras deben
enseñarse ya en el nivel primario e incluyen la resolución creativa de problemas, la toma de
decisiones, el pensamiento estratégico, la capacidad para lograr acuerdos, la gestión del
tiempo, la persuasión, la negociación y el estímulo (Gibb, 2005; Euridice, 2013).
La edad más apropiada para comenzar a enseñar a un niño la estructura del discurso
argumentativo y para analizar y sintetizar los argumentos parece ser la edad de diez (10) años,
que corresponde a los estudiantes de 5o. A esta edad, el pensamiento abstracto ya se ha
desarrollado suficientemente, lo que permite a la persona ir más allá de los hechos inmediatos
de la experiencia y llevarlos a las clases abstractas que requiere la argumentación. Por
supuesto, la argumentación debe enseñarse y desarrollarse desde edades más tempranas, ya
que es una herramienta básica de aprendizaje del cuerpo humano y del cuerpo que aprende
(Bandura, 1986; Bhatia, 2000).
73 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que
nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
Desarrollo de la reflexión crítica.
Familiarización con el proceso de toma de decisiones.
Mejora de las habilidades de argumentación y persuasión del individuo.
Desarrollo del diálogo constructivo.
Destacar la importancia de la pluralidad de opiniones.
Desarrollo de la meditación moral.
74 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
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75 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 4: Emprendimiento y orientación
profesional
1. Introducción ............................................................................................. 74
2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu emprendedor ........................................................................................... 75
3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional ..... 77
4. Resultados positivos de la orientación profesional................................... 79
6. Actividades específicas ............................................................................ 80
7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional ......... 84
Bibliografía ....................................................................................................... 85
76 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 4: Emprendimiento y orientación profesional
1. Introducción
El Consorcio de Promoción de la Educación para el Emprendimiento (2008) afirma
que la educación para el emprendimiento no es simplemente enseñar a alguien cómo crear y
administrar un negocio. Se trata de fomentar el pensamiento creativo y promover el
autoestima y el empoderamiento. Mediante la educación para el emprendimiento, los
estudiantes aprenden a crear negocios y adquirir otras habilidades para la vida, como la
capacidad de reconocer y crear oportunidades durante nuestra vida, de dar forma a nuevas
ideas e identificar las soluciones necesarias. Por lo tanto, aparte de los conocimientos y las
habilidades, la educación está dirigida principalmente al desarrollo de ciertas creencias, valores
y actitudes mediante los cuales los estudiantes pueden ver el espíritu emprendedor como una
alternativa atractiva y válida al empleo y el desempleo (Lackeus Lundqvist y Middleton, 2015;
Sánchez, 2010). Las escuelas y los docentes de toda Europa están pidiendo más educación para
el emprendimiento, ya que se reconoce que el espíritu emprendedor es el principal motor del
crecimiento económico, la innovación tecnológica y la lucha contra el desempleo (Stamboulis y
Barlas, 2014). Por lo tanto, la educación para el emprendimiento, cuando se considera también
como una opción de carrera, tiende a ganar importancia política y en la formulación de
políticas, especialmente en nuestros días, en tiempos de desempleo y principalmente de
desempleo juvenil, y algunas veces se promueve como la panacea, cuando en realidad tiene su
justo lugar en las políticas de educación y formación en todo momento.
77 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu empresarial
La Asociación Nacional para el Desarrollo Profesional (NCDA) de Estados Unidos (1997)
define la orientación profesional como el proceso de ayudar a las personas en el desarrollo de
una carrera vital con un enfoque en la definición del rol del trabajador y cómo ese rol
interactúa con otros roles de la vida. Según Akinade (2005), el propósito de la orientación
profesional incluye:
identificación de preferencias personales,
exploración de opciones de carrera,
recopilación de datos sobre carreras,
toma de decisiones sobre carreras,
implementación del cambio desde la situación actual y
asistencia en la búsqueda de empleo o en caso de problemas con solicitudes de empleo.
Uno de los objetivos más importantes de la educación es hacer que los niños
comprendan el mundo del trabajo y hagan planes realistas. En los primeros años de desarrollo
profesional se producen tres etapas básicas:
a) conciencia (hasta los 11 años): los niños creen que pueden hacer lo que quieran y
transformar las necesidades y los deseos en preferencias profesionales
b) exploración (11-17 años): se hacen elecciones tentativas basadas en intereses, habilidades
y valores
c) preparación (desde los 17 años hasta la edad adulta joven): se toman decisiones reales que
establecen un equilibrio entre las capacidades personales y factores tales como las
oportunidades educativas y de empleo y los requisitos del trabajo (McDaniels y Hummel,
1984).
78 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Los estereotipos y los prejuicios sobre la idoneidad de ciertas carreras pueden ser
desafiados a lo largo de todo el proceso. La investigación ya ha demostrado que los programas
integrales de orientación profesional pueden proporcionar a los estudiantes una comprensión
económica básica, habilidades para entenderse a sí mismos y oportunidades
educativas/ocupacionales, y habilidades para superar prejuicios y estereotipos. La evidencia es
también prometedora en cuanto a la posibilidad de que los estudiantes incrementen sus
habilidades académicas básicas, adquieran un deseo de trabajar, habilidades para tomar
decisiones profesionales y habilidades para buscar trabajo (Hoyt, 1984).
79 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional
La orientación está diseñada para facilitar el logro académico, mejorar el
comportamiento y la asistencia de los alumnos y ayudar a los alumnos a desarrollarse
socialmente. Sin embargo, los padres pueden influir en las carreras de manera explícita y
resuelta. Young y Friesen (1992) identificaron diez (10) categorías de intenciones de los padres
para facilitar el desarrollo profesional de sus hijos adolescentes:
1. adquisición de habilidades,
2. adquisición de valores o creencias específicos,
3. protección de experiencias no deseadas,
4. incremento del pensamiento o la acción independiente,
5. disminución de los estereotipos de género,
6. moderación de las relaciones padre/madre-hijo,
7. facilitación de las relaciones humanas,
8. mejora del desarrollo del carácter,
9. desarrollo de la responsabilidad personal y
10. realización de los objetivos personales de los progenitores.
Independientemente del nivel socioeconómico (NSE), los padres informan de la
necesidad de obtener ayuda para ofrecer apoyo en el desarrollo profesional y en la
planificación educativa durante la infancia y la adolescencia de sus hijos (Arrington, 2000; Otto,
1989). Por lo tanto, aparte de un impulso político, existen razones adicionales para involucrar
más a los padres en la carrera de sus hijos en un entorno educativo, incluido su papel como
personas influyentes importantes y como respuesta a su necesidad de ayuda para
proporcionar apoyo profesional.
Epstein y Van Voorhis (2000) señalan que los orientadores escolares necesitan tiempo
80 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
para reforzar los programas escolares que involucran a la familia y la comunidad, y esto puede
requerir una reducción en algunas otras tareas de educación de la carrera tradicional y un
compromiso de las juntas de centro y los directores para hacer de esto un componente oficial
de la organización escolar para promover el aprendizaje de los estudiantes. También sugieren
que, para desarrollar interacciones positivas y productivas de padres, escuela y comunidad y
obtener los mejores resultados para los estudiantes, debe haber estructuras y procesos
organizativos, planes de calidad, actividades e implementaciones, y los resultados deben
medirse, supervisarse y mejorarse continuamente en todas las escuelas.
81 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
4. Resultados positivos de la orientación profesional
Hui (2002) sugiere que la orientación en las escuelas puede tener objetivos de
corrección, prevención y desarrollo. Argumenta que, si bien la orientación correctiva tiene
como objetivo satisfacer las necesidades inmediatas de los problemas personales y sociales de
los estudiantes, la orientación preventiva es más proactiva y se centra en anticipar los
«incidentes críticos» que los estudiantes pueden experimentar enseñándoles habilidades de
afrontamiento eficaces. Dichas actividades pueden incluir proporcionar información, evaluar,
recomendar, asesorar y derivar a los estudiantes (Millar y Brotherton, 2001). La orientación
para el desarrollo tiene una función educativa, que complementa las intervenciones de
orientación. Los programas de orientación para el desarrollo pueden adoptar diversas formas y
tratar temas de autoconciencia, toma de decisiones y temas relacionados con el desarrollo del
yo. En algunos países, los temas relacionados con el trabajo, las visitas de trabajo, el
seguimiento del trabajo y las experiencias de trabajo también se incluyen en dichos programas,
vinculando la escuela con el mundo del trabajo (OCDE, 2004a).
Sultana (2003) afirma que la orientación profesional puede mejorar la eficiencia del
mercado laboral. También puede apoyar los objetivos de desarrollo económico. Los
diseñadores de políticas buscan cada vez más orientación para ayudar a abordar la falta de
trabajadores, abordar los desajustes entre la oferta y la demanda de empleo, reducir los
efectos de la desestabilización del mercado laboral, abordar el desempleo y mejorar la
movilidad laboral. La orientación tiene un papel estratégico que desempeñar, especialmente si
proporciona un acceso más amplio a la información, que está organizada de manera más
transparente y coherente.
82 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
6. Actividades específicas
Patton y McMahon (2006) sugieren que al consultar a los estudiantes podemos
entender mejor sus situaciones personales, qué afecta su toma de decisiones sobre la carrera y
qué educación y apoyo profesional es relevante para garantizar el aprendizaje y el éxito a lo
largo de toda la vida en un mundo laboral en constante cambio. Aunque no hay un requisito
formal de experiencia laboral durante la escolarización obligatoria, algunos maestros
orientadores también organizan prácticas o experiencias de observación en contextos de
trabajo para los formadores de quinto curso. Estas actividades motivan a los estudiantes a
acostumbrarse más a las realidades laborales y proporcionan una base más firme para las
decisiones de carrera. Sin embargo, estas actividades no son frecuentes y dependen de
muchos factores, incluida la disposición de los maestros orientadores.
La orientación profesional es un bien tanto individual como social: ayuda a los
individuos a progresar en su aprendizaje y trabajo, pero también ayuda al funcionamiento
efectivo de los mercados laboral y del aprendizaje, y contribuye a una serie de objetivos de
política social, incluida la movilidad social y la equidad. Concretamente, según la OCDE (2014),
las actividades pueden incluir:
Educación vocacional en la que los estudiantes aprenden sobre el mundo del trabajo y
desarrollan habilidades de gestión de la carrera a través de la enseñanza en el aula y otras
actividades.
Información sobre carreras en cursos y ocupaciones, oportunidades de aprendizaje y de
carrera, rutas y opciones de progreso, así como información sobre dónde encontrar ayuda
y consejos, y cómo acceder a ellos.
Asesoramiento profesional individual en persona, proporcionando asesoramiento
específico para decisiones profesionales, ya sea de forma proactiva (entrevistas obligatorias
83 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
para todos) o reactiva (a petición). El asesoramiento puede ser general o dirigido.
Contacto directo con el mundo del trabajo para proporcionar a los jóvenes información y
experiencias de primera mano sobre el mercado laboral para aumentar, ampliar e informar
las aspiraciones laborales.
La provisión efectiva de orientación profesional, que debe tener en cuenta el creciente
volumen de investigaciones publicadas.
Ofrecer oportunidades regulares para que los jóvenes, desde la educación primaria en
adelante, reflexionen y discutan sobre sus posibles futuros.
Permitir que los estudiantes consideren el mercado laboral en toda su amplitud y, en
particular, las ocupaciones que tienen una importancia económica estratégica, de nueva
aparición y que probablemente no se entiendan (como los oficios especializados).
Adoptar enfoques a nivel de toda la escuela, incorporando especialistas en orientación
profesional, pero también maestros y líderes escolares, así como padres y personas que
trabajan.
Ofrecer un fácil acceso a información de confianza sobre el mercado laboral y orientación
de profesionales bien capacitados, independientes e imparciales con antelación a los
momentos de decisiones clave.
Reconocer que las formas en que los jóvenes piensan acerca de los trabajos y las carreras
profesionales se han forjado a partir de la influencia de los padres, su origen social y su
sentido de identidad, abordando las asimetrías informativas sobre profesiones específicas y
desafiando los estereotipos étnicos y de género.
Dirigirse los mayores niveles de intervención a los jóvenes de los entornos más
desfavorecidos.
Continuar desarrollando evidencias en este ámbito político, utilizando metodologías
robustas, incluyendo datos longitudinales, para proporcionar mejores evidencias de los
resultados de las intervenciones políticas.
84 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Para tomar decisiones, los estudiantes deben tener una buena imagen del trabajo y dónde
deben poner sus esfuerzos en el estudio para poder hacer realidad sus sueños. Para eso, las
escuelas deben fomentar una comprensión directa del mundo del trabajo desde los
primeros años. En muchos países, las escuelas han involucrado a las personas que trabajan
en aspectos de la educación: en ferias y charlas de empleo, como observaciones en
situación de trabajo y como anfitriones de prácticas laborales y visitas, como líderes y
mentores de empresas. Las evidencias recientes han destacado los beneficios que tales
compromisos pueden tener en los jóvenes y cómo las escuelas pueden recurrir a empleadores y
empleados de manera estratégica para optimizar los resultados positivos.
Los voluntarios de los empleadores y los trabajadores son un recurso de información
para los jóvenes cuyas redes están inherentemente limitadas. La participación de las personas
que tienen conocimientos de primera mano de los lugares de trabajo permite obtener
información fiable sobre expresiones auténticas de la vida laboral, proporcionando a una
persona joven información nueva y útil sobre el mercado laboral y sobre cómo se relaciona con
su propio sentido individual de qué pueden llegar a ser.
Para exponer a los estudiantes al mundo del trabajo con éxito, las escuelas deben
comunicarse con las personas que trabajan y los empleadores deben comprometerse con las
escuelas. Esto requiere:
Presentar el modelo de negocio a los empleadores y empleados para demostrar por qué les
beneficiaría la participación, ya que los beneficios directos pueden ser limitados (durante
las prácticas cortas, los estudiantes no suelen hacer un trabajo productivo).
Identificar barreras y obstáculos para las escuelas y para los empleadores que puedan ser
un obstáculo y eliminarlos.
Los empleadores y las escuelas a menudo se enfrentan a barreras técnicas, legales o de
información que podrían disuadirlos de la cooperación mutua.
Una barrera clave para una mayor participación de los empleadores a menudo es no saber
85 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
qué necesitan las escuelas y los proveedores educativos y qué pueden ofrecer los
empleadores.
Los empleadores tienen empresas que dirigir y es posible que no tengan motivación
suficiente para participar proporcionando orientación profesional, y no siempre está claro
para los empleadores cómo pueden beneficiarse de participar en actividades de
orientación profesional.
En algunos países, puede haber restricciones legales con respecto a una mayor
participación de los empleadores en la educación, por ejemplo en temas de salud y
seguridad, o regulaciones de protección infantil relacionadas con el aprendizaje en el
trabajo u otras formas de experiencia en el lugar de trabajo.
Los maestros y los líderes escolares pueden ser reacios a aceptar a personas que trabajan
en sus aulas y escuelas.
Las escuelas pueden carecer de recursos para cubrir los costes relacionados con llegar a las
personas que trabajan. Las prácticas en particular incluyen costes de administración.
Los diferentes tipos de actividades tienen diferentes costes transaccionales. Los
programas de prácticas y de mentoría, por ejemplo, son difíciles de administrar para los
empleadores, voluntarios y escuelas. Las charlas y ferias de empleo son mucho menos
exigentes y se ha demostrado que proporcionan resultados positivos para los jóvenes, además
de constituir un excelente punto de partida para los países y las escuelas en los que esta
participación no es tradición. Para los gobiernos, la tarea más importante es facilitar la
participación de las personas que trabajan, haciendo frente a las barreras que impiden la
participación. Las plataformas en línea pueden facilitar la participación de alto volumen y bajo
coste de los empleadores. Para las escuelas, es importante que reciban apoyo en el proceso de
exponer a los estudiantes al mundo laboral.
86 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Reconocimiento y creación de oportunidades profesionales
La acción emprendedora como alternativa profesional para los estudiantes
Descubrir las habilidades personales del niño y vincularlas con las habilidades
profesionales correspondientes
Familiarización de los alumnos con las profesiones disponibles
Asesoramiento y orientación profesional tempranos
7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que nuestros
estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos
(ABP)
1. Definición del término .............................................................................. 88
2. Factores básicos del ABP .......................................................................... 90
3. Principios del ABP .................................................................................... 92
4. La importancia de una escuela democrática ............................................ 98
5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos ........................................ 99
6. Resultados del ABP ................................................................................ 102
7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ............ 104
Bibliografía ..................................................................................................... 105
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UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos
1. Definición del término
El primero que introdujo la Metodología de Proyectos en el vocabulario de las Teorías
del Aprendizaje fue Kilpatrick. Según Kilpatrick (1929), la educación tiene un doble papel: por
un lado, debe proporcionar una muy buena preparación para el mañana; por el otro, debe
garantizar que el presente sea también igual de bueno. Quiere evitar la repetición y la
perpetuación de los incidentes que hace que los estudiantes terminen por no tener la
capacidad de pensar «fuera de contexto». Considera que lo que conduce al resultado del
aprendizaje es la acción; es el propósito de la acción lo que determina que sea efectiva o no
(Bell, 2010; Kilpatrick, 1929; Staring, 2016).
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un método de enseñanza centrado en el
alumno que saca al estudiante de la actitud pasiva de alumno y lo sitúa en la primera línea,
participando con un papel activo en el proceso educativo. El estudiante es quien busca una
solución a un problema que ha sacado a la superficie. Exploran aspectos de la materia y
terminan adquiriendo los conocimientos y habilidades que desean. La Metodología de
proyectos es el método educativo, que gira en torno a dos ejes principales: la decisión del
equipo de procesar un tema y su implementación real. Es un proceso experiencial abierto,
con límites flexibles, integrado por todos los participantes (Bell, 2010; Dewey, 1980; Frey,
2005; Matsangouras, 2000).
Más concretamente, los estudiantes desarrollan una pregunta y son guiados a través
de la investigación bajo la supervisión del maestro. Los descubrimientos se ilustran creando
un proyecto para compartirlo con un público seleccionado. Los organizadores apoyan la
sistematización de los procesos que se implementarán a lo largo de las fases de investigación
y de proyecto del ABP. La elección del estudiante es un elemento clave de este enfoque. Los
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
maestros supervisan cada paso del proceso y aprueban cada elección antes de que el alumno
se embarque en una dirección. Los niños con consultas similares pueden optar por trabajar
de manera cooperativa, fomentando así las habilidades de colaboración y comunicación del
siglo XXI y respetando los estilos las preferencias de aprendizaje individuales de los
estudiantes. El ABP no es una actividad complementaria de apoyo al aprendizaje. Es la base
del programa. La mayoría de los proyectos incluyen lectura, escritura y matemáticas por
naturaleza. Muchas consultas tienen una base científica o se originan a partir de problemas
sociales actuales. El resultado del ABP es una mayor comprensión de un tema, un aprendizaje
más profundo, una lectura de nivel superior y una mayor motivación para aprender (Bell,
2010; Chrysafidis, 2005; Matsangouras, 2000; 2003).
En lo que respecta a la clasificación de proyectos, Kilpatrick (1929) define cuatro tipos
de proyectos según su contenido:
a) aquellos destinados a realizar una idea y construir un gran producto final (por
ejemplo, construir un barco);
b) disfrutar de una experiencia estética (por ejemplo, viendo un concierto);
c) resolver algunos problemas específicos y
d) cultivar las habilidades.
Los proyectos también se clasifican según el tiempo necesario para su realización, en
pequeños, medianos y grandes (Kilpatrick, 1929; Staring, 2016; Taratori, 2002). Ethicsboard
pretende involucrar todo tipo de proyectos en su implementación debido a que el proceso de
aprendizaje debe basarse en varias formas de aprendizaje. En este tema, pensamos en
actividades que incluyen la planificación y el diseño de nuevos productos o servicios en la
sociedad escolar, pero también visitar lugares que están vinculados con el tema elegido, que
depende de la elección de los estudiantes. Los «proyectos» incluyen procesos de aprendizaje
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
más largos basados en los principios básicos y las fases clave del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
2. Factores básicos del ABP
El ABP tiene como objetivo integrar activamente a los estudiantes en el proceso
educativo. Para lograr su propósito, el método se basa en las necesidades de los propios
estudiantes, que no necesariamente se originan en la vida escolar, sino también en el
espectro más amplio de sus intereses y su vida cotidiana. El profesor participa activamente,
pero es un coordinador del proceso, con el objetivo de alentar y ayudar a los estudiantes. De
esta manera se asegura en la mayor medida posible la participación y la actitud activa del
grupo durante el curso (Chrysafidis, 2005; Matsangouras, 2000; Staring, 2016).
La planificación del tiempo, el clima escolar y la colaboración con personas fuera de la
escuela también son factores importantes para la implementación exitosa del programa. Más
concretamente, el maestro debe ser consciente de que la metodología de proyectos requiere
tiempo y no se limita al tiempo de clase, por lo que probablemente deberán saltarse el
programa. Además, el tamaño de los pasillos, el diseño de los escritorios, el examen de la
posibilidad de que los estudiantes ocupen puestos que fomenten el trabajo en equipo y las
instalaciones logísticas a disposición de la escuela son temas que deben investigarse y
tenerse en cuenta (Bruner , 1999; Kassotakis y Flairis, 2006; Matsangouras, 2000; Taratori,
2002). Además, los socios extracurriculares, la contribución de los especialistas, los padres y
las personas que pueden contribuir al tema de estudio ayudan a los estudiantes a entrar en
contacto con la sociedad y transferirse a fuera del aula y la escuela. Frey (2005) considera
que los temas anteriores son importantes, y los identifica como un requisito previo para
ejecutar un proyecto (Bell, 2010; Frey, 2005).
Según Frey (2005), la Metodología de Proyectos tiene tres características principales:
1. Inicialmente, la libertad de los individuos que forman el grupo para expresar sus
puntos de vista y expresarse sobre la elección del tema.
2. En segundo lugar, la configuración conjunta del programa alumno-maestro. El
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
maestro escucha e incluye en el diseño las sugerencias de los estudiantes y se
asegura de que su consenso sea un proceso que básicamente les concierne.
3. Finalmente, llevar a cabo realmente el programa también es una de las
características principales del proyecto.
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3. Principios del ABP
Hay seis principios básicos que sirven de base para el ABP:
a) Enfoque centrado en el niño
b) Autoacción
c) Material didáctico de supervisión
d) Aprendizaje en grupo
e) La escuela como enlace con la vida real
f) Educacion interdisciplinaria
3.1 Enfoque centrado en el niño
El enfoque centrado en el niño se define como la estructura de la enseñanza
destinada a responder a las habilidades y necesidades e intereses psicológicos de los
estudiantes. El estudiante ocupa la posición central en todas las etapas de la aplicación de la
metodología. En la etapa de derrocamiento y debate, los niños definen el tema, pero
también todo el curso del debate. En la etapa de separación en grupos, los niños, basándose
únicamente en sus intereses, cambian los equipos. En la etapa de recopilación y
procesamiento de la información, los estudiantes tienen la libertad de recopilar cualquier
información que deseen y analizarla y sintetizarla de la forma que prefieran (Dewey, 1982;
Elliniadou, Kleftaki y Ballikas, 2008; Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009; Matsangouras,
2000; 2013).
La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación son de los autores y no reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3.2 Autoacción
La autoacción es la energía de una persona basada en su voluntad que activa sus
fuerzas psicosomáticas. La autoacción responde al enfoque psicológico actual, que considera
al niño como un ser energético que aprende activando sus fuerzas internas. Desde el
comienzo del enfoque del ABP, el niño está activo. La definición del tema es responsabilidad
de los propios niños y de su maestro. Durante la integración del niño en grupos, el niño elige
el grupo con el que trabajará, según sus intereses (Chrysafidis, 2005; Dewey, 1982; Dervisis,
1998; Montessori, 2014). Durante la investigación, cada estudiante tiene el poder de
investigar la fuente que desee y traer al equipo la información que ha encontrado. Él/ella
también se encarga de traer información, porque cada niño es miembro del grupo y debe
realizar una tarea específica. Durante la fase de presentación, cada niño tiene la oportunidad
de elegir lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer. Durante el enfoque experiencial, se les
da la oportunidad de elegir el lugar que desean visitar y tratar con la dimensión social del
tema en el lugar visitado. A cada estudiante se le dan, por lo tanto, muchas oportunidades
Figura 1 Imagen obtenida de: https://mystudentvoices.com/what-exactly-is-student-centered- learning-358f01b37600
La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación son de los autores y no reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
para volverse autosuficiente en cada etapa (Gultekin, 2005; Koptsis, 2009).
3.3 Material didáctico de supervisión
La supervisión es una representación general de un objeto que combina en un solo
conjunto todas las percepciones individuales que la conforman (Koptsis, 2009). La enseñanza
supervisora se aplica mucho en el ABP. Se transfieren a la escuela varios materiales de
supervisión (como imágenes, videos, revistas, etc.) sin la intervención del maestro y, por lo
tanto, responden a los intereses y las pesquisas de los estudiantes. El maestro, en la primera
etapa, puede llevar material de supervisión para ayudar a los estudiantes a comenzar la
discusión y motivarlos. En las siguientes etapas, los estudiantes investigan varias fuentes,
como fotografías, revistas, diapositivas, CD y cualquier otro material de supervisión que se
considere necesario. Los equipos están trabajando en este material, que también se puede
utilizar en la fase de presentación. Finalmente, en la etapa de presentación del trabajo, cada
grupo proporciona todo el material de supervisión recopilado a lo largo de todo el trabajo.
Además, el uso de la tecnología como un medio y no como un fin permite a los estudiantes
experimentar en todos los aspectos del ABP. Un uso auténtico de la tecnología es altamente
atractivo para los estudiantes, ya que aprovecha su soltura con los ordenadores. Los
estudiantes participan en la investigación a través de Internet. Durante esta fase del ABP, los
estudiantes aprenden a navegar por Internet con prudencia, así como a discriminar entre
fuentes fiables y no fiables. Es importante establecer parámetros para garantizar que los
estudiantes puedan explorar de forma segura. Los estudiantes pueden usar una multitud de
aplicaciones, incluida la Web 2.0, para sus proyectos. Pueden usar un wiki para compartir
conocimientos o compartir un blog con otros estudiantes para resolver problemas durante el
segmento de proceso de sus proyectos. En la fase de presentación, los estudiantes pueden
usar varias tecnologías para mostrar su aprendizaje. Su público puede recibir un podcast, un
vídeo, un reportaje fotográfico, un cómic, etc. Estos usos de la tecnología proporcionan
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instrucción al estudiante al demostrar el uso innovador de varias aplicaciones, lo que
también les ayuda a encontrar formas apropiadas de usar la tecnología (Bell, 2010;
Chrysafisis, 2005; Koptsis, 2009; Taratori, 2002).
3.4 Aprendizaje en grupo
El aprendizaje se puede lograr de manera más efectiva en grupos, ya que los
miembros expresan muchas contradicciones y opiniones opuestas, lo que aumenta el interés
de los estudiantes. Presentan diversos parámetros de cada problema, analizan y sintetizan
opiniones contrapuestas, y este proceso les ayuda a formular variedad de soluciones. La
colaboración de los estudiantes y el trabajo en equipo es la principal metodología de ABP.
Desde la segunda etapa, cuando los estudiantes se dividen en grupos de trabajo, cada equipo
se compromete a realizar el trabajo por su cuenta. La colaboración de los estudiantes se lleva
a cabo en todas las etapas posteriores (Dervisis, 1998; Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009;
Matsangouras, 2000; Montessori, 2014).
Figura 2 Obtenida de https://collaborativegrouplearning.files.wordpress.com/2015/04/collaborative-
learning- process-1.png
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3.5 La escuela como enlace con la vida real
Una de las principales preocupaciones de la pedagogía moderna es conectar la
escuela con la sociedad y las situaciones reales que el niño experimenta fuera de la escuela
(Dewey, 1982). Desde la primera etapa del ABP, cada evento está vinculado a su dimensión
social. Además, en la etapa de discusión, los niños aportan y, por lo tanto, expresan
experiencias personales. Al hacer visitas, tocan los objetos, los investigan de cerca, los
fotografían, los graban, los examinan. Cuando se trata de personas, entran en contacto con
ellas, discuten, hacen y responden a preguntas. Cuando se trata de eventos, los observan,
analizan, exploran y descubren sus causas, tratan de comprenderlos y explicarlos
(Chrysafidis, 2000).
3.6 Educación interdisciplinaria
El enfoque interdisciplinario es una forma de enseñanza, en la cual se refuerzan los
límites de las asignaturas establecidas. No hay distinción entre los diferentes cursos, ni
independencia y autonomía absolutas. Su contenido se reconstituye en torno a los temas que
son importantes para los estudiantes. El conocimiento no aparece polimerizado y arraigado
en objetos didácticos independientes, sino que está unificado (Matsangouras, 2003). Este
enfoque holístico se basa en las percepciones contemporáneas de los educadores de nuestro
siglo, que son: La unidad del mundo, la unidad del hombre, la unidad del conocimiento, la
percepción general del niño, la naturalidad de la vida mental del niño y la naturalidad del
aprendizaje. El primero que introdujo esta forma de enseñanza fue B. Otto, quien creía que la
lección con toda la clase es inapropiada para aportar nuevas ideas a los estudiantes. Estos
puntos de vista se tienen en cuenta en la Metodología de Proyectos, donde todo se explora y
se presenta de manera interdisciplinaria (Bruner, 1999; Koptsis, 2009; Matsangouras, 2003;
Vaina, 1996).
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Figura 3 Obtenida de https://www.google.gr/search?rlz=1C1CHBD_enGR759GR759&biw=1093&bih=526&tbm=isch&sa=1&ei=U skOXLvyJNDbwALIn6CwBQ&q=supervisory+training+materials&oq=supervisory+training+materials&gs_l=i
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4. La importancia de una escuela democrática
Hoy en día, existe una visión predominante de una escuela democrática donde las
funciones tradicionales, como la disciplina rigurosa y el castigo, no tienen lugar. En cambio, la
escuela moderna promueve discusiones libres entre estudiantes y maestros; un ambiente de
clase y escuela positivo, amigable, solidario y democrático; la capacidad de los estudiantes
para ser audaces; evitar todo tipo de castigo; la posibilidad de desarrollar un pensamiento
crítico y creativo, y el fomento de la acción, la imaginación y la reflexión (Babalis y Tsoli,
2017; Matsangouras, 2000). De esta manera, se cierra la brecha y se construyen las
relaciones entre maestros y alumnos, así como el aprecio mutuo. Dentro de ese clima, el
estudiante es autodirigido y gradualmente se vuelve independiente. Esta independencia le
ayuda a madurar con sentido de la responsabilidad y percepción del deber (Dewey, 1982;
Kassotakis y Flairis, 2006; Montessori, 2014).
La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación son de los autores y no reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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Figura 4 Las fases del ABP
5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos
El comienzo del ABP se produce cuando los estudiantes aprenden en un entorno
social, trabajan codo con codo con sus maestros para descubrir ideas mediante un andamiaje
cuidadoso, documentan su viaje de aprendizaje y finalmente presentan su aprendizaje a
través de proyectos. Este enfoque temprano conduce a un mayor éxito, porque afina las
habilidades esenciales necesarias para el siglo XXI. Cuanto antes comencemos a implementar
este enfoque, más competentes crecerán los niños. La investigación también sostiene que el
ABP es un enfoque altamente atractivo y motivador, que atrae más participación, interés e
inversión en el aprendizaje por parte de los estudiantes. El ABP aumenta la autoestima de los
estudiantes al comenzar el ciclo del éxito (Doppelt 2003; Kassotakis, 2006).
Hay varias fases dentro del ABP. Cada fase debe completarse de manera oportuna. La
planificación minuciosa y cuidadosa es esencial para el fluir del proyecto y el éxito del
estudiante. Al principio, los niños usan organizadores para aislar una pregunta de consulta.
Luego hacen una lluvia de ideas sobre cuál será su procedimiento de investigación e
identifican los materiales que necesitarán para realizar su investigación. A continuación, los
estudiantes seleccionan una forma de mostrar lo que han aprendido en la forma de un
proyecto. Se selecciona un público objetivo
101 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
con el que compartir su proyecto, que puede estar formado por sus compañeros o el
director, sus padres, etc. El público debe ser auténtico y apropiado. Por ejemplo, si los
estudiantes están trabajando en una investigación científica sobre el tema de la energía,
pueden elegir investigar cómo aprovechar la energía hidroeléctrica para hacer una máquina.
Un grupo puede elegir hacer una catapulta que funcione. La culminación del proyecto podría
ser un concurso para ver hasta dónde pueden catapultar una bola o un huevo, con la clase
como público. La rendición de cuentas a un público, combinada con una fecha límite,
mantiene a los estudiantes en el buen camino. La metodología del ABP y cómo se
implementa paso a paso es la siguiente (Bell, 2010; Chrysafidis, 2005; Frey, 2005; Gultekin,
2005; Koptsis, 2009; Taratori,
2002; Vaina, 1996):
a) Definir el tema es el primer paso para iniciar las acciones. El tema puede ser una
sugerencia de un estudiante, el resultado de una votación entre muchas de las sugerencias
de los estudiantes o una sugerencia de un maestro tras escuchar las necesidades de su
equipo. En cualquier caso, un requisito previo es el consentimiento de los estudiantes para
la decisión final.
b) El siguiente paso es elegir al coordinador o coordinadores y su rol durante el
proyecto. Mantener los plazos, desarrollar las actividades y mantener un funcionamiento
ordenado son algunas de las responsabilidades del coordinador, que se enriquecen según el
proyecto.
c) La parte principal del diseño es también la orientación. La definición de los
objetivos y el resultado deseado deben estudiarse cuidadosamente en esta fase inicial de
planificación. Las metas no se limitan a los resultados de aprendizaje esperados, sino
también a las habilidades que los estudiantes desarrollarán. El objetivo es también la
diversión a través del proyecto.
d) Luego definimos los grupos de trabajo y las acciones de cada grupo.
102 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
e) A continuación se incluye una serie de recopilación y procesamiento del material
recolectado.
f) La fase final se refiere a la presentación del producto final. El ABP se basa en
entrevistas y pausas de retroacción (evaluación formativa) durante el trabajo, lo que
garantizará que todos los estudiantes hayan comprendido lo que se está haciendo y
aportará más respuestas de aclaración a cuestiones emergentes (Taratori, 2002). Al
implementar el ABP, estamos preparando a nuestros estudiantes para entrar en el siglo XXI
con preparación y un repertorio de habilidades que podrán usar con éxito (Doppelt, 2003;
Thomas, 2000). Muchas de las habilidades adquiridas no se pueden medir con pruebas
estandarizadas, así que debemos cambiar nuestra idea de evaluación cuando les
enseñamos. Con el ABP, la evaluación es auténtica. Medimos el desempeño de un niño a
través de las rúbricas, pero un aspecto crítico de este modelo incluye la autoevaluación y la
reflexión.
103 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
6. Resultados del ABP
Aprender responsabilidad, independencia y disciplina son tres resultados importantes
del ABP. El plan de organización que los estudiantes han diseñado para sí mismos les guía y
les permite mantenerse concentrados y en la tarea. A medida que los niños se vuelven más
competentes en el enfoque del ABP, aprenden a controlar su progreso por sí mismos
mediante la agenda diaria. Al final de cada sesión de trabajo, los alumnos anotan si han
alcanzado sus metas del día. Los estudiantes deben usar su tiempo de trabajo de manera
efectiva y mantenerse concentrados y en la tarea para tener éxito. El establecimiento de
metas ayuda a los estudiantes a aprender a administrar su propio tiempo. Es importante que
el maestro converse con los estudiantes con regularidad, a fin de garantizar que los
estudiantes estén bien encaminados y desarrollen sus ideas y habilidades por completo.
Estas habilidades son críticas para el éxito futuro tanto en la escuela como en la vida. Los
estudiantes aprenden a rendir cuentas con el ABP a través del establecimiento de objetivos
diarios, así como a través de las expectativas de sus compañeros. Cuando los estudiantes
trabajan en colaboración, existe la expectativa de que cada niño contribuya al proyecto por
igual. La dinámica de grupo crea un equipo interdependiente en el que los estudiantes deben
hacer su parte y, como resultado, existe una consecuencia natural para aquellos estudiantes
que no demuestran responsabilidad. Por lo tanto, la presión de los compañeros contribuye a
la realización de tareas grupales continuas a lo largo del proceso de aprendizaje y la
culminación de un producto final exitoso (Frey, 2005; Staring, 2016; Taratori, 2002; Vaina,
1996). El ABP promueve el aprendizaje social a medida que los niños practican y se vuelven
competentes con las habilidades de comunicación, negociación y colaboración del siglo XXI.
Mientras los niños trabajan en estos proyectos, deben intercambiar ideas y actuar como
buenos oyentes para los miembros de su grupo. Enseñar a los estudiantes habilidades de
escucha activa mejora la capacidad de colaboración y la creatividad (Xanthakou, 2011). Los
estudiantes aprenden las habilidades fundamentales de la comunicación productiva, el
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
respeto por los demás y el trabajo en equipo mientras generan ideas juntos. Negociar cómo
resolver un problema colectivamente también es parte del ABP. Al final del proyecto, los
estudiantes hacen una autoevaluación. Evalúan no solo su aprendizaje, sino también el éxito
de sus interacciones sociales. Reflexionan sobre sus habilidades comunicativas, si sintieron
que escucharon bien las ideas de los demás estudiantes y si creen que sus propias opiniones
fueron escuchadas (Babalis, 2013).
El elemento de la elección es crucial para el éxito de los estudiantes. La diferenciación
permite a los estudiantes desarrollar sus propios intereses y buscar un aprendizaje más
profundo. También permite a los estudiantes llegar muy alto y aprender en sus propios
niveles. Los estudiantes utilizan recursos que son apropiados para sus niveles individuales de
lectura y compatibles con sus conocimientos de tecnología. Una característica interesante
proporcionada por esta motivación intrínseca es que los estudiantes a menudo alcanzarán un
nivel más alto e intentarán leer material más desafiante para obtener la información que
buscan. No es poco realista sospechar que los estudiantes que están altamente motivados
mejorarán sus habilidades de lectura a medida que se esfuercen por comprender y aprender
durante el ABP (Doopelt, 2003). Además, se observó que la asistencia era mayor en las
escuelas de ABP (Thomas, 2000), lo que tiene efectos positivos en el aprendizaje (Chrysafidis,
2005; Frey, 2005).
El proceso de aprendizaje activo del ABP tiene en cuenta los diferentes estilos de
aprendizaje y preferencias de los estudiantes. Los estudiantes utilizan una variedad de
herramientas y recursos para realizar su investigación. También eligen formas individuales de
demostrar su aprendizaje en su producto final. Un niño que prefiere ser reflexivo puede
escribir su aprendizaje en un diario para compartirlo con sus compañeros. Otros pueden leer
el diario y luego escribir respuestas. Un estudiante que piensa de manera más analítica y
matemática puede elegir crear un cronograma de eventos o representar los hallazgos en un
gráfico para presentarlo a su público. Los estudiantes también pueden seleccionar su
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
ambiente de aprendizaje preferido. Los estudiantes pueden optar por trabajar en una
biblioteca tranquila o en un pasillo bullicioso, tumbados en el espacio de suelo o encerrados
en el área de cubículos. Los niños aprenden mucho sobre sí mismos cuando están
empoderados para tomar sus propias decisiones de aprendizaje (Bell 2010; Bruner, 1999;
Chrysafidis, 2005; Montessori, 2014).
106 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Cultivo del espíritu de equipo
Fortalecimiento de la autoacción y la iniciativa del alumno
Autocontrol y autoevaluación de los alumnos
Utilización de la tecnología en la educación
Realización de investigaciones reales
Mejora de las habilidades comunicativas y familiarización con
el proceso de presentación en público
7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que
nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-
comunidad
1. Introducción ........................................................................................... 108
3. El papel de los educadores ..................................................................... 114
4. Componentes del empoderamiento ....................................................... 116
5. Programas y prácticas de colaboración ................................................. 117
6. Objetivos de la unidad: Alianza escuela-familia-comunidad .................. 120
Bibliografía ..................................................................................................... 121
110 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-comunidad
1. Introducción
Muchas personas creen que el espíritu emprendedor solo puede desarrollarse en la
escuela y que los agentes de la socialización, como la familia y la sociedad, no pueden
contribuir a su desarrollo.Esto no es cierto, ya que el espíritu emprendedor y sus aspectos
solo pueden desarrollarse a través de la colaboración escuela-familia-comunidad. Solo así se
conseguirá el mejor resultado posible.Con el término «iniciativa emprendedora», no nos
referimos al significado de establecer una empresa, sino al desarrollo de diversas habilidades,
como el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos.A través de
la cooperación efectiva entre educadores, los padres y los niños de la comunidad pueden
tener un enfoque holístico de la iniciativa emprendedora.
De acuerdo con el marco teórico, el personal de la escuela tiene un importante grado
de responsabilidad por el cuidado y el bienestar de los niños. Sin embargo, la investigación
indica que cuando un grupo colectivo de interesados de la escuela, la familia y la comunidad
trabajan juntos, las brechas de aprovechamiento disminuyen (Epstein y Van Voorhis, 2010;
Henderson y Mapp, 2002; Holcomb-McCoy, 2010).
Desde una perspectiva pedagógica y social, los bajos logros académicos y las altas
tasas de deserción, especialmente para los jóvenes pobres y marginados, han llevado a los
educadores y científicos sociales a ser más conscientes de la importancia de la participación
de la familia y la comunidad para la eficacia escolar y los resultados positivos de los
estudiantes. Para que las escuelas de cualquier país puedan educar de manera efectiva a
todos los jóvenes, las familias y las comunidades deben colaborar en el proceso (Bryan y
Griffin, 2010).
111 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Las esferas de influencia superpuestas en el modelo de Epstein representan
visualmente la presunción de que hay tres entornos amplios en los que los estudiantes
aprenden y se desarrollan: la familia, la escuela y la comunidad (Figura 1). El niño se sitúa en
el centro de la figura, y prácticamente son los protagonistas del proceso de aprendizaje y los
factores clave en cualquier posible fracaso o éxito que tengan en la escuela o en su entorno
social. La presunción en este caso es que si los niños reciben cuidados y estímulos de la
familia, la escuela y la comunidad, tienen más razones para quedarse en la escuela y trabajar
con empeño y eficiencia (Babalis, & Tsoli, 2017).
Figura 1 Modelo de Epstein de esferas de influencia superpuestas
112 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
2. Participación de los padres
Basándose en años de investigación, Epstein (1995) ha identificado seis (6) tipos de
participación escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje y
desarrollo de los alumnos y conducen a escuelas y familias más efectivas. Estos son:
i. Cuidado de los hijos: ayudar a todas las familias a establecer entornos domésticos que
apoyen a los niños como estudiantes y ayudar a las escuelas a entender a las familias.
ii. Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de comunicación bidireccional sobre
los programas escolares y el progreso de los niños.
iii. Voluntariado: reclutamiento y organización de ayuda y apoyo para clases, funciones
escolares y actividades estudiantiles.
iv. Aprendizaje en casa: proporcionar información, ideas y oportunidades a las familias para
ayudar a los estudiantes en casa con las decisiones académicas, los deberes y actividades
relacionadas con el plan de estudios.
v. Toma de decisiones: incluir a los padres en la gestión del centro.
vi. Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios tanto de la
comunidad para fortalecer y apoyar a las escuelas, los estudiantes y sus familias como a
la inversa, de las escuelas, las familias y los estudiantes para apoyar a la comunidad.
Aunque la mayoría de las escuelas aún no están implementando prácticas que
promuevan efectivamente los seis tipos de participación, muchas escuelas de educación
primaria y secundaria están realizando prácticas que fomentan uno o más de ellos. Algunas
escuelas se centran en la representación de los padres en los consejos escolares, o en la
elección de escuelas como una forma de decisión académica de la familia y el estudiante.
Otras están ahondando en ayudar a las familias a entender las materias y los planes de
estudio de sus hijos. Otras están trabajando en comunicaciones más generales (Griffin y
Steen 2010).
113 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Las alianzas exitosas se impregnan intencionalmente con los principios de la
colaboración democrática; empoderamiento estudiantil, familiar y comunitario; justicia social
y enfoque en las fortalezas (Bryan, 2009; Bryan & Henry, 2008). La colaboración democrática
significa que la escuela, los estudiantes, la familia y la comunidad han compartido la toma de
decisiones, la propiedad y la responsabilidad de la visión, los objetivos y los resultados de la
alianza. Juntos, definen las preocupaciones apremiantes de los estudiantes, llegan a un
consenso sobre la necesidad de programas y eventos de colaboración, amplían el liderazgo
de la colaboración, involucran a la comunidad local y supralocal, y se centran en e
implementan el o los programas. En las escuelas, las voces de los estudiantes y las familias
suelen ser silenciadas, y los programas e intervenciones están diseñados para los estudiantes
y las familias más que con los estudiantes y las familias. La colaboración democrática está
indisolublemente vinculada al empoderamiento de la familia y la comunidad. Por
«empoderamiento» queremos decir que los padres no solo tienen igual voz, sino que
también participan en el proceso de toma de decisiones, la planificación y la implementación
de soluciones a los problemas que afectan a sus hijos (Holcomb-McCoy y Bryan, 2010).
Las alianzas basadas en el empoderamiento a menudo involucran a estudiantes que
colaboran con adultos para evaluar y describir sus propias necesidades, diseñar y evaluar
programas y resolver problemas escolares que los afectan (Mitra y Gross, 2009). Para
fomentar el empoderamiento de la familia y la comunidad, los colaboradores en la escuela
utilizan los siguientes principios (Bryan, 2005; Bryan y Henry, 2008):
Intencionalmente, involucran a padres y miembros de la comunidad culturalmente diversos
y de bajos ingresos en el proceso de colaboración;
disminuyen a propósito sus roles como «expertos»;
respetan el conocimiento y las ideas de los miembros de la comunidad y las familias,
114 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
se consideran mutuamente como recursos y activos valiosos;
involucran a los miembros de la familia y la comunidad en decisiones mutuas y equitativas
sobre los objetivos, actividades y resultados de la alianza;
renuncian a culparse unos a otros y
alientan a las familias y comunidades a definir los problemas que afectan a sus hijos.
FORMAS EFICACES DE COMPORTAMIENTO DE LOS PADRES
FORMAS INEFICACES DE COMPORTAMIENTO DE LOS PADRES
Tener altas expectativas para el futuro
de sus hijos
Usar métodos de disciplina estrictos (por
ejemplo, castigo corporal, sarcasmo,
insultos, rechazo, crítica, etc.)
Tener contacto frecuente con los profesores
Ver la educación como un medio para
encontrar un trabajo mejor y lograr el éxito
social, y no como un valor en sí misma
Confiar en el juicio de sus hijos Culpar únicamente a la escuela por los
fracasos de sus hijos e ignorar su papel
como padres
Revisar los deberes sistemáticamente No participar activamente –especialmente
los padres–, en la vida cotidiana de sus hijos
(entretenimiento, deberes u otras
actividades educativas en casa)
Ambos progenitores participan
activamente en la vida cotidiana de sus
hijos
115 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Tomar las decisiones familiares de
manera democrática
No pedir la opinión de sus hijos antes de
tomar una decisión
Desarrollar el sentido de la
responsabilidad
No promover su autonomía
Creer en la educación como un valor en
sí mismo y no solo como un medio para
alcanzar un estatus social
No creer en la educación como valor
Establecer límites al comportamiento de
los niños y atenerse a ellos
constantemente
Promover el modelo «laissez-faire»
Discutir con sus hijos sobre varios
asuntos escolares o generales
No pasar tiempo de calidad con sus hijos
Figura 2. Formas eficaces e ineficaces de comportamiento de los padres
116 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
3. El papel de los educadores
Es cada vez más claro que los educadores necesitan saber más sobre cómo
comunicarse de manera efectiva, compartir ideas, resolver problemas y trabajar juntos como
miembros de equipos con otros educadores, padres y miembros de la comunidad
(Achinstein, 2002; Sanders, Jones y Abel, 2002). Concretamente, los educadores de las
escuelas primarias y secundarias pueden tener diferentes actitudes y emprender diferentes
acciones, si creen que deberían trabajar solos o con otros para mejorar sus escuelas y ayudar
a los estudiantes a aprender. Pueden enseñar de manera diferente si creen que ellos solos
son responsables del aprendizaje de los alumnos o que comparten responsabilidades con los
educadores, los padres y otras personas de la comunidad para el éxito de los alumnos.
Pueden organizar su trabajo para colaborar con otros si creen que la mejora de la escuela es
una labor en equipo que se caracteriza por un liderazgo compartido (Achinstein, 2002;
Firestone y Fisler, 2002).
Cuando los maestros inician la construcción de relaciones con las visitas
familiares, la implicación es que se puede alentar a la familia a defenderse a lo largo del año
académico. El marco de justicia social le permite al maestro reconocer que puede haber
diferentes perspectivas sobre la responsabilidad de los padres y el rol de los padres. Por lo
tanto, el estímulo para expresar opiniones y abogar por las necesidades del niño puede ser el
punto de vista opuesto. El profesor puede compartir con la familia procesos de comunicación
y el deseo de una política de puertas abiertas (Jones, 2011). Cuando la expectativa de una
comunicación abierta está fuera de la norma cultural, es crucial que el personal de la escuela
responda a los comentarios. Para algunas familias, salirse de la norma cultural es un riesgo,
por lo que, cuando esto ocurra, el personal de la escuela debe escuchar atentamente e
incorporar ideas que demuestren el liderazgo de la familia en el entorno escolar. Esto incluye
117 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
dar crédito a las familias por las ideas, publicar y comercializar ideas públicamente, e
implementar los planes de manera colaborativa (por ejemplo, incluyendo otras familias en la
implementación de nuevas ideas). Con este estilo de comunicación se alentará a las familias a
participar y conectar con todos los niveles de la organización.
118 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
4. Componentes del empoderamiento
Como componente principal del empoderamiento, la comunicación abierta es
necesaria. De hecho, el empoderamiento puede ocurrir más fácilmente si se da una
comunicación abierta y efectiva. El uso de habilidades de escucha activa, facilitar la
comunicación bidireccional y realizar reuniones colaborativas entre la familia y la escuela
ofrece oportunidades para que se produzca una comunicación abierta.
Si bien el uso de la escucha activa en interacciones individuales facilita la
comunicación abierta y efectiva, otro objetivo que debe abordarse es fomentar la
comunicación bidireccional. Al abrirse a las visitas familiares y empoderar a los padres, el
personal de la escuela está estructurando el entorno para una buena comunicación
bidireccional. Este tipo de comunicación fomenta el diálogo abierto entre familias y escuelas.
Se alienta a las familias a iniciar contactos, solicitar reuniones, participar en la toma de
decisiones y crecer en la comunidad escolar.
Para que esto suceda, el personal de la escuela debe recabar la opinión de las familias
con frecuencia y en un nivel no tradicional. Las escuelas, las familias y las comunidades deben
convertirse en aliados del proceso educativo. A medida que la política educativa ha ido
evolucionando, las escuelas han reconocido cada vez más la importancia de colaborar con
todas las partes interesadas de la comunidad educativa. Este proceso no se produce
automáticamente y requiere un esfuerzo significativo y un compromiso para eliminar las
barreras, resolver conflictos y desarrollar relaciones sinceras que integren a los padres y las
comunidades locales en las actividades de la escuela. El marco de justicia social alienta al
personal de la escuela a reconocer que las familias son valiosas para el entorno educativo y,
como resultado, se pueden establecer colaboraciones saludables para que la responsabilidad
119 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
de los resultados educativos positivos pueda compartirse entre todos los miembros de la
comunidad educativa. Los elementos de este capítulo integran la cultura en todos los
aspectos de la colaboración y, si se implementa, mejorará la capacidad del sistema para
proporcionar una colaboración socialmente justa entre la familia y la escuela.
120 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
5. Programas y prácticas de colaboración
En general, las escuelas no son solo instituciones comprometidas con el cambio
educativo. A nivel internacional, las instituciones y los programas comunitarios se están
involucrando en la mejora de los resultados educativos para los jóvenes de hoy. La escuela
necesita la ayuda de las familias de sus alumnos y sus comunidades para proporcionar
experiencias educativas ricas y variadas y ayudar a todos los alumnos a tener éxito tanto en
la escuela como en la vida (Babalis, Kirkigianni y Tsoli, 2015). En la mayoría de las naciones, el
financiamiento para educación es demasiado bajo para satisfacer todas las necesidades. Los
sistemas escolares deben ser capaces de identificar, movilizar y organizar todos los recursos y
talentos disponibles para apoyar y extender los programas y oportunidades para todos los
estudiantes. La mayoría de los padres necesitan ayuda para comprender a sus hijos y las
escuelas y las formas de ayudar a ambos. Las escuelas se hallan en una posición única para
abordar los temores y preocupaciones de los padres no involucrados estableciendo
programas y prácticas que alienten a todos los padres a participar en la educación de sus
hijos (Galassi y Akos, 2004).
Los programas y las prácticas de colaboración marcan la diferencia en cuanto a si las
familias participan en la educación de sus hijos y en cuántas y cómo lo hacen. Los programas
y las prácticas bien diseñados y bien implementados permiten que las familias se involucren
en la escuela y en casa, incluidas las familias que probablemente no se involucren por propia
iniciativa. Los programas de colaboración también pueden crear los entornos, relaciones y
experiencias que reducen los riesgos, construyen capital social, aumentan el rendimiento
académico y la asistencia, disminuyen los problemas de comportamiento, mejoran el clima
escolar, fomentan la resiliencia y crean activos de desarrollo para niños y adolescentes
(ASCA, 2010; Benard, 2004).
121 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Los estudiantes obtienen oportunidades para ejercer el liderazgo; aprenden
habilidades de resolución de problemas, prosociales y de otro tipo, y construyen lazos con
adultos en la escuela y la comunidad. Los maestros obtienen oportunidades para aprender
sobre las bases de conocimientos de los estudiantes y establecer relaciones con otros
maestros de los estudiantes, incluidos familiares, mentores y profesores de adultos en otras
esferas de influencia de los estudiantes. Los buenos programas proporcionan el clima, las
herramientas, las habilidades y la confianza que los padres necesitan para ayudar a sus hijos
y a las escuelas.
Finalmente, las alianzas escuela-familia-comunidad son iniciativas de colaboración y
relaciones entre el personal de la escuela, los miembros de la familia y los miembros de la
comunidad, así como representantes de organizaciones comunitarias, como universidades,
empresas, organizaciones religiosas, bibliotecas y agencias de servicios sociales y de salud
mental. Los socios colaboran en el diseño e implementación de programas y actividades en
casa, la escuela y la comunidad que desarrollan las fortalezas y la resiliencia de los niños para
mejorar sus resultados académicos, personales, sociales y universitarios (Bryan, 2005).
El Marco de desarrollo de capacidades dual (Figura 3) es como una brújula que
presenta los objetivos y las condiciones necesarias para trazar un camino hacia los esfuerzos
efectivos de participación familiar que estén vinculados con el rendimiento de los
estudiantes y la mejora escolar. Los componentes del Marco de desarrollo de capacidad dual
incluyen (Mapp y Kuttner, 2014):
una descripción de los desafíos de capacidad que deben abordarse para apoyar
el cultivo de alianzas familia-escuela eficaces,
una articulación de las condiciones integrales para el éxito de las iniciativas e
intervenciones de colaboración familia-escuela,
una identificación de los objetivos de capacidad intermedia deseados que deben
122 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
ser el foco de las políticas y programas de participación familiar a nivel federal,
estatal y local, y
una descripción de los resultados del desarrollo de capacidades para el personal
de la escuela y del programa, así como para las familias.
123 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Figura 3 El Marco de desarrollo de capacidad dual para alianzas familia-escuela Fuente: https://www.esc20.net/page/sup_fe.Home
120 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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Fortalecimiento del marco de apoyo del niño
Aprovechamiento de programas comunitarios en educación
Participación activa de los padres en las actividades
escolares y creación de una visión común
Aprovechamiento de las identidades profesionales de
los padres para los fines del programa Retroacci
ón y empoderamiento
de
las habilidades
emprendedoras y éticas de los niños a través de la cooperación
parental y educativa.
6. Objetivos de la unidad: Alianzas escuela-familia-comunidad
A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos
que nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:
125 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
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reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
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128 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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PARTE B: METODOLOGÍA DEL PROGRAMA
129 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
METODOLOGÍA
1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje ..................................... 126
2. Métodos de evaluación .......................................................................... 131
3. Educación emprendedora para cada nivel educativo ............................. 133
Bibliografía ..................................................................................................... 134
130 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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METODOLOGÍA
1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje
Según la política de la Comisión Europea (2012), el espíritu empresarial ha sido
señalado como un factor central para que las personas puedan construir las nuevas bases
para la competitividad, el crecimiento y la innovación en Europa. El espíritu empresarial se ha
convertido en la principal responsabilidad de los ciudadanos europeos y se debe prestar
especial atención al desarrollo de las habilidades emprendedoras. El cumplimiento de los
objetivos europeos y nacionales requiere la adopción e implementación de modelos y
prácticas de enseñanza funcional para la educación para el emprendimiento, en particular en
la educación primaria y la educación secundaria superior (Comisión Europea, 2012).
En cuanto a los enfoques educativos más efectivos para la educación para el
emprendimiento, se propone el aprendizaje empírico y experiencial. El aprendizaje para el
emprendimiento debe realizarse a través de procesos de emprendimiento, ya que los
emprendedores aprenden justamente a actuar y maniobrar siguiendo la realidad y sus
demandas (Birdthistle, 2007; Fiet, 2001). Además, los conceptos de pedagogía y aprendizaje
del emprendimiento han ganado terreno. Según Gibb (2005), la pedagogía aplicada a la
educación para el emprendimiento debe basarse en el papel activo de los alumnos en el
proceso de aprendizaje y no se limita a los métodos de enseñanza tradicionales. La
información debe obtenerse en colaboración y el fracaso debe aceptarse como parte del
proceso de aprendizaje. Los métodos de trabajo deben activar el proceso de aprendizaje y la
reflexión de los alumnos (Cooper, Bottomley y Gordon, 2004; Joyce y Weil, 1980; Keedy,
1995). Sin embargo, estos cambios requieren un desarrollo significativo de los planes de
estudio y los métodos de aprendizaje (Jones e Iredale, 2010).
1319 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Además, una amplia variedad de diferentes métodos de enseñanza y de trabajo se
han relacionado con la educación moral y para el emprendimiento, como el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje en equipo, el trabajo en proyectos, el aprendizaje a través de
la práctica, el uso de revistas educativas, la pedagogía del drama, la práctica en el área de
la empresa, la orientación laboral y las visitas externas a emprendedores (Seikkula-Leino,
Ruskovaara, Ikavalko y Rytkola, 2010). Además, el aprendizaje a través de juegos que
simulan el mundo real parece considerarse una pedagogía deliberada para el desarrollo del
espíritu emprendedor (Jones, 2007; Neck y Greene, 2011; Solomon, 2007). Asimismo,
diferentes proyectos realizados en estrecha colaboración con empresas se consideraron
útiles para crear resultados de aprendizaje y experiencias de enseñanza positivos (Kickul,
Griffiths y Bacq, 2010; Solomon, 2007). Estos proyectos proporcionan una buena manera de
crear una conexión positiva entre la escuela y la vida real, y a menudo preparan al individuo
para la asignación de iniciativas empresariales. Por lo tanto, se propone que los estudiantes
estén expuestos a las habilidades interactivas y de programación requeridas para el trabajo
en equipo, pero también a las habilidades para resistir a la incertidumbre, resolver
problemas y entender los riesgos controlados o no (Koh, Wang, So, Liu y Ee, 2009).
Del mismo modo, las actividades fuera del aula son importantes en el intento de
ampliar las percepciones de los alumnos sobre su potencial para convertirse en ciudadanos
activos, pero también la necesidad de conocer el papel de los diversos factores sociales.
Además, Rae y Carswell (2001), utilizan casos de emprendimiento para analizar cómo han
aumentado la confianza en sí mismos y la autoconciencia de los estudiantes a través de la
educación para el emprendimiento.
Además, Fiet (2001), al tratar de prevenir los métodos de enseñanza predecibles y
tediosos, alentó a los maestros a adoptar una amplia variedad de métodos de trabajo. El
proceso de aprendizaje se debe realizar en parejas o en grupos, con el maestro participando
1329 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
en la discusión, guiándola y adoptando el rol de facilitador, de la persona que toma
iniciativas. Además, Fiet (2001) señala que el aprendizaje basado en la resolución de
problemas le da al maestro el rol de coach o mentor al profesor tradicional. Los procesos
educativos auténticos, la adquisición de experiencia en el campo, la prestación de servicios
de consultoría y programas en los que los estudiantes adquieren experiencia directa para
las actividades de una empresa son técnicas valiosas para el emprendimiento, que
intensifican el efecto educativo (Fiet, 2001; Kickul, 2010).
Solomon (2007) realizó una revisión extensa de métodos útiles para formadores en
emprendimiento dentro y fuera del aula. Más concretamente, sugirió ofrecer la oportunidad
a algunos emprendedores de visitar escuelas, inspirando a los estudiantes a través de sus
historias y dándoles algunos consejos prácticos. Estos emprendedores podrían actuar como
modelos para los estudiantes. Además, realizar una discusión dentro del aula, discursos y
excursiones al campo se reconocen como formas efectivas de transferir conocimientos
cuando hablamos de crear experiencias en diferentes aspectos del espíritu emprendedor.
Además, Solomon subrayó los posibles efectos positivos de la enseñanza interdisciplinaria del
espíritu emprendedor y algunas aplicaciones prácticas apoyadas por marcos teóricos. Kickul
(2010) subrayó el importante equilibrio que debe existir entre el programa de formación en
el aula y el aspecto práctico del aprendizaje. Solomon (2007), en su esfuerzo por identificar
las prácticas de enseñanza más comunes, señala las discusiones en clase, la realización de
proyectos que requieren planificación, la presencia de oradores invitados y la exposición de
los estudiantes a casos prácticos. Estos fueron los métodos de enseñanza más populares,
que se utilizaron en, al menos, el 50 % de los cursos de educación para el emprendimiento en
Finlandia durante el año académico 2004-2005.
También hay algunas características únicas de la educación para el emprendimiento,
como el énfasis no solo en los problemas sino también en las oportunidades, la
experimentación iterativa en colaboración con grupos de interés externos (Sarasvathy y
1339 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
Venkataraman, 2011) y el enfoque en la novedad o el carácter innovador de los artefactos
creados. Por lo tanto, se enfoca en la creación de valor para los grupos de interés externos, la
interacción con el mundo exterior y la creación de artefactos (Rae, & Carswell, 2001). Estas
características únicas explican en gran medida por qué la educación para el emprendimiento
puede desencadenar niveles mucho más altos de motivación, relevancia experimentada,
compromiso y aprendizaje profundo que otros enfoques pedagógicos (Lackéus, 2013).
Deakins, Glancey, Menter y Wyper (2005) argumentaron que la cultura de
aprendizaje de las escuelas a menudo es opuesta a la educación para el emprendimiento. Si
bien hay estudios que sugieren que una cultura de aprendizaje beneficiosa sería el resultado
de una educación para el emprendimiento exitosa (Kothari y Handscombe, 2007), la cultura
de aprendizaje podría ser vista como un antecedente para la educación para el
emprendimiento. Si bien la mayoría de la educación para el emprendimiento en las escuelas
depende de la escuela y el maestro, los recursos disponibles de las redes relacionadas tienen
un impacto importante en la educación para el emprendimiento. Las redes pueden incluir
empresas y organizaciones locales, asociaciones e iniciativas nacionales e internacionales. El
uso de estos recursos tiene un impacto directo en la calidad de la educación para el
emprendimiento en las escuelas (Deakins et al., 2005; Jones e Iredale, 2010). Finalmente, el
docente es el actor central en la educación para el emprendimiento, y el papel del docente
en la definición del tiempo, la frecuencia, los contenidos y los métodos de la educación para
el emprendimiento es decisivo (Fiet, 2001; Jones, 2007; Ruskovaara y Pinkala, 2014).
Por último, pero no menos importante, uno de los principios rectores de
ETHICSBOARD que debe señalarse es el de la inclusión. Este programa está diseñado para
todos los estudiantes, especialmente para aquellos que probablemente serán excluidos (por
ejemplo, refugiados, discapacitados, etc.), y tiene como objetivo mejorar muchos valores
importantes como el respeto, la no discriminación y la aceptación de la diversidad. Estos
valores se incluyen en la base de la educación inclusiva, que tiende a ser un enfoque
1349 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
innovador que afecta a la realidad social y educativa.
La educación inclusiva se define como el conjunto de puntos de vista y prácticas
pedagógicos y educativos que tienen como objetivo eliminar prejuicios y estereotipos,
cultivar el respeto y organizar el derecho a la diversidad. Destaca la prestación de una
igualdad de oportunidades para todos, al apoyar la convivencia de personas con o sin
discapacidad. Rechaza cualquier tipo de segregación o exclusión de estudiantes por cualquier
razón y se refiere a la inserción en la educación. Se relaciona con los resultados sociales de la
educación, aumenta las oportunidades de empleo de las personas, el compromiso social y
cívico y la satisfacción con la vida, y reduce el nivel de exposición a la pobreza, el crimen y las
drogas (Horne y Timmons, 2009; Stubbs, 2008; UNESCO, 2016).
Este concepto se centra en apoyar a todos los estudiantes, educadores y el sistema
para abordar todo el espectro de necesidades de aprendizaje. Su objetivo es aumentar el
aprendizaje y la participación de los alumnos, y minimizar el efecto de las barreras al
aprendizaje y la participación. Implica una reestructuración radical de los procesos escolares
y hace hincapié en superar las barreras dentro del sistema para ayudar a todos los alumnos a
alcanzar su máximo potencial (Dreyer, 2017; Stubbs, 2008).
135 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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2. Métodos de evaluación
Además, las prácticas de evaluación que implican a sus compañeros, así como el
proceso de autoevaluación, se consideran beneficiosos en el proceso pedagógico. Otra
estrategia común para evaluar los efectos de la educación para el emprendimiento es
capturar el comportamiento emprendedor real tal como se produce años después de la
intervención educativa. La dificultad aquí es demostrar que fue la educación para el
emprendimiento la que causó el comportamiento emprendedor exitoso. La creación de
empresas requiere muchos años para alcanzar el éxito, lo que dificulta el aislamiento del
papel de la educación para el emprendimiento (Lackeus, 2015). El sesgo de autoselección
agrava este problema, lo que hace difícil descartar la posibilidad de que las personas
emprendedoras ya se sientan atraídas por la educación para el emprendimiento, lo que
provoca estos niveles más altos de actividad emprendedora (Bager, 2011). Lo que queda
claro a partir de la investigación conductual sobre la evaluación es que los graduados de la
educación para el emprendimiento actúan de forma emprendedora con mayor frecuencia.
Han recibido cierto grado de preparación a través de la educación para el emprendimiento
que es útil para otras profesiones futuras como médicos, ingenieros o abogados, entre otras
(Hindle, 2007).
Sin embargo, hay una creciente evidencia cualitativa de prácticas efectivas. Tal vez
debamos aceptar que los métodos utilizados actualmente para evaluar el impacto de la
educación para el emprendimiento deben desarrollarse y refinarse con el fin de ofrecer a los
maestros recomendaciones y pruebas de eficacia acordes con las creencias y convicciones
generalizadas. Una posible vía es utilizar métodos mixtos, es decir, una combinación de
métodos cuantitativos y cualitativos.
Bird (1995) ha presentado algunos métodos cualitativos para evaluar las
competencias de emprendimiento, es decir, diarios de estudiantes, observación de
136 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
que pueda hacerse de la información contenida en ellos.
estudiantes, entrevistas en eventos críticos y protocolos de pensar en voz alta. El
anteriormente descuidado papel de las emociones en el aprendizaje también ha sido
destacado por algunos estudiosos de la educación para el emprendimiento, sugiriendo que los
eventos emocionales y críticos tienen «un papel destacado que desempeñar en la forma en que los
emprendedores aprenden» (Cope, 2003) y que «el constructo afectivo realmente raro en la
investigación sobre emprendimiento debería ocupar un lugar más explícito en el aprendizaje y la
enseñanza». Dirkx (2001) afirma que las emociones son clave para atribuir un significado a nuestras
experiencias de aprendizaje, y convierte las emociones en una parte central de la educación para el
emprendimiento y un camino de evaluación plausible en el futuro.
En ETHICSBOARD, proponemos el uso del método de autoevaluación para los
estudiantes al final de cada unidad. Más concretamente, les proponemos completar algunas
frases incompletas que están conectadas con la experiencia de aprendizaje y las actividades
en las que participan los estudiantes. Esta es una forma de evaluación descriptiva del proceso
que ayuda a los estudiantes a observarse a sí mismos y hacer una revisión crítica del
proyecto. Además, cada estudiante tendrá su propio Portafolio de aprendizaje de E + E. Se
trata de una especie de diario escolar en el que cada estudiante anota lo que hace durante el
programa. Para este fin, hemos incluido en el portafolio de enseñanza todos los documentos
necesarios (p. ej. tareas, premios, folletos de participación en actividades al aire libre, etc.)
para este proceso.
Además, proponemos otro cuestionario de autoevaluación sobre los docentes que
se centra en la parte técnica del procedimiento y es una especie de evaluación de las
actividades educativas y los resultados de la implementación de nuestro programa. Es
importante tener en cuenta la opinión y las cuestiones prácticas de los docentes para
enfrentarse al desafío de la vida real sobre el espíritu empresarial y la educación moral a lo
largo de nuestro proyecto.
137 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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3. Educación emprendedora para cada nivel educativo
En el primer paso, se recomienda un enfoque integrado en el que los alumnos
realicen acciones abordando los desafíos sociales y los problemas cotidianos basándose en
sus propios intereses e ideas, integrados en las materias básicas de la escuela en lugar de
tratar el espíritu empresarial como una materia separada. Esto estimula la creatividad, el
compromiso y la autoeficacia, pero también la incertidumbre y la ambigüedad, que pueden
ser inicialmente una experiencia negativa (Lackéus, 2013). Aquí, los estudiantes pueden
convertirse en maestros y contarles a sus compañeros lo que aprendieron a lo largo del
proceso. El enfoque integrado se apoya en la definición amplia de emprendimiento.
En el segundo paso de la educación, como el centro de secundaria, se llega a una
encrucijada en la que la mayoría de los alumnos continúan con el enfoque integrado pero
con más énfasis en actuar sobre el conocimiento curricular. Algunos alumnos hacen una
elección activa que conduce a un enfoque de materias separadas donde se agregan el
lenguaje y los términos empresariales y el objetivo se reduce a crear una empresa, por
ejemplo, el muy común enfoque de Empresa Joven (Dwerryhouse, 2001). En el segundo paso,
se eleva el listón y aumenta el riesgo de fracaso, lo que permite a los alumnos desarrollar
perseverancia y una actitud constructiva hacia el fracaso. El enfoque de las materias
separadas se apoya en la definición estrecha del espíritu empresarial.
En el tercer paso, el enfoque integrado se basa más en las habilidades y se hace
explícita la teoría del espíritu empresarial subyacente, lo que permite a los estudiantes
reflexionar sobre la base teórica de su actuación emprendedora. Esto permite el desarrollo
de la pasión por emprender y quizás incluso la identidad emprendedora en algunos alumnos.
El valor creado como parte formal del plan de estudios puede ser tan importante que a veces
conduce al crecimiento económico en la vida real para los socios de colaboración fuera de la
institución educativa. El resultado final del enfoque integrado es que las personas más
138 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
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de la Unión Europea, ni ninguna persona que actúe en su nombre, pueden ser responsables del uso
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emprendedoras crean nuevos tipos de valor en todos los ámbitos de la sociedad y la vida.
(Hindle, 2007; Lackeus, 2013; 2015).
139 La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación pertenecen a los autores y no
reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos
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