Pilar María Moreno

Agosto, 2002 TABLA DE CONTENIDO

Contenidos para repaso y refuerzo de conocimientos. 1. Modelos de enseñanza y aprendizaje.

• Concepto de aprendizaje. • Paradigmas conductista, cognitivista y constructivista. • Implicaciones para el uso de sistemas de información.

2. Proceso formativo: elementos y roles. • Elementos de un proceso formativo. • El rol de estudiante. • El rol del docente. • Rol de los recursos. • El rol del entorno.

Contenidos del módulo. 3. Diseño y planificación del aprendizaje.

3.1. Información, comunicación y formación. 3.2. La interacción como clave del aprendizaje. 3.3. Planificación de los aprendizajes.

• Valor de planificar los procesos de aprendizaje. • El plan de aprendizaje.

3.4. El diseño formativo. • Definición y características. • Fases del diseño formativo.

3.5. Análisis del contexto y definición de necesidades. • Elementos del contexto. • Perfil de los estudiantes.

3.6 Objetivos de aprendizaje. • Definición de los objetivos. • Clasificación de los objetivos. • Formulación de los objetivos.

3.7 Contenidos. • Tipos de contenidos. • Criterios de selección. • Secuenciación. • Funciones de los contenidos. • Presentación de los contenidos.

3.8 Estrategias y recursos. • Estrategias de aprendizaje. • Estilos de aprendizaje. • El proceso de aprendizaje por la experiencia. • El modelo de Alonso.

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• Estrategias y elementos del proceso formativo. 3.9. Diseño de actividades de aprendizaje.

• Tipos de actividades. • Etapas del diseño de actividades. • El ARM.

Avance de contenidos del siguiente módulo. 4. Evaluación.

• Quién evalúa. • Para qué se evalúa. • Cuándo se evalúa. • Cómo se evalúa.

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1. Modelos de enseñanza y aprendizaje

Concepto de aprendizaje

Es obvio que realizar un análisis del concepto y de las principales teorías del aprendizaje justifica un curso por sí mismo. Por eso la pretensión de esta meta no es abordar el concepto de aprendizaje, sino analizar sus implicaciones en el diseño formativo.

Las principales investigaciones sobre el concepto de aprendizaje y los procesos implicados en él han sufrido una evolución histórica a través de distintas metáforas (Mayer, 1992):

Paradigma Aprendizaje Enseñanza Foco instruccional Resultados

Conductista Adquisición de respuestas

Suministro de feedback

Centrado en los contenidos (conductas correctas)

Cuantitativos (fuerza de las asociaciones)

Cognitivista Adquisición de conocimiento

Transmisión de la información

Centrado en los contenidos y la

enseñanza (información apropiada)

Cuantitativos (cantidad de información)

Constructivista Construcción de significado

Orientación del procesamiento

cognitivo

Centrado en el estudiante

(procesamiento significativo)

Cualitativos (estructura del conocimiento)

Aportaciones de estos paradigmas del aprendizaje al diseño formativo

Conductismo. Respecto a la enseñaza, se concibe como un proceso secuencial y progresivo, basado en el refuerzo de los comportamientos observados. Respecto al aprendizaje, pone el énfasis en los cambios observables y, por lo tanto, en la conducta. Según esto, los programas educativos basados en esta concepción reúnen les características siguientes.

• Parten de una estructuración del aprendizaje en unidades, que se deben seguir en orden secuencial e invariable, de lo más sencillo a lo más complejo.

• Habitualmente, la estrategia de formación consiste en los elementos siguientes: 1. El material expone la información que constituye el núcleo de aprendizaje

(contenido). 2. El sujeto lleva a cabo las actividades que el material le pide, que acostumbran

a basarse en la ejercitación (contestar cuestionarios, etc.). 3. El material proporciona refuerzo sobre les respuestas del sujeto. Se trata de

mensajes que informan al sujeto de si la respuesta ha sido acertada o errónea. 4. Una vez superado un mínimo de actividades preestablecidas, el material da

acceso a la fase de aprendizaje siguiente (unidad didáctica). • Tanto las fases como las actividades que tendrá que hacer el usuario y los refuerzos

que recibirá se establecen en el momento en que se diseña el material. Por eso, la resolución correcta de un cierto número de actividades equivale a la adquisición de los

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objetivos específicos de aprendizaje de una unidad didáctica y al paso a la siguiente. Esto implica un estudio previo y que las actividades que tiene que hacer el estudiante se establecen cuidadosamente, etc. De este modo, el énfasis de la formación se sitúa en los procesos de enseñanza.

Cognitivismo. Esta teoría psicológica apareció como alternativa al modelo conductista. En efecto, desde el cognitivismo el énfasis del aprendizaje no se pone en la conducta observable sino en los procesos mentales (cognitivos) del estudiante: comprender, razonar, inducir, deducir, etc. El entorno de aprendizaje y la actividad del sujeto son los recursos de que disponemos para influir en estos procesos mentales. De este modo, el cognitivismo pone el énfasis en los resultados pero también en el proceso de aprendizaje. La estrategia de formación está muy relacionada con:

• Los contenidos que se proporcionan al estudiante ya están estructurados según la lógica con que se quiere que se aprendan. En este sentido, están preestablecidos.

• Sin embargo, el estudiante los dota de sentido y los reestructura, cosa que implica que tenga un papel activo. Para promover este papel, el material se convierte en entorno de aprendizaje que pone al alcance de formadores y estudiantes diferentes recursos.

• Para que el estudiante tenga un papel activo es necesario que esté motivado. Esto forma parte de las funciones que tiene que cumplir el material.

• Para motivarlo se parte de una presentación de los objetivos de aprendizaje de manera que el estudiante comprenda el sentido de la actividad. El estudiante tiene que ser consciente de estos objetivos para que pueda decidir y actuar con autonomía, de modo que no sólo siga unas instrucciones. Es preciso que las comparta.

• Además, se amplía el papel del refuerzo: no sólo sirve para recompensar o sancionar unas respuestas determinadas, sino que actúa como un recurso para la formación. El error es el paso previo al aprendizaje, forma parte de esta actividad.

• El material es abierto y flexible: se puede usar con diferentes motivaciones y objetivos, y con diferentes estrategias de enseñanza o aprendizaje.

• En la presentación de los contenidos se combina la abstracción y la contextualización. • La adquisición de éstos se basa en la realización de actividades, pero como cada

individuo tiene una estructura cognitiva diferente, es necesario que puedan adaptarse a ella.

• Por lo tanto, el material tiene que permitir el uso de diferentes estrategias de formación y de diferentes estrategias de aprendizaje, para poderse adaptar a las diferencias individuales de formadores y estudiantes.

Constructivismo. En este caso, ya no tenemos que hablar de una teoría psicológica en sentido estricto, sino de un marco de referencia sobre el proceso de aprendizaje, que recoge y aprovecha las aportaciones de teorías de diferentes ámbitos de conocimiento.

El proceso de aprendizaje no se concibe como un sistema de recepción de información, sino como un sistema de construcción que elabora el mismo estudiante. Toda persona no sólo aporta unas estructuras cognitivas propias, sino también un bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos aprendizajes, que los filtra y los reestructura, en un proceso de construcción continua. En estos procesos, puede influir tanto el formador, adoptando un rol de facilitador, como la interacción con otros estudiantes.

Bajo el enfoque constructivista, pues:

• El aprendizaje es un proceso de construcción con el cual el estudiante integra lo que aprende con datos ya conocidos.

• El aprendizaje es un proceso significativo en el que los conocimientos previos juegan un papel muy importante ya que se trata de un proceso interactivo entre los nuevos conocimientos y los que ya se poseen.

• El producto del aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la forma de conocimiento, una nueva comprensión. Por lo tanto, un aprendizaje mecánico no sería un aprendizaje.

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• El aprendizaje procesa contenidos informativos y, como resultado de este procesamiento se da la construcción de significado.

• El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos: la adquisición de un conocimiento determinado exige la realización de determinadas actividades mentales que tienen que ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas generadas en el momento inicial.

Algunas consecuencias sobre la estrategia de formación:

• La significatividad del aprendizaje se convierte en un elemento clave, por lo cual toda información y toda actividad están contextualizadas y vinculadas con la realidad.

• En la exposición de informaciones, se tiende a evitar los tratamientos lineales, que favorecen la reproducción y la memorización.

• La actividad del sujeto es la base de todo aprendizaje. Por eso, es preciso que esté motivado. A diferencia del cognitivismo, esta motivación no depende de factores externos, sino que surge del mismo sujeto y de las propias necesidades. El material no le estimula, sino que responde al estímulo del mismo estudiante.

• Se incorporan estrategias de formación como las simulaciones, el estudio de caso, etc., con las que el estudiante puede poner en práctica y ensayar situaciones de la vida real. De este modo, se asegura la significatividad y la transferencia.

• En resumen, la vinculación con la realidad implica tener en cuenta toda su complejidad. Las actividades que se proponen son complejas. Los recursos de aprendizaje son muchos y variados.

• Esta flexibilidad requiere un diseño mucho más preciso de los elementos de ayuda, de situación y de seguimiento del mismo recorrido (proceso de aprendizaje), de control de los progresos y las dificultades, etc.

Actualmente, se tiende a hacer un diseño constructivista de los programas formativos. Pero esto no implica que las aportaciones de las otras corrientes no sean útiles para determinados tipos de acciones formativas y de aprendizaje.

Implicaciones para el uso de sistemas de información

El uso de un sistema de información requiere de tres procesos cognitivos:

• búsqueda de información, • adquisición de conocimientos, y • resolución de problemas.

La búsqueda de información surge como consecuencia de una necesidad sentida, del reconocimiento de un problema y de que éste requiere de información para su solución. La adquisición de conocimientos produce una reestructuración del propio sistema de conocimientos, es decir, requiere integrar los conocimientos nuevos en los esquemas propios. La resolución de problemas implica además el desarrollo de estrategias.

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2. Proceso formativo: elementos y roles

Elementos de un proceso formativo

¿Qué es un proceso formativo?

La formación es el proceso mediante el cual una persona o grupo de personas configuran una perspectiva diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocían o habían adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar decisiones fundamentadas en todo aquello que conocen o han podido elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han llevado a cabo un proceso de aprendizaje.

Decimos que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos previos, habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en situaciones

nuevas.

El verdadero proceso de formación es el que conduce al sujeto de la formación a una transformación de los enfoques que había adquirido con anterioridad.

Entendemos el aprendizaje como un proceso de construcción. Cualquier persona aporta un bagaje formativo previo que sirve de base a los nuevos aprendizajes, los filtra y los reestructura.

La formación no solamente implica recibir y retener información, es decir: memorizarla. Es necesario analizarla para comprenderla y aplicarla y valorarla a fin de que el aprendizaje sea completo y eficaz.

Quien se forma es el centro de este proceso. Así pues, la finalidad de la formación no es, desde esta perspectiva, la enseñanza, sino el aprendizaje. La actividad por parte del sujeto que se forma es imprescindible en la formación.

¿Qué elementos definen los procesos formativos?

Un proceso formativo planificado es el resultado de la interacción entre elementos diversos, entre los cuales siempre podemos identificar los básicos a partir de cuatro preguntas:

- ¿Quién promueve la formación? - ¿A quién va dirigida? - ¿Cómo se promueve? - ¿Dónde tiene lugar?

• ¿Quién promueve la formación?

La persona o personas que planifican el programa formativo.

La persona o personas que actúan como agentes de la formación.

Su tarea consiste en conseguir que uno o diversos sujetos se formen.

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• ¿A quién va dirigida?

Al sujeto de la formación.

Su tarea específica es el aprendizaje, es decir: llevar a cabo las acciones necesarias con el fin de formarse.

• ¿Cómo se promueve?

Planificando y poniendo en relación los agentes y el sujeto.

Posibilitando recursos que faciliten el aprendizaje.

Promover la formación consiste en facilitar que uno o diversos sujetos se formen.

• ¿Dónde tiene lugar?

En contextos diversos, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar y de los sujetos de la formación en cada situación.

El entorno se convierte en un elemento determinante en los procesos de formación. De la creación de un espacio apropiado para cada acción formativa depende a menudo el éxito, en términos de logro de objetivos de enseñanza-aprendizaje.

En el ámbito de la formación presencial, el entorno se refiere básicamente al espacio físico compartido por los agentes de la formación (los formadores) y los sujetos (los que se forman).

El entrono se configura a partir de:

- los recursos que los agentes de la formación ponen en juego a fin de favorecer los procesos de aprendizaje - las dinámicas de trabajo y de comunicación entre los sujetos de la formación.

Los elementos del proceso de formación son activos. Esto significa que no solamente están ahí, sino que deben de posicionarse de manera que el proceso se dé y se verifique. El diseño de acciones formativas pretende definir y estructurar este posicionamiento antes de que se dé el aprendizaje.

Un proceso formativo resulta de la interacción de diferentes elementos. Destacan el agente, el sujeto, los recursos y el entorno.

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El rol del estudiante

La formación implica saber aprender, pero también poder y querer aprender. Quien se forma, el estudiante, se convierte así en parte activa - y no pasiva - de su propio proceso de aprendizaje. El sujeto es el eje central de este proceso.

Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teorías del aprendizaje, debemos señalar que a lo largo de la historia el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo, y que los diferentes enfoques han comportado prácticas educativas muy diversas, hasta opuestas, siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso iguales.

Quien se forma debe ser el protagonista del propio proceso de formación.

Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel más bien pasivo, aunque a lo largo de los años y sobre todo actualmente, entendemos que el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje depende en gran medida de la actividad del sujeto que se forma.

El rol del docente

El rol del docente ha sido, en muchas ocasiones, el de ser un transmisor de conocimientos, además del punto de referencia para quien se forma sobre qué ha de aprender. No obstante, hoy entendemos que el formador ha de convertirse en un facilitador del proceso de aprendizaje, más que ser un transmisor de conocimientos.

El formador es quien facilita que la persona que se forma adquiera una perspectiva no estandarizada de los contenidos de formación. Es decir: que la persona aprenda.

En cualquier tipo de acción formativa, el formador o formadora no puede dejar al azar ni a la "inspiración diaria" la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El formador tendrá que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determinar qué recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que los alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y seguirla, y averiguar cuáles son los conocimientos previos del grupo-clase.

¿Qué metodologías debe utilizar?

La implementación y el seguimiento del curso se realiza a través de diversas acciones del formador o formadora. Estas acciones se denominan genéricamente "acción docente".

Pero esta acción no ha de ser entendida solamente como el conjunto de actuaciones encaminadas a que la acción formativa avance de acuerdo a una temporalización más o menos realista, sino como el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del curso. En este sentido, la acción hay que desarrollarla:

• desde un estilo de comunicación determinado; • activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los objetivos a lograr como a

las situaciones de formación concretas que se vayan produciendo;

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• utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situación; • y haciendo un uso adecuado y dinámico de los espacios de comunicación.

¿Qué estrategias ha de poner en práctica?

• debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla para orientar las cuestiones más importantes;

• debe quedar en un segundo término, para que quien se forma gestione al máximo el propio proceso de aprendizaje;

• ha de permitir el crecimiento del grupo como tal; • ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo; • ha de dar respuestas comunes; • ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir; • debe utilizar el error de manera positiva.

Rol de los recursos

La aplicación de unos recursos determinados, junto con una serie organizada de acciones, constituyen la estrategia a aplicar de cara a alcanzar unos objetivos determinados.

Los recursos...

... son todos los elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para realizar una determinada acción.

... incluyen los materiales (libros, computadora, etc.), la financiación, los profesionales que intervienen, el espacio donde se desarrolla la acción, el tiempo de que disponemos para llevarla a cabo, etc.

Tipos de recursos

Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:

• Los recursos para el aprendizaje • Los recursos de enseñanza

Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien enseña y del que aprende. Es necesario que se dispongan de manera que:

• sean fácilmente accesibles por parte de los usuarios, • respondan a sus necesidades de adquisición de conocimientos, relación y

comunicación.

El rol del entorno

El entorno inmediato del espacio aula es la principal fuente de recursos educativos, aunque, a su vez, el propio espacio puede generar elementos distorsionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje (condiciones inadecuadas de temperatura ambiental, ruidos, disposición del mobiliario, ventilación, iluminación...)

Si creamos un entorno virtual de aprendizaje (por ejemplo, desde la Intranet de la biblioteca) para complementar la formación presencial, el entorno tiene que ser concebido, diseñado e implementado de manera que permita:

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• crear "comunidad" educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo foros virtuales);

• diferentes tipos de comunicación (privada o compartida en grupo, con finalidades concretas o bien abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre usuarios de un mismo tipo o de tipología diversa (espacios de debate, de trabajo en grupos, etc.);

• acceder a información y recursos diversos más allá del propio entorno (por ejemplo, enlaces a recursos en web);

• acceder a los servicios y ámbitos de gestión institucional (calendarios, calificaciones, etc.)

Los entornos virtuales de aprendizaje tienen que posibilitar elementos y recursos que favorezcan los procesos formativos que han de desarrollarse.

Material complementario: Presentación en PowerPoint “Proceso formativo: elementos y roles”.

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3. Diseño y planificación del aprendizaje

3.1 Información, comunicación y formación

¿Qué es información?

Información y comunicación son términos propios de un proceso de aprendizaje, del cual son elementos fundamentales, y que por su importancia a menudo se confunden.

La Real Academia recoge ocho entradas para la palabra información. De éstas, descartamos las que hacen referencia al ámbito jurídico y solamente analizamos las demás:

• Acción y efecto de informar o informarse. • Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que

se poseen sobre una materia determinada. • Conocimientos así comunicados o adquiridos.

Las tres acepciones son elementos que se pueden incluir en un proceso de formación, pero no constituyen la formación por ellos mismos. Veamos por qué.

Acción y efecto de informar o informarse

La recepción de noticias en el sentido de recibir conocimientos sobre alguna cosa sobre la cual no sabíamos nada es el primer paso para la mayoría de procesos de aprendizaje.

Dentro de una concepción clásica y enciclopédica del aprendizaje, informarse y aprender eran procesos sinónimos. A pesar de ello, ninguna corriente pedagógica actual situaría en un mismo nivel la recepción de información y el aprendizaje (para que haya aprendizaje, quien recibe la información la tiene que relacionar con los conocimientos previos, identificar situaciones en que se puedan aplicar...).

Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada

Es evidente que cualquier proceso de aprendizaje se hace mediante unos contenidos, que se pueden representar de manera textual, simbólica o gráfica. A pesar de ello, estos contenidos son un medio para conseguir el aprendizaje, pero no el aprendizaje en sí mismo. Identificar los contenidos de aprendizaje -la información- con el aprendizaje sería lo mismo que decir que siempre que explicamos una cosa el receptor la entiende y la incorpora en sus esquemas de conocimientos propios.

Conocimientos así comunicados o adquiridos

Cuando definimos una situación en la cual queremos dar a conocer cosas a un público más o menos amplio, utilizamos el término información. Para transmitir información creamos centros de información, ventanas de información, boletines informativos...

Esta acepción del término información es fruto de la asimilación del mensaje en el proceso de comunicación, aunque no siempre que haya un mensaje podemos garantizar que se produce un proceso de comunicación.

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¿Qué es comunicación?

Hagamos un repaso a las distintas acepciones de la palabra comunicación para identificar los procesos de comunicación dentro de un proceso formativo, a la vez que diferenciamos los términos información y comunicación.

Además de identificar la palabra comunicación como la acción y el efecto de comunicar o comunicarse, la Real Academia recoge siete entradas para este término. De éstas, descartamos las que se refieren a la comunicación como una aportación científica a un congreso, a las vías de comunicación entre localidades (carreteras, rutas marítimas...).

Nos quedan por analizar las definiciones siguientes:

Desde el punto de vista sociológico: acción y proceso de transmitir un mensaje estableciendo una relación y una interacción sociales. Por lo que se refiere a la comunicación en masa, se puede definir como la transmisión de significados culturales dirigida a un gran público, hecha a través de los medios de información.

Desde el punto de vista lingüístico: relación social establecida entre un emisor y un receptor, que consiste en el paso de información del primero al segundo mediante el signo lingüístico.

Desde el punto de vista de las telecomunicaciones: transmisión de información desde un punto a otro mediante un enlace telefónico, telegráfico, radioeléctrico, etc.

En cualquiera de los tres casos, la información es un elemento necesario para que haya comunicación. La información es el mensaje o el contenido, y la comunicación, un efecto determinado de la recepción de la información.

Para que haya aprendizaje, para que haya información tiene que haber un proceso de comunicación, hace falta que el estudiante o el sujeto que se forma reciba unos contenidos determinados.

Relaciones entre comunicación y formación

Cualquier proceso de formación requiere que haya un proceso de comunicación, que un mensaje (que con unas condiciones adecuadas hará posible el aprendizaje) llegue a un receptor.

Un proceso de comunicación puede producir aprendizajes espontáneos, no programados (cuando el receptor elabora un mensaje recibido y lo incorpora al bagaje de conocimientos y habilidades propios).

Pero comunicación no significa aprendizaje o formación porque:

• puede haber procesos comunicativos en los cuales el mensaje no es adecuado a las características del receptor,

• puede ser que el mensaje no enlace con los conocimientos previos del receptor, • puede ser que el mensaje no sea adecuado como contenido de aprendizaje, • a veces el receptor no elabora el mensaje, • a veces el receptor no dispone de suficientes recursos para poder comprender los

contenidos, analizarlos o aplicarlos,

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• etc. •

La comunicación es una condición fundamental en un proceso de aprendizaje, pero un proceso comunicativo no constituye un proceso de aprendizaje en sí mismo.

¿Qué es la formación?

Sin la intención de hacer un estudio histórico detallado ni de analizar la evolución del concepto de formación desde diferentes corrientes pedagógicas, recogemos algunas ideas relevantes que han ido apareciendo a lo largo de la tradición pedagógica moderna desde la publicación de la Didáctica magna de Comenius, un avance del siglo XVII en el cual se hace referencia al análisis y la organización de los elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje.

• La formación puede tener efectos directos en la práctica profesional o bien puede ser solamente teórica y no incidir en la práctica profesional.

• El pensamiento es más que un proceso de análisis-síntesis. • La formación contribuye a la elaboración del pensamiento. • Según la tradición pedagógica alemana, formar significa "edificar el pensamiento". El

concepto Bildung corresponde a este significado. • La formación equivale a un proceso de construcción, que no tiene nada que ver con la

simple relación o asociación intelectual.

Estas ideas apuntan a entender la formación y el aprendizaje como algo más que la adquisición de información.

El cuadro que hay a continuación nos ayuda a analizar un poco más la diferencia entre información, comunicación y formación:

La formación no es La formación es Una simple transmisión de información

Una consigna, una orden

Un conjunto de instrucciones de uso

El aprendizaje memorístico

La reflexión única sobre un tema concreto

Una situación, un hecho

Un conjunto de informaciones vinculadas por un sentido básico que las articula

Una propuesta

Una idea

La elaboración de ideas

El planteamiento de una nueva perspectiva

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sobre una cuestión determinada

Un proceso

Para que haya aprendizaje/formación hace falta que la persona que aprende tenga una actitud activa, que le permita elaborar e incorporar nuevos conceptos, habilidades o actitudes en los propios esquemas de conocimiento.

Realizad la actividad autocorrectiva que se encuentra en la página web.

3.2 La interacción como clave del aprendizaje ¿Qué es la interacción?

Dentro de la teoría de sistemas, la interacción se define como una relación de intercambio de energía o de información entre dos o más sistemas abiertos.

La psicología diferencia la interacción de un sujeto con el medio y la interacción de un sujeto con otros sujetos, y en este caso se habla de interacción social.

• Dentro del ámbito social, la interacción es el proceso social a través del cual los individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en relación unos con otros. No existe una única forma de interacción social, podríamos decir que las principales son:

o la cooperación (que incluye en cierto modo la asimilación y la acomodación) o la oposición (que comprende la competencia y el conflicto)

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• En el ámbito educativo, la interacción es el conjunto de acciones recíprocas y mutuas entre educador y educado a lo largo de un proceso formativo, de manera que la acción de cada sujeto determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia didáctica, ya que las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el proceso de aprendizaje.

• En el ámbito informático, la interacción constituye una comunicación bidireccional, un diálogo entre el usuario y el dispositivo que utiliza (ordenador, videodisco interactivo, etc.). La interacción educativa de un programa (software) hace referencia al grado de flexibilidad y adaptabilidad de éste a la variedad de respuestas de los usuarios potenciales. Por esto, un buen programa educativo tiene que ser lo más interactivo posible. En algunos programas, el profesor puede programar y parametrizar esta interacción previamente, para diferenciar los alumnos, el número de respuestas correctas, el grado de precisión que se pide, la dificultad de las preguntas y el tipo de ayudas que puede recibir el estudiante.

Interacción es relación e intercambio entre dos o más sistemas (elementos, sujetos...)

¿Qué aporta la interacción?

En el proceso de aprendizaje de adultos, la interacción representa la relación con otros miembros del proceso de aprendizaje, una relación que está mediatizada por los contenidos básicos.

La interrelación permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de referencia más amplio en relación con los contenidos de formación. No basta con opinar, es necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.

La interacción favorece la motivación. Esta es una idea básica para defender los diseños pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.

La interacción no solamente favorece el intercambio de puntos de vista sobre los contenidos, sino también que haya estilos de aprendizaje muy

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diferentes que muchas veces se pueden complementar, lo que ayuda a que la integración de los contenidos de formación sea más sólida.

La interacción con los demás es necesaria para garantizar un buen proceso individual de aprendizaje porque:

• motiva el desarrollo del aprendizaje en una situación de trabajo individual; • facilita que se alcancen los objetivos y que se asimilen los contenidos, ya que se pueden contrastar con el grupo.

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3.3 Planificación de los aprendizajes Valor de planificar los procesos de aprendizaje

Como profesionales y como institución dedicada a la formación, la planificación de los procesos formativos tiene que ser una condición previa (una obligación) a la oferta de programas formativos y un derecho de los usuarios de estos servicios.

El usuario, el estudiante, cuando se incorpora a un programa de formación para una finalidad específica, tiene que poder saber qué le aportará la inversión de tiempo y de esfuerzos en el seguimiento de este programa formativo.

Tradicionalmente...

... la formación se ha basado en el reconocimiento del saber y de la calidad de las personas que ejercen el papel de formador, y en el supuesto que este saber se transmita a los discípulos.

Esta creencia considera que el formador es una fuente de conocimientos y que el estudiante es el receptor del saber que emite esta fuente.

Actualmente...

... según la concepción moderna del aprendizaje y de la formación, y en un mundo en que las fuentes de conocimiento pueden ser múltiples, se tiene que garantizar algo más, como por ejemplo:

• que los usuarios consigan lo que se ha previsto al finalizar el programa formativo; • que estos objetivos de formación son útiles e interesantes para los receptores (no sólo

desde el punto de vista de la utilidad, sino también desde el punto de vista de pasarlo bien y del enriquecimiento personal);

• que el usuario pueda prever el tiempo y el trabajo que le representará seguir el programa de formación;

• que la metodología y los recursos que se utilizaran son los adecuados.

El usuario debe estar informado de qué, cómo y cuándo se pretende que aprenda a través de un determinado curso o un material de aprendizaje.

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El plan de aprendizaje

El plan de aprendizaje surge como fruto del diseño y de la concreción de la acción formativa que ha tenido en cuenta aspectos de los materiales, de la acción docente, de la evaluación y del entorno de aprendizaje.

El plan de aprendizaje es una herramienta integradora que recoge y organiza todos los elementos de una acción formativa.

¿Cuál es su función?

El plan de aprendizaje cumple diferentes funciones para las diferentes personas implicadas en una acción formativa:

Para el coordinador de la acción docente se convierte en el documento marco de planificación que garantiza la coherencia entre todos los elementos que configuran la acción formativa. En este sentido permite:

• Identificar con qué elementos se da respuesta a los diferentes objetivos de aprendizaje. • Comprobar que se propone una carga lectiva y un esfuerzo por parte de los

estudiantes proporcional a la importancia y necesidad de cada uno de estos objetivos. • Repensar cada una de las propuestas de estudio y trabajo para garantizar la

interrelación entre los diferentes elementos que configuran la acción formativa.

Para el formador, es una guía para la planificación de la acción docente y un instrumento de comunicación y de cooperación entre diferentes formadores que den respuesta a una misma acción formativa.

Por tanto, le permite realizar la acción docente de forma coordinada y ajustarla al colectivo al que se dirige.

Para el estudiante, es el elemento que le facilita el proceso de construcción del conocimiento, permitiendo:

• La planificación del aprendizaje de manera fácil y eficaz. • Se convierte en el mapa de la acción formativa, lo cual garantiza la no dispersión del

usuario en lo referente a las metas de aprendizaje a alcanzar propuestas por el programa.

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En una acción formativa es importante que los estudiantes conozcan de entrada qué deberán hacer o aprender, con qué recursos, cómo y con qué dedicación.

Esto les ayuda a centrarse en los aspectos fundamentales de la formación.

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Características del plan de aprendizaje

Podemos afirmar que el plan de aprendizaje orienta y sitúa al estudiante ante los diversos componentes del aprendizaje con los que trabajará durante el curso facilitando así el proceso de aprendizaje.

Para facilitar la planificación y el desarrollo de la acción formativa, tanto a los coordinadores como a los formadores y a los estudiantes, los distintos bloques de una acción formativa se dividirán en metas. Cada meta se convierte en una secuencia de aprendizaje a corto plazo con unos objetivos y contenidos claros que se tratará alcanzar con la ayuda de los diferentes elementos de la acción formativa.

En la realización de cada meta conviene que se especifiquen:

• Título de la meta • Objetivos específicos • Unidades o temas claves a tratar • Lecturas y herramientas. • Actividades • Tiempo de dedicación • Bibliografía y documentación de interés en relación a la meta

El plan de trabajo, por lo tanto:

• Indica al estudiante cuáles son las metas de aprendizaje que se han fijado como esenciales; y qué contenidos, recursos y actividades hay que trabajar para alcanzarlas.

• Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las actividades de aprendizaje.

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3.4 El diseño formativo ¿Qué es un diseño formativo?

El diseño formativo es el proceso de concepción y de estructuración de los elementos que integrarán y harán posible un programa formativo. Este programa puede tener finalidades y magnitudes muy distintas:

• un curso, • una asignatura, • un material didáctico, • una actividad de aprendizaje, • etc.

Cualquier secuencia formativa requiere una conceptualización y un diseño.

Las líneas generales que se deben seguir para diseñar cualquiera de estas secuencias son similares:

• reconocer las necesidades, • definir los objetivos, • seleccionar y organizar los contenidos, • elaborar las actividades, • planificar la evaluación.

¿Qué implica el diseño de un programa formativo?

• Establecer los aprendizajes que pretendemos que adquieran los usuarios o ¿Qué aprendizajes queremos promover?

• Decidir los contenidos específicos que tienen que tener estos aprendizajes o ¿Qué tenemos que utilizar para facilitar estos aprendizajes?

• Organizar los contenidos con coherencia. o ¿Cómo tenemos que organizar los contenidos?

• Situar el planteamiento del programa desde un punto de vista metodológico. o ¿Qué tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje queremos fomentar?

• Pensar y elaborar actividades de aprendizaje ligadas a los bloques o partes en que se estudian los contenidos.

o ¿Cómo podemos facilitar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje? • Pensar y elaborar actividades de evaluación ligadas a los objetivos de aprendizaje que

nos habíamos propuesto y a los resultados de la evaluación.

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o ¿Cómo comprobaremos que se produce el aprendizaje y el grado en que se produce?

o ¿Qué otros recursos pueden ayudar a reajustar o optimizar el resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje?

• Definir las funciones y los elementos que constituyan el material. o ¿Cómo se tienen que estructurar los diferentes elementos y recursos del

material? o ¿Qué función tiene que tener cada uno?

• Implementar y evaluar el programa o ¿Cómo comprobaremos el grado de eficacia del programa y cómo podemos

hacer los ajustes necesarios?

Así, pues, ¿qué fases tiene que tener este proceso de elaboración?

Establecimiento de los criterios de evestrategias de seguimiento del proceprograma resultante

BLOQUE III: Revisión del

Diseño de las actividades

Determinar el modelo de programa que se va a desarrollar Establecimiento

de los criterios y estrategias de evaluación de los aprendizajes

Selección de los recursos metodológicos

BLOQUE II: Desarrollo del diseño formativo

Selección y estructuración de los contenidos

Formulación de los objetivos de aprendizaje

Análisis del contexto e identificación de las necesidades formativas

BLOQUE I: Análisis y definición conceptual

Elaboración yrecopilación del material

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aluación y de las so de elaboración del

diseño formativo

3.5 Análisis del contexto y definición de necesidades

Cuando una institución educativa o centro de formación piden que se imparta un curso específico, es necesario que nos planteemos cuáles son los aspectos que se tienen que tener en cuenta desde una perspectiva pedagógica. Y, básicamente, se tienen que considerar los aspectos siguientes:

• el contexto de formación • los elementos de contexto • el nivel de formación • los requisitos de calidad

Contexto de formación

No es lo mismo diseñar un programa o un producto de formación para un entorno educativo, la escuela o la universidad, por ejemplo, que diseñarlo para un entorno de producción, como por ejemplo una empresa.

Los elementos del contexto

La historia, el modelo de gestión institucional, la tipología y el perfil de quienes solicitan el programa de formación, la tipología y el perfil de los usuarios, los contenidos que se piden, el organigrama y las relaciones institucionales del centro o empresa... son cuestiones fundamentales a la hora de decidir cuál es el diseño de formación más adecuado.

Nivel de formación

Es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta. No es lo mismo unos contenidos de marketing para directivos que para jefes de ventas, por ejemplo. El ámbito y el tipo de contenidos cambian y debemos hacer una distinción precisa antes de iniciar el proceso del diseño multimedia en entornos virtuales de aprendizaje.

Requisitos de calidad

Son las representaciones de los tipos de resultados que se obtendrán mientras se aplica la propuesta de formación concreta y después de que se haya aplicado.

La finalidad de la formación es clave para entender el requisito de calidad. Cada contexto define las finalidades que tiene que tener y, según estas finalidades, se tienen que fijar los requisitos de calidad. El nivel de las expectativas creadas en relación con este aspecto también es básico para llevar a cabo este tipo de análisis.

El análisis de la demanda que hace el cliente que solicita el programa nos permite obtener una información bastante esmerada de lo que se nos plantea. Este análisis es muy importante porque evita malos entendidos que pueden dificultar la adecuación del diseño y la idea prefijada del cliente.

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El contexto, en el sentido amplio, el perfil de los usuarios y la calidad son elementos previos que es necesario conocer para la toma decisiones en un diseño formativo

Perfil de los estudiantes: responder a la diversidad

A pesar de que habitualmente pensamos en un tipo de estudiante o participante determinado, que es el público objetivo a quien dirigimos nuestro material, hemos de tener en cuenta que no todas las personas que responden a este perfil son iguales y, por lo tanto, no estudian ni aprenden exactamente de la misma manera.

Los antecedentes formativos, las diferentes necesidades formativas y los diferentes estilos de aprendizaje de cada uno son los elementos que se tienen que tener en cuenta a la hora de elaborar cualquier material didáctico.

El perfil de nuestros estudiantes o participantes está condicionado por una serie de aspectos que, según la manera como se relacionen, darán como resultado un perfil u otro.

Aspectos personales: edad, sexo, ocupación, situación geográfica, discapacidades...

Aspectos motivacionales: razones por las cuales quieren estudiar, influencia del aprendizaje en el trabajo, expectativas personales...

Aspectos relativos al aprendizaje: habilidades de estudio, estilos de aprendizaje que prefieren, experiencia previa, actitud ante el estudio...

Otros aspectos: quién paga el costo del aprendizaje, el tiempo que disponen para estudiar, facilidades para usar las tecnologías…

Material complementario: El aprendizaje en los adultos. 3.6 Objetivos de aprendizaje ¿Cómo definimos los objetivos?

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En primer lugar, cabe decir que la formulación de los objetivos es más sencilla cuando las necesidades que justifican el diseño del programa, el tipo de usuario y el contexto en que se sitúa están bien definidas en el proyecto.

¿Qué representan los objetivos?

Los objetivos de un programa formativo implican que se hayan concretado los aprendizajes que se pretenden facilitar.

A veces se hacen propuestas de elaboración de programas a partir de una temática muy genérica. Es muy diferente partir de una propuesta para "hacer un curso sobre medio ambiente" que de una propuesta para "desarrollar un programa formativo para hacer que los niños y niñas sean conscientes de que hay que respetar el medio ambiente".

En cualquier caso, se tienen que concretar los objetivos generales y los objetivos específicos del material.

Los objetivos generales concretan las necesidades y finalidades que incluye el programa.

Los objetivos específicos concretan los aprendizajes que se pretende facilitar.

¿A partir de qué elementos se definen los objetivos?

La elaboración de un programa formativo parte de unas necesidades:

• Grupo de usuarios ya definido con necesidades de formación.

• Área o tema sobre el cual queremos...

o difundir conocimientos o desarrollar habilidades

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o fomentar actitudes y hábitos o ...

El programa tiene sentido porque pretende satisfacer estas necesidades o darles respuesta. Así pues, contribuirá a pasar de la situación actual (necesidades) a la situación deseada (objetivos).

Para determinar una buena estrategia de formación es necesario definir unos buenos objetivos generales y a continuación los objetivos específicos correspondientes.

Las estrategias de formación y los tipos de objetivos

Cuando nos planteamos qué estrategias de formación queremos promover debemos tener en cuenta los diferentes tipos de objetivos que hay implicados.

Clasificación de los objetivos

• Conceptuales. Los objetivos se refieren a la memorización y la comprensión de datos, conceptos, hechos, principios..., es decir, a los conceptos genéricos de CONOCIMIENTO y de SABER.

Para conseguir los objetivos conceptuales se tienen que utilizar actividades que impliquen recibir información y tener que trabajarla: cuestionarios, resúmenes, estudio de casos, investigación...

• Procedimentales. El aprendizaje consiste en ser capaz de llevar a cabo una acción. No se trata de conocer el proceso (objetivos conceptuales) sino de adquirir las habilidades para llevarlo a cabo. Hacen referencia a los conceptos genéricos de HABILIDAD y de SABER HACER.

Para los objetivos procedimentales se utilizan actividades experimentales, de práctica y de repetición de las acciones, si es posible en distintas circunstancias y contextos. Hay algunos tipos de habilidades (de comunicación, de negociación, de trabajo en equipo, etc.) que requerirán actividades en grupo.

• Actitudinales. Cualquier aprendizaje está vinculado a los valores y las actitudes de la persona, a la manera particular de percibir y filtrar la realidad. Por esto, este tipo de

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objetivos se tiene que incluir en cualquier acción formativa. Hacen referencia a los conceptos de VALORES y NORMAS y de SABER ESTAR.

Se puede influir en las actitudes mediante la relación y la confrontación con otras personas, con otros puntos de vista. Por esta razón, se tienen que hacer actividades abiertas (con diferentes posibilidades de respuesta) y de trabajo en grupo.

Para hacer el diseño pedagógico del programa se tienen que tener en cuenta los tres tipos de objetivos.

La estrategia de formación tiene que recoger, con diferentes actividades y en momentos diferentes, los tres tipos de objetivos.

¿Cómo se formulan los objetivos?

A la hora de concretar por escrito las finalidades que tiene que cumplir un programa formativo para cubrir las necesidades detectadas se puede partir de situaciones distintas:

• que las necesidades se hayan expresado de una forma genérica y poco clara, • que las necesidades sean claras, pero que no tengamos lo suficientemente claro cómo podemos concretarlas, • que las necesidades sean lo suficientemente claras y que tengamos claro cómo las queremos concretar.

Obviamente, si partimos de la primera situación cuando redactamos los objetivos tendremos más trabajo que si partimos de la tercera situación, pero nunca es fácil explicitar lo que tenemos claro que queremos conseguir. Aunque todo esto requiere un esfuerzo, es totalmente necesario para poder valorar y garantizar la calidad del programa.

Los objetivos tienen que ser razonables, es decir, que propongan fines que se puedan conseguir. Por eso es muy importante identificar los usuarios potenciales del programa. Dado que habrá grupos de usuarios muy diferentes, se tendrían que definir objetivos dirigidos a cada uno de los grupos de usuarios a quienes se dirigirá el programa.

Los objetivos, elementos útiles

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Por un lado, son útiles para todas las personas que intervienen en la elaboración del programa, porque se convierten en el eje que estructura el programa que se tiene que desarrollar.

Por otro lado, son útiles para los docentes, porque les permite reconocer si, en principio, se ajustan o no a las necesidades que tienen y a organizar la tarea docente a partir de ese programa.

Finalmente, son útiles para los usuarios, porque les permiten identificar los aprendizajes que tienen que conseguir, les motivan porque les indican un objetivo o un propósito y porque autorregulan el aprendizaje, dado que siempre se pueden contrastar las capacidades que se han conseguido con los propósitos que fijaban los objetivos.

Los objetivos, ¿cómo se tienen que redactar?

En primer lugar hay dos tipos de objetivos:

1. Los objetivos generales, que explicitan de una manera genérica las capacidades que tiene que conseguir el usuario con el programa en su conjunto.

2. Los objetivos específicos, que concretan, para cada bloque de contenidos, los objetivos que se tienen que conseguir en relación con los núcleos de conocimiento, la documentación, las actividades y las propuestas de evaluación.

Cuando se redactan, se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes:

• Que los encabece un párrafo introductorio. • Que sean concretos. • Que no solamente hagan referencia a la adquisición de conocimientos, sino que

también hagan referencia a las actitudes, los valores, los procedimientos, las habilidades, etc.

• Que los introduzca un verbo en infinitivo.

Una fórmula que, según Rowntree, puede ayudarnos en la redacción de objetivos de aprendizaje podría ser la siguiente:

"Después de haber trabajado los contenidos que este curso/lección/unidad didáctica, deberás ser capaz de...".

A menudo nos damos cuenta de que un objetivo ha sido formulado de forma inadecuada porque difícilmente puede ser evaluado. Así pues, en la formulación de objetivos intentaremos evitar determinados términos o frases y utilizar otros:

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• EVITEMOS PALABRAS O EXPRESIONES DEL TIPO...

UTILICEMOS PALABRAS O EXPRESIONES DEL TIPO...

• Saber... • Entender... • Conocer exactamente... • Entender completamente... • Familiarizarse con... • Ponerse al corriente de... • Llegar a captar... • Apreciar... • Creer en... • ...

• Afirmar... • Describir... • Dar ejemplos de... • Resumir... • Explicar... • Evaluar... • Seleccionar... • Distinguir entre... • Analizar... • ...

Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning. London:Kogan Page Limited.

Los objetivos...

• tienen que ser claros y concretos • tienen que ser razonables • tienen que ser útiles

3.7 Los contenidos ¿Qué criterios tienen que regir la selección de contenidos?

La manera de concebir los contenidos ha ido cambiando, desde considerarlos como lo que se tenía que aprender o saber hasta considerarlos los instrumentos de trabajo adecuados para conseguir unas capacidades.

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Podemos considerar que los contenidos de una materia son el conjunto de aportaciones culturales y científicas que se relacionan.

Estos contenidos tienen que facilitar que se consigan unos objetivos propuestos.

Así pues, si consideramos que los contenidos facilitan la adquisición de los objetivos propuestos, estos objetivos de aprendizaje deberán servir para tomar decisiones sobre la cantidad de contenidos que tiene que incluir un material, el grado de profundización con que se tendrán que tratar, la manera como se tienen que presentar, etc.

Para entender el papel que tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje, se tienen que diferenciar los tipos.

¿Qué tipo de contenidos hay?

Actualmente, se considera que hay tres grupos de contenidos:

• Hechos, conceptos y principios Por ejemplo, hechos históricos, el marketing, etc.

• Procedimientos Por ejemplo, sumar, tomar medidas, etc.

• Actitudes, valores y normas Por ejemplo, respetar la opinión pública del compañero, ser solidario, etc.

• Los contenidos conceptuales son conceptos, principios, hechos que se definen y se explican en el ámbito de las ideas. Los contenidos conceptuales son los que se ajustan mejor a concepciones tradicionales de aprendizaje, porque implican para la persona que aprende, en primer lugar, pasar de no saber (no tener conocimientos de una cosa) a saber (tener conocimientos sobre ello).

• Los contenidos procedimentales hacen referencia a "saber hacer" unas determinadas cosas. Constituyen la automatización de procesos o el desarrollo de habilidades de quien aprende, que lo hacen capaz de ejercer unas tareas determinadas para las cuales no estaba preparado.

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• Los contenidos actitudinales corresponden a la formación de valores, la comprensión de normas y el desarrollo de actitudes en relación a diferentes aspectos de la vida y del conocimiento.

Los contenidos conceptuales determinan de una manera más directa la cantidad de información que tiene que incluir el material, pero los objetivos muchas veces están asociados a habilidades y actitudes que implican una prolongación de la información, un esfuerzo para incluir las diferentes maneras de tratar los contenidos, de modo que se pueda conseguir la formación de habilidades o actitudes.

La selección de contenidos no implica tener que decidir la información que tiene que incluir el material, sino seleccionar los aspectos que se

tienen que trabajar dentro del marco de los objetivos propuestos.

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¿Qué criterios hay que tener en cuenta al seleccionar los contenidos de un curso o de un material?

A continuación especificamos algunos de los criterios básicos que tenemos que tener en cuenta para seleccionar los contenidos de un curso o de un material, según una visión constructivista del aprendizaje.

• La selección de los contenidos tiene que ser lógica: los contenidos tienen que tener una lógica y tienen que ser coherentes con otros contenidos del mismo ámbito del conocimiento.

• Los contenidos se tienen que adecuar al nivel del usuario: un mismo contenido se puede presentar de maneras diferentes según el nivel del usuario. Hay contenidos que no son adecuados para unos determinados niveles. Además, tiene que ser posible relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos previos del destinatario.

• Tienen que ser relevantes: tienen que ser significativos, diferentes de los que tiene a su alcance.

• Tienen que ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de "caducidad" o que pueden perder vigencia.

• Tienen que ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables.

• Tienen que ser concretos: tienen que estar encaminados a conseguir los diferentes tipos de objetivos.

Es importante que los contenidos tengan un tratamiento adecuado:

• Se tienen que seleccionar los buenos. • Se tienen que tratar desde perspectivas diferentes. • Se tienen que proponer actividades diversas para

trabajarlos.

¿Cómo podemos secuenciar los contenidos?

Una vez seleccionados los contenidos más adecuados según los objetivos, debemos pensar cómo se tienen que estructurar en el programa.

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Se pueden establecer diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos. Los más destacados son los siguientes:

• La lógica interna de la disciplina a la que pertenecen.

• El proceso de razonamiento que tendrá que seguir el estudiante (inductivo/deductivo).

• La progresión en la complejidad de los contenidos, el paso de contenidos más simples y generales, relacionados con los conocimientos previos, a contenidos más complejos y detallados.

• Establecer ejes que vertebren los contenidos.

Funciones de los contenidos

Una vez se ha fijado la secuencia de los contenidos, debemos tener en cuenta que pueden tener tres funciones diferentes:

• Información general y básica Contenido fundamental o básico del material con el cual se tienen que poder conseguir los objetivos de aprendizaje.

• Información previa Conocimientos que se supone que ya tienen los usuarios, pero sobre los cuales se apuntan algunas ideas para reforzar que se consigan los aprendizajes.

• Información complementaria Contenido que permitirá que los usuarios puedan ir un poco más allá. Un buen aprendizaje siempre origina nuevas necesidades de aprendizaje. La información complementaria tiene la función de encarrilar estos aprendizajes sin la intención de darles una respuesta completa.

Cuando ya se han secuenciado los contenidos, se tienen que establecer:

• Los recursos mediante los cuales se presentarán y cómo se trabajarán. • Los aspectos más importantes a la hora de redactarlos.

La secuenciación de los contenidos es el punto clave a la hora de diseñar los procesos de aprendizaje, porque tiene

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que permitir establecer un puente entre los objetivos y las actividades de aprendizaje.

Presentación de los contenidos

El temario corresponde a la presentación de los contenidos. Se tiene que distribuir en diferentes apartados y, a su vez, se tiene que jerarquizar en diferentes subapartados para estructurar de una manera más clara la información.

Es importante que a lo largo de la explicación del contenido se aporten de manera sistemática ejemplos, que se relacionen los contenidos con hechos de la vida práctica, que haya elementos de referencia que permitan relacionar los contenidos que se trabajan con conocimientos previos del estudiante, etc.

Es evidente que la exposición de contenidos tiene que facilitar la lectura y la comprensión de los mismos, y, en definitiva, tiene que hacer más asequible la tarea de aprendizaje.

Por esto, se deben definir los recursos que puedan contribuir a facilitar el trabajo de los contenidos y la traducción gráfica que tendrán. Algunas propuestas son las siguientes:

• Texto clave. Se destacan las ideas principales del discurso, por ejemplo una definición, una pequeña síntesis de los conceptos trabajados, conclusiones, etc. Se puede traducir gráficamente en un texto con una trama de fondo o con un color de letra diferente. No debería ser muy extenso.

• Texto complementario. Complementa el discurso principal (reforzándolo o ampliándolo); consiste en anécdotas, biografías de autores, notas complementarias, ampliaciones de las ideas... Se debe situar junto al párrafo al cual hace referencia.

• Texto-consulta. Recomienda la consulta de un documento, un libro, una revista, un vídeo, etc. interesantes porque se consideran básicos o adecuados para profundizar un tema. Se debe incluir la referencia completa del documento.

• Texto-cita. Contienen citas literales de autores o citas de carácter legal (leyes, artículos, sentencias, reproducciones de documentos oficiales...). Los dos tipos de texto tienen que incluir la fuente (nombre del autor, referencia bibliográfica, etc.).

• Ilustraciones. Pueden ser fotos o dibujos acompañados de un pie de ilustración. Ilustran un contenido o pueden motivar.

• Gráficos, figuras, tablas, esquemas. Estructuran gráficamente los contenidos y facilitan su comprensión.

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• Palabras clave. Mediante colores diferentes se pueden resaltar las palabras clave para que el receptor pueda seguir el hilo del discurso mediante estas palabras.

• Signos de atención. Llaman la atención del usuario en un momento puntual del discurso. Resaltan una idea desarrollada en un párrafo porque se considera interesante, de ejemplo, etc., pero que no se llega a considerar una idea fundamental.

La presentación de los contenidos mediante recursos didácticos facilita considerablemente su comprensión.

3.8 Estrategias y recursos

Estrategias de aprendizaje

Para empezar, de forma general, diremos que hay algunos descubrimientos o hallazgos de las investigaciones recientes sobre la psicología del aprendizaje relacionados con los estudiantes. Estos hallazgos son principalmente tres:

• Los estudiantes deben acometer estrategias para aprender nuevos conocimientos y asimilarlos a los conocimientos previos que ya poseían, es decir, deben ser estratégicos.

• Los estudiantes deben tener y utilizar un conocimiento metacognitivo para controlar su

pensamiento, es decir, deben tener un control sobre el proceso de aprendizaje.

• Los estudiantes deben ser responsables de ese proceso de aprendizaje. La pedagogía tradicional estaba centrada en el profesor, mientras que la pedagogía activa pone un mayor énfasis en el estudiante y es éste el que asume la responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje responden a la pregunta ¿cómo puedo mejorar mi aprendizaje? y hay dos tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las estrategias cognitivas responden a las preguntas ¿cómo puedo mejorar mi adquisición de conocimientos? ¿cómo puedo adquirir conocimientos nuevos? Las estrategias cognitivas son aquellas actividades mentales o los planes que hacemos para adquirir, fijar o retener (memorizar) y recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades. Están más relacionadas con los conocimientos llamados declarativos, o el qué de lo que

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aprendemos (datos, información, hechos) y con el conocimiento instrumental, el cómo hacemos cosas, es decir, las habilidades para mover nuestro cuerpo, o para crear o manipular objetos. Las estrategias metacognitivas responden a la pregunta ¿cómo puedo mejorar mi propio proceso de aprendizaje? Las estrategias metacognitivas son estrategias para “aprender a aprender” y tienen más que ver con un conocimiento condicional, en el sentido de las condiciones en las que se da el aprendizaje (el cuándo y el porqué aprendemos).

Los estilos de aprendizaje tienen que ver con las estrategias metacognitivas, con el proceso de aprendizaje. Al conocer el propio estilo de aprendizaje

conoceremos algo más sobre nuestro proceso de aprendizaje y podremos mejorar el resultado de ese proceso

Definición de estilos de aprendizaje ¿Qué son los estilos de aprendizaje? Partiendo de una definición muy completa de Keefe, podemos decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos que incluyen tres elementos: elementos cognitivos (intelectuales, mentales), como el ser analítico o global, secuencial o asociativo; elementos afectivos, como pueden ser la persistencia o responsabilidad respecto del aprendizaje; y elementos fisiológicos, como pueden ser la tolerancia a la luz, al ruido, o la temperatura ambiente, entre otros. Este conjunto de rasgos sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben, interactúan y responden a los ambientes de aprendizaje los estudiantes.

“Los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente

estables de cómo perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje los estudiantes” (Keefe) .

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Muchas veces se usan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos o cognoscitivos como sinónimos. Pero podría hacerse una distinción y decir que los estilos cognitivos tienen más bien relación nada más con los aspectos intelectuales, mientras que los estilos de aprendizaje abarcarían todos los rasgos, cognitivos, afectivos y fisiológicos. Aunque también es verdad que a veces se utiliza el término estilos de aprendizaje para referirse exclusivamente a aspectos únicamente ambientales o cognoscitivos. Lo cierto es que casi todos nos percatamos de que las personas “piensan” de manera distinta, es decir, que captan, procesan, almacenan y recuperan la información de forma diferente. Es importante distinguir entre lo que es un estilo de aprendizaje y lo que es una habilidad. Un estilo es una forma preferida de usar las propias habilidades; no es en sí una habilidad, sino más bien una preferencia.

¿Por qué se estudian los estilos de aprendizaje?

Ha habido estudios que han demostrado que los estudiantes aprenden mejor si se les enseña con su estilo preferido de aprendizaje. Esto quiere decir que los docentes tienen que tratar de adaptarse a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

Se ha visto que el profesor tiende a usar un estilo de enseñanza correspondiente con su propio estilo de aprendizaje, con lo que:

• favorece a los alumnos con igual estilo pero puede perjudicar a los alumnos con estilos muy diferentes u opuestos;

• fuerza a los alumnos a adaptarse (disonancia cognitiva) y promueve el desarrollo de estilos diferentes a su estilo preferido (ajuste).

Características de los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje presentan las siguientes características:

• son relativamente estables, pero no inamovibles; • evolucionan con la persona; • son adaptativos, contextuales y, por tanto, mejorables; • no hay uno mejor que otro; • no son exclusivos, sino que se dan de forma simultánea; • no tienen que ver con la inteligencia;

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No hay un estilo de aprendizaje que garantice un mayor éxito en los estudios en general, o en alguna asignatura en particular. Pero si aprendemos a manejar muy bien nuestros estilos, probablemente esto, junto con otros factores, pueda contribuir a mejorar nuestro rendimiento.

Los estilos de aprendizaje tienen que ver con la personalidad en la medida que son reflejo de una forma de ser. Pero no debemos confundir los tests para diagnosticar los estilos de aprendizaje con los tests de personalidad.

Tipologías de estilos de aprendizaje

Cuando hablamos de estilos de aprendizaje tenemos que saber que hay muchos esquemas teóricos, muchas tipologías y muchos instrumentos para medir esos estilos. En general, unas teorías no se oponen a las otras, sino que más bien son complementarias, incluso hay estudios sobre modelos integradores. Algunas tipologías se han popularizado o usado más que otras, en función de la población a la que se dirigen (niños, adultos, empleados, ejecutivos, etc.) o a la aplicación que se les va a dar (escolar, laboral, etc.) Entre los modelos más conocidos se encuentran:

Modelo Caracterización Ejemplos Hemisferios cerebrales Predominancia cerebral Despins, Método

Herrmann Canal sensorial El sentido por donde a los

alumnos les “entra” mejor la información que transformarán en conocimiento

Visuales, auditivos, cinestésicos

Dependencia de campo Aspectos relacionados con actitudes, como la dependencia de la figura del profesor, la persistencia, la necesidad de estructuración, la competencia o la colaboración, etc.

Myers-Briggs

Procesamiento de la La manera en que es asimilada Secuencial vs asociativo

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información la información por el alumno Holístico vs parcial Inductivo vs deductivo

Aprendizaje por la experiencia

Etapas del aprendizaje por la experiencia

Kolb, Juch, Honey y Mumford, Alonso

El proceso de aprendizaje por la experiencia

Del esquema del aprendizaje por la experiencia se derivan el modelo de Kolb, psicólogo norteamericano cuyo test se ha aplicado y se sigue aplicando bastante, sobre todo en el mundo sajón; el modelo de Juch, que se ha trabajado mucho en programas de capacitación dentro de las empresas; los modelos de Honey y Mumford en Inglaterra, y el de Alonso en España, entre otros.

Según este esquema, el proceso de aprendizaje por la experiencia tiene cuatro etapas:

1. En una primera etapa la persona vive la experiencia, percibe parte de la realidad, extrae datos, observa hechos.

2. En una segunda etapa reflexiona sobre esos hechos o datos, analiza esa realidad o vivencia.

3. En una tercera etapa relaciona los hechos o datos, sintetiza, generaliza y elabora hipótesis o teorías sobre cómo o por qué suceden las cosas y anticipa o planea de alguna manera cómo pueden suceder en casos o situaciones semejantes en el futuro.

4. En una cuarta etapa, aplica este conocimiento a situaciones o casos concretos.

A cada una de esas etapas puede asociarse un estilo. Así:

Vivencia, experiencia (percibir)

Estilo activo

Discusión, reflexión (pensar)

Estilo reflexivo

Generalización, elaboración de hipótesis (planear)

Estilo teórico

Transferencia, aplicación (hacer)

Estilo pragmático

Este modelo puede considerase cíclico:

acción

reflexión

conclusión

aplicación

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Modelo de Alonso

Alonso ubica dos ejes y sitúa arriba el componente activo, a su derecha, el componente reflexivo, abajo, el componente teórico y a la izquierda el componente pragmático. Cada persona puede ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. El estilo personal es el resultado del conjunto de valores para cada componente, representado por la unión de los cuatro puntos. Normalmente, existe una predominancia mayor de un estilo. Así, de las personas que obtienen un puntaje más alto en el test de Alonso para el componente activo, diremos que son de estilo predominantemente activo, y así sucesivamente.

pragmático

En cuanto a las características generales

• Estilo activo: animador, imp• Estilo reflexivo: ponderado,• Estilo teórico: metódico, lóg• Estilo pragmático: experime

Si en nuestras clproceso de apreatendiendo a losaprendizaje.

activo

o

reflexivo

teóric

de cada estilo, tenemos las siguientes:

rovisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. ico, objetivo, crítico, estructurado. ntador, práctico, directo, eficaz, realista.

ases logramos cubrir todas las fases del ndizaje por la experiencia estaremos alumnos con distintos estilos de

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Estrategias y elementos del programa formativo

Proceso Tipo de estrategias

Finalidad u objetivo

Técnica o habilidad

Elementos en los programas

De mejora de la motivación

Motivación intrínseca

De mejora de las actitudes

Clima instruccional, satisfacción personal, aceptación de los demás

MOTIVACIÓN: Estrategias de Apoyo

De mejora del afecto

Relacionadas con la ansiedad

• Adecuación a los propios objetivos • Autoestima, autoconcepto

• Activación de los conocimientos previos • Objetivos de aprendizaje

De selección Separar la información relevante de la poco relevante, confusa o redundante

• Subrayar • Destacar • Copiar • ...

• Ideas clave de la información más importante • Resúmenes • Diferentes formas y medias

De organización

Establecimiento de relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados

• Palabra-clave • Imágenes • Códigos

• Estructura textual y tipografía

PROCESAMIENTO: Estrategias de Procesamiento

De elaboración Construcción de significados a partir del establecimiento de relaciones con los elementos informativos pero también con los conocimientos previos

• Estructuras textuales o narrativas • Metáforas y analogías • Formar categorías • Mapas conceptuales • Redes de conceptos • ...

• Vinculación de los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos

Para la creatividad

Afectan a la producción de nuevos modos de ver la información diferentes a su análisis reflexivo

SIGNIFICACIÓN: Estrategias de Personalización de los conocimientos

Para el pensamiento crítico

Pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer y qué creer

• Apertura de perspectivas

• Presentación de la información desde diferentes puntos de vista • Vínculos con elementos externos

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Para la recuperación

De accesibilidad a la información almacenada

• Repasar • Repetir • ...

• Ideas clave • Diferentes formatos y medias

Para la transferencia

De aplicación de los conocimientos adquiridos en una situación a otra diferente

• Propuestas para la extrapolación del conocimiento

•Contextualización • Referencias que vinculan al entorno

De planificación

Diseño de las actividades que permiten lograr una meta previamente anticipada

• Determinar los objetivos a lograr • Elección de las actividades • Elección de los recursos

De autorregulación y control

De control y revisión del proceso y hacia las metas

METACOGNICIÓN: Estrategias Metacognitivas

De evaluación De constatación y revisión del logro de las metas

• Contrastación y revisión de la planificación • Autoevaluar en función del proceso y las metas • Evaluación externa

• Presentación de objetivos (siempre a mano) • Presentación de mapa de contenidos • Actividades de autoevaluación

3.9 Diseño de actividades de aprendizaje Diferentes actividades para diferentes formas de aprender

Una manera de clasificar las actividades según el proceso de aprendizaje del usuario es la siguiente:

• Actividades de presentación de información • Actividades de discusión • Actividades de síntesis • Actividades de aplicación de aprendizajes

Actividades que impliquen que el usuario realice una presentación de información: implican que el usuario haya recibido una información, la haya comprendido y sea capaz de reelaborarla y expresarla de maneras diversas.

Actividades que implican discusión: en este caso, además de expresar lo que han aprendido han de ser capaces de contrastarlo y argumentarlo delante de otras personas.

Actividades de síntesis: implican un grado de elaboración más complejo que una simple exposición de hechos, consistente en la identificación de los aspectos clave de un aprendizaje.

Actividades de aplicación de aprendizajes: han de proponerse al estudiante actividades que le permitan comprender y experimentar en el entorno cotidiano el uso que puede hacer de lo que ha aprendido.

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Por ejemplo:

Tipo de actividad Ejemplos Actividades de presentación de información Presentación de ejemplos, exposición escrita

de temas, etc. Actividades de discusión Participación en debates, foros y grupos de

discusión Actividades de síntesis Elaboración de esquemas, glosarios, mapas

conceptuales y resúmenes Actividades de aplicación de aprendizajes Estudio de casos, simulaciones, solución de

problemas, juego de rol y pruebas de ensayo

Podemos clasificar las actividades según el proceso que realice el usuario.

Seleccionar un tipo u otro depende de los objetivos.

La diversidad de las actividades propuestas favorece la atención a la diversidad de los estudiantes.

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¿Qué aportan los diferentes tipos de actividades?

No todas las actividades son apropiadas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje determinados. Cada tipo de actividad permite llegar mejor a unos objetivos específicos que a otros y, por tanto, facilita más o menos la adquisición de unos contenidos o unas habilidades determinadas.

Una posible clasificación o agrupación de las actividades se puede hacer según el tipo de acción que la actividad propone al estudiante.

Podríamos diferenciar actividades que proponen fundamentalmente:

Objetivos Tipos de actividades Ejemplos Adquirir conocimientos Actividades que implican una

presentación de nuevos contenidos e informaciones sobre hechos, conceptos,

procedimientos o principios.

La lectura de textos, artículos, resúmenes, esquemas o mapas conceptuales; la

visualización de ejemplos o demostraciones; la consulta

de glosarios, etc. Desarrollar habilidades Actividades para practicar las

capacidades que el usuario ha trabajado teóricamente o que

se le han explicado. Se manifiesta el "saber hacer".

El estudio de casos, las simulaciones interactivas.

Buscar información Actividades cuya realización requiere tener que buscar materiales o documentos,

observarlos y explorar, dado que se necesitan datos o

información que el usuario no tiene.

El estudio de casos; la participación en seminarios; la

solución de problemas, etc.

Exponer o transmitir información

Actividades en las que el usuario tiene que presentar,

oralmente o por escrito, diferentes contenidos,

explicaciones o ejemplos, que implican un cierto grado de

interiorización de los aprendizajes.

La participación en seminarios; la elaboración de

resúmenes; la elaboración o la explicación de ejemplos; las

pruebas de ensayo, etc.

Analizar, comparar,

relacionar... Actividades en las que el

usuario tiene que descomponer un todo (problema, fenómeno,

objeto...) en unidades más pequeñas o establecer

conexiones entre dos o más términos, conceptos, hechos,

datos, informaciones o conocimientos, según unos

criterios determinados.

El estudio de casos; la elaboración de mapas

conceptuales; las pruebas objetivas de asociación y de

selección múltiple.

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Ordenar, clasificar... Actividades en las que el usuario tiene que distribuir

unos elementos según algún criterio de organización preestablecido, tal como clases, categorías, etc.

Las pruebas objetivas.

Estructurar información Actividades que implican organizar unos contenidos

determinados, de manera que se distingan los diferentes elementos y las relaciones

entre ellos.

La elaboración de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc.

Reflexionar, argumentar, valorar...

Actividades en las que el usuario debe elaborar y

exponer razonamientos para defender respuestas dadas,

refutar ideas, justificar acciones realizadas, etc. En

general, actividades complejas dirigidas a profundizar en conocimientos que ya han

sido trabajados.

Los debates y los foros, el estudio de casos, los juegos de rol, los seminarios y las

pruebas de ensayo.

Aplicar aprendizajes Actividades en las que el

usuario pone en práctica, en un entorno real o simulado,

conocimientos, habilidades o actitudes trabajados

previamente, con los cuales es posible verificar que se han

alcanzado.

El estudio de casos, diferentes tipos de pruebas (de ensayo, objetivas), la resolución de

problemas, ejemplificaciones, simulaciones, etc.

Experimentar, demostrar... Actividades en las que el mismo usuario comprueba los

contenidos de aprendizaje, bien mediante la aplicación práctica o bien mediante el

razonamiento.

Actividades tales como las simulaciones, las situaciones de laboratorio, los juegos de

rol, etc.

Crear Actividades que requieren idear o elaborar algo nuevo.

Son actividades que estimulan la creatividad y requieren una

cierta actitud innovadora.

La lluvia de ideas.

Tomar decisiones Actividades en las que el usuario tiene que decidir la actuación que realizará en una situación determinada

(muy parecida a la realidad) a partir del análisis de las diferentes posibilidades,

alternativas o estrategias de acción.

El estudio de casos, las simulaciones y la solución de

problemas.

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Cada actividad permite alcanzar mejor unos objetivos de aprendizaje determinados. Hay muchos tipos de actividades para desarrollar; seleccionar un tipo u otro depende de los objetivos que nos propongamos.

El diseño de las actividades de aprendizaje

Definir el objetivo

A menudo se piensan las actividades únicamente a partir de los contenidos que se están trabajando, pero esto puede comportar errores y contradicciones como el hecho de proponer actividades que centren la atención exclusivamente en reforzar la adquisición de conceptos en un curso que teóricamente está orientado a la aplicación de aprendizajes.

Definir objetivos es una tarea de reflexión y estructuración de aquello que queremos que los usuarios o participantes en el curso aprendan.

Al diseñar un curso podemos plantearnos hasta qué nivel de concreción hay que llegar en la elaboración de los objetivos. Los hay que dan como repuesta dos o tres niveles. En general, la cantidad de concreciones que será preciso hacer dependerá de variables como:

• El alcance de las finalidades del curso. • El tipo de aprendizajes que queremos promover. • El contenido que utilizamos. • Nuestra capacidad de concreción.

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Dos recomendaciones útiles para el momento de pensar una actividad

Intentad explicaros o explicar a alguien qué pretendéis conseguir con esta actividad a la vista de la concepción global del curso y del momento de éste en que os encontráis.

Si este proceso de reflexión no es exitoso o si veis que vuestra explicación incluye tipos de aprendizajes muy diversos, haced un esfuerzo previo de concreción de los objetivos de aprendizaje.

Es conveniente evitar el frecuente error de olvidar aquello que pretendemos hacer aprender cuando nos concentramos en cómo queremos que se aprenda.

Establecer la dinámica

Una misma actividad que responde a unos mismos objetivos puede proponerse a través de diferentes dinámicas:

• La actividad puede ser realizada en grupo o de forma individual, o bien tener momentos de trabajo individual y conjunto. • Se pueden proporcionar más o menos pautas y orientaciones a los usuarios.

La dinámica queda definida a partir del enunciado de la actividad, que es lo que permite al estudiante realizar la actividad de aprendizaje. A menudo damos por sobreentendido que el estudiante sabe qué tiene que hacer con una instrucción básica, pero el hecho de no concretarla puede determinar que los tipo de aprendizajes que se deriven de la actividad sean muy diversos.

Comparemos el enunciado de dos actividades propuestas en el marco de un curso para el desarrollo de técnicas de expresión escrita:

Escribid un mensaje de correo electrónico. Escribid un mensaje de correo electrónico, no superior a 10 líneas, a vuestro jefe para pedirle que considere vuestro aumento de sueldo.

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A simple vista podríamos pensar que la segunda está mejor formulada porque el enunciado es más largo y más completo. No obstante no se trata de esto, cada una de la propuestas promueve una actividad y unos aprendizajes diferentes por parte del estudiante:

• En el primer caso probablemente favoreceremos más el desarrollo de la creatividad mientras que en el segundo prestamos más atención a la capacidad de síntesis. • En un caso trabajamos sobre un tipo de lenguaje más determinado que en el otro.

Estas actividades podrían acabar aquí o tener continuidad con otras, por ejemplo que implicasen a otros estudiantes que tuviesen que responder los mensajes que han realizado un compañero o una compañera del grupo. Esta actividad promovería un aprendizaje diferente al que promovería el hecho de realizar un análisis de los mensajes escritos e intentar mejorarlos.

La propuesta de actividades es sencilla, lo que resulta más difícil es proponer actividades que realmente contribuyan a desarrollar los

conocimientos, las habilidades y las actitudes que se propone el curso.

El pensar sobre la dinámica de las actividades nos tiene que ayudar a facilitar todos los elementos que son colaterales a los aprendizajes que nos proponemos como básicos y aislar al máximo aquellos aprendizajes que la actividad pretende promover.

La actividad grupal en determinados momentos puede resultar un factor motivador y puede aislar carencias individuales que no son específicamente los aprendizajes a promover. En otros casos convendrá una actividad individual porque es preciso que el estudiante se enfrente por él mismo a determinados aprendizajes.

Una buena práctica cuando diseñamos actividades de aprendizaje consiste en proponer que realice la actividad a alguien que ya dispone de los conocimientos y habilidades que pretendemos fomentar, de este modo podemos comprobar diferentes cosas:

• Que el enunciado es claro y el estudiante entenderá qué se espera que haga. • Que ofrecemos al estudiante todos los elementos e información necesaria para realizar la actividad. • Contrastar con la persona que ha realizado la actividad qué habilidades y conocimientos hemos puesto en juego con esta actividad.

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El enunciado de una actividad y los recursos que ponemos al alcance del estudiante para realizarla son tan importantes como la determinación del tipo de actividad, ya que pueden implicar uno u otro tipo de aprendizaje.

Determinar el tiempo

Cuando realizamos una previsión del tiempo de dedicación a determinados aprendizajes jugamos con la variable del ritmo de aprendizaje, que no es el mismo para todo el mundo. Esta variable es la que regulan conjuntamente el estudiante y el docente.

La previsión del tiempo se tiene que realizar a partir de las actividades planificadas y de la cantidad de información y elementos que ofrecemos al estudiante para hacerlas.

Es básico informar al estudiante del tiempo estimado para cada apartado o actividad para que éste tenga un criterio de autorregulación y de negociación con el docente.

Cuando se produzcan desequilibrios que vienen dados por los diferentes ritmos de aprendizaje, será necesario que el docente anime al estudiante a realizar un esfuerzo suplementario o le invite a reorganizar su trabajo en función de la relevancia de los aprendizajes que haya en juego.

En caso de que se detecte que la exigencia de tiempo para el aprendizaje resulta excesiva para el conjunto de los estudiantes entonces habrá que hacer un replanteamiento global de las actividades propuestas.

No obstante hay que recordar siempre que aprender requiere tiempo y esfuerzo.

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Al diseñar una acción formativa hay que hacer un esfuerzo para ajustarse al tiempo que se prevé que el estudiante dedique a la misma. No obstante el control del tiempo será una responsabilidad compartida entre el estudiante y el docente durante el desarrollo de la acción formativa.

Organizar y rentabilizar los recursos

Aunque a nivel de planificación antes de concretar las actividades hemos seguido todo un proceso de estructuración de los aprendizajes que pretendemos fomentar, es conveniente que el desarrollo de las actividades no quede relegado como un elemento de última hora, ya que su desarrollo requerirá de unos recursos de los cuales podemos no disponer si no hemos realizado una previsión adecuada.

Los recursos para el desarrollo de actividades son tanto personales como materiales y financieros.

Serán necesarios recursos personales, por ejemplo, si la actividad implica trabajar sobre un caso que se tiene que desarrollar, si hay que realizar una ilustración específica para la actividad, si la actividad comporta elementos interactivos. En definitiva, la mayor parte de las actividades más desarrolladas requieren la dedicación e intervención de un número de personas importante.

Los recursos materiales pueden ser necesarios si tenemos que utilizar textos o gráficos para el desarrollo de las actividades. En el caso de los materiales multimedia todas les actividades que impliquen la inclusión de elementos de vídeo y audio pueden tener un costo importante.

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La mayor parte de los recursos destinados al programa deberían dedicarse al desarrollo de las actividades de aprendizaje.

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4. Evaluación de La evaluación de los aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes es el procesoconseguidos durante el proceso de formación. Efundamentalmente, comparando los aprendizaje

La evaluación se justifica porque el usuario tienautonomía sobre el proceso de formación, medide las dificultades que tiene.

Muchas veces, la evaluación no es un apartadopartir de los mismos ejercicios y actividades quede esto, la evaluación siempre tiene que ser unaque...

... tiene unas características propias,

... implica un proceso de toma de decisi

... tiene que incorporar unos recursos e

Un programa formativo tiene que iexclusivamente para ev

Las decisiones sobre los diferentes criterios con

• ¿Quién evalúa? • ¿Por qué se evalúa? • ¿Cuándo se tiene que evaluar? • ¿Cómo se evalúa?

Las decisiones sobre cada uno de estos factorecontenidos de formación establecidos para el prtecnológicos y económicos pueden incidir, sobre

los aprendizajes

s

mediante el cual valoramos los resultados sta valoración se lleva a cabo, s con los objetivos de formación.

e que mantener un cierto grado de control y ante la valoración de los avances que hace y

específico o independiente, sino que se hace a tienen que servir para el aprendizaje. A pesar función diferenciada dentro del material, ya

ones específico,

specíficos dentro del programa.

ncluir unas actividades diseñadas aluar los aprendizajes.

stituyen diferentes estrategias de evaluación:

s se toman sobre la base de los objetivos y los ograma, aunque aspectos como los recursos todo en la manera como se puede evaluar.

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¿Quién evalúa?

Las actividades tienen que permitir que el estudiante se autoevalúe, ya que el propio estudiante es el máximo responsable de su proceso de aprendizaje, y porque el conocimiento del grado de consecución de los aprendizajes previstos le permitirá adecuar el esfuerzo al progreso.

Las actividades de evaluación tienen que permitir que el docente conozca los resultados del proceso de formación de los estudiantes, ya que esto le permitirá ajustar la tarea docente a las necesidades de los estudiantes.

¿Por qué se evalúa?

La evaluación puede tener diferentes finalidades:

• hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante y controlar este proceso

• proporcionarle ayudas adaptadas a las dificultades particulares • fomentar la motivación haciendo patentes los resultados del proceso de aprendizaje • …

¿Cuándo se tiene que evaluar?

Básicamente, la evaluación se puede hacer en tres momentos: antes, durante y después del proceso de aprendizaje.

Antes... ... para conocer el grado de aprendizaje previo que tiene el estudiante y poder adaptar el programa de formación. En este caso hablamos de evaluación inicial o de diagnóstico. .

Durante... ... para modificar el programa de formación según los avances y las dificultades de cada estudiante. Hablamos de evaluación continua o de evaluación del proceso..

Después... ... para conocer el aprendizaje que se ha logrado y poder preparar nuevos programas de formación. Hablamos de evaluación final o sumativa..

¿Cómo se tiene que evaluar?

En principio, cualquier actividad de aprendizaje se puede convertir en una actividad de evaluación si la orientamos a expresar la situación de aprendizaje del estudiante. Pero el planteamiento tiene que ser diferente.

Si bien en una actividad de aprendizaje puede ser adecuado pedir al estudiante aspectos que aún no domina para que sea consciente de los propios errores y los corrija, cuando planteamos una actividad de evaluación sólo tenemos que pedir lo que se supone que se ha tenido que lograr en relación con los objetivos de aprendizaje y lo que se haya trabajado en el programa de formación.

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¿Quién?, ¿Por qué? y ¿Cómo evaluar? Son factores que se determinan en función de los objetivos de formación que se han predeterminado.

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Tipos de evaluación con que podemos trabajar

Evaluación cerrada Evaluación abierta

Consiste en... Comparar la respuesta con las posibles respuestas correctas, que son de tipo exacto y están limitadas y preformuladas.

Comparar la respuesta con las posibles respuestas correctas, que son de tipo aproximado: admiten diversas formulaciones.

Resultado Una medida del aprendizaje en términos numéricos.

Una estimación del aprendizaje según que se hayan conseguido más o menos los objetivos de aprendizaje.

Aportaciones Permite controlar más el proceso de aprendizaje del estudiante, ya que lo puede valorar estadísticamente. Permite registrar los resultados, compararlos con la media de un grupo o con los resultados ideales, etc.

Permite evaluar conocimientos, habilidades y actitudes complejos, multidimensionales, que se pueden abordar desde diversas perspectivas, que no tienen una sola solución, etc. Recoge la noción de aprendizaje constructivo.

Herramientas Cuestionarios con posibilidades de respuesta predefinidas y limitadas.

Cuestionarios y actividades con múltiples posibilidades de respuesta.

Corrección Automatizada. Retroalimentación inmediata. Los resultados se pueden registrar.

Se compara la respuesta con una respuesta elaborada previamente que sale en una nueva ventana. Otra posibilidad es entregar la respuesta al formador, que la evalúa y retroalimenta al estudiante. Los resultados se pueden registrar a partir de un cuestionario de evaluación cerrado.

• La evaluación tiene que ser flexible y tiene que adaptarse a la diversidad de procesos de formación que permite el programa.

• La evaluación ayuda a conocer qué se ha hecho y a preparar lo que se tiene que hacer. Es una herramienta de cambio y mejora, un recurso para el aprendizaje, no de penalización de errores.

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