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INTRODUCCIN En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y el cambio conceptual en los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formacin de profesores de educacin secundaria; por ello, se han propuesto aspectos especficos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre s las diferentes teoras. Este programa est dedicado al estudio analtico de las teoras del aprendizaje y de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, en la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la conviccin de que todo adolescente tiene un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar aprendiendo de manera consciente, creativa y autnoma. Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades sealadas, durante el curso se insiste en que la evolucin cognitiva no es espontnea; requiere de la intervencin consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el anlisis de las teoras sobre el desarrollo cognitivo ms influyentes en la actualidad, poniendo especial nfasis en los aspectos que son objeto de debate y estn apoyados en los trabajos recientes de investigacin sobre procesos cognitivos. As, se espera que a travs del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos ms slidos sobre las caractersticas del aprendizaje, adems de la conviccin de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempear un papel ms participativo en sus procesos de aprendizaje.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Este programa se organiz en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, la bibliografa bsica / complementaria requerida y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y estudiantes cuenten con un referente comn, que podrn enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso. El bloque I, "Como aprenden ciencia los alumnos. La concepcin de ciencia en diferentes enfoques para su enseanza, se dedica al anlisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, as como para entender cmo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con el concepto de cognicin y la exploracin de las ideas previas de los estudiantes acerca de la ciencia o alguna de sus ramas. La discusin en grupo y el anlisis de los textos propuestos, permitir a los estudiantes comprender en qu consisten los procesos cognitivos simples y superiores, as como tambin cmo influyen los procesos afectivos. As como la importancia que tiene la informacin y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que ensear a pensar es uno de los propsitos fundamentales de la escuela y por tanto, misin de todos los maestros. En el bloque II, "Cambios cognitivos en ciencias. El cambio conceptual y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este bloque, los futuros profesores estudian los principales aportes tericos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget, de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teoras del procesamiento de la informacin. Ms que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigacin en el mbito de los procesos cognitivos no estn agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas hay asuntos sometidos a debate. Que estas habilidades no son resultado

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automtico de una etapa cronolgica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El anlisis de los temas, adems de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo. Adems, las experiencias de prctica en los grupos son un medio a travs del cual los normalistas podrn explorar las posibilidades de favorecer en los adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad. En el bloque III, "Estrategias didcticas y cambio conceptual en ciencias, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no slo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propsitos educativos y la enseanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusin acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la informacin que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensin. El tratamiento de los temas del bloque contribuir a que los futuros pro-fesores de secundaria se expliquen con mayor precisin las condiciones que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no slo involucran aspectos cognitivos. sino emocionales y de relaciones con los dems), siendo stas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

1. Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propsitos del curso y a que las actividades de enseanza y de aprendizaje respondan a las caractersticas del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuacin se destacan aspectos bsicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y anlisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploracin que los estudiantes realizarn dentro y fuera de la escuela normal para obtener informacin que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.

En congruencia con cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carcter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos y el cambio conceptual, stos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen -siempre que sea necesario- las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudar no slo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones.

2. Los criterios bsicos para el estudio de la adolescencia (su carcter integral, individual y social)

revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque tambin toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexin constante sobre stos aspectos contribuir a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria -sobre todo en los momentos de prctica- para entender, por ejemplo, por qu participan o no en la clase, por qu reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitir, adems, la bsqueda de estrategias tiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen.

3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una

parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el anlisis y la comprensin de los conceptos a que hacen alusin los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relacin con los procesos cognitivos; explicar qu significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexin que les

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permite, adems, conocer qu piensan los dems acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teoras al respecto.

Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razn, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la trascripcin o repeticin verbal de lo que se lee o a la elaboracin de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el mbito educativo.

4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de textos que son producto de la

investigacin en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen nfasis en la lectura analtica y en la discusin sobre las explicaciones cientficas de autores cuya influencia ha sido importante en el mbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas tericas distintas al estudiar las teoras de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la informacin. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificacin de puntos crticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensin de esas perspectivas.de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento cientfico para que contine desarrollndose. En relacin con este punto, es fundamental que los normalistas sepan quines fueron Piaget y Vygotsky, en qu contexto histrico y social realizaron su obra y cundo empez a difundirse (el texto de J. Meece contiene informacin al respecto); de esta manera, tendrn referentes slidos para comprender los planteamientos que estudiarn y. ms que asumir una sola teora, adquirirn una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarn las habilidades intelectuales sealadas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso.

5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales; recursos

cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego las habilidades de anlisis y sntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboracin de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripcin de informacin de los textos, sino que refleje el uso y la comprensin de la informacin para representarla grficamente.

6. La resolucin de problemas es, adems de una estrategia de trabajo que se promueve durante el

curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta ndole con el propsito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solucin son diversas y su bsqueda implica el uso de conocimientos e informacin que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intencin de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solucin (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemticos); ni mucho menos que despus se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solucin de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.

7. El curso promueve la observacin y el dilogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el

ambiente escolar y fuera de l, como un medio para contrastar la informacin de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observacin y Prctica Docente III constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cmo registrar y organizar la informacin, de tal forma que se pueda utilizar para el anlisis de los temas que se estudian.

8. Adems de la lectura de los captuolo de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de

libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relacin con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una

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educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, de Andy Hargreaves. Ensear o pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, de Sternberg y Lubart

9. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, an cuando algunos de ellos son

extensos. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la informacin. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusin en clase.

10. El curso puede enriquecerse si maestro y estudiantes proponen el uso de otros recursos como el

audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de inters para la discusin, con el propsito de garantizar su relacin con los temas de estudio.

11. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formacin comn para todas

las especialidades de ciencias, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observacin y Prctica Docente III. As se podrn organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, adems, en qu aspectos conviene centrar la atencin para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes.

12. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Ser

provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesin (como se propone en el bloque II para discutir las respuestas a la pregunta: Qu es metacognicin?), ser una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio acadmico ayudar, adems, a que comprendan, desde la formacin inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboracin.

13. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los

normalistas los criterios y procedimientos en los que se basar la evaluacin, de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin debe ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sera poco acertado reducir la evaluacin a un instrumento que se aplique al final de! curso y nicamente demande la transcripcin de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios: Los argumentos que los alumnos expresan en clase. Las preguntas que formulan. La sistematizacin de informacin en esquemas de anlisis y sntesis. La interpretacin de la informacin que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la

escuela secundaria. La disposicin al trabajo individual y colectivo. La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las

actividades de estudio.

14. En caso de optar por la aplicacin de exmenes, es necesario que stos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales bsicas y superiores. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello, el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar informacin y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual.

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BLOQUES TEMTICOS

BLOQUE I CMO APRENDEN CIENCIA LOS ALUMNOS

LA CONCEPCIN DE CIENCIA EN DIFERENTES ENFOQUES PARA SU ENSEANZA TEMAS:

La concepcin conductista del aprendizaje. Las aportaciones de Ausubel y Novak. Corrientes innovadoras en la enseanza de las ciencias de la naturaleza.

- Las ideas cientficas de los alumnos. - El aprendizaje como construccin del conocimiento. - El papel de la experimentacin. - El papel de los componentes afectivos y personales en el aprendizaje. - Oportunidades de aprendizaje para todos y para la vida.

Concepciones de la ciencia y sus implicaciones en la enseanza.

BIBLIOGRAFA BSICA

Nickerson, Raymonds. David N. Perkins y Edward E. Smith (1998). "Aspectos de la competencia

intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin", en Ensear a pensar. Aspectos de lo aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40,61-62.63-83/85-135.

Torres, Rosa Mara (1998), " Las competencias cognitivas bsicas", en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90.

Gardner. Howard (1996). "Introduccin; los enigmas centrales del aprendizaje", en La mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.

INTRODUCCIN AL CURSO

Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinin,

cognicin procesos cognitivos cambio conceptual

Conservar los escritos para un momento posterior del curso.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Realizar la actividad, siguiendo las instrucciones que se presentan a continuacin: Trabajar con la tcnica de los verbos directores, buscar elaborar definiciones de cada uno de los conceptos y buscar coincidencias con los primeros escritos, para que al final concuerden todos en una definicin clara y nica. Formar equipos de no ms de cuatro personas.

2. Analizar las diferentes concepciones conductistas del aprendizaje y plantear posibles problemas

que se deriven del uso de cada uno de los conceptos y su posible solucin con base en los siguientes aspectos: Los distintos procedimientos utilizados. Los procedimientos con que se resolvi ms rpidamente el problema. Las dificultades que implic la resolucin. Las ideas que surgieron durante el proceso de solucin y los conocimientos utilizados.

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3. Hacer uso de la tcnica del debate para asumir posiciones en contra y a favor del uso de las concepciones conductistas.

4. Comentar las siguientes cuestiones:

A qu se debe que continen usando diferentes formas de conductismo? Qu dificultades de aprendizaje se presentan al usar cada una de las concepciones

conductistas? Cmo puede aprovecharse el conocimiento de estas concepciones, en la escuela?

5. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales acerca del uso de

estas concepciones y proponer alternativas de uso que ms adelante, en este mismo curso van a contrastar, bajo la tcnica de concordar-discordar.

6. Escribir algunos prrafos que expliquen los siguientes puntos:

Las diferencias entre capacidad y habilidad. Las explicaciones de autores diversos sobre la inteligencia. La capacidad de pensar como habilidad. Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.

En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos, escribiendo las ideas que surjan del equipo: Cmo se explica la relacin de la inteligencia con los procesos cognitivos? Qu capacidades hacen inteligente a una persona? Qu son las habilidades del pensamiento? Cules son las habilidades del pensamiento simples y cuales son las superiores? Qu implica la relacin entre las habilidades del pensamiento y los procesos

cognitivos? Qu relacin hay entre los procesos cognitivos y los procesos afectivos que afecten el

aprendizaje?

7. Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la informacin obtenida hasta el momento.

Contrastar las ideas personales escritas acerca de procesos cognitivos en la actividad de introduccin al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisin posterior.

8. Leer de manera individual el texto de la Dra. M. Soledad Gallegos y Ps. Mara Elena

Gorostegui. Identificar las coincidencias con los planteamientos de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Novak. Comentar la informacin con los compaeros de equipo y elaborar un resumen general de sus observaciones.

9. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del

pensamiento: Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin.

10. Recordar una situacin problemtica de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado

tomar una decisin. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas que llevaron a la solucin o a la toma de decisiones. En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones sealadas por el protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma grfica el problema y realizar las siguientes actividades:

11. Elaborar un ensayo acerca de las inteligencias mltiples que plantea Howard Gardner, y realizar

una consulta relativa a la teora tridica de Robert Steinberg para presentar un reporte relativo a esta teora y hacer una presentacin de cmo pueden influir estas teoras en el desarrollo de los procesos cognitivos?

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12. De manera individual resolver la siguiente situacin: Disear un artefacto que tenga capacidad

para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseo puede hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada. En equipo analizar los diseos tomando en cuenta los siguientes criterios:

13. En una tarjeta, describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el por qu se

debe conocer las ideas previas y las ideas cientficas que tiene el estudiante de secundaria antes de iniciar los procesos de cambio conceptual.

14. Presentar las producciones al grupo y responder: qu significa reflexionar sobre lo que

sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos? 15. Leer el texto de ideas previas y tratar de responder el cuestionario relativo a ellas, una vez

contestado, contraste sus respuestas con las que desarrolla Miguel Campanario en el siguiente texto de Psicologa y aprendizaje en las ciencias.

16. Despus de leer los textos relativos a las aportaciones de Ausubel y Novak y La introduccin a

las teoras de aprendizaje del Profesor Gonzalo Maldonado Osorio, Pedagoga y enseanza de las ciencias de Rafael Flores Ochoa y Un acercamiento a la pedagoga conceptual de Alba Nelly Gutirrez C. Discutan en equipos para luego exponer en plenaria de grupo los puntos de vista en relacin con el aprendizaje segn varios autores como Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel y Novak. Finalmente, para concluir esta actividad, elaborar individualmente una tcnica o una estrategia de aprendizaje basado en lo comprendido por estas lecturas (interpretar los esquemas).

17. Responder a las siguientes cuestiones acerca del aprendizaje significativo basados en la teora

de David Ausubel. Qu es el aprendizaje significativo? Cual es la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico? Qu ventajas provee uno sobre el otro? Cual es la diferencia entre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepcin? Qu ventajas proveen en comparacin con los anteriores y cuales son sus desventajas? Qu condiciones deben darse para que ocurra el aprendizaje significativo? Qu son y de dnde vienen los subsumidores? Qu hacer cuando no existen subsumidores? Esquematizar lo que son los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio a la

luz de la teora de David Ausubel. 18. Leer las obras de Piaget y de Lev Vygotsky para luego contrastar o complementar la teora de

Ausubel con la finalidad de desarrollar una estrategia o tcnica de aprendizaje que pueda ser aplicada en alguna de las jornadas de Observacin y Prctica docente. Mostrando evidencias del por qu funcion o no funcion con los estudiantes de secundaria.

19. "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget". Del texto, elaborar un resumen escrito que

incluya: Los principios del desarrollo. Las principales caractersticas de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los nios y

adolescentes en cada una. Los puntos de crtica a la teora de Piaget, segn la autora. Comentar en equipo la

informacin obtenida y posteriormente preparar una sinopsis. Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo.

20. De la "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky", elaborar una sntesis tomando en cuenta:

Las principales tesis en que se sustenta su teora. Los puntos de contraste con la teora de Piaget. En equipo, discutir la informacin obtenida.

Analizar la informacin del resumen del capitulo y organizar en el grupo una discusin referida a: "Los aspectos de debate actual en las teoras de Piaget y Vygotsky".

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21. Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos: El papel que juega la memoria y la atencin en el procesamiento de la informacin. La intervencin de los conocimientos previos en dichos procesos. Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognicin, Presentar los esquemas de

los equipos al grupo y, con base en la informacin analizada, discutir los acuerdos y desacuerdos.

BLOQUE II CAMBIOS COGNITIVOS EN CIENCIAS

EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES TEMAS:

Cambio conceptual, metacognicin y transposicin didctica. Habilidades intelectuales bsicas e integradas. Actitudes y valores hacia la ciencia y su aprendizaje.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Tomando en cuenta el apartado "La metacognicin". Del texto en ingls (traducirlo) de Douglas

J. Hacker, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones: Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que

son necesarias, o tiles, para la adquisicin, empleo y control del conocimiento y de las dems habilidades cognitivas.

En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeo intelectual general.

La solucin de problemas puede mejorar mediante la aplicacin de una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cundo aplicar heursticos o conocimientos especficos y el control del propio desempeo para estar seguros de seguir el camino correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den.

2. En grupo, discutir la siguiente cuestin, fundamentando las respuesta; se pueden ensear las

habilidades del pensamiento? ...Lo que es ms extraordinario, nios que, an siendo demasiado pequeos para sentarse

en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas...

...si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes...

...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse.

Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo. 3. Como actividad de sistematizacin de este bloque, preparar una sesin de debate entre dos

grupos en la que se discutan los siguientes aspectos: a) Hay diferencias en el pensamiento de los nios y de los adolescentes? b) Ensear a pensar: desafo para todo maestro. c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y

enriquecerlos.

4. Organizar dos mesas redondas para discutir "qu es el cambio conceptual y si se desarrolla de manera natural con cualquier tipo de aprendizaje de los ya estudiados. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa.

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5. En equipo, comentar las siguientes frases4, explicando los argumentos que fundamenten su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar algunos escritos en el grupo.

"El aprendizaje es un proceso constructivo interno." "El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo." "Las operaciones formales constituyen el ltimo estadio en el desarrollo intelectual...; "El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes."

6. En el grupo, seleccionar y analizar una pelcula donde se observe la vida de una persona,

principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes: "Claroscuro" y "Mente indomable". Al finalizar la pelcula comentar: Qu aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la pelcula?

7. A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito

desarrollando una respuesta a cada uno de los siguientes temas: Qu son las habilidades? Qu son los valores y como evaluarlos en la escuela, de tal manera que incidan en el

desarrollo cognitivo? Cmo desarrollar actitudes en el saln de clases y en la escuela?

8. Leer los 3 captulos del Anexo II en relacin al cambio conceptual y realizar un debate o una

mesa redonda para discutir las bases tericas del cambio conceptual, el aprendizaje y la metacognicin.

BLOQUE III ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN CIENCIAS

TEMAS:

Revisin temtica de trabajos de investigacin en enseanza y aprendizaje de las ciencias Diseo de estrategias educativas

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Para la revisin temtica de trabajos de investigacin se sugiere la lectura de textos, artculos, presentacin de videos que muestren un avance en las ciencias de la educacin que permitan disear innovadoras estrategias o tcnicas que motiven el estudio de las ciencias en general y en especial la biologa.

2. En el diseo de estrategias educativas debe tomarse en cuenta los problemas que comnmente

se presenten en la actualidad, y que estn documentados en los diarios de docente que se emplean en las jornadas de observacin y prctica. Evitando partir de intuiciones y presunciones de problemas que tal vez no se han documentado o no existen.

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MATERIAL

DE

APOYO

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Cognicin, acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan antiguos como la propia filosofa; el trmino, de hecho, procede de los escritos de Platn y Aristteles. Con el nacimiento de la psicologa como disciplina cientfica independiente de la filosofa, la cognicin se ha estudiado desde otros puntos de vista. Desde la dcada de 1950 se ha establecido una escuela de psicologa, denominada psicologa cognitiva, que estudia la cognicin desde el punto de vista del manejo de la informacin, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la informtica como codificacin, almacenamiento, recuperacin y ordenacin de la informacin. La fisiologa de la cognicin tiene poco inters para los psiclogos cognitivos, pero sus modelos tericos han profundizado en la comprensin de la memoria, la psicolingstica y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de la psicologa educativa. Por su parte, los psiclogos sociales se han ocupado desde mediados de la dcada de 1960 de la consistencia cognitiva, tendencia de las personas a establecer una consistencia lgica entre sus creencias y sus acciones. Cuando no aparece esta consistencia (denominada disonancia cognitiva), se intenta restablecer cambiando su comportamiento, sus creencias o sus percepciones. El modo en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer el orden mental interno es una de las claves de la personalidad; bsicos para entender las reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles desequilibrios mentales, se les ha denominado estilos cognitivos.

COGNICIN

COGNICIN

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Empleo del principio de contigidad.

Empleo del condicionamiento

clsico.

Empleo del condicionamiento

operante.

Empleo del condicionamiento

vicario.

Concentracin en la conducta

positiva.

Desarrollo de nuevas

conductas.

Empleo del castigo.

Empleo de un programa de refuerzo de

fichas.

Frmula de contrato para modificar las conductas en clase de un

alumno tmido.

EMPLEO DEL PRINCIPIO DE CONTIGIDAD

1. Siempre que sea posible estimular a los

alumnos en la prctica de emparejar las respuestas deseadas con los estmulos apropiados: Ejercicios de matemticas y de

lenguaje. Repeticin de prcticas en la

realizacin de alguna nueva conducta, como retirar el material correspondiente una vez que haya sido utilizado.

2. Disuadir de la repeticin de respuestas o

conductas inapropiadas: Evitar que un alumno tire al suelo el

papel en el que ha cometido algunas equivocaciones antes de que ese gesto se torne habitual.

Comprobar las primeras respuestas de un ejercicio escrito para asegurarse de que los alumnos han entendido lo que se les pide.

EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

1. Tratar de asociar con las tareas de

aprendizaje hechos positivos y agradables. 2. Estimular a los alumnos a que se coloquen

ellos mismos en situaciones temidas si se tiene seguridad de que no se producirn resultados negativos: Interveciones en clase sin exigir

perfeccin.

Hacer que los alumnos tmidos

participen en trabajos en equipo. 3. Si los temores de un alumno son

demasiado intensos para que pueda participar inmediatamente, inventar una serie de pequeos pasos hacia ese objetivo: Presentaciones orales, empezando con

grupos muy pequeos. Diariamente, luego cada semana y

finalmente exmenes.

EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

1. Asegurarse de que en clase es reforzada la

conducta positiva: Satisfacciones significativas por

esfuerzos escolares como tiempo libre al final de la clase, perodo adicional de recreo.

Evitar las satisfacciones carentes de significado.

2. Proporcionar un considerable refuerzo a la

hora de establecer nuevas conductas: Dispensar elogios adicionales por un

buen trabajo o por las tentativas de llevarlo a cabo cuando los alumnos estn iniciando una nueva tarea.

A la hora de enfrentarse con una conducta difcil, advertir y reforzar toda accin positiva.

4. Tras el establecimiento de nuevas

conductas proporcionar un refuerzo conforme a un esquema imprevisible al objeto de estimular la persistencia: Gratificaciones por sorpresa por la

buena participacin en clase. Calificacin de las tareas realizadas en

casa en momentos no previstos. 5. Emplear indicios para favorecer el

establecimiento de nuevas conductas: Colocar en clase carteles en los que se

aluda a las normas del aula en un tono amable, por ejemplo: verdad que hoy te acordars de recoger lo que utilices?.

Revisar paso a paso todo el proceso cuando se encargue la realizacin de un largo trabajo por escrito.

CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

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EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO VICARIO

1. Sirva de modelo para las conductas que se

desea que aprendan los alumnos: Mostrar entusiasmo por la materia que

se ensea. Estar dispuesto a realizar las tareas

que se espera que efecten los alumnos.

2. Utilizar a los alumnos como modelos:

En el trabajo en equipo emparejar al alumno que lo hace bien con otro que experimente dificultades.

Pedir a los alumnos que expliquen la leccin a la clase o a un pequeo grupo.

3. Asegurarse de que los alumnos advierten

que unas conductas positivas sirven de refuerzo para otros: Destacar en los relatos la relacin

entre una conducta positiva y unas consecuencias positivas.

Cuando un alumno se comporte mal tratar de hallar cerca otro alumno que pueda ser reforzado por comportarse ms adecuadamente.

CONCENTRACIN EN LA CONDUCTA POSITIVA

1. Siempre que sea posible, concentrar la

atencin en los alumnos que estn obedeciendo las reglas e ignorar a los que se comportan inadecuadamente: Comenzar la explicacin aunque unos

cuantos alumnos an no presten atencin.

Utilizar la mala conducta como un indicio personal para hallar alguna conducta positiva que reforzar.

2. Asegurarse de que todos los alumnos,

incluso los que a veces son causa de problemas, reciben algn elogio, ciertos privilegios u otras gratificaciones cuando hacen algo bien: Examinar ocasionalmente la lista de la

clase para asegurarse de que todos los alumnos estn recibiendo algn tipo de refuerzo.

Permanecer alerta a las posibilidades de elogiar a los alumnos que tienden a crear problemas.

3. Emplear el refuerzo vicario: Cambiar ocasionalmente la disposicin

de los asientos, teniendo en cuenta el refuerzo vicario.

Acordarse de reforzar a ambos alumnos una vez que el que se comporte mal haya aprendido la nueva conducta.

4. Establecer una variedad de reforzadores:

Utilizar el principio de Premack para optar por los reforzadores eficaces.

Experimentar un "men" de reforzadores como "especialidades semanales", como la oportunidad de salir de clase a hacer algn recado.

Conocido como la regla de la abuelita: "Haz primero lo que yo quiero y despus haces t lo que t quieres".

DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS 1. Si los alumnos son ya capaces de realizar

una conducta, pero rara vez o nunca lo hacen, es posible que se quiera proporcionarles un indicio para recordarles la conducta apropiada: Utilizar signos como indicios para

recordar a los alumnos que recojan los materiales si el mismo desorden es ignorado como un indicio para una buena disposicin.

Proporcionar indicios verbales en sus instrucciones antes de que los alumnos aborden algo que probablemente haran mal.

2. Si los alumnos jams han conocido una

conducta deseada es posible que el profesor quiera dispensarles un modelo de esta conducta: Utilizar pelculas u otros medios en los

que se muestre la conducta deseada en momentos en que es reforzada.

Emplear una informacin adicional y un refuerzo cuando los alumnos practiquen la conducta que han visto como modelo.

3. Si la conducta final supera en mucho las

capacidades actuales de los alumnos, es posible que se desee utilizar aproximaciones sucesivas hasta alcanzar la conducta final: Comenzar por atribuir un considerable

mrito a un alumno que haya experimentado dificultades en una determinada tarea; luego modificar gradualmente el criterio.

CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

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En el caso de un alumno temeroso de hablar en clase, darle la oportunidad de responder a las preguntas con una o dos palabras y luego cambiar tambin gradualmente el criterio.

EMPLEO DEL CASTIGO Aunque un control negativo como el castigo tenga potencialmente unos efectos marginales nocivos, es preciso detener ciertas conductas. Si un alumno no siente el deseo de cambiar una conducta difcil y rara vez da muestras de realizar una conducta positiva que pueda ser reforzada, es probable que el castigo sea necesario para detener o al menos disminuir la conducta difcil de forma tal que surjan otras que quepa reforzar. Adems, hay que castigar a veces acciones que puedan resultar claramente peligrosas para el alumno, para sus compaeros o para las propiedades de la escuela. Si se decide emplear el castigo, hacerlo con considerable cautela. 1. Hacer que el castigo sea inmediato e

inevitable: Si es posible, evitar emplear como

castigo una retencin demorada. No discutir ni negociar con los alumnos

una vez que se haya decidido que el castigo es necesario.

2. Emplear solamente una advertencia:

Establecer algn tipo de indicio para advertir a los alumnos que el castigo seguir a una determinada conducta.

Hacer que los alumnos sepan que solamente habr una advertencia.

3. Permanecer tranquilo sin conceder

demasiada importancia al hecho: Evitar las palabras vengativas o

sarcsticas que los alumnos pueden aprender a tomar como modelo.

Insistir en la necesidad de acabar con la conducta difcil ms que en el desagrado del alumno.

4. Sea consecuente en el empleo del castigo:

Concentrarse en la conducta indeseable ms que en los alumnos que se comportan mal y castigar todos los casos de esta conducta.

Evitar la posibilidad de reforzar inadvertidamente con una risa ocasional la conducta que se est tratando de eliminar.

EMPLEO DE UN PROGRAMA DE REFUERZO DE FICHAS

1. Establecer una serie precisa de normas

que sealen las conductas acreedoras a la obtencin de fichas: Nmero de problemas concluidos

correctamente. Descripcin de conductas positivas.

2. Seleccionar los medios que tengan

resultado en la clase especfica: Fichas de colores para los alumnos

ms pequeos. Puntos para los alumnos mayores.

3. Ofrecer una variedad de premios a diferentes "precios": Incluir algunos premios que puedan

adquirir a cambio de muy pocas fichas para que todos los alumnos sientan la motivacin de probar.

Incluir otros premios que supongan esfuerzos ms considerables y que parezcan merecer la pena.

4. Incrementar gradualmente los requisitos

para cada ficha: Comenzar por una ficha por cada

respuesta correcta, luego por cada tres correctas, etc.

Ofrecer inicialmente fichas por cada cinco minutos de atencin a una tarea y eventualmente por todo un da de trabajo adecuado.

5. Transformar gradualmente los premios

desde cosas muy tangibles, en privilegios y tiempo dedicado a experiencias agradables de aprendizaje: Con los chicos pequeos empezar con

caramelos o juguetes y concluir con la ayuda al profesor o tiempo libre para leer.

Con los alumnos mayores comenzar con cosas tales como discos o revistas y desplazarse hasta privilegios de ayudanta y tiempo libre para dedicarse a tareas individuales.

FRMULA DE CONTRATO PARA MODIFICAR

LAS CONDUCTAS EN CLASE DE UN ALUMNO TMIDO

Contrato entre ________________ (alumno) y ______________(profesor). Si ________________ (nombre del alumno) cumple los siguientes requisitos,

CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

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________________ (nombre del profesor) proporcionar los premios que se mencionan posteriormente. Requisitos: 1. Preguntar o responder al menos tres veces

diarias durante las puestas en comn. Los temas preguntados o respondidos sern anotados en el cuaderno y enseados al profesor al final del da.

2. Hablar con dos alumnos distintos cada da durante el tiempo de actividades y acerca de cualquier tema. Al final del da, informar de las conversaciones.

Premio: Por cada da que se cumplan los requisitos, quince minutos de tiempo libre, solo o con cualquier amigo, en el centro de actividades, la biblioteca o campo de deportes. ........................................................................................................................ Pueden variarse tanto los requisitos como los premios, segn la clase de conducta que se pretenda modificar en el alumno y de las disponibilidades del centro para ofrecer diferentes premios.

CONCEPCIN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

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Es cierto que las capacidades de los

alumnos siempre se distribuyen siguiendo una curva normal?

Por qu la teora de Piaget del desarrollo cognitivo es tan til para los profesores?

Cules son las principales etapas del desarrollo cognitivo?

Qu es el pensamiento formal y por qu es tan importante para el aprendizaje de las ciencias?

Es formal el pensamiento formal? Cmo puedo saber si mis alumnos

han alcanzado el pensamiento formal? Qu implicaciones tiene la teora de

Piaget para la enseanza de las ciencias?

Por qu se dice que la teora de Piaget va ligada al aprendizaje por descubrimiento?

ES CIERTO QUE LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS SIEMPRE SE DISTRIBUYEN

SIGUIENDO UNA CURVA NORMAL? Una creencia comn entre los profesores es que las capacidades de sus alumnos y, por tanto, los resultados de las pruebas que se utilizan para medirlas, se distribuyen siguiendo la conocida distribucin gaussiana [Gil, Carrascosa, Furi, y Martnez Torregrosa, 1991, p. 96]. Esta creencia no slo es propia de los profesores: muchos investigadores suponen ingenuamente que las medidas relacionadas con las capacidades de los sujetos que intervienen en las investigaciones psicopedaggicas se distribuyen siguiendo una curva normal y basan sus anlisis estadsticos en esta suposicin. Lo cierto es que existe una amplia evidencia experimental que demuestra que los resultados obtenidos en muchas pruebas psicomtricas no siguen una distribucin normal. As, por ejemplo, ya en 1989, Micceri revis 440 medidas psicomtricas o de rendimiento acadmico con el objetivo de determinar en qu proporcin de estas pruebas se observaban distribuciones normales [Micceri, 1989]. Como ejemplos, cabe citar las pruebas estandarizadas de rendimiento en diversas materias que se utilizan de manera generalizada en Estados Unidos o resultados obtenidos en pruebas

utilizadas en trabajos publicados en revistas especializadas. Aplicando el test de Kolmogovor Smirnov se encontr que en el 100% de los casos, las distribuciones se desviaban significativamente de la curva normal. Slo en 16 medidas de capacidad los resultados fueron razonablemente prximos a una curva gaussiana [Micceri, 1989, p. 161.]. No resulta sorprendente que Micceri titulase el artculo en el que informaba de estos resultados como "El unicornio, la curva normal y otras criaturas improbables". Analcense las calificaciones obtenidas en los ltimos aos por los alumnos de alguna de las asignaturas propias. Se distribuyen siguiendo una curva normal? La realidad anterior ha motivado que en los ltimos aos haya surgido una preocupacin cada vez mayor por la disponibilidad y uso de pruebas estadsticas "robustas", es decir, pruebas cuyos resultados sean vlidos incluso aunque no se cumplan las suposiciones tpicas sobre normalidad de las variables que fundamentan las pruebas estadsticas tradicionales.

POR QU LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNITIVO ES TAN TIL

PARA LOS PROFESORES? A pesar de que algunos de sus postulados iniciales han sido ampliamente cuestionados por las investigaciones posteriores, la teora de Piaget del desarrollo evolutivo constituye todava hoy un punto de referencia imprescindible para entender el desarrollo evolutivo y su influencia en los lmites del aprendizaje. En otro apartado se revisan los elementos fundamentales de esta influyente teora. CULES SON LAS PRINCIPALES ETAPAS

DEL DESARROLLO COGNITIVO? A pesar de que algunos de sus postulados iniciales han sido ampliamente cuestionados por las investigaciones posteriores, la teora de Piaget del desarrollo evolutivo constituye todava hoy un punto de referencia imprescindible para entender el desarrollo evolutivo y su influencia en los lmites del aprendizaje. En este apartado se revisan los

DESARROLLO COGNITIVO

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elementos fundamentales de esta influyente teora. Piaget concibe el desarrollo evolutivo como un proceso dinmico que pasa por diversos estados de equilibrio. El desarrollo se origina en gran parte por la actividad del sujeto y debido a su interaccin con el medio que le rodea mediante dos mecanismos: acomodacin y asimilacin. La asimilacin implica la inclusin en la estructura cognitiva de los sujetos de elementos externos ajenos a la misma. La acomodacin implica una modificacin de los elementos existentes. Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:

a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos). En esta

etapa se adquieren los primeros esquemas siempre limitados a experiencias motoras y sensoriales.

b) Perodo preoperacional (2-7 aos). Se realizan las primeras inferencias lgicas y comienza el proceso de simbolizacin, que consiste en traducir las experiencias a cdigos mentales. La capacidad de razonar est todava muy limitada a cadenas sencillas. Otros rasgos de esta etapa son el marcado egocentrismo (dificultad para analizar la realidad desde otra realidad distinta de la personal), "centraje" (tendencia a considerar slo los datos ms relevantes) y falsa generalizacin (tendencia a generalizar a partir de casos particulares).

c) Etapa de las operaciones concretas (7 a 14 aos). Las operaciones concretas adquieren mayor desarrollo y se pueden realizar clasificaciones. Los sujetos pueden analizar las situaciones basndose siempre en datos concretos en vez de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en funcin de propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Todava no se realiza el control de variables, una de las caractersticas que Piaget supone para el pensamiento formal. Por tanto, en una tarea de combinacin de elementos, los sujetos actan de forma desordenada y sin seguir ninguna pauta sistemtica.

d) Etapa de las operaciones formales (desde los 14-15 aos). Esta etapa constituye el ltimo peldao en el desarrollo evolutivo. Por su inters para el aprendizaje de las ciencias conviene analizarla con ms detalle.

QU ES EL PENSAMIENTO FORMAL Y POR QU ES TAN IMPORTANTE PARA EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? El ltimo de los estadios identificados por Piaget, el correspondiente a las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relacin con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad adulta. Las caractersticas que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras lgicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos [Carretero, 1980, pg. 3]. A continuacin se detallan las caractersticas funcionales del estadio de las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget:

Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: A diferencia de los sujetos que estn todava en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos.

Carcter hipottico deductivo: la hiptesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es as porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estaran capacitados para comprobar estas hiptesis mediante las deducciones correspondientes y ello podra hacerse con varias hiptesis a la vez, de manera simultnea o sucesiva.

Carcter proposicional: las hiptesis se expresan mediante afirmaciones y lo sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyuncin, la implicacin, la exclusin y otras operaciones lgicas. Mientras

DESARROLLO COGNITIVO

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los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizaran estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actan sobre ellas.

Las caractersticas estructurales que definen el estadio de las operaciones formales son las siguientes:

La combinatoria: Las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.

El grupo de las cuatro transformaciones: Esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultneamente con la identidad, la negacin, la reciprocidad y la correlacin. Estas operaciones formaran una estructura de conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinacin de las restantes.

La propuesta inicial de Inhelder y Piaget aada unas suposiciones adicionales sobre el desarrollo del pensamiento formal que son relevantes para el aprendizaje de las ciencias [Pozo y Carretero, 1987, pg. 37]:

El pensamiento formal es cualitativamente distinto de las operaciones concretas.

El pensamiento formal se desarrolla de modo espontneo y sera universal. Este tipo de pensamiento estara generalizado a partir de los 14 o 15 aos.

El pensamiento formal sera uniforme y homogneo y permitira resolver todo tipo de tareas con independencia del contenido de las mismas.

ES FORMAL EL PENSAMIENTO FORMAL?

Los resultados de diversas investigaciones motivaron que el propio Piaget se viese obligado a formular ciertas matizaciones para corregir su teora de las operaciones formales [Carretero, 1980]. Segn estos cambios, la mayora de los sujetos no accederan al pensamiento formal hasta los 15-20 aos, y esto siempre que el medio social y la experiencia proporcione los estmulos

necesarios para ello. Por otra parte, la llegada a las operaciones formales no se manifestara en todos los terrenos, sino que dependera de las aptitudes e intereses de los individuos, as como de su aprendizaje. Esta ltima precisin supone un cambio importante en los postulados iniciales de Piaget y tiene su origen, sin duda, en los resultados de mltiples investigaciones que pusieron claramente de manifiesto que los sujetos con capacidades de pensamiento formal en algunos terrenos tienen un nivel de desempeo similar al de sujetos en el estadio de operaciones concretas cuando resuelven tareas propias de otros dominios desconocidos [Pozo y Carretero, 1987]. Adems, es perfectamente posible que se observen algunas caractersticas del pensamiento formal y no se muestren otras. Pozo pudo comprobar que incluso estudiantes universitarios de carreras de letras que aplicaban destrezas propias del pensamiento formal en reas en las que eran expertos mostraban un nivel de actuacin similar al de alumnos de EGB en reas desconocidas, como la fsica [Pozo, 1987b]; [Pozo, 1987c]. Los resultados de una investigacin realizada por Marn apuntan en esta direccin. Este autor encontr que el 55% de una muestra de alumnos de Magisterio tenan una actuacin de nivel concreto, mientras un 45% de la muestra se desempeaba a nivel formal en tareas de control de variables [Marn, 1994]. Por ltimo, cambios en la demanda de las tareas son suficientes para que los sujetos dejen de aplicar destrezas propias del pensamiento formal [Naz, 1995b]. Los resultados de las investigaciones postpiagetanas han planteado, pues, serias dudas sobre el carcter formal del pensamiento formal. De una herramienta potentsima que bastara, casi, para abordar cualquier tarea, se ha pasado a una concepcin segn la cual es posible actuar a nivel formal en determinadas tareas y a nivel mucho ms concreto en otras. Pozo y Carretero llamaron a este problema "la crisis de la omnipotencia lgica" [Pozo y Carretero, 1987]. El pensamiento formal ni siquiera sera un pensamiento en el sentido de una estructura de conjunto sino, ms bien, una coleccin de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, por supuesto, no son totalmente formales. En un movimiento de vaivn, muy propio de la investigacin en las ciencias humanas y sociales, se ha pasado de un nfasis casi exclusivo en el desarrollo de determinadas capacidades de razonamiento formal a prestar

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de nuevo atencin a los contenidos concretos. Ahora sabemos que el pensamiento formal es, probablemente, una condicin necesaria para acceder al conocimiento, pero no es una condicin suficiente [Pozo y Gmez, 1997, p. 86]. CMO PUEDO SABER SI MIS ALUMNOS

HAN ALCANZADO EL PENSAMIENTO FORMAL?

Para averiguar si los alumnos han alcanzado el pensamiento formal se pueden utilizar diversos tests. Uno de ellos es el test de Longeot. En este tipo de pruebas se somete a los sujetos a tareas propias del pensamiento formal (ej: generar combinaciones de elementos, control de variables, etc.). La aplicacin de estas pruebas debe hacerse siempre siguiendo las recomendaciones y precauciones que aconsejan los expertos. Es mejor dejar esta tarea en manos de alguien que conozca los procedimientos y limitaciones de las mismas. QU IMPLICACIONES TIENE LA TEORA DE PIAGET PARA LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS? Bajo la ptica de la teora de Piaget, los profesores encontraron una posible explicacin al fracaso de sus alumnos: "no son formales". En efecto, es posible que la realizacin de determinadas tareas propias de la ciencia requiera el uso de capacidades y destrezas propias del pensamiento formal cuando es muy probable que los alumnos todava no hayan alcanzado este estadio. Esta objecin es ciertamente digna de ser tenida en cuenta y ha dado lugar a una lnea de investigacin de la cual Shayer y Adey son, quizs, los ms conocidos exponentes. Estos autores desarrollaron una taxonoma que permite clasificar el nivel de exigencia de determinados contenidos y tareas propias del aprendizaje de las ciencias de acuerdo con los esquemas mentales implicados [Shayer y Adey, 1984]. La idea bsica que subyace en el trabajo de Shayer y Adey es que existe una dependencia directa entre la estructura de un determinado contenido cientfico y las capacidades cognitivas necesarias para entenderlo. Estos autores desarrollaron diversas Taxonomas para el Anlisis del Currculo en las que clasifican el nivel de exigencia cognitiva que requieren los distintos ncleos conceptuales que componen los planes de estudio tpicos en Fsica y Qumica

de acuerdo con la profundidad o el modo en que se aborden. As, por ejemplo, para entender plenamente relaciones entre tres variables, se necesita un estadio de desarrollo formal avanzado. Gracias al trabajo de Shayer y Adey, hemos podido constatar que, con frecuencia, existe una discrepancia entre el grado de desarrollo evolutivo de los alumnos de ciencias y el nivel de exigencia cognitiva de muchas de las tareas que se exigen en los programas escolares. Esta situacin plantea algunos problemas tanto en lo que se refiere a la seleccin de contenidos como en lo que se refiere a su secuenciacin y estructuracin. En cualquier caso, las implicaciones para la Didctica de las Ciencias del trabajo de Shayer y Adey son claras: el desarrollo evolutivo impone un lmite a lo que los alumnos pueden aprender. Queda, como siempre, el gran problema de la enseanza: qu actividades y contenidos elegir de acuerdo con las limitaciones anteriores? Si incluimos contenidos de un nivel formal superior al que han alcanzado los alumnos, no podrn asimilarlos y los aprendern de memoria o de manera incompleta. Si optamos por contenidos y actividades demasiado simples no tendrn efecto en el desarrollo del alumno. La respuesta parece estar en un trmino medio: hay que elegir contenidos y actividades que tengan un nivel de exigencia formal intermedio que sea asequible para el alumno, pero que supongan algn reto que impulse el desarrollo evolutivo.

POR QU SE DICE QUE LA TEORA DE PIAGET VA LIGADA AL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO? El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional en estas etapas. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Piaget. La predileccin de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se pone de manifiesto en su insistencia por este enfoque docente. El aprendizaje por descubrimiento, con su nfasis en la participacin activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los mtodos pasivos basados en la memorizacin y en la rutina.

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Dra. M.Soledad Gallegos

Ps. Mara Elena Gorostegui Seores: Si los datos relativos a las funciones del corazn, del estmago y de otros rganos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano ms que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado de la pretendida analoga de la actividad de estos rganos en el hombre y en el animal, con qu extrema circunspeccin debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los informes biolgicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre ste. Sera de una imperdonable ligereza considerar hoy los primeros pasos de la fisiologa de los hemisferios, que slo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solucin al problema grandioso del examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitacin del trabajo en ese terreno demostrara una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificacin evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto ms que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro supremo rgano, el cerebro, sea un da nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una slida felicidad humana. Pavlov.

COGNICIN La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin.

Se entiende por cognicin:

Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos.

Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado aprendizaje. Segn los evolucionistas, el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores.

PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS

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a) Procesos cognitivos bsicos o simples:

1. Sensacin. 2. Percepcin. 3. Atencin y concentracin. 4. Memoria.

b) Procesos cognitivos superiores o

complejos: 1. Pensamiento. 2. Lenguaje. 3. Inteligencia.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS

1. SENSACIN

La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos. El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades. Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

2. PERCEPCIN La percepcin es la organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso. 2.1. Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est en el

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lugar donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales. Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa). Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magntico movimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en movimiento, etc. Cuadro resumen:

2.2. Complejidad de la experiencia:

Umbrales

Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varan de persona a persona y tambin en la misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepcin de informacin. La percepcin subliminal es la percepcin por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta. Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser detectada por el observador. La ley de Weber seala que la cantidad de cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cul se compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptible la diferencia. Percepcin sin estimulacin: La percepcin es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una clula nerviosa). Interacciones sensoriales: El umbral de un individuo se afecta por lo que est pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz). Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una recepcin continua del mismo estmulo. Nivel de adaptacin: Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos. Alucinacin: Percepcin en ausencia de estimulacin. Puede corresponder a cuadros psiquitricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas. El delirio: Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede

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aparecer muy aumentado el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo. El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia; el sujeto tiene certeza de lo que percibe por cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido es imposible. Puede suceder que la percepcin en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe cosas. Percepcin extrasensorial: Conocimiento por vas diferentes a las sensoriales. Telepata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no han sido demostradas ms all del azar, pero se est trabajando en el tema. 2.3. Desarrollo de la percepcin Los receptores sensoriales se desarrollan: Al nacer, el nio slo es sensible a la presin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y la coordinacin visomotriz estn poco desarrolladas. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tienen ms importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas ms tardas. El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. Tambin se aprende la discriminacin y reconocimiento de caras. Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo: Primer mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a patrones tridimensionales de caras.

Segundo mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados. La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos. La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y ello implica aprendizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin perceptiva estn presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. Por lo tanto, los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el cual, la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepcin. A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. 2.4. Dinmica de la percepcin Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones, los hechos son ms complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto, la teora de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (Con autores como: Wertheimer, Khler y Koffka). a) El principio de la forma. Si la percepcin fuera determinada slo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, acta tambin un factor independiente de ellas que las une y

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configura, y al que se denomina factor G por la Gestalt o denominado por los fisilogos (ya desde Pavlov) como principio de organizacin jerrquica del sistema nervioso central. Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados. Se define el principio de la forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura oriental, anterior a la era cristiana, se haba determinado que el todo era ms que la suma de sus partes. Por lo tanto, toda percepcin apunta a un ptimum de configuracin significativa. Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la percepcin, tengan un carcter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepcin de la forma, ya que no explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial se modifica segn nuestra actitud subjetiva. b) Fenmenos importantes dentro de la

percepcin:

Predisposicin perceptiva: A menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido; por ejemplo, cuando omos un fragmento de una conversacin, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir.

Por lo tanto, el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante.

Constancia perceptiva: Los patrones

perceptivos se mantienen a pesar de que cambien. Ej.: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del mundo.

c) Leyes descritas por la psicologa de la

Gestalt:

Ley de continuidad: Vemos ms que una seleccin aleatoria de lneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estmulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido.

Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo.

Ley de la proximidad: Agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro.

Ley de la semejanza: Agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto.

Ley del cierre: Completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacos.

Los hallazgos de la psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica de la percepcin, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relacin a la publicidad.

3. ATENCIN Y CONCENTRACIN La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales, el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad. La seleccin depende de:

caractersticas del estmulo, del sujeto: necesidades, experiencias y de las demandas del medio.

El control puede ser iniciado por el sujeto (atencin activa o top down), o provocado (atencin pasiva o botton up). 3.1. Procesos involucrados en la

atencin a) La respuesta de orientacin hacia un

estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al estmulo (a cambios por estrs, pero de menor intensidad). La respuesta de orientacin comprende:

Identificacin de lo que atrae la

atencin: Giro de ojos y cabeza; bradicardia y suspensin inicial de la respiracin; quietud del cuerpo para

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no interferir en la agudeza de los sentidos.

Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo.

Preparacin para la accin. Aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipfisis-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa.

b) Focalizacin voluntaria y controlada

(atencin propiamente tal). 3.2. Conceptos relacionados a) La habituacin consiste en un

emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin.

b) Conciencia y vigilia son estados menos

selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin.

c) Arousal es un concepto neurofisiolgico

indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye.

d) Distraccin. No se atiende a algo que

debiera atenderse. Siempre hay pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas.

3.3. Formas de la atencin a) Atencin focalizada. Implica resistencia a

la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige.

b) Atencin sostenida. Capacidad para

mantener atencin focalizada o dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de

reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.

c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de

una a otra tarea sin confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar.

d) Atencin selectiva. Capacidad de anular

distractores irrelevantes manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona.

e) Atencin dividida. Atender a ms de un

estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

3.4. Alteraciones de la atencin La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez), que afecta significativamente la capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

4. LA MEMORIA Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condicin de la identidad. La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro. A nivel colectivo, la historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretado. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la

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memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual. La memoria se define como el proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: Proceso mediante el cual la

informacin se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado).

b) Almacenamiento: Mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco).

c) Recuperacin: Localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla).

4.1. Modelos explicativos 4.1.1. Modelo clsico

a) Memoria sensorial.

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial); consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la memoria de corto plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. Aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms.

La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.

b) Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

[MCP]. Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin con variaciones de ms/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estmulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. Ejemplo: C N Q M W N T TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC CBS MTV USA NBC La informacin agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento. El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus caractersticas, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg.); se pierden a menos que se les transfiera a la MLP. El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, an no est claro. Se ha propuesto:

Mtodo de ensayo: El xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite (Ej. N de TF mientras se marca) no necesariamente pasar a MLP.

Mtodo elaborativo: Se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: Expansin de la informacin para

incluirla en un marco de referencia

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lgico. Relacin con otros recuerdos. Conversin en una imagen. Transformaciones (mtodos mne-

motcnicos). c) Memoria d