procesamiento memoria intencional

Juan José García Meilán

PROCESAMIENTO DE INFORMACION INTENCIONAL:

PROCESOS DE RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS INTENCIONALES EN PRUEBAS DE

MEMORIA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA.

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Introducción

COLECCIÓN VITOR

00

C

Ediciones Universidad de Salamanca y Juan José García Meilán

1ª edición

I.S.B.N.: 84-7800-

Depósito Legal: S.XXXX-2004

Ediciones Universidad de Salamanca

Apartado postal 325

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escrito de Ediciones Universidad de Salamanca

....

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2

Introducción

RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo el estudio del procesamiento de información intencional. El

procesamiento de información intencional parece caracterizarse por una serie de particularidades

que no muestra el procesamiento de otro tipo de contenidos.

Desde la psicología de la motivación se analizan los procesos de tipo volitivo que permiten que una

intención se mantenga en la memoria hasta que se realiza la acción que la completa. Este proceso

de mantenimiento de las intenciones en el tiempo se ha definido como la persistencia de la

intención. De este modo, se considera que la representación de las tareas intencionales difieren de

otro tipo de representaciones no intencionales, en que deben mantenerse activas en la memoria en

algún grado hasta que pueda realizarse la intención.

En el capítulo segundo hemos hecho una revisión de las diferentes etapas en las que,

tradicionalmente, se ha dividido la realización de una intención: la formación de la intención, el

mantenimiento y recuperación de la intención, realización de la tarea y evaluación de las

consecuencias de la realización de la tarea. Abordamos, en cada una de ellas, los marcos teóricos

que las han estudiado y su contribución al procesamiento de la representación intencional.

Indicaremos, también, nuestro interés por la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.

La falta de modelos específicos sobre procesamiento intencional ha llevado a los autores de la

memoria intencional a recurrir a los modelos generales de procesamiento de información. Por esa

razón, en el capítulo tercero vamos a revisar, en primer lugar, los modelos vigentes de la psicología

cognitiva (modelos de procesamiento de esquemas de acciones, modelos asociativos de activación

semántica, modelos inhibitorios), para ver si las características del procesamiento semántico pueden

aplicarse al procesamiento de intenciones. En segundo lugar, si bien no conocemos modelos

específicos de procesamiento intencional, en los últimos años se están produciendo estudios que

abordan algunos de los mecanismos cognitivos implicados en la activación en la memoria de los

contenidos intencionales. Son paradigmas que estudian procesos tales como el mantenimiento de

forma activada de las intenciones interrumpidas y su influencia sobre otros procesamientos, la

influencia de la codificación de la intención o de las recuperaciones espontáneas de la intención

sobre la recuperación de la tarea prospectiva o el modelo de persistencia intencional de Goschke y

Kuhl.

El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

medir la especial accesibilidad a los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de

naturaleza no intencional. Así, mide la recuperación de la memoria de contenidos relacionados con

una intención que está pospuesta en el tiempo. Nosotros, siguiendo esta idea, planteamos el

apartado experimental de esta tesis como el estudio de los procesos de recuperación de información

de tipo intencional. De este modo, vamos a centrarnos en cómo se representan las intenciones en la

3

Introducción

memoria, y en qué se traduce su persistente activación durante el periodo de retención hasta que

puede recuperarse de la memoria y llevarse a cabo.

En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

propuestas sobre cómo pueden representarse las intenciones en la memoria (categorías de palabras

relacionadas con una tarea; proposiciones intencionales simples; esquemas mentales de acción,

etc.). Nosotros nos hemos decidido por utilizar guiones o esquemas de acciones como contenidos

representativos de la intención. De este modo, unimos el paradigma de intención pospuesta con el

procesamiento de información de esquemas de acciones. En vista de que no hemos encontrado

esquemas de acciones publicados en lengua castellana, previo a los estudios experimentales, hemos

realizado tres estudios normativos con el fin de elaborar una serie de guiones representativos de

tareas comunes de la vida diaria.

Una vez obtenidos los guiones representativos de las tareas, en la fase experimental propiamente

dicha, hemos tratado de analizar los procesos de recuperación de guiones de tipo intencional. La

hipótesis general de la que partimos es: los contenidos de los guiones intencionales, que persisten

activados en la memoria hasta la realización de la tarea, se recuperarán de la memoria de forma más

rápida que otro tipo de contenidos de guiones que no son de naturaleza intencional.

Con el fin de comprobar esta hipótesis general, hemos realizado seis experimentos en los

manipulamos diferentes parámetros. Estos parámetros son algunos de los que, a nuestro juicio,

pueden afectar a la activación y acceso a los contenidos intencionales. En primer lugar, hemos

utilizado diferentes pruebas de recuperación de la memoria. Por una parte, utilizamos pruebas de

memoria explícita de reconocimiento, tratando de evaluar la velocidad de recuperación directa de la

memoria de los contenidos intencionales. Por otra parte, hemos utilizado pruebas de memoria

implícita, tratando de medir la velocidad de procesamiento de estos contenidos sin una recuperación

expresa de los mismos. En segundo lugar hemos utilizado dos tareas prospectivas diferentes como

son, una tarea prospectiva basada en una actividad y una tarea prospectiva basada en un evento

evocador. Con ello hemos tratado de manipular el nivel de auto-iniciación de la intención. Una vez

confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos analizado algunos de los mecanismos que pueden

estar interviniendo en la activación de la representación intencional. Por una parte, hemos hecho los

primeros intentos para analizar los modelos de procesamiento que mejor se adapten al

procesamiento intencional. Así, comparamos entre modelos de tipo semántico y posibles modelos

de tipo intencional. Por otra parte, a la vez que analizamos el papel de los mecanismos activadores

de la intención, hemos iniciado los primeros intentos en el estudio de la posible intervención de

mecanismos inhibitorios en el procesamiento de información intencional.

4

Introducción

ABSTRAC

This thesis has as objective the study of the processing of intentional information. The processing of

intentional information seems to be characterized by a series of particularities that doesn't show the

processing of another type of contents.

From the psychology of the motivation the processes of volitional type are analysed that an

intention stays in the memory until he/she is carried out the action that the complete one. This

process of maintenance of the intentions in the time has been defined as the persistence of the

intention. This way, it is considered that the representation of the intentional tasks differs of another

type of non- intentional representations in that they should stay active in the memory in some grade

until it can be carried out the intention.

In the chapter second we have made a revision of the different stages in those that, traditionally, the

realization of an intention has been divided: the formation of the intention, the maintenance and

recovery of the intention, realization of the task and evaluation of the consequences of the

realization of the task. We approach, in each one of them, the theoretical marks that they have

studied them and their contribution to the processing of the intentional representation. We will

indicate, also, our interest for the maintenance stage and recovery of the intention.

The lack of specific models on intentional processing has taken to the authors of the intentional

memory to appeal the general models of processing of information. For that reason, in the chapter

third will revise, in the first place, the models of the cognitive psychology (associative models of

semantic activation, inhibitory models, etc.), to see if the characteristics of the semantic processing

can be applied to the processing of intentions. In second place, although we don't know specific

models of intentional processing, in the last years studies that approach some of the cognitive

mechanisms implied in the activation in the memory of the intentional contents are taking place.

They are paradigms that study such processes as the maintenance in activated way of the off

intentions and their influence on other processes, the influence of the code of the intention or of the

spontaneous recoveries of the intention on the recovery of the prospective task or the pattern of

intentional persistence of Goschke and Kuhl.

The paradigm of Goschke and Kuhl is the experimental procedure that more directly tries of

measuring the special accessibility to the intentional contents in front of another type of contents of

non-intentional nature. This way, it measures the recovery of the memory of contents related with

an intention that is postponed in the time. Us, following this idea, we outline the experimental

section of this thesis like the study of the processes of recovery of information of intentional type.

This way, we will centred ourselves in how the intentions are represented in the memory, and in

what their persistent activation is translated during the period of retention until it can recover of the

memory and to be carried out.

5

Introducción

As for the first aspect, inside the psychological literature we can find different proposals on how the

intentions can be represented in the memory (categories of words related with a task; advance

intentional simple; mental outlines of action, etc.). We have opted to use scripts as representative

contents of the intention. This way, we unite the intention paradigm postponed with the processing

of information of scripts. In view of the fact that we have not found scripts published in Castilian

language, previous to the experimental studies, we have carried out three normative studies with the

purpose of elaborating a series of representative scripts of tasks of the daily life.

Once obtained the representative scripts of the tasks, in the properly this experimental phase, we

have tried to analyse the processes of recovery of scripts of intentional type. The general hypothesis

of which we leave is: the contents of the intentional scripts that persist activated in the memory

until the realization of the task, will recover of the memory in a quicker way that another type of

contents of scripts that you/they are not of intentional nature.

With the purpose of checking this general hypothesis, we have carried out six experiments in we

manipulate them different parameters. These parameters are some of those that, in our opinion, they

can affect to the activation and access to the intentional contents. In the first place, we have used

different tests of recovery of the memory. On one hand, we use tests by explicit of recognition

memory, trying to evaluate the speed of direct recovery of the memory of the intentional contents.

On the other hand, we have used tests by implicit memory, trying to measure the speed of

processing of these contents without an expressed recovery of the same ones. In second place we

have used two different prospective tasks as they are, a prospective task based on an activity and a

prospective task based on an event. With we have been to manipulate the level of self-initiation of

the intention. Once confirmed our initial hypotheses, we have analysed some of the mechanisms

that can be intervening in the activation of the intentional representation. On one hand, we have

made the first intents to analyse the processing models that better they adapted to the intentional

processing. This way, we compare among models of type semantic and possible models of

intentional type. On the other hand, at the same time that we analyse the paper of the mechanisms

activators of the intention, we have begun the first intents in the study of the possible intervention of

inhibitory mechanisms in the processing of intentional information.

6

Introducción

ÍNDICE GENERAL

CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN...........................................................................9

CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES .....................................12

1. El estudio de la realización de intenciones .......................................................................13

1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención ................................14

1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones .....................................18

2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados .........................21

2.1. Formación de la intención.........................................................................................22

2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional ........................23

2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de

codificación de las intenciones .................................................................................24

2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención .........................................................26

2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho ........................28

2.2.2. El recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que

tiene que ser hecho ...................................................................................................32

2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones

intencionales .................................................................................................................. 41

2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención

completada .................................................................................................................... 41

3. Resumen y conclusiones ...................................................................................................42

CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

DE TIPO INTENCIONAL ......................................................................................................44

1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información

esquematizada en forma de guiones ....................................................................................45

2. Modelos asociativos: implicaciones para el procesamiento de información

intencional .......................................................................................................................... 50

2.1. Mecanismos activadores ..........................................................................................52

2.2. Mecanismos inhibitorios...........................................................................................59

3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de

información intencional ......................................................................................................65

3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y

su influencia sobre otros procesamientos .........................................................................66

3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva ...........................................69

3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl ...................................74

4. Resumen y conclusiones ...................................................................................................76

CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS DE

RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL ...................................................78

1. Presentación ....................................................................................................................................79

2. Estudios normativos.........................................................................................................................81

7

Introducción

Estudio 1 .......................................................................................................................................83

Estudio 2 .......................................................................................................................................89

3. Estudios experimentales ..................................................................................................................94

Experimento 1 ..............................................................................................................................94

Experimento 2 ..............................................................................................................................103

Experimento 3 ..............................................................................................................................112

Estudio normativo 3 ......................................................................................................................120

Experimento 4 ..............................................................................................................................126

Experimento 4 a ......................................................................................................................127

Experimento 4 b ......................................................................................................................138

Experimento 5 ..............................................................................................................................152

Experimento 6 ..............................................................................................................................160

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES ..........................................................................................................174

ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO ...................................................................................................................176

ANEXOS. .........................................................................................................................................195

8

Introducción

O sea, que sino entiendo mal (maestro), hacéis, y sabéis por qué hacéis,

pero no sabéis por qué sabéis que sabéis lo que hacéis.

Umberto Eco. El nombre de la Rosa.

CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN.

Esta tesis tiene como objetivo el estudio del procesamiento de información intencional. El

procesamiento de información intencional parece caracterizarse por una serie de particularidades

que no muestra el procesamiento de otro tipo de contenidos.

La diferenciación entre el procesamiento intencional y otro tipo de información se ha planteado,

principalmente, desde dos áreas de estudio diferentes como son, los estudios de memoria

prospectiva y la psicología de la motivación.

Los estudios de memoria prospectiva analizan los procesos de memoria implicados en la

recuperación de una intención. Desde la memoria prospectiva se defiende que las intenciones

poseen unas características de procesamiento que se traducen en el recuerdo, en el momento

adecuado o en respuesta a la pista adecuada, de que “algo tiene que hacerse”. Sin embargo, la

recuperación de la intención exige el reconocimiento espontáneo, por parte del sujeto, de que esas

pistas de recuerdo o ese momento son estímulos adecuados para realizar la intención. Estos

especiales procesos de recuperación caracterizan a la intención como un proceso de recuperación

espontáneo y auto-iniciado.

Desde la psicología de la motivación se analizan los procesos de tipo volitivo que permiten que una

intención se mantenga en la memoria hasta que se realiza la acción que la completa. Este proceso

de mantenimiento de las intenciones en el tiempo se ha definido como la persistencia de la

intención. De este modo, se considera que la representación de las tareas intencionales difieren de

otro tipo de representaciones no intencionales, en que deben mantenerse activas en la memoria en

algún grado hasta que pueda realizarse la intención.

Ambas áreas de estudio coinciden, pues, en la existencia de una serie de procesos como

espontaneidad, auto-iniciación y perseverancia, que denotan un especial estatus de las intenciones

en la memoria. Sin embargo, estos procesos característicos del procesamiento intencional han

quedado relegados a meras sugerencias o metáforas explicativas. No hemos encontrado modelos

específicos que traten de explicar el procesamiento intencional. Más bien encontramos estudios

fragmentarios sobre diferentes procesos funcionales de la realización de intenciones.

El mismo hecho de que haya áreas tan diferentes en cuanto al planteamiento de las intenciones nos

da idea de la complejidad que supone el fenómeno de la realización de una intención. En este

9

Introducción

sentido, podemos dividir la secuencia de realización de una intención en una serie de etapas, cada

una con diferentes procesos funcionales que la caracterizan.

Así, en el capítulo segundo hemos hecho una revisión de las diferentes etapas en las que,

tradicionalmente, se ha dividido la realización de una intención: la formación de la intención, el

mantenimiento y recuperación de la intención, realización de la tarea y evaluación de las

consecuencias de la realización de la tarea. Abordamos, en cada una de ellas, los marcos teóricos

que las han estudiado y su contribución al procesamiento de la representación intencional.

Indicaremos, también, nuestro interés por la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.

La falta de modelos específicos lleva a los autores de la memoria intencional a recurrir a los

modelos generales de procesamiento de información. Por esa razón, en el capítulo tercero vamos a

revisar, en primer lugar, los modelos vigentes de la psicología cognitiva (modelos de procesamiento

de esquemas de acciones, modelos asociativos de activación semántica, modelos inhibitorios), para

ver si las características del procesamiento semántico pueden aplicarse al procesamiento de

intenciones. En segundo lugar, si bien no conocemos modelos específicos de procesamiento

intencional, en los últimos años se están produciendo estudios que abordan algunos de los

mecanismos cognitivos implicados en la activación en la memoria de los contenidos intencionales.

Son paradigmas que estudian procesos tales como el mantenimiento de forma activada de las

intenciones interrumpidas y su influencia sobre otros procesamientos, la influencia de la

codificación de la intención o de las recuperaciones espontáneas de la intención sobre la

recuperación de la tarea prospectiva o el modelo de persistencia intencional de Goschke y Kuhl.

El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

medir la especial accesibilidad a los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de

naturaleza no intencional. Así, mide la recuperación de la memoria de contenidos relacionados con

una intención que está pospuesta en el tiempo. Nosotros, siguiendo esta idea, planteamos el

apartado experimental de esta tesis como el estudio de los procesos de recuperación de información

de tipo intencional. De este modo, vamos a centrarnos en cómo se representan las intenciones en la

memoria, y en qué se traduce su persistente activación durante el periodo de retención hasta que

puede recuperarse de la memoria y llevarse a cabo.

En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

propuestas sobre cómo pueden representarse las intenciones en la memoria (categorías de palabras

relacionadas con una tarea; proposiciones intencionales simples; esquemas mentales de acción,

etc.). Nosotros nos hemos decidido por utilizar guiones o esquemas de acciones como contenidos

representativos de la intención. De este modo, unimos el paradigma de intención pospuesta con el

procesamiento de información de esquemas de acciones. En vista de que no hemos encontrado

esquemas de acciones publicados en lengua castellana, previo a los estudios experimentales, hemos

realizado tres estudios normativos con el fin de elaborar una serie de guiones representativos de

tareas comunes de la vida diaria.

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Introducción

Una vez obtenidos los guiones representativos de las tareas, en la fase experimental propiamente

dicha, hemos tratado de analizar los procesos de recuperación de guiones de tipo intencional. La

hipótesis general de la que partimos es: los contenidos de los guiones intencionales, que persisten

activados en la memoria hasta la realización de la tarea, se recuperarán de la memoria de forma más

rápida que otro tipo de contenidos de guiones que no son de naturaleza intencional.

Con el fin de comprobar esta hipótesis general, hemos realizado seis experimentos en los

manipulamos diferentes parámetros. Estos parámetros son algunos de los que, a nuestro juicio,

pueden afectar a la activación y acceso a los contenidos intencionales. En primer lugar, hemos

utilizado diferentes pruebas de recuperación de la memoria. Por una parte, utilizamos pruebas de

memoria explícita de reconocimiento, tratando de evaluar la velocidad de recuperación directa de la

memoria de los contenidos intencionales. Por otra parte, hemos utilizado pruebas de memoria

implícita, tratando de medir la velocidad de procesamiento de estos contenidos sin una recuperación

expresa de los mismos. En segundo lugar hemos utilizado dos tareas prospectivas diferentes como

son, una tarea prospectiva basada en una actividad y una tarea prospectiva basada en un evento

evocador. Con ello hemos tratado de manipular el nivel de auto-iniciación de la intención. Una vez

confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos analizado algunos de los mecanismos que pueden

estar interviniendo en la activación de la representación intencional. Por una parte, hemos hecho los

primeros intentos para analizar los modelos de procesamiento que mejor se adapten al

procesamiento intencional. Así, comparamos entre modelos de tipo semántico y posibles modelos

de tipo intencional. Por otra parte, a la vez que analizamos el papel de los mecanismos activadores

de la intención, hemos iniciado los primeros intentos en el estudio de la posible intervención de

mecanismos inhibitorios en el procesamiento de información intencional.

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La realización de intenciones

CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES

1. El estudio de la realización de intenciones.

1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención.

1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones.

2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados.

2.1. Formación de la intención.

2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional.

2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de codificación de

las intenciones.

2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención.

2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho.

2.2.1.1. La auto-iniciación como una característica de la recuperación de

la intención.

2.2.1.2. Recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de

retención.

2.2.1.3. La influencia del mantenimiento de la intención sobre otras

actividades.

2.2.2. El recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que tiene que

ser hecho.

2.2.2.1. La recuperación de contenidos intencionales.

2.2.2.2. El estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de

retención.

2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones intencionales.

2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención completada.

3. Resumen y conclusiones.

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CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES.

En este capítulo de la tesis, vamos a tratar de explicar a qué nos referimos cuando hablamos de

realizar intenciones. Para nosotros, el concepto de realización de una intención tiene una estrecha

relación con la capacidad que tenemos las personas de planificación de las metas de conducta en el

tiempo. Esta es una conceptualización de las intenciones más amplia que la de ejecución voluntaria

de una acción o que la de recuerdo de una intención, ya que se relaciona con la capacidad de la

conducta teleológica de los seres humanos.

En primer lugar, en el apartado 1, plantearemos la forma en que, desde diferentes áreas de

conocimiento, se ha abordado el estudio de la realización de intenciones. Para ello, revisaremos los

principales marcos teóricos explicativos de la realización de intenciones y algunas de las

dificultades específicas que se han encontrado los investigadores cuando han tratado de estudiar las

intenciones experimentalmente. En segundo lugar, en el apartado 2, haremos un repaso a las etapas

en que, comúnmente, los autores han dividido la secuencia de realización de una intención. Estas

etapas se han definido en base a los procesos funcionales implicados en cada una de ellas y a las

consecuencias que se producen si se produce un error u olvido en cada etapa. Por último, en el

apartado de conclusiones, defenderemos la necesidad de ahondar en el estudio de los procesos

cognitivos implicados en el procesamiento de información intencional como la forma más idónea de

estudiar la realización de intenciones.

1. El estudio de la realización de intenciones.

La capacidad de planificación nos permite mantener metas de conducta concretas y a corto plazo.

Pero también nos permite que, al mismo tiempo que estas metas a corto plazo, podamos mantener

otras metas de conducta abstractas y a muy largo plazo que precisan, para lograrse, de la

consecución de submetas más concretas.

De hecho, la mayoría de las metas no pueden alcanzarse inmediatamente, sino que han de ser

pospuestas en el tiempo hasta que sea posible la ejecución de las acciones que las completen. Como

defienden Atkinson y Birch (1970), cuando una intención no puede llevarse a cabo y debe

posponerse en el tiempo, parece necesario que tanto la meta como la intención de realizar la acción

o acciones pertinentes, se mantengan activas el tiempo necesario hasta que la situación permita su

logro. Para Kvavilashvili (1992), que mantengamos una intención en el tiempo significa que

mantenemos la “voluntad de hacer” una acción. Esta idea nos permite diferenciar entre la

“intención de hacer” una acción y el mero “deseo de hacer” una acción (véase para esta idea,

Brand, 1984; Heckhausen y Kuhl, 1985; Klinger, 1987; Kuhl, 1987).

El tema de las intenciones ha sido tratado de forma recurrente a lo largo de la historia de la

psicología. En unos momentos se les concedió una importancia especial, en otros momentos, los

paradigmas científicos vigentes relegaron al olvido al estudio intencional debido, bien a las

dificultades metodológicas que han encontrado los experimentadores en el momento de estudiarlo,

13


bien a la imposibilidad de su estudio dentro de sus supuestos experimentales. De ambas cosas, de

los marcos teóricos que han tratado el tema de la realización de intenciones y de las razones

metodológicas que han ocasionado que los investigadores no lo traten nos referiremos en los dos

siguientes apartados.

1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención.

El mantenimiento en el tiempo de las intenciones de conducta fue una idea expresada por la

psicología de la voluntad de la escuela de Würzburgo (véase revisión, Fiske, 1989; Mateos, 1996) a

principios del siglo veinte. Diferentes autores coetáneos a esta escuela - principalmente Birenbaum

(1930) y Lewin (1926) - protagonizaron dos décadas de una gran explosión de estudios

experimentales y teóricos sobre la intención.

Los psicólogos de la conducta calificaron el costructo de la intención como un concepto mentalista

e inexistente, por lo que la posterior expansión de la psicología conductista trajo consigo el

completo abandono del concepto de intención.

Mediado el siglo XX, con la aparición de la psicología cognitiva, se produjo una redefinición del

concepto de intención. Intención pasó a considerarse como una variable de los estudios

experimentales que se define como un tipo de procesamiento controlado y voluntario que es debido

a una instrucción explícita dada por el experimentador, frente a tareas no intencionales que son

ejecutadas por los sujetos de forma no consciente o automática (Posner y Snyder, 1975 a; Schneider

y Shiffrin, 1977; Shiffrin y Schneider, 1977).

Al mismo tiempo que esto sucede, se comienzan a oír voces que reclaman el concepto de la

intención como un constructo importante del comportamiento humano. Esta idea nace desde

diferentes áreas del conocimiento como son la filosofía, las teorías de la acción, teorías de la

motivación, teorías de la memoria, etc.

En cuanto a la filosofía, la conducta intencional humana no ha sido un tema que haya sido

especialmente relevante en la historia del pensamiento. Cuando se ha utilizado el concepto de

intencionalidad de la conducta, no se ha reconocido en él una función psicológica, sino algo propio

e inherente al ser humano. Tal fue el caso de Brentano, uno de los primeros autores para el que las

imágenes mentales o las cogniciones tienen como razón de su existencia que el ser humano las

necesita para algo; para realizar o pensar algo concreto (Brentano, 1874). Esta idea sirvió, en su

momento, para diferenciar entre conducta animal y humana. El animal, a diferencia del hombre, no

poseería imágenes mentales que le permita el don de la propositividad de la conducta.

La introducción de la idea de la propositividad de la conducta humana, trajo consigo una oposición

entre, por una parte, la visión de determinados filósofos que piensan que la intención no es sino la

mera realización de una conducta decidida anteriormente a partir de una situación estimular que

ocurrió en el pasado (Ryle, 1949; Staddon, 1983); y por otra parte, un planteamiento más reciente

14


(Brand, 1984; Gould y Shotter, 1977; Harré, 1982) que define la conducta humana como eventos

causados por intenciones. Esta última postura convierte a la intención en el componente volitivo de

la conducta (Anscombe, 1958; Brand, 1984; Tuomela, 1977): presupone que la tensión o necesidad

intencional debe estar presente en el momento de realizar la conducta.

Desde el ámbito psicológico de la teoría de la acción, se defiende que la representación y la

anticipación de los efectos y consecuencias que nuestras acciones pueden tener en el futuro, son el

prerrequisito de una conducta dirigida a un fin. Esto ha permitido a algunos autores hacer una

diferencia entre conductas intencionales que controlan el efecto y la consecuencia deseada, y

conductas reflejas donde no hay un control de las consecuencias de la acción (Brand, 1984;

Bratman, 1987, Frese y Sabini, 1985; Gallistel, 1985; Hershberger, 1989; Kuhl, 1986). La

representación mental de los efectos y consecuencias de nuestras intenciones, y su influencia sobre

nuestra conducta, no parece que pueda ser suficientemente explicada por los parámetros

tradicionales estímulo-respuesta (véase para justificación de esta postura, Ajzen y Fishbein, 1980;

Atkinson y Birch, 1970, 1974, 1978). Con los teóricos de la acción se recupera para la psicología el

estudio de los procesos de intención y volición (Garrido, 1993; 1996).

La idea de la intención como la representación mental de los efectos y consecuencias de la

ejecución de una acción, parece mejor reflejada en las propuestas de los psicólogos clásicos

(Deutsch, 1954; Tolman, 1938; Lewin, 1935, 1936). Estos autores defienden la posibilidad de elegir

una conducta entre una serie de actos posibles a partir de procesos de valoración. Esta elección tiene

unos antecedentes intencionales (se actúa en base a la voluntad de uno), que no pueden explicarse a

partir de las leyes asociacionistas, sino que sólo parecen poder explicarse como conductas dirigidas

a una meta en el sentido que defendió Tolman (1951).

Como una alternativa de estudio a los modelos cognitivos clásicos, los teóricos de la acción ( entre

ellos, Dörner, 1984, 1988) comenzaron a explorar dinámicas de acciones complejas en sistemas de

tendencias de acciones múltiples. Con ello, intentan la integración de modelos dinámicos de

regulación de intenciones con teorías acerca de la representación de conocimientos. Esta relación

entre conductas dirigidas a meta y procesos cognitivos, ya fue expuesta por algunos psicólogos

clásicos (por ejemplo, Freüd, 1949) a partir, sobre todo, de procesos motivacionales. Entre estos

procesos estaban presentes procesos de toma de decisiones, fuerzas motivacionales, etc.

El hecho de que la intención precise mantenerse en el tiempo hasta que pueda llevarse a cabo la

acción que satisfaga la meta, hace que, en los últimos tiempos, muchos autores (Kvavilashvili,

1992; Morris, 1992) defiendan la importancia de la memoria como el lugar en donde,

principalmente, se mantiene o se olvida la intención.

Para muchos autores (entre ellos, Loftus, 1971; Meacham y Leiman, 1975; Wilkins y Baddeley,

1978), el estudio de los procesos de recuerdo y olvido es lo fundamental en la explicación de los

procesos intencionales. Para ellos, recuperar una intención significa recordar en el momento

apropiado “tener que realizar” un acto o una secuencia de acciones que logren una meta que se

15


decidió anteriormente realizar en ese momento. Por sus características especiales, es un recuerdo no

del pasado sino para el futuro, se denominó a este tipo de memoria como memoria prospectiva o

memoria de intenciones futuras (Gruneberg, Morris, y Sykes, 1988; Harris 1984, Kvavilashvili,

1992 para revisión). Existe un gran acuerdo en que la memoria prospectiva es uno de los aspectos

más importante de la memoria tanto a corto como a largo plazo (Dobbs y Rule, 1987; Meacham y

Leiman, 1982; Sinnott, 1989). Esto es debido a su importancia intrínseca, a la importancia de las

consecuencias que su buen funcionamiento tiene para las personas y al grado de utilización de este

tipo de memoria en la vida diaria (recordar poner la comida en el fuego, tomar la medicación, sacar

al gato, etc.).

El método tradicional de investigación que, generalmente, se ha utilizado para evaluar la influencia

de estas variables sobre el recuerdo intencional es el de los estudios de memoria prospectiva (Dobbs

y Rule, 1987; Levy, 1977; Maylor, 1990; Meachan y Leiman, 1982; Meacham y Singer, 1977;

Moscovitch, 1982; Orne, 1970; Poon y Schaffer, 1982; West, 1984, 1988; Wilkins, 1976). En los

estudios de memoria prospectiva de laboratorio se solicita a los sujetos que realicen alguna acción

determinada en un momento posterior previamente establecido (por ejemplo, pulsar un botón en una

caja de respuestas.). Esta acción constituye la tarea prospectiva. Es una tarea que se presenta como

secundaria a la tarea principal (por ejemplo, resolver una serie de anagramas). Cuando llega el

momento en que el sujeto ha de realizar la tarea prospectiva se mide si el sujeto ha recordado o no

realizar la acción. En los estudios naturalistas, el experimentador solicita al sujeto que realice una

tarea (por ejemplo, “llamar por teléfono al experimentador”) mientras el sujeto realiza su vida

diaria. De nuevo se mide si el sujeto recuerda realizar la acción solicitada.

Los estudios sobre memoria prospectiva sorprenden por la baja tasa o ausencia total de olvido de

intenciones para intervalos que van desde minutos a semanas (Harris y Wilkins, 1982;

Kvavilashvili, 1987; Wilkins y Baddeley, 1978); por un mayor recuerdo de la tarea prospectiva

cuanto más relevante es la meta (Lichtenstein y Brewer, 1980); y porque, con el paso del tiempo, lo

que se olvida son los pasos que sirvieron para lograr la meta, pero se recuerda en mayor medida la

meta en sí (Brewer y Duprée, 1983). Sin embargo, los estudios realizados sobre control diario de

errores de memoria (Crovitz y Daniel, 1984; Terry, 1988; West, 1984), parecen contradecir los

resultados obtenidos en los estudios de memoria prospectiva. En los estudios sobre errores de

memoria, los sujetos manifiestan que gran parte de los olvidos que las personas tenemos y de los

que más nos quejamos implican el olvido intencional.

La conclusión general a la que han llegado los autores sobre memoria prospectiva (véase Meacham

y Leiman, 1982), es la falta de evidencias concluyentes sobre las variables que intervienen en el

recuerdo intencional. Este hecho se justifica, en algunos casos, porque el estudio de la memoria

prospectiva está en sus inicios (Baddeley y Wilkins, 1983; Ellis, 1988; Ceci, Baker y

Bronfenbrenner, 1988; Ceci y Bronfenbrenner, 1985; Harris, 1983; Levy y Loftus, 1983; Meacham

y Colombo, 1980; Meacham y Kushner, 1980); en otros casos (Kvavilashvili, 1992), porque los

métodos de investigación utilizados son muy variados, lo que dificulta la comparación entre

16


estudios.

Los estudios de memoria prospectiva (véase cuadro 2.1), han utilizado todo tipo de procedimientos

imaginables. En primer lugar, la recuperación de la intención puede suceder en el laboratorio

(delante del experimentador) o en un ambiente natural (en la propia casa del sujeto). En segundo

lugar, la intención puede haber sido generada por el experimentador a partir de una instrucción

explícita o haber sido autogenerada por el sujeto. En tercer lugar, se han utilizado una gran

disparidad de tareas experimentales: tareas naturales (llamar al experimentador en un día señalado)

o artificiales (pulsar la tecla de un ordenador ante la aparición de la letra A); Tareas simples (pulsar

la tecla A) o tareas múltiples (pulsar la tecla A cada vez que aparece un evento y al mismo tiempo,

rodear con un círculo el número de la página donde ha aparecido el evento). En cuarto lugar, el

momento en que ha de recuperarse la intención puede ser tras la realización previa de otra

actividad, tras aparecer un evento definido por el experimentador o tras un periodo de tiempo más o

menos largo. Como vemos en el cuadro 2.1, las posibilidades de combinación de estos

procedimientos hacen que las posibilidades sean múltiples.

Los estudios de memoria prospectiva no parecen recoger todos los procesos de memoria implicados

en el recuerdo de las intenciones. El recuerdo de intenciones parece implicar otros procesos de

memoria además de la mera recuperación de la intención en el momento adecuado. Así, antes que

de memoria prospectiva, hablaremos de aquí en adelante del concepto más global de memoria

intencional. El concepto de memoria intencional sólo tiene cabida y se comprende dentro del

concepto más amplio de realización de intenciones. De este modo, la realización de intenciones

puede entenderse como una sucesión de etapas que van desde la formación de una intención hasta

su realización. En cada una de estas etapas intervienen diferentes procesos de memoria como la

codificación de la intención, retención y recuerdo de las acciones intencionales. De estas etapas, y

de los procesos de memoria implicados en cada una de ellas hablaremos en el apartado dos de este

capítulo.

17


1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones.

Gran parte de las dificultades en el estudio de las intenciones proviene de que no tienen un reflejo

automático en conductas expresas y no son, por lo tanto, directamente observables (véase

Kvavilashvili, 1992; Sinnott, 1989). Esto conlleva la necesidad de un fuerte control experimental y

metodológico en este tipo de estudios. Aquí nos limitaremos a señalar algunos de los controles

sugeridos en el campo específico del recuerdo de intenciones (Kvavilashvili, 1992; Maylor, 1993 b;

Meacham, 1982).

Por este motivo, han propuesto una serie de requisitos mínimos que hemos sintetizado en la

siguiente lista:

1. La necesidad de control del sujeto durante el periodo de retención

comprendido entre la formación de la intención y su realización.

2. La necesidad de minimizar la posibilidad de que una intención no se lleve a

cabo a pesar de recordarse.

3. La necesidad de que los requerimientos del investigador provoquen los mismos

niveles de motivación hacia la realización de la intención en todos los sujetos.

4. La necesidad de que se produzca el suficiente nivel de olvido que evite el

efecto base.

5. La necesidad de que, al mismo tiempo que el punto anterior, se evite el efecto

techo que impida las comparaciones entre los sujetos.

6. La necesidad de que los sujetos no conozcan el propósito del estudio

afectando, de este modo, el recuerdo de la intención.

7. La necesidad de que no estén presentes pistas sin control de recuerdo de la

intención.

8. La necesidad de que el estudio tenga validez ecológica.

Es raro encontrar estudios que respeten todos estos requisitos. Si bien hay importantes diferencias

entre los estudios llevados a cabo en el laboratorio y los estudios naturalistas.

En los procedimientos experimentales en un contexto natural (fuera del laboratorio), el primer

criterio es difícil de mantener. Además tendrá influencias sobre el restos de los criterios. Se produce

tal escaso control durante el periodo de retención de la intención, que permite la contaminación del

recuerdo por diferentes factores ajenos a la intención como puede ser el nivel de complicidad del

sujeto hacia el experimento y su implicación en el mismo (Levy y Loftus, 1983; Sinnott, 1984,

1986), el mayor o menor nivel de motivación que la tarea concreta provoca en el sujeto (Gates y

Colborn, 1976; Meacham, 1982; Sinnott, 1986), la adopción o no por parte del sujeto de estrategias

o ayudas externas de recuerdo, el grado de familiaridad con la tarea, etc. Todas estas variables, de

difícil control en un estudio dentro de un contexto natural, permiten la entrada de diferencias

individuales que hacen difícil llegar a conclusiones generales en el estudio del recuerdo intencional

(Sinnott, 1989). Del mismo modo, tampoco parece cumplirse el segundo criterio. En los estudios

18


dentro del contexto natural, se impide el control sobre la ejecución de la variable dependiente. La

ausencia de realización de una acción es una condición necesaria para justificar el olvido

prospectivo, pero no suficiente. Puede haberse producido un recuerdo de la intención, pero no

haberse podido llevar a cabo la acción o, simplemente, el sujeto cambió de intención.

En los procedimientos utilizados dentro del laboratorio (véase Ceci y Bronfenbrenner, 1985), sí se

tiene en cuenta los errores anteriores. Se utilizan tareas experimentales que tratan de evitar estas

diferencias individuales. Son tareas como “rodear con un círculo determinada letra” o “solicitar un

lápiz rojo en un momento determinado”. Sin embargo, en muchos casos se trata de intenciones tan

lejanas a la vida real que adolecen de tal escasa validez ecológica que encontramos dificultades a la

hora de interpretar los resultados (véase Kvavilashvili, 1987 acerca de la importancia de la validez

ecológica). Además, las tareas prospectivas dentro del laboratorio también mantienen algunos

problemas sobre el control de los procesos implicados en el periodo de retención de la intención. No

garantiza la situación del laboratorio el control sobre el nivel de activación de la intención, la fuerza

motivacional generada por el experimentador o la fuerza motivacional generada por la tarea

encomendada (Andrzejewski, Moore, Corvette y Herrmann, 1991; Ellis y Nimmo-Smith, 1993); la

situación de laboratorio tampoco permite el control sobre otras intenciones que tienen en mente los

sujetos y que, por ser de mayor importancia y urgencia que la del experimentador, se convierten en

competidoras de las que se le plantean al sujeto (Wilkins y Baddeley, 1978); finalmente, no controla

las diferencias individuales que se establecen por la importancia personal y urgencia que provoca en

los sujetos una situación de prueba (Dörner, 1984; Heckhausen y Beckmann, 1990; Klinger, 1987),

tanto en cuanto al grado de auto-compromiso con la prueba (Goschke y Kuhl, 1993; Kuhl y

Goschke, 1994), como en cuanto a expectativas de adversidad que aparecen ante el experimento

(Meacham y Kushner, 1980).

A pesar de todas estas dificultades, consideramos que es posible la manipulación experimental en el

laboratorio de tareas cercanas al ambiente natural que permitan mantener, al mismo tiempo, el

control experimental y la generalización de los resultados. Consideramos que es posible concretar

procedimientos experimentales que utilicen tareas de la vida diaria, y que se puedan desarrollarse

dentro del laboratorio con todos los elementos del control experimental. Un ejemplo de este tipo de

paradigmas experimentales, tienen sus antecedentes en aquellos utilizados en la tradición alemana

de principios de siglo (Birenbaum, 1930). De este modo, coincidimos con los autores que, desde los

años ochenta (Kvavilashvili, 1987; Kvavilashvili y Chitashvili, 1991) están tratando de recuperar

estos procedimientos experimentales con el objetivo de estudiar los diferentes procesos funcionales

implicados en la realización de intenciones (Brandimonte, 1991; Brandimonte y Passolunghi, 1994;

Payne, 1993; Crowder, 1996; Ellis, 1996).

La conclusión principal a la que nos lleva este primer apartado es que, la gran diversidad de marcos

teóricos existentes, añadido a las dificultades metodológicas inherentes al estudio de las intenciones,

parece obligar a un ordenamiento o acotación de las diferentes áreas de estudio sobre la realización

de intenciones. De este modo, con el fin de realizar una revisión exhaustiva y ordenada de los

19


diferentes procesos funcionales implicados en la realización de intenciones, nos planteamos como

método operativo, la realización de un breve repaso de las etapas en las que la mayoría de los

autores coinciden a la hora de dividir la realización de una intención. Etapas que van, desde la

decisión de realizar una tarea (formación de la intención), hasta la evaluación acerca de si se ha

logrado el objetivo intencional o no (evaluación de las consecuencias). Al mismo tiempo,

revisaremos los principales procesos funcionales implicados en cada una de estas etapas.

20


2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados.

La mayoría de los autores que estudian la realización de intenciones (véase Hitch y Ferguson, 1991

para revisión) parecen coincidir en que la ejecución de una acción futura de divide en,

principalmente, tres etapas (véase figura 2.1):

1. Formación de la intención a partir de un proceso de toma de decisiones.

2. Mantenimiento de la intención durante el periodo retención hasta que llegue el momento

en que ésta debe realizarse. Esta etapa finaliza con la recuperación de la intención. Los

diferentes autores que han trabajado sobre memoria prospectiva (Einstein y McDaniel,

1990; Dobbs y Rule, 1987; Cohen, 1993; Ellis y Williams, 1990; Maylor, 1990) han puesto

un especial interés en dividir esta etapa en, al menos, dos habilidades diferentes:

2.1. El recuerdo de que “algo debe ser hecho”. Es decir, la recuperación de que, en el

momento o en respuesta al evento adecuado, hay que ejecutar una intención (saber

cuándo y dónde).

2.2. El recuerdo de “qué es lo que tiene que ser hecho”. Es decir, la recuperación de la

representación de la actividad concreta para que ésta pueda realizarse.

3. La realización de la tarea: Inicio y ejecución de la acción intencional.

4. A estas etapas, recientemente se ha añadido la aportación de Maylor (1993 a) acerca de la

importancia de la evaluación de las consecuencias de la acción, o el recuerdo de si se han

realizado o están pendientes las intenciones.

Una razón que ha servido como justificación de la existencia de estas etapas en la realización de

una intención son los diferentes errores u olvidos intencionales que se producen en cada una de ellas

(véase Norman, 1981 para una relación exhaustiva). Al menos, son posibles cuatro tipos de errores.

En primer lugar, encontramos olvidos intencionales totales (aunque alguien nos recuerde la

intención, no tenemos constancia de que tuviéramos que hacer algo). Este olvido se ha explicado

por una deficiente codificación de la intención. En segundo lugar, podemos tener la intención de

realizar una intención, pero olvidamos recuperar la intención en el momento adecuado. En tercer

lugar, otro olvido intencional ocurre cuando recordamos que tenemos que realizar algo, pero no

sabemos exactamente el qué, o no recordamos cómo hacerlo. Todos ellos parecen ser errores

debidos al olvido de la representación de la intención y de los contenidos intencionales. Finalmente,

otro tipo de olvido intencional ocurre cuando recordamos una intención pero no recordamos si la

hemos realizado ya anteriormente.

21


Figura 2.1. Etapas propuestas en la secuencia de realización de intenciones.

Tiempo transcurrido

ActividadesconcurrentesMantenimiento

de la intención

Formación de la intención

Evaluación de consecuencias

Realización de la tarea

Recuperaciónintención

Otra razón que se ha planteado para defender la existencia de estas etapas, son los diferentes

procesos funcionales que los autores integran dentro de cada una de las etapas en la realización de

intenciones: procesos de formación y codificación de una intención (Maylor, 1996 b); los procesos

motivacionales y volitivos (véase Halisch y Kuhl, 1987; Heckhausen y Kuhl, 1985; Mateos, Meilán,

Arana, in press); procesos de recuperación espontánea de la intención (Mäntylä, 1996); procesos

atencionales, procesos de interrupción de la acción en curso e inicio de la acción intencional

(Einstein y McDaniel, 1996); el control de las circunstancias y contexto de realización de la

intención (Harris y Wilkins, 1982; Ceci, et al., 1988), el control de la realidad sobre las intenciones

que se han realizado por uno mismo o por otros (Cohen y Faulkner, 1989), procesos de

metamemoria (Sinnott, 1989), el control sobre lo hecho y lo pendiente de hacer (Kausler y Lichty,

1988; Bäckman, 1989), etc.

Estas dos razones hacen que no podamos describir la realización de una intención como un

fenómeno unitario, sino como un fenómeno complejo caracterizado por los diferentes procesos

funcionales implicados en cada una de las etapas (véase la propuesta de Maylor en 1993, acerca de

la relación entre la secuencia intencional y los procesos psicológicos implicados). Nosotros, nos

vamos a centrar en el resto del capítulo en los procesos de memoria que caracterizan cada una de las

etapas de la realización de una intención.

2.1 Formación de la intención.

Una vez tomada la decisión de llevar a cabo una acción o realizar una tarea concreta, es necesario

que, lo que es aún una mera tendencia motivacional, se transforme por medio de un compromiso

auto-impuesto en una intención. Este es el paso entre el “deseo de hacer algo” y el compromiso de

“llevar a cabo esta acción o realizar esa tarea” (véase Frese y Sabini, 1985; Mateos, 1996).

Teóricos de la acción como Kuhl (1984) y Dörner (1986), sugieren que una intención futura, al

igual que otros contenidos declarativos, se representa en la memoria como una proposición

22


intencional (“Tengo que llamar a mi amigo para darle un recado”). Nosotros, consideramos que la

intención representa la planificación de una conducta en el futuro. De este modo, cuando se forma

una intención, no sólo se codifica la proposición o compromiso intencional, sino que también se

codifican todas las acciones necesarias para lograr la meta. Esta idea, consideramos, está

relacionada con la idea de esquemas de acciones. De ambos conceptos, proposición intencional y

esquemas de acciones hablaremos a continuación.

2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional.

De forma análoga a los planteamientos de los modelos proposicionales de la memoria semántica

(Anderson, 1983; Anderson y Bower, 1973; Kintsch, 1974; Norman y Rumelhart, 1975), teóricos de

la acción como Kuhl (1984) y Dörner (1986), consideran que se puede descomponer una intención

en los elementos de un formato proposicional de tipo declarativo. De modo semejante a las

proposiciones (véase cuadro 2.2), cuando formamos una intención (por ejemplo, “Tengo que dar un

mensaje a un amigo por teléfono”), encontramos en ésta un nodo semántico definido como sujeto o

agente de la acción que, en la intención, coincide con uno mismo (“yo”); encontramos también un

nodo objeto (“dar un mensaje por teléfono”) y un nodo contexto (“a un amigo”; “urgentemente”).

La diferencia fundamental que caracteriza la proposición intencional frente a las proposiciones de

tipo declarativo es que el nodo relacional representa, en vez de una acción, el compromiso con la

intención “yo tengo que, voy a ...”. El componente relacional incorpora a la proposición una fuerza

motivacional que se refleja en el grado de obligación que tiene el agente sujeto con esa proposición.

De este modo podemos diferenciar entre diferentes fuerzas intencionales representadas como “ tengo

que”..., “voy a...”, “yo debo...”, etc.. El valor de la acción que se propone realizar diferencia a una

intención de otras metas o intenciones (Barsalau, 1988; Conway, 1992; Schank, 1982). Para Kuhl

(1985), la fuerza de la intención permite que ésta persista en el tiempo hasta que pueda ser

realizada.

Otra característica que algunos autores (por ejemplo, Diaz y Berk, 1992; Luria, 1961; Vygotski,

23


1962) han propuesto como representativa de este tipo de representaciones mentales, es el

desacoplamiento que se produce entre la representación de la tarea y su ejecución o control motor.

La proposición intencional es una representación mental de una acción, pero de antemano se sabe

que no va a realizarse ahora. De este modo, se definen las intenciones como instrucciones verbales

de acciones que queremos realizar en el futuro.

El hecho de que sean instrucciones que se formulan para recuperarse en el futuro implica procesos

de codificación y organización en la memoria semántica a largo plazo. Así, las proposiciones

intencionales deberán codificarse en niveles profundos de análisis semántico para poder mantenerse

y estar disponibles en la memoria a largo plazo (véase Craik y Lockhart , 1972 sobre teorías de

niveles de procesamiento). En cuanto a su organización estructural en la memoria, diferentes

autores (Ellis, 1996; MacKay, 1982; Norman, 1981) coinciden en que la proposición intencional se

estructura en cuanto a un plan o secuencia organizada de las acciones necesarias para realizar la

intención (“llamar por teléfono”; “preguntar por el amigo”; “dar el recado”, etc.).

Nosotros coincidimos con este planteamiento de las proposiciones intencionales. Además,

consideramos de acuerdo con otros autores (entre los que se encuentran Graesser, Gordon y Sawyer,

1979; Graesser, Woll, Kowalski, y Smith, 1980), que la representación mental de acciones asociada

a una proposición genérica se define como esquemas de acciones o guiones. Nosotros, como vamos

a exponer en el siguiente apartado, pensamos que esta idea puede trasladarse a las intenciones.

2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de codificación de las intenciones.

A partir de los trabajos teóricos de Minsky (1975) y Rumelhart (1975), hay cierto acuerdo en que

parte de nuestro conocimiento está organizado alrededor de cientos de secuencias de acciones

tipificadas que han sido recogidas de experiencias observadas en la vida real (véase para revisión

Schank y Abelson, 1977).

La defensa de la existencia de conceptos mentales (categorías de conocimiento) que están

desconectados de las intuiciones (formas a priori sensitivas: espacio y tiempo), refiere a una

reiterada discusión de la historia del pensamiento humano que diferencia entre lo universal y lo

particular (empirismo y racionalismo, en palabras de la filosofía moderna). El esquema mental es

un concepto creado inicialmente por la filosofía (Kant, 1781) para tratar de solventar esta discusión.

El esquema se propone como una serie de reglas y procedimientos generales que, de acuerdo con el

sentido de nuestra experiencia previa, permite la constitución de imágenes específicas desde el

concepto general. La existencia de una estructura mental no controlada, ni por la conciencia (basada

en el racionalismo natural del ser humano), ni por la situación estimular (propia del pensamiento

empirista), fue defendida solamente por psicólogos europeos como Bartlett (1932), Piaget (1926) y

la escuela de Würzburgo. Por el contrario, fue ampliamente criticada por la psicología oficial del

estímulo-respuesta desde el área de la neuropsicología (Churchland, 1989), desde el conductismo

(Skinner, 1974) y desde las teorías psicolingüísticas (Stich, 1983).

24


En los últimos años, gran cantidad de estudios empíricos han evaluado el conocimiento que las

personas tienen de las actividades cotidianas (Bower, Black y Turner, 1979; Galambos, 1983;

Graesser et al., 1980; Light y Anderson, 1983; Nelson, 1986). Todos ellos coinciden en afirmar la

supuesta uniformidad que las personas tienen en su representación de las tareas cotidianas. A esta

representación mental aplicada a un contexto más específico como es el de tareas o acciones, se le

ha denominado comúnmente en la literatura psicológica como esquemas de acciones o guiones

(véase Brewer y Duprée, 1983; Lichtenstein y Brewer, 1980; Norman, 1981). El guión se describe

como un esquema mental que se articula en planes de acción de acuerdo a metas, objetivos o temas

concretos a los que el sistema cognitivo responde (Schank y Abelson, 1977; Schank. 1982). Es una

estructura molar de conocimiento genérico en la mente aplicado al dominio específico de las

acciones (Graesser, et al., 1979).

Un amplio número de autores (entre ellos, Brewer y Nakamura, 1984; De Vega, 1984; Light y

Anderson, 1983; Rodríguez y Seoane, 1989; Rumelhart, 1984), defienden que los guiones juegan un

importante papel en la comprensión y recuerdo de actividades convencionales, en la realización de

patrones de conducta o en la comprensión de las conductas ajenas. Los esquemas proporcionan un

marco o estructura a partir de la cual es posible interpretar los datos que se introducen en el sistema

cognitivo. Este carácter interpretativo, y por lo tanto activo, proporciona a los esquemas de acciones

un marcado carácter propositivo frente a la concepción asociacionista del empirismo científico.

Creemos que, debido a esta característica de representación mental y de propositividad, podemos

aplicar el concepto de guiones al estudio de las intenciones. Las personas estaríamos utilizando

funcionalmente los guiones para ayudarnos a planificar y ejecutar actividades convencionales. Una

vez formada una intención, la proposición intencional, activa y dirige la concreción de los guiones

sobre la base del contexto y el orden o secuencia de los actos necesarios para lograr la meta

intencional. Así, el guión nos permite tener una representación mental clara de las intenciones que

queremos hacer en el futuro y nos define todas las condiciones necesarias (escenarios y acciones)

para realizar la intención. Esta es una idea que ha sido planteada, aunque no estudiada, por autores

que han trabajado sobre guiones como Bower, et al. (1979), De Vega (1984), Kruglanski (1989;

Kruglanski y Klark, 1985) y Sacerdoti (1974). Pinillos (1985), lo resumió argumentando que

“respondemos a nuestra representación de la realidad, no a su presencia, porque ésta se haya

mediada siempre por la absorción de una experiencia previa”.

De este modo, podemos pensar que la formación de una intención se caracteriza por la codificación

de una proposición intencional con un grado de compromiso fuerte y por la codificación de una

representación clara del guión de acciones que permiten completar la intención. Sin embargo, si la

formación de una intención tuviera sólo un procesamiento semántico, esta información pasaría a la

memoria a largo plazo con mayor o menor nivel de codificación pero sin ningún motivo para ser

recuperada (por ejemplo, pretendemos hacer algo, sabemos cómo, pero olvidamos hacerlo). Por

ello, además de poseer una representación clara de la proposición intencional, pensamos que son

necesarios otros procesos cognitivos que diferencien entre un guión intencional y el resto de los

25


guiones que permanecen almacenados en la memoria a largo plazo. Estos procesos ocurrirán

durante el periodo de retención de la intención antes de la recuperación de la misma.

2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención.

Una vez que se ha codificado una intención, es necesario que transcurra un periodo de tiempo hasta

que ésta pueda llevarse a término. Este periodo de tiempo, que puede abarcar desde segundos hasta

años, es lo que denominamos anteriormente como el periodo de retención de la intención. Durante

este periodo de retención, la intención debe mantenerse en el tiempo como “pendiente de realizar”.

Este aspecto diferencia el periodo de retención de la intención con el periodo de retención clásico

de la memoria retrospectiva. En la memoria retrospectiva, una vez codificada la información, el

sujeto almacena esta información hasta el momento en que se le demanda. En ese momento,

recupera la información voluntariamente. En el periodo de retención de una intención, en cambio, el

momento de recuperación de la intención ya ha sido establecido previamente. Por lo tanto, la

intención debe mantenerse en el tiempo y recuperarse, bien de forma auto-iniciada por parte del

sujeto, o bien por el reconocimiento de una pista que la evoque.

La etapa de mantenimiento de la intención, ha sido objeto de estudio preferente de la psicología de

la motivación. Las intenciones, como otros estados de tipo motivacional (deseos, necesidades...), se

caracterizan por esta facultad de permanencia en el tiempo que ha sorprendido a muchos

investigadores (Atkinson y Birch, 1970; Freüd, 1949; Kuhl y Blankenship, 1979; Lewin, 1935). Esta

idea de permanencia de la intención hizo que Lewin (1926) defendiese que la intención produce una

persistente tensión de tarea en intenciones que deben mantenerse en el tiempo. Ortony, Clore y

Collins (1983), de forma semejante, hablan de la preservación de las metas de conducta.

Uno de los pocos autores que ha hecho un intento por estudiar los procesos implicados en el

mantenimiento y recuperación de intenciones es Sinnott (1989). Este autor ha propuesto una serie

de micro-procesos presentes en el periodo que transcurre entre la formación de la intención y la

realización de la acción (véase figura 2.2). Estos procesos serían, en su opinión, los responsables de

que la intención se mantenga en el tiempo y de que ésta se recupere en el momento adecuado. En

primer lugar, señala la necesidad de la recuperación consciente del plan de acción. Esta

recuperación consciente del plan de acción implica, tanto la recuperación de la meta o intención,

como la recuperación de la información relevante a esa meta o recuerdo del contenido intencional.

Asimismo, están presentes procesos de control del momento en que ha decidido realizar la acción.

26


Por otro lado, la mayoría de los autores de la memoria prospectiva (Einstein y McDaniel, 1990;

Kvavilashvili, 1987; Maylor, 1990; Reason, 1984; Wilkins y Baddeley, 1978), defienden una

disociación entre la recuperación de la intención en el momento adecuado, y el recuerdo de las

acciones necesarias para llevar a cabo la intención planeada. Así, Kvavilashvili (1987) diferencia

entre “memoria del intento” y “memoria del contenido”.

Algunos autores (Baddeley y Wilkins, 1984; Brandimonte, 1991; Brandimonte, Einstein y

McDaniel, 1996; Einstein y McDaniel, 1990; Gould y Shotter, 1977; Harris y Wilkins, 1982),

consideran que el proceso más importante a la hora de la realización de una intención es la

recuperación de la intención o meta de la acción en el momento adecuado. De hecho, la falta de

recuperación de la intención en el momento adecuado es el olvido más común de los que se

producen en el recuerdo intencional.

Otros autores (Cohen, 1989, James, 1990), consideran que no sólo es importante la recuperación de

la intención en el momento adecuado, sino que ésta debe venir acompañada de la recuperación de

los contenidos implicados en la realización de la intención. Así, constatan que también se produce

olvido intencional cuando recordamos la intención (“entrar en la habitación...”), pero no

recordamos el contenido (“... no sé para qué”).

Pensamos que una visión correcta del estudio de los procesos de mantenimiento y recuperación de

las intenciones debe abarcar ambos procesos a la vez (recuperación de la intención y del contenido

intencional). Sin embargo, dado que los estudiosos de la intención han diferenciado

experimentalmente entre ambos, a continuación revisaremos, en primer lugar el recuerdo de la

intención, Y en segundo lugar revisaremos el recuerdo de los contenidos intencionales. Ambos

27


procesos de memoria los consideraremos en cuanto a su participación, tanto durante la fase de

mantenimiento de la intención, como en cuanto a su participación en el momento de la recuperación

de la misma.

2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho.

Una vez codificada la intención, hay un intervalo de tiempo durante el cual ésta debe ser retenida

hasta que llegue el momento en que pueda llevarse a cabo. La razón de ello es que, en la formación

de la intención, se ha establecido previamente el momento en el que la intención debe recuperarse y

realizarse. Debido a que ya se ha establecido previamente el momento de recuperación de la

intención, no es necesario que en ese momento futuro, se produzca una demanda de la intención de

forma expresa, sino que el sujeto debe recuperar la intención de forma voluntaria y auto-iniciada.

De este modo, la auto-iniciación sería una de las características de la memoria intencional en el

momento de la recuperación de la intención. Pero, además, los recuerdos de que uno tiene que hacer

algo, parecen producirse en otros momentos además de en el momento de la recuperación para

realizarse. Así, se han constatado recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de

mantenimiento de la intención. Especialmente en dos momentos, inmediatamente después de la

formación de la intención, y previos al momento de su recuperación para su realización. También se

ha constatado la influencia que la intención pendiente de realizarse tiene sobre otras actividades

concurrentes.

Por ello, en los siguientes apartados, vamos a plantear aquellas tres características que nos parecen

más importantes para los procesos de la memoria intencional: la característica de auto-iniciación del

recuerdo intencional, la presencia de recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo

de retención y la influencia del mantenimiento de la intención sobre otras actividades.

2.2.1.1. La auto-iniciación como una característica de la recuperación intencional.

Kvavilashvili y Ellis (1996) consideran que la principal característica de la memoria intencional es

que la recuperación de la intención es un proceso de recuperación auto-iniciado o autodirigido

(véase también, para una idea semejante, Levy y Loftus, 1984; Wilkins y Baddeley, 1978). Este ha

sido el aspecto principal sobre el que se han centrado los estudios de memoria prospectiva.

Que un sujeto recuerde de forma consciente una intención en el momento adecuado, reproduce la

idea expresada por Craik (1983, 1986) acerca del mayor grado de auto-iniciación que se precisa

para la recuperación de la memoria intencional frente a otro tipo de contenidos retrospectivos.

Ésta característica de auto-iniciación se manifiesta, en primer lugar, en que la intención se recupera

de forma espontánea sin una pista de recuerdo externo que la evoque. En segundo lugar, se

manifiesta en que el recuerdo de la intención debe ocurrir en un contexto temporal y social en el

que se están realizando otras actividades.

28


La idea de que el recuerdo intencional es siempre auto-iniciado y no existen pistas de recuerdo no

es compartida por todos los autores (véase Harris, 1980; 1984). Maylor (1990) considera que el

recuerdo de la intención puede venir desde diferentes fuentes: una pista relacionada con la intención

que aparece casualmente, una pista externa que se utiliza como evento evocador de la intención

(manipulación estratégica del ambiente) o una pista interna de recuerdo (estrategia o asociación

interna). A pesar de esta matización, parece razonable defender que cualquier intención es un

proceso de memoria más auto-iniciado que la recuperación retrospectiva ya que, aún con la

presencia de pistas disponibles, éstas tienen que ser reconocidas como asociadas a la intención y ser

usadas por los sujetos por propia iniciativa (véase para un opinión semejante, Einstein y McDaniel,

1990; Somerville, Wellman y Cultice, 1983; Winograd, 1988).

Debido a esta discusión, algunos autores han diferenciado las intenciones en cuanto al grado de

ayuda que ofrecen las pistas de recuerdo a la hora de recuperar la intención. De este modo, las

intenciones tienen un mayor o menor nivel de auto-iniciación dependiendo del tipo de pista que

pueden evocarlas. El grupo de Einstein y McDaniel (Einstein y McDaniel, 1990; Einstein,

McDaniel, Cunfer y Guynn, 1991; Einstein y McDaniel, Richardson, Guynn y Cunfer, 1995)

refieren, por una parte, las tareas de memoria prospectiva basadas en un evento evocador de la

intención (por ejemplo, un sonido); por otra parte, refieren las tareas de memoria prospectiva

basadas en el tiempo (en un momento temporal concreto). Las tareas basadas en el tiempo no

tendrían, aparentemente, ninguna pista de recuerdo. A estos dos tipos de tareas, Kvavilashvili

(1992) añade las tareas basadas en una actividad. En esta última modalidad, la realización de una

tarea debe llevarse a cabo después de finalizar la que se está realizando. Por ejemplo, se instruye al

sujeto para que realice la intención cuando finalice otra tarea. La finalización de esta tarea sirve

como pista de recuerdo de la realización de la intención pendiente.

El segundo factor que se ha planteado como importante para el nivel de auto-iniciación de una

intención, es si la recuperación de la intención se produce en un contexto temporal y social en el

que se están realizando otras actividades. De este modo, la interrupción por parte del sujeto de una

tarea concurrente con la intención hace más auto-iniciada la recuperación. La interrupción de una

actividad concurrente es más probable que ocurra en las tareas basadas en evento y en las basadas

en el tiempo, que en las basadas en la finalización de una actividad.

Estos dos criterios (la pista de recuerdo y la actividad concurrente) permiten hacer a Kvavilashvili y

Ellis (1996) una valoración acerca del grado de auto-iniciación de las diferentes tareas de memoria

prospectiva que se utilizan en los estudios de memoria prospectiva (véase cuadro 2.3). Las menos

auto-iniciadas serán las basadas en una actividad, ya que poseen una pista de recuerdo y no

interrumpen otra tarea concurrente. Más auto-iniciadas serán las basadas en eventos, ya que la

intención es evocada por una pista de recuerdo pero se debe interrumpir una tarea concurrente para

recuperar la intención. Finalmente, las intenciones con mayor grado de auto-iniciación son aquellas

basadas en el tiempo transcurrido, ya que no tienen pista de recuerdo y deben interrumpir una tarea

concurrente.

29


La consideración del nivel de auto-iniciación de las tareas intencionales es un factor que puede ser

importante ya que, podemos pensar que las intenciones con un nivel mayor de auto-iniciación

precisan de un mayor esfuerzo para su recuperación que intenciones cuyo nivel de auto-iniciación

es menor. Esta será una variable que abordaremos más adelante en el apartado experimental. En

cualquiera de los casos, lo que sí parece evidente es que el recuerdo intencional se caracteriza por

ser un proceso de recuperación auto-iniciado más demandante que el de la memoria retrospectiva.

Cuadro 2.3. Nivel de autoiniciación, ordenado de menor a mayor, de los diferentes tipos de tareas de memoria prospectiva.

TAREA DE MEMORIA

PROSPECTIVA

Inmediata

Tras otra actividad

Tras evento señal

Tras tiempo trascurrido.

PISTA DE

RECUERDO

Sí

Sí

Sí

No

ACTIVIDAD

CONCURRENTE

No

No

Sí

Sí

El estudio de esta particularidad, ha abierto un debate sobre si la memoria prospectiva es un sistema

de memoria diferenciado de la memoria retrospectiva. Algunos autores consideran que sí (por

ejemplo, Brandimonte y Passolunghi, 1994; Maylor, 1990; Morris, 1984; Wilkins y Baddeley,

1978). Esto es debido, sobre todo, a la falta de correlación o disociación entre los resultados

obtenidos por los sujetos en tareas de memoria retrospectiva frente a los obtenidos en tareas de

memoria prospectiva. Esta diferencia es interpretada como una evidencia de dos tipos de memoria

diferente (Squire, 1986). Otros (por ejemplo, Hunt y Smith, 1996), en cambio, consideran que esta

diferencia no está clara. Consideran que la intención puede ser un contenido de memoria como

cualquier otro, sólo que lleva asociado una etiqueta de intencionalidad. La característica de esta

etiqueta de intencionalidad es que, al mismo tiempo que se codifica la intención, se codifica

también el momento en que esta información debe ser voluntariamente recuperada. Pero este hecho

también puede ocurrir en procesos de memoria retrospectiva donde la información codificada lo es

para el futuro.

2.2.1.2. Recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de retención

Otro de los procesos que parece caracterizar el mantenimiento y recuperación de una intención es el

de las recuperaciones espontáneas. Las recuperaciones espontáneas son procesos de memoria

inconscientes y automáticos que se producen durante el periodo de retención de la intención. La

finalidad de éstos sería el control del momento en que ha de recuperarse la intención. La

constatación de la existencia de las recuperaciones espontáneas de la intención a lo largo del

periodo de retención se ha hecho a partir de paradigma experimental denominado como control del

tiempo (Ceci y Bronfenbrenner, 1985; Ceci, et al., 1988; Einstein y McDaniel, 1990; Einstein, et

al., 1991; Harris y Wilkins, 1982) o TWTE (Test-wait-test-exit).

30


Los estudios de control del tiempo son investigaciones en las que se ordena a los sujetos una tarea

cuyo momento de realización se establece transcurrido un periodo de tiempo determinado (Por

ejemplo, 15 minutos). Para medir las recuperaciones espontáneas de la intención se valora el

número de veces que los sujetos miran el reloj para ver si es el momento de realizar la tarea. Los

resultados, bastante consistentes entre las diferentes investigaciones (véase figura 2.3), muestran

que el control del tiempo o miradas del reloj (cualquiera que sea el periodo de retención), es más

frecuente después de ordenada la instrucción (inicio del intervalo de retención) y justo antes de la

iniciación de la acción (final del periodo de retención). Del mismo modo, la presencia de

pensamientos espontáneos correlaciona positivamente con la probabilidad de recordar la intención y

de realizarla en el momento adecuado (Harris y Wilkins, 1982; Kvavilashvili, 1987). Esto ocurre,

especialmente, en la frecuencia de recuperaciones espontáneas de la intención en los momentos

previos a la acción (Einstein, et al., 1991, 1995).

La idea de que la recuperación espontánea de una intención se refleja en las miradas al reloj no ha

estado exenta de críticas. En las tareas dependientes de tiempo, mirar el reloj o la costumbre de

saber la hora, puede no deberse a recuperaciones espontáneas de la intención. Por esta razón, el

grupo de Einstein (Einstein, et al., 1991) eliminó el reloj, poniendo en su lugar una tecla que el

sujeto debía pulsar si quería saber qué hora era. A pesar de este cambio, obtuvieron unos resultados

semejantes a los obtenidos en los estudios en los que los sujetos tenían delante el reloj.

o o

o o

o

o

xx

x x

x

x

5 10 15 20 25 30

1

2

3

4

Tiempo transcurrido

o Natural

x

Ambiente

Laboratorio

Figura 2.3. Frecuencia de recuperaciones espontáneas en tareas prospectivas basadas en tiempo (Reproducción de Ceci, et alt., 1988).

Frecuencias

Como en la característica de auto-iniciación del apartado anterior, la presencia de recuperaciones

espontáneas de la intención durante el periodo de retención nos lleva a pensar en la existencia de

procesos de mantenimiento de la intención que tienen su influencia en la recuperación de la

intención en el momento adecuado. Además, estos procesos de mantenimiento de la intención

tienen diferentes niveles de fuerza dependiendo de la cercanía o lejanía del momento de realización

de la intención. De esta manera, recuerdo espontáneo, persistencia en el tiempo de los recuerdos

espontáneos y niveles de recuperaciones espontáneas dependiendo del lugar dentro del periodo de

31


retención, parecen tres factores que permiten el mantenimiento de las intenciones en el tiempo.

2.2.1.3. La influencia del mantenimiento de la intención sobre otras actividades.

Hemos revisado los estudios acerca de la auto-iniciación en el proceso de recuperación de una

intención; hemos revisado, también, los estudios sobre las recuperaciones espontáneas de la

intención que se producen durante el periodo de retención. La tercera característica que vamos a

considerar ahora es la influencia que tienen los procesos de mantenimiento de la intención en el

periodo de retención sobre otras actividades.

Una forma de comprobar la influencia de las intenciones futuras sobre otras actividades, proviene

de los experimentos que sugieren la existencia de un sobre-mantenimiento inadecuado del estado

intencional. Este sobre-mantenimiento se produce cuando una intención no puede llevarse a cabo

porque, por ejemplo, el sujeto no conoce el momento de su realización o no sabe quién debe

hacerla. En este caso, en vez de renunciar a la intención, los procesos cognitivos mantienen activa

la intención hasta que pueda realizarse. La persistente activación de la intención puede crear

disfunciones cuando es una intención imposible de realizar y cuando es una intención guiada por

señales ambientales o por la ocurrencia de un acontecimiento (Einstein y McDaniel, 1990; Norman

y Shallice, 1986). Así, la intención persistente impide o interfiere otras actividades en curso al

ocupar recursos o capacidad de la memoria de trabajo (Kuhl, 1984; Kuhl y Helle, 1986; Martin y

Tesser, 1989; Uleman y Bargh, 1989).

Ejemplo de esta idea son la presencia no deseada de pensamientos rumiantes acerca de actos o

deseos no completados (Klinger, 1975; Martin y Tesser, 1989). En estos casos, el sujeto reelabora

sin fin planes de acción que ya no son validos al haber sido voluntaria o involuntariamente

abandonados y no ejecutados. Kuhl y Helle (1986, 1994), en el mismo sentido, han demostrado que

algunos grupos de sujetos, como ocurre con los depresivos, muestran déficit caracterizados por la

imposibilidad de desactivar intenciones en curso que no pueden realizar o que no han completado.

Estos déficit suponen un entorpecimiento en la ejecución de otras tareas concurrentes.

En conclusión, la revisión de estas tres características del mantenimiento y recuperación de una

intención (la influencia del mantenimiento sobre otras actividades, la auto-iniciación de la

recuperación de la intención y la presencia de recuerdos espontáneos de la intención), parece

evidenciar que la intención precisa de un estatus especial en la memoria que facilite su recuerdo en

el momento de realizar la intención. Pero estas características no son las únicas que podemos

encontrar relacionadas con la realización de intenciones.

Es posible, también, definir características específicas de la intención a la hora de mantener y

recuperar los contenidos intencionales que definen qué es lo que una persona tiene que hacer.

2.2.2. Recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que tiene que ser hecho.

Hablamos en la etapa de formación de la intención que, cuando se toma la decisión de realizar una

32


intención, se codifica tanto la proposición intencional como todas las acciones necesarias para

lograr la meta. Por lo tanto, podemos pensar que estos contenidos intencionales tendrán, al igual que

la intención, un tratamiento especial durante el periodo de retención y recuperación de la intención.

Así, las características que hemos descrito en el apartado anterior (auto-iniciación, recuerdos

espontáneos e influencia de la intención sobre otras actividades) podrían estar relacionados, además

de con el mantenimiento y recuperación de la intención, con el mantenimiento y recuperación de

los contenidos relacionados con la intención; contenidos necesarios para poder realizarla (Norman,

1981; Norman y Shallice, 1986; Mackay, 1985; Reason, 1984; Tulving, 1983).

Los estudios realizados acerca de este punto han sido escasos. Esto es debido, en primer lugar, a que

no hay una idea clara de a qué se están refiriendo los autores cuando hablan de contenidos

intencionales. La propuesta que hacen los teóricos de la acción (Neumann, 1987; 1990; Prinz, 1984;

Toda, 1982), es que una vez que se ha formado una intención, durante el periodo que transcurre

hasta que ésta puede llevarse a cabo, se produce un desacoplamiento entre la representación mental

declarativa de esta intención y las respuestas motoras que la completan. Mientras que la respuesta

motora no se puede llevar a cabo, la representación mental de la intención permanece disponible

(Dörner, 1988; Gallistel, 1985; Heckhausen y Beckmann, 1990; Kuhl, 1983; Kuhl y Kraska, 1989).

En segundo lugar, los estudios han sido escasos porque algunos autores no están de acuerdo (por

ejemplo Marcel, 1983; Meacham y Leiman, 1975) en que sea posible distinguir en el intervalo de

retención procesos propios de la intención y procesos de vigilancia y atención a la ejecución de la

tarea. Así, para estos autores, los procesos del intervalo de retención serían procesos de atención al

momento de ejecución de la acción. Sin embargo, esta opinión tiene sentido en intenciones con un

periodo de retención breve, pero parece más difícil de asumir en intenciones cuyo periodo de

retención es más largo.

Nosotros consideramos que, al igual que hemos visto en el apartado anterior de la recuperación de

la intención, podemos señalar procesos específicos propios del procesamiento intencional que

facilitan el mantenimiento y recuperación de los contenidos intencionales. Los estudios realizados

de memoria prospectiva que hemos revisado en el apartado anterior, no tienen en cuenta este

aspecto. Así, no han entrado a valorar las características diferenciales de la recuperación de los

contenidos relacionados con la intención. En los dos siguientes apartados, analizaremos dos

aspectos del mantenimiento y recuperación de los contenidos intencionales sobre los que se han

centrado otros estudios sobre intenciones. En primer lugar, sobre los procesos de recuperación de la

memoria de los contenidos intencionales. En segundo lugar, analizaremos el estatus de estos

contenidos en la memoria durante el periodo de retención de la intención, y de cómo este estatus

influirá en la accesibilidad a estos contenidos. En ambos casos, son recuperaciones de la memoria

que se producen durante el periodo de retención de la intención.

2.2.2.1. La recuperación de contenidos intencionales.

33


Cuando se recupera la intención de que algo debe hacerse, parece lógico pensar que ésta

recuperación debe venir acompañada de la recuperación del contenido intencional relacionado a la

misma. A continuación, revisaremos aquellos estudios que han tratado de medir la recuperación de

contenidos de tipo intencional frente a la recuperación de la memoria de otro tipo de contenidos.

Más tarde evaluaremos cómo este planteamiento ha provocado la discusión sobre si ambos procesos

de recuperación son diferentes. Finalmente, haremos una crítica a la falta de estudios acerca de las

características del recuerdo de contenidos intencionales.

Los primeros estudios realizados sobre recuperación de contenidos intencionales, emplearon el

procedimiento general de los estudios de recuperación semántica de acciones (véase para revisión

del procedimiento, Maylor, 1990; Meacham y Leiman, 1975; Kvavilashvili, 1987). En este tipo de

estudios, se presenta a los sujetos frases cortas que describen acciones simples. Acciones que los

sujetos pueden tener que realizar en el laboratorio o simplemente aprender para ser recordadas.

Después se pasa a los sujetos una prueba de recuerdo verbal en el que se pregunta al sujeto por el

recuerdo retrospectivo de todas las acciones. Las aprendidas y las realizadas.

En algunos de estos estudios se ha añadido a las acciones anteriores, otras acciones simples de tipo

prospectivo con la instrucción de que son acciones que realizarán en un futuro (por ejemplo, “ pulsar

un botón”). En la prueba de recuerdo verbal se pregunta a los sujetos por los tres tipos de acciones

(realizadas, aprendidas e intencionales). Los resultados obtenidos en estos estudios no han sido

claros. Algunos (Loftus, 1971; Meacham y Leiman, 1982), han encontrado un mayor recuerdo

verbal de una tarea si los sujetos tenían que acordarse de llevarla a cabo que si sólo debían

aprenderla. Otros, en cambio, no han encontrado estas diferencias (Brooks y Gardiner, 1994; Harris,

1984). El problema que se ha achacado a este tipo de estudios es que, generalmente, en ellos se

comparaba una tarea retrospectiva formada por una secuencia de acciones aprendidas o realizadas,

frente a una tarea prospectiva compuesta de una o dos acciones simples (por ejemplo, “pulsar un

tecla ante determinado evento”).

Koriat, Ben-Zur y Nussbaum (1990) adaptaron este procedimiento con el fin de evitar este

problema. Para ello, compararon acciones para realizar en el futuro, acciones ya realizadas en el

pasado y el recuerdo verbal de acciones. Lo característico de su procedimiento es que el material

era el mismo en todas las condiciones experimentales (Las acciones eran las mismas en todos los

casos). Los resultados que encontraron fue que las acciones que van a ser realizadas y las ya

realizadas se recordaban mejor que las que se aprendieron para ser recordadas verbalmente. Koriat y

su grupo atribuyeron este hecho a diferencias en el sistema de codificación, lo que es plausible ya

que los sujetos fueron- informados antes de la fase de estudio de si iban a ejecutar o recordar la

acción. Así, como predice la hipótesis de codificación dual de Paivio (1971), la codificación

depende de la tarea: Es verbal cuando se le dice al sujeto que se le va a preguntar verbalmente; es

en base a imágenes cuando se le dice que se le va a obligar a realizarla. De este modo, Koriat et al.

Explican sus resultados a la luz de los resultados obtenidos por otros autores (Backman y Nilsson,

1984; Helstrup, 1987; Salz y Dixon, 1982) que defienden la superioridad de la codificación

34


sensoriomotora sobre la verbal. Así, el grupo de Koriat defiende el efecto beneficioso de una

codificación sensoriomotora sobre la memoria en tareas realizadas e intencionales. Efecto atribuido

a una codificación de tipo multi-modal y contextualizada. Las intenciones tendrían una codificación

semántica y motora al mismo tiempo, lo que beneficiaría su recuperación de la memoria frente a

contenidos de tipo verbal.

En un segundo experimento, Koriat et al. (1990) utilizaron las mismas tres tareas pero variaron la

instrucción. Ahora, los sujetos que habían codificado las acciones hicieron recuerdo verbal cuando

se les había dicho que iba a tener que ejecutarlas; y ejecutaron la acción cuando se les había dicho

que iban a tener que recordarlas verbalmente. Sorprendentemente, esta variación afectó a los

resultados. Era mejor el recuerdo de aquellas acciones etiquetadas para su ejecución, aun cuando

habían sido estudiadas para su recuerdo verbal que las verbales (aun cuando habían sido estudiadas

para su ejecución). Por lo tanto, no sólo estarían interviniendo procesos de codificación, sino que

también estarían interviniendo procesos que facilitan la recuperación de las acciones intencionales.

Hitch y Ferguson (1991) y Sinnott (1986), en unos estudios parecidos, compararon el recuerdo de

una serie de tareas naturales que los sujetos iban a realizar en el futuro, con el recuerdo de las

ocasiones en que habían realizado en el pasado estas mismas tareas. Para ello, Hitch y Ferguson

(1991) preguntaron a sujetos que pertenecían a una sociedad cinematográfica la lista de filmes que

habían visto en el año en curso, y la lista de las películas que pensaban ver en el resto del año. De

modo semejante, Sinnott (1986), comparó el recuerdo que tenía un grupo de ancianos de las visitas

que habían hecho al médico en el pasado y el de las visitas que aún les quedaban por hacer. En

ambos estudios se obtuvo una correlación positiva entre la habilidad de los individuos para recordar

acciones ya realizadas y la habilidad para recordar acciones futuras. Por lo que no parece haber

diferencias entre el recuerdo retrospectivo de acciones realizadas y el recuerdo de acciones

intencionales. De este modo, los estudios de estos autores parecen reivindicar una cierta relación

entre los procesos de memoria intencional y los procesos de memoria retrospectiva en el recuerdo

de acciones.

Esta idea nos retrotrae a la problemática de la que ya hablamos en el apartado 2.2.1 sobre la

existencia o no de la memoria intencional como un tipo diferenciado de memoria. En este caso sí

parece haber una correlación ente los resultados de acción realizados y las acciones intencionales.

Además, podemos representar la memoria intencional como memoria declarativa sin necesidad de

buscar otro tipo de sistemas de memoria (Tulving, 1985).De este modo, la recuperación de la

representación declarativa de la intención podría regirse por procesos semejantes a los de la

memoria retrospectiva ya que sería una recuperación de información codificada en el pasado. De

hecho, el sentido mismo de la memoria está en almacenar información para utilizarla en el futuro

(Meacham, 1982; Hunt y Smith, 1996). Otros autores (Hitch y Ferguson, 1991; Loftus, 1971;

Baddeley y Wilkins, 1984; McKitrick, Camp, y Black, 1992), defienden que la memoria

intencional, aun siendo diferente en algunos aspectos de la memoria retrospectiva, se rige por sus

mismos principios generales (división estructural semejante en MCP y MLP), tiene unas etapas de

35


recuerdo análogas a las tradicionales de la memoria retrospectiva (codificación, almacenamiento,

recuperación) y los procesos de recuperación de los contenidos intencionales están influidos por

variables semejantes (pistas de recuerdo; numero de ítem por recordar, complejidad del recuerdo; el

grado de codificación, etc.). En este sentido, Roediger (1996) destaca la ausencia de estudios de

memoria intencional que aporten algún principio cognitivo que no esté ya presente en la memoria

retrospectiva.

Sin embargo, a los estudios de Hitch y Ferguson (1991) y de Sinnott (1986), se les ha hecho dos

críticas fundamentales. Por una parte (véase Kvavilashvili, 1987; Maylor, 1996 b), son estudios que

han medido la recuperación semántica de contenidos de acciones, pero no han comprobado si se ha

producido el paso desde la intención a la realización de la acción. Así, es posible que la intención

no fuera lo suficientemente fuerte para realizarla, o quizás no fuera sino una medición de un mero

deseo o preferencia. De este modo, es un proceso de recuperación retrospectiva de información

semántica sin, evaluar el grado de intencionalidad de estas acciones. Por otra parte, tampoco

Engelkamp (1997) encontró, recientemente, diferencias entre el recuerdo verbal de acciones oídas y

el recuerdo de tareas intencionales cuando utilizó diseños experimentales de tipo intrasujeto como

el que han utilizado Hitch y Ferguson y Sinnott. La razón de la falta de diferencias estaría en los

procesos de interferencia que se producen entre ambas tareas. De hecho, sí encontró un mejor

recuerdo de las tareas intencionales frente a tareas oídas cuando el diseño era intersujeto. Esta es

una idea que, como veremos en el apartado experimental, tendrá una gran importancia en nuestros

estudios.

Además, los estudios de Hitch y Ferguson, Sinnott y Koriat et al. Parecen coincidir en que

encuentran un efecto difícil de explicar desde los procesos clásicos de memoria retrospectiva. Así,

encontraron un efecto de primacía (Koriat et al., 1990) en las acciones que van a ser ejecutadas, o

un efecto de proximidad (Hitch y Ferguson, 1991; Sinnott, 1986) de las intenciones planeadas. Estos

dos efectos, que podemos considerar cercanos, se traducen en que los sujetos recuerdan más las

primeras acciones que deben realizar en el futuro que las últimas que deben realizar. Esto ocurre al

margen de su codificación. Y éste es un fenómeno que sí parece característico de la memoria

intencional.

Como hicimos en el apartado del recuerdo de la intención, tampoco aquí podemos concluir nada

respecto a la polémica sobre si la memoria intencional es un tipo de memoria diferenciado de la

memoria retrospectiva. Sólo podemos constatar que, dada la característica de auto-iniciación de las

intenciones, podemos diferenciar la realización de intenciones según el grado de recuperación

retrospectiva de los contenidos intencionales. Este grado de recuperación retrospectiva depende de

la presencia o no de condiciones evocadoras (pistas) internas y externas de la intención (véase

Allport, 1980; Prinz, 1984). Así, una tarea basada en un evento evocador relacionado con la

intención sería lo más cercano a la memoria retrospectiva. En cambio, tareas basadas en intervalos

de tiempo, sin evento evocador explícito y recuperación de forma autoiniciada sería lo más alejado

de la memoria retrospectiva.

36


En cuanto a los estudios de recuperación de contenidos intencionales, podemos concluir que se ha

prestado gran atención en los estudios de memoria prospectiva a las condiciones que determinan la

recuperación espontánea de la intención (Cohen, 1989; Harris, 1984). Sin embargo, la realización

con éxito de la tarea prospectiva nos indica muy poco acerca de las características de este recuerdo

intencional o de sus contenidos relacionados. De este modo, escasos esfuerzos se han hecho para

medir la activación y desactivación de las estructuras de memoria relacionadas a la intención

durante el periodo anterior a la ejecución de la intención e, incluso, durante la recuperación de la

intención (Kuhl y Goschke, 1994; Mäntylä, 1996; Morris, 1979). A esto nos referiremos ahora

cuando hablemos del estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de retención.

2.2.2.2. El estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de retención.

Si del proceso de recuperación de la representación declarativa de la intención hay pocos estudios,

de lo que sucede en el periodo de retención con estos contenidos aún hay menos. Para poder

vislumbrar algunas de las características de lo que sucede con la información que se mantiene en la

memoria durante el periodo de retención de la intención, vamos a recurrir en primer lugar, a

estudios colaterales que evalúan la influencia de tareas dirigidas a una meta sobre otros procesos

cognitivos como memoria, realización de inferencias, etc. En segundo lugar revisaremos los

tradicionales estudios de interrupción de tareas que trataron de justificar cómo los contenidos

intencionales permanecen activados en la memoria cuando la intención es interrumpida.

Finalmente, haremos una revisión del paradigma de intención pospuesta que es el único, que

conozcamos, que ha trabajado expresamente durante este periodo de retención con contenidos

intencionales.

Los estudios de psicología social han aportado en los últimos años importante información sobre

cómo las metas u objetivos de procesamiento influyen sobre procesos de toma de decisiones,

organización en la memoria de contenidos y recuperación de contenidos dirigidos a una meta de

procesamiento (véase revisión en Fiske, 1989). Así, encontramos gran cantidad de investigaciones

sobre cómo a la hora de juzgar hechos sociales (sucesos del mundo o comportamientos de

personas), esta tarea de juicio manifiesta una especial tendencia, tanto explícita (Ford, Stanger y

Duan, 1994) como implícita (Williams, 1993), al uso de rasgos asociados a categorías

preestablecidas y estereotipadas. Del mismo modo, encontramos estudios (Cummings y Ruscher,

1994; Fleming y Darley, 1993) que muestran los efectos de interferencia que se producen en la

memoria cuando, a la hora de juzgar los hechos sociales, la realidad no coincide con los esquemas

mentales o categorías que hemos preactivado en el juicio. Como ejemplo, podemos referir un

estudio de Arkes y Harkness (1980), en el que se ordenaba a los sujetos la tarea de realizar de un

diagnóstico médico a partir de una serie de síntomas leídos (tarea intencionada). Esta instrucción

hacía que los sujetos recordaran mejor los síntomas relacionados con el diagnóstico, que si la

instrucción era sólo la lectura de dichos síntomas. Además, encontraron una mayor frecuencia de

intromisiones de síntomas no estudiados pero relacionados con el diagnóstico, que sino se había

realizado ese diagnóstico. Así, la información parece mantenerse más activa en la memoria cuando

37


pertenece a una tarea (aunque sea una tarea cognitiva de categorización), que información que no

pertenece a una tarea.

Otro tipo de estudios que trabajan con el mantenimiento de información relacionada con una tarea o

meta, son aquellos que miden la mayor accesibilidad a la mente de estímulos que están asociadas a

necesidades, metas o asuntos de gran importancia en la actualidad para el sujeto (véase Srull y

Wyer, 1986 para una revisión completa). Ya vimos su importancia en los estudios de Kuhl y Helle

(1986) sobre la reiterada aparición de metas degeneradas en la mente (apartado 2.2.1.3). Este

fenómeno se ha constatado también en procesos de reconocimiento de estímulos asociados a la meta

(Bargh, 1982, 1984; Higgins, King, y Mavin, 1982; Klinger, 1971; Wyer y Srull, 1981), o en la

presencia constante de pensamientos intrusos referentes a metas, deseos o necesidades de conducta

(véase Klinger, 1975).

Estos estudios permiten también poner en evidencia que una meta influye sobre el procesamiento de

contenidos relacionados con ella. Sin embargo, no entran a valorar cuales son las características de

ese fenómeno.

Dentro del campo de la psicología de la motivación, ha habido una corriente teórica que ha prestado

atención a cómo las intenciones influyen sobre los contenidos relacionados con la intención.

A principios del siglo XX, el grupo de Lewin (Lewin, 1926; Ovsiankina, 1928) defendió

experimentalmente que las intenciones podían persistir en la memoria a causa de que el sujeto tenía

un “tensión” o cuasi-necesidad que no se agotaba hasta que la meta era lograda. Esta idea la

plasmaron en la hipótesis de la persistencia. El objetivo de la tensión o mantenimiento intencional

es el mantenimiento y la recuperación de la intención. Así, la intención permanece activada en la

memoria durante el periodo de retención hasta que es recuperada y realizada. Más recientemente,

Ortony et al. (1983) han hablado también de la preservación de las metas de conducta.

Un intento de valorar si los contenidos de una intención permanecen activados en el tiempo hasta

que se completa la realización de la intención, fue el procedimiento experimental introducido por

Lewin (1935) de interrupción de tareas. Este procedimiento consiste en interrumpir una intención

antes de que ésta se realice. Zeigarnik (1927, véase para revisión, van Bergen, 1968 y Mateos,

1996) encontró, utilizando este procedimiento, que los sujetos que habían estado trabajando en una

serie de actividades simples, algunas de las cuales habían sido interrumpidas, mostraban en una

prueba de memoria posterior mayor niveles de recuerdo de las actividades interrumpidas que de las

actividades completadas. Zeigarnik atribuyó este hecho a la tensión de tarea provocada por las

intenciones que habían quedado incompletas. Sin embargo, pocas veces se han replicado estos

resultados, y cuando se ha hecho no se ha encontrado un patrón claro de resultados (véase un intento

reciente en Seifert y Palatano, 1991; para revisiones véase Butterfield, 1964; Pachauri, 1935; Ryan,

1970; Van Bergen, 1968). De este modo se consideraron estos estudios como un intento fallido.

Desde la psicología cognitiva se considera imposible que la representación de una intención pueda

38


permanecer constantemente activada en la conciencia hasta el logro de la meta. En este sentido,

Allport (1980) defiende la imposibilidad de mantener dos tareas en la mente que tengan acceso

simultáneo a los sistemas de respuesta. De este modo, aunque la metáfora emocional de la tensión

parece bastante acertada en lo que se refiere a la persistencia de la intención, es necesario precisar

más cual es el estatus de los contenidos intencionales durante este periodo de retención de la

intención.

Un planteamiento alternativo, y a nuestro entender más correcto, proviene de los estudios de los

teóricos de la acción (Gollwitzer, Heckhausen, y Steller, 1990; Heckhausen, Gollwitzer, 1987).

Estos estudios tratan de estudiar directamente el estatus de los contenidos intencionales a lo largo de

la secuencia intencional completa (desde la fase de toma de decisiones). Su argumento principal es

que, si los contenidos intencionales tienen un estatus especial, deben ser contenidos más accesibles

o estar mayor tiempo accesible en la memoria que otro tipo de contenidos. Evidencias de estos

argumentos los encontraron en una serie de estudios experimentales en los que encuentran que, en

periodos de decisión intencional, los sistemas de procesamiento son más efectivos con información

congruente con la intención que con información incongruente con la misma (Beckmann y

Gollwitzer, 1987; Gollwitzer y Kinney, 1989); estos autores encontraron también, que existe una

mayor sintonía cognitiva hacia claves internas y externas que guían la conducta dirigida a una meta

que hacia otro tipo de claves (Gollwitzer, 1990).

Sin embargo, siguen siendo estudios colaterales. Un paradigma que, a nuestro entender, se centra de

una manera más precisa en el estudio de los procesos implicados en el estatus en la memoria de los

contenidos intencionales durante el periodo de retención de la intención, es el paradigma de

intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993).

Estos autores parten de la ya comentada hipótesis de persistencia de Lewin. Tomando esta teoría

como referencia, consideran que la persistencia de la intención mantiene en un sub-umbral de

activación los contenidos asociados o relacionados con ella. Al mismo tiempo, Goschke y Kuhl

(1993) toman como base los modelos de activación semántica (véase Anderson, 1983),en el sentido

de que el nivel de activación de una estructura de memoria determina la accesibilidad de esos

contenidos desde la memoria. De este modo, Goschke y Kuhl (1993) plantean la hipótesis de que si

las intenciones están de alguna manera activando los contenidos relacionados con esa intención, se

deberá acceder a estos contenidos intencionales mejor y más rápidamente que a otros contenidos no

intencionales que no están activados en la memoria.

Esta hipótesis ha sido contrastada en una serie de experimentos basados en su paradigma de

intención pospuesta. Este procedimiento consiste en que a los sujetos se les encomienda una tarea

que realizará una vez que haya terminado una prueba intermedia. De este modo, la tarea queda

pospuesta en el tiempo. Durante el periodo de retención de la tarea, los sujetos realizan la prueba

intermedia. Esta prueba intermedia consiste en una prueba de memoria que sirve para medir el

acceso a los contenidos de memoria de la tarea pospuesta. La manipulación experimental consiste

39


en que los sujetos aprenden dos tareas que describen actividades simples de la vida diaria. Una vez

aprendidas se les da una instrucción en la que se les comunica que más tarde deben realizar una de

las dos tareas (tarea intencional prospectiva), mientras que no deben realizar la otra (tarea en la

condición intencional neutra). En una condición de control, los sujetos reciben una instrucción en

las que se les comunica que deben observar al experimentador mientras realiza una de las dos tareas

(Tarea en la condición no intencional, prospectiva). La otra tarea no deben observarla (Tarea no

intencional, neutra). Tras la instrucción, realizan la prueba intermedia de reconocimiento de todas

las palabras aprendidas que pertenecen a las tareas. Según su hipótesis de persistencia, el acceso a

las palabras de la tarea que tenían que realizar ofreció menores errores de discriminación y latencias

más cortas en el reconocimiento que las palabras pertenecientes a la tarea que no tenían que realizar

(véase figura 2.4). En la condición de control, el acceso a las palabras pertenecientes a la tarea de

observación no difirió del acceso a las palabras neutras. La conclusión a la que llegan estos autores

es que las representaciones de las intenciones muestran un nivel más elevado de activación en la

memoria a largo plazo que la representación de contenidos neutros.

Con el ánimo de estudiar algunas de las características de la activación de los contenidos durante la

fase de retención, Goschke y Kuhl realizaron un nuevo experimento utilizando otro tipo de tarea. En

vez de una tarea basada en una actividad, utilizaron una tarea basada en el tiempo. Con este

experimento trataron de comprobar otra hipótesis de su teoría sobre la activación intencional. Los

contenidos relacionados con la intención tendrán un decaimiento más lento en su activación en la

memoria a largo plazo que contenidos neutros no intencionales. Además, la presencia de recuerdos

espontáneos de la intención, característicos de las intenciones auto-iniciadas basadas en el tiempo

(véase apartado 2.2.1.2. y (Harris y Wilkins, 1982; Kvavilashvili, 1987; Kuhl y Goschke, 1994;

James, 1990; Klinger, Barta y Maxeiner, 1980), hará que los contenidos intencionales estén más

activados en momentos previos a la realización de la intención que contenidos no intencionales

(Heckhausen y Kuhl, 1985; Dörner, 1986).

Para comprobar esta característica, en un experimento basado en el paradigma de intención

40


pospuesta, Goschke y Kuhl (1993) pidieron a los sujetos que realizaran la tarea cuando consideraran

que habían transcurrido 15 minutos. Durante este periodo de retención midieron el acceso a los

contenidos intencionales y neutros. Los resultados obtenidos parecen confirmar sus hipótesis. Hubo

diferencias significativas en el reconocimiento de palabras prospectivas de la tarea que había que

realizar frente a palabras neutras de la tarea que el sujeto no tenía que realizar tanto inmediatamente

después de activada la intención, como cercano el momento de la realización de la misma

Con este novedoso paradigma experimental Goschke y Kuhl no sólo miden la influencia de la

intención y de la representación mental durante la fase de retención de las intenciones, sino que lo

hacen con tareas concretas de la vida diaria. Por ello, los resultados de estos experimentos parecen

haber abierto un amplio campo de posibilidades en el estudio de los procesos intencionales.

Nosotros planteamos algunas de ellas. En primer lugar, sería importante definir de una manera más

concreta cómo se representan los contenidos intencionales. Goschke y Kuhl (1993) utilizan palabras

relacionadas semánticamente con la intención. Es decir, no forman estas palabras una estructura de

esquema en la memoria. En segundo lugar, sería importante ahondar en la significación psicológica

que tiene que las intenciones estén sub-activadas en la memoria. En este sentido, haremos en el

capítulo siguiente un esfuerzo por abordar qué significan los procesos de activación de contenidos

intencionales y cuales son las variables que pueden estar influyendo en los procesos de activación

intencional.

2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones intencionales.

Repetidas veces a lo largo de este capítulo hemos criticado que en los estudios de memoria

prospectiva se mide la recuperación de la intención en cuanto a que si ésta se realiza o no. De este

modo, coincide la variable dependiente de ambos procesos: recuperación de la intención y

ejecución de la acción. Esto ocurre a pesar de que los propios autores de memoria prospectiva

reconocen que son dos etapas diferentes en la realización de una intención, y que es posible que se

recupere la intención pero ésta no se lleve a cabo o no se concluya de forma completa.

Por regla general, se ha considerado que, una vez recuperada la intención es difícil que ésta se

olvide (véase, Kerr, 1983). Sin embargo, algunos autores (Meacham y Leiman, 1975; Baddeley y

Wilkins, 1984) han propuesto la necesidad del mantenimiento de la intención en la memoria a corto

plazo hasta que ésta pueda concluirse. Ellis (1996) definió estos procesos como persistencia del

intervalo de ejecución. Sin embargo, no conocemos ningún estudio sobre el paso entre la

recuperación de la intención y su ejecución.

2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención completada.

La última etapa que podemos referir en la realización de una intención es aquella que permite

distinguir entre una intención pendiente (no realizada o realizada parcialmente), de una intención

que ya ha sido realizada.

41


Es posible aquí producir dos tipos de errores (véase Cohen, 1989): Falso error positivo (el sujeto

cree que ya ha hecho la intención y omite la respuesta) y falso error negativo (el sujeto cree que no

ha realizado la intención e intenta volver a hacerla). Para no cometer este tipo de errores, algunos

autores (Johnson y Raye, 1981; Reason y Myceilska, 1982) han constatado la existencia de un

fenómeno como el del control de la realidad. Significa que el sujeto tiene constancia de si la

intención ha sido completada o no. Otros autores (Koriat, Ben-Zur y Sheffer, 1988), defienden el

fenómeno del control de las consecuencias de la acción. Así, se producen errores cuando los sujetos

no recuerdan si han obtenido las consecuencias resultantes de una acción determinada.

Desde otro punto de vista, Beckmann y Heckhausen (1993) defienden que para completar

adecuadamente la secuencia de la realización de una intención, en el momento inmediatamente

posterior a la realización de la acción debe producirse una evaluación adecuada de la acción que

desactive la intención de los procesos de memoria.

En esta dirección, Lewin (1926), a partir de su hipótesis de la persistencia, ya había planteado que si

la activación es producto de la tensión que implica tener una intención, una vez realizada la acción

intencional esta tensión remitirá. Esta idea de Lewin fue contrastada por su grupo con el

procedimiento de interrupción de tareas.

Otra explicación, no contradictoria, expresada teóricamente por diferentes visiones dinámicas de la

conducta (Berlyne, 1967, 1971; Csikszenthmihalnyi, 1975; Csikszenthmihalnyi y Bennet, 1971;

Deci, 1975; Fiske y Maddi, 1961; Klinger, 1975, 1977; Solomon y Corbit, 1974), defiende que la

desactivación de la intención implica la desactivación automática de los marcadores o señales

intencionales.

Por nuestra parte, hemos llevado a cabo una comprobación de la misma utilizando el procedimiento

de la intención pospuesta. Esta comprobación será presentada en el capítulo que dedicamos a la

investigación empírica realizada.


En este capítulo hemos realizado una revisión sobre cómo se ha afrontado hasta el momento el

estudio de la realización de intenciones. Así, en un primer punto, hemos realizado un recorrido por

los marcos teóricos que, desde diferentes áreas de conocimiento y de la psicología, han abordado el

estudio teórico o empírico de la realización de intenciones. Concluimos este apartado mostrando

nuestro interés especial por estudiar los procesos de memoria implicados en realización de una

intención. En este sentido, en el apartado siguiente, hemos realizado una revisión de las dificultades

metodológicas que se han encontrado los autores de la memoria a la hora de investigar

experimentalmente este campo.

En un segundo punto, hemos abordado cuáles son los procesos de memoria implicados en la

realización de una intención. De este modo, dividimos la intención en una secuencia de etapas

42


diferenciadas -entre otras razones- en cuanto a los procesos de memoria que están implicadas en

cada una de ellas. Así, hemos considerado los procesos propios de la etapa de formación o

codificación de la intención, la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención, la

realización de la tarea y la evaluación de las consecuencias de la realización de la intención.

Entre estas etapas, hemos prestado una especial atención a la etapa de formación de la intención y a

la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.

En cuanto a la primera, la formación de la intención, se ha señalado la aportación de los teóricos de

la acción, que consideran que las intenciones se codifican en la memoria a largo plazo en un

formato proposicional. También consideramos la opinión de algunos autores que estudian la

representación mental, que consideran la posibilidad de que, añadida a la proposición genérica de la

intención, la codificación de una intención implique la codificación de los esquemas de acción

declarativos que permiten completar la intención.

En cuanto a la segunda, la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención, hemos reseñado

cómo durante este periodo de retención de la intención, parecen producirse algunas características

en el procesamiento de información específicas a la memoria intencional. En primer lugar, hemos

considerado aquellas características que afectan a la memoria de la intención o memoria de que

algo tienen que hacerse. Entre ellas, encontramos la existencia de recuperaciones espontáneas de la

intención y la influencia de la intención pendiente sobre otros procesamientos cognitivos

concurrentes durante la fase de mantenimiento de la intención. Así mismo, reseñamos cómo la

recuperación de la intención en el momento adecuado, parece ser un fenómeno auto-iniciado y

espontáneo en el tiempo sin una pista de recuerdo que lo evoque.

En segundo lugar, hemos considerado aquellas características que afectan a la memoria de los

contenidos intencionales o al recuerdo de lo que debe ser realizado. Así, hemos encontrado estudios

que plantean que estos contenidos tienen un estatus especial durante el periodo de mantenimiento de

la intención. De este modo, parecen encontrarse algunas evidencias de que los contenidos

intencionales están especialmente activados durante la etapa de mantenimiento de la intención.

Además, hemos señalado algunas evidencias sobre diferencias en la recuperación retrospectiva de

acciones intencionales frente a la recuperación de acciones de tipo semántico.

De estos procesos de memoria que parecen caracterizar a la intención durante el periodo de

mantenimiento y recuperación de la misma, hablaremos más extensamente, en el capítulo siguiente.

43

El procesamiento de información intencional.

CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN DE TIPO INTENCIONAL.

1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información esquematizada en

forma de guiones.

2. Modelos asociativos: implicaciones para el procesamiento de información intencional.

2.1. Mecanismos activadores.

2.2. Mecanismos inhibitorios.

3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de información

intencional.

3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y su influencia

sobre otros procesamientos.

3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva.

3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl


44


CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN DE TIPO INTENCIONAL.

En el capítulo anterior revisamos algunas de las características que los estudios de memoria

intencional han señalado como propias del procesamiento de intenciones. De este modo, durante el

periodo de retención de la intención señalamos la presencia de recuperaciones espontáneas de la

intención, la influencia de la intención sobre otros procesos cognitivos y un estatus especial en la

memoria de las intenciones debido a su persistencia. En el momento de la recuperación de la

intención, hemos encontrado características propias de las intenciones como es la de espontaneidad

y auto-iniciación.

Todos estas características parecen apuntar a la existencia de un estatus especial de activación de

las estructuras de conocimiento relacionadas con la intención. De este modo, un modelo de

procesamiento intencional ha de especificar, al menos, dos cuestiones. En primer lugar, debe

especificar los mecanismos activadores de las intenciones. En segundo lugar, debe indicar cómo se

organizan y recuperan los contenidos intencionales de la memoria.

Por lo que concierne a la primera cuestión, revisaremos en el apartado 2 cómo los modelos

generales de procesamiento analizan la activación de información declarativa. También revisaremos

recientes modelos de inhibición de información irrelevante para la tarea en curso. Discutiremos en

ambos casos, modelos activadores e inhibitorios, la capacidad de estos modelos para explicar la

activación de contenido intencional. En el apartado 3 revisaremos algunos de los procedimientos

experimentales recientes que, de una u otra forma, permiten verificar la presencia de procesos

activadores de las intenciones por realizar.

Por lo que concierne a la segunda cuestión, en el apartado 1 desarrollaremos una idea ya avanzada

en el capítulo anterior. Nos referimos a los estudios teóricos acerca de la representación mental de

acciones (Ginsburg, Brenner, y Von Cranach, 1985; Hacker et al., 1982; Frese y Sabini, 1985;

Mayor, 1985). Son teorías que tratan de explicar la influencia de los planes de acción sobre la

ejecución de estas acciones (véase Marschark, 1988 para la defensa de una postura semejante).

Además, revisaremos los estudios sobre esquemas de acciones o guiones. Estos son los estudios que

más han trabajado sobre cómo se representa declarativamente una tarea (Bower et al., 1979) y de

qué modo la representación de las intenciones esquematizada en forma de guiones puede influir en

el procesamiento intencional.

1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información

esquematizada en forma de guiones.

Vimos en el capítulo anterior (apartado 2.1.), cómo los teóricos del control de la acción (Kolodner,

1983; Kuhl, 1984; Kuhl y Helle, 1994; Schank, 1982) representan la codificación de una intención

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como una proposición genérica y consciente (por ejemplo, “voy a cenar esta noche en un

restaurante”). Esta proposición estaría formada (véase Dörner, 1988; Gallistel, 1985; Kuhl, 1983;

Kvavilashvili y Ellis, 1996; Heckhausen y Beckmann, 1990; Kuhl y Kraska, 1989) por una

estructura de conocimiento declarativo y explícito en la memoria que se compone de cuatro

elementos como son (véase figura 3.1), el sujeto de la acción, el nodo relacional que define el grado

de compromiso con la acción, los planes de acción implicados, y parámetros relacionados con el

contexto de la acción tales como la importancia, la urgencia y la expectativa acerca del resultado de

la acción.

Al mismo tiempo, la codificación de una intención implica la planificación de la acción en el

futuro. Además de la meta intencional, consideramos necesario que se codifiquen las acciones

necesarias para realizar la meta o tarea intencional. Ya vimos cómo algunos autores (Bower, et al.,

1979; De Vega, 1984; Kruglanski, 1989; Kruglanski y Klark, 1985; Sacerdoti, 1974), han sugerido

que las personas, cuando planifican las intenciones en el futuro, utilizan los guiones o esquemas de

acciones que representan estas tareas. De este modo, consideramos que, desde el momento de la

codificación de la intención hasta la realización de la misma, se mantiene en el tiempo tanto la

representación de la proposición intencional como los guiones representativos de la tarea

intencional. Y podemos pensar además, que algunas de las características del procesamiento de

información de los guiones representativos de las tareas pueden estar participando, funcionalmente,

en el dominio específico de las intenciones.

No vamos ahora a entrar aquí en una revisión exhaustiva de la definición formal de los guiones en

cuanto a su estructura jerarquizada (véase, Abbott y Black, 1980; Bower, 1975; Bower, et al., 1979;

Brewer y Nakamura, 1984; Goodman, 1970; Graesser, 1981; Mandler y Goodman, 1982; Pew,

1974; Reiser, Black, y Abelson, 1985; Schank y Abelson, 1977; Strack, Schwarz, y Gschneidinger,

1985; Vallacher y Wegner, 1987; Walker y Yekovich, 1984, etc.), sino que abordaremos la

definición funcional de los guiones en cuanto a sus características de procesamiento. Los guiones

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son una representación declarativa de una actividad. Están conformados, tanto por todas las

acciones típicas y comunes que componen una tarea, como por la información sobre las metas y las

secuencias de acción adecuadas para lograr la meta intencional. Por lo tanto, a la información

declarativa del guión, se compone gracias a su organización, de un carácter dirigido a la acción.

Así, el sistema cognitivo asigna un orden a una serie de acciones que componen una actividad con

el fin de lograr la meta (véase Sainz y González-Marqués, 1992 para más detalle).

El guión se compone, en el nivel más alo (véase figura 3.2), de un título o encabezamiento que

expresa, de forma abstracta, la estructura global del guión (Schank y Abelson, 1977; Norman, 1981;

Lichtenstein y Brewer, 1980; Brewer y Duprée, 1983). Este título es obligatorio y su representación

mental es fija e invariable (“Ir a un restaurante a cenar”). El procesamiento de la proposición

genérica, por lo tanto, será consciente.

Figura 3.2. Ejemplo de la representación del guión “ir a un restaurante a cenar”

GUION

Escogermesa

Llamar alcamarero

Abonarla cuenta

Tomar lacomida

Ir a un restaurante a cenar

En el nivel más bajo, se encuentran los actos instrumentales en la secuencia necesarios para lograr

estas metas (Heckhausen y Beckmann, 1990; Vallacher y Wegner, 1985). Estos actos forman una

secuencia de acciones empíricas de tipo episódico del dominio que se está representando. Estos

actos, considerados en su conjunto como la representación declarativa de una tarea, forman una

representación unitaria y procedimental en base a la integración de toda esta información respecto a

la proposición genérica (Alba y Hasher, 1983). La estructura de datos o acciones concretas del

guión, salvo una reflexión consciente poco habitual, es automática e inconsciente. Estas acciones,

estructuradas como un esquema unitario, pertenecen a la esfera cognitiva del propio sujeto (véase

Brewer y Pani, 1983 para una visión similar; Srull y Wyer, 1986).

Diferentes estudios (Belleza, 1983; Bower, et al., 1979; Graesser, et al., 1979; Graesser, et al., 1980;

Light y Anderson, 1983; Maki, 1989, 1990), han demostrado que la organización en forma de

guiones tiene una gran influencia sobre los procesos de aprendizaje, almacenamiento y posterior

recuperación de esta información. La atracción de la posibilidad de estudiar el procesamiento de

información de esquemas mentales, y no sólo de conceptos semánticos individuales, ha provocado

un gran esfuerzo en la investigación de las peculiaridades en la recuperación de información

perteneciente a guiones en base a parámetros tales como la congruencia de las acciones con la tarea,

grado de tipicidad de las acciones, complejidad de la tarea, etc. (véase Samuelsson y Ronnberg,

1993; Sánchez y González-Marqués, 1992; para revisión).

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El procedimiento general de los estudios de guiones consiste en medir el recuerdo de las acciones

que conforman un texto estudiado cuyo sujeto está, por regla general, en tercera persona. Los

parámetros que se manipulan son la introducción, como parte del guión, de acciones incongruentes

con el guión común, la finalización de la secuencia del guión con una acción esperada o no

esperada, la introducción de acciones con diferente nivel de tipicidad a la hora de realizar esta

actividad, variaciones en el nivel de complejidad de la tarea, momento de la recuperación, etc.

El primer punto que consideramos importante en el procesamiento de información esquematizada

en forma de guiones, es la importancia del grado de estereotipia del guión. El grado de estereotipia

de una tarea es un concepto que los autores han operativizado en cuanto al nivel de tipicidad de

cada una de las acciones que componen la tarea, a modo de la hipótesis tradicional de Woodworth y

Schlosberg (1954) acerca del esquema + corrección. Podemos encontrar evidencias experimentales

acerca de una mayor velocidad y exactitud en la recuperación de la memoria de las acciones

pertenecientes a guiones estereotipados frente a la recuperación de acciones simples pertenecientes

a actividades que no están dentro de un guión que contextualice sus acciones (Brewer y Treyens,

1981; Crocker, Hanah y Weber, 1983; Belleza y Bower, 1981; Galambos y Rips, 1982; Haberlandt

y Bingham, 1984; Maki, Barsalau y Sewell, 1985; Nottenburg y Shoben, 1980). Podemos encontrar

también, evidencias sobre diferencias en el recuerdo de acciones de guiones estereotipados y

guiones en los que se han introducido acciones atípicas o incongruentes con el guión (Davidson,

1994; Hess, Donley, Maureen y Vandermas, 1989).

Una segunda característica en la que los autores han puesto el acento (véase Belleza y Bower, 1981;

Shank y Abelson, 1977; Smith, Adams, y Schorr, 1978; Yekovich y Walker, 1986), es en que los

guiones funcionan como una unidad holística de información. Esto significa que el guión se

recupera como un todo cuando se activa alguna de sus partes (por ejemplo, la recuperación de

“buzón” evoca de forma automática el guión de “escribir una carta”). De este modo, cualquier

acción del guión puede servir como pista de recuerdo de la proposición genérica, ya que las

relaciones de cada elemento del guión respecto a la proposición genérica son directas. Y al

contrario, la recuperación de la proposición genérica activa las partes del guión. En este sentido,

algunos estudios han encontrado que la velocidad y exactitud en la recuperación de la memoria de

cada una de las acciones de las que se compone un guión, no parece verse afectada por el número

de acciones que conforman los guiones completos (Wickens, Moody y Vidulich, 1985). La

recuperación de un guión activa la representación de esa tarea como un todo, indiferente a si la

tarea se compone de una sola acción o de una secuencia compleja de acciones.

Una tercera característica que se ha especificado en el procesamiento de información de guiones, es

su carácter propositivo y activo a la hora de interpretar información. Este planteamiento implica que

el procesamiento de los contenidos del guión no es pasivo, sino que la tarea genérica o

representación de la meta dirige las rutas de procesamiento de cada uno de los elementos del guión

(Gibson y Spelke, 1983; Walker y Yekovich, 1984). Así, las acciones entre sí mantienen una

relación de orden temporal definida por cadenas de causa - efecto, y no de relación semántica. En

48


una serie de estudios recientes, Davidson (1994), encontró que se recuerdan mejor las acciones

atípicas frente a las típicas de un guión si la medición del recuerdo se realiza en periodos posteriores

de tiempo (de hasta una semana). Este hecho se produce, especialmente, cuando las acciones

atípicas suponen elementos importantes para la resolución de la meta del guión.

Esta facultad, activa y propositiva de los guiones está basada en las relaciones entre cada una de las

acciones y la meta genérica, permite que el procesamiento de guiones tenga un componente

generativo en la interacción con situaciones nuevas, permitiendo su adaptación a un dominio

indefinido de nuevos casos: interpreta información nueva sobre la base de parámetros previos. Un

ejemplo de este hecho es lo que sucede en la realización de las acciones que diferencian entre

“poner la mesa un día de fiesta” y “poner la mesa un día de diario”.

Regresando al tema de las intenciones, De Vega (1984) es uno de los autores que más claramente

plantea que los planes de acción comparten algunas de las características de los guiones (véase

también, Shank y Abelson, 1977; Norman, 1981; Lichtenstein y Brewer, 1980; Brewer y Duprée,

1983). Concretamente, plantea que los planes de acción requieren, como sucede en los guiones, un

agente de la acción, se dirigen a metas ambientales, se organizan jerárquicamente, incluyen

métodos o secuencias de acciones pertinentes para alcanzar las metas y, especialmente, se activan

en base a la recuperación de una intención (véase Norman, 1981 para un reflexión en este sentido).

De este modo, podemos pensar que hay una cierta relación entre las intenciones o planes de

acciones y los guiones que, en la mente, tratan de representar declarativamente cómo se desarrolla

ese plan de acción.

Así, podemos considerar que cuando se activa una intención, los contenidos de la actividad están

representados en forma de guiones estereotipados. De este modo, podemos pensar que las

intenciones basadas en un guión bien establecido, y con la secuencia de acciones suficientemente

especificadas, se realizarán de forma más rápida y exhaustiva que cuando la intención refiere a una

tarea no estereotipada, está conformada por acciones atípicas o posee acciones incongruentes con el

guión. Un ejemplo extremo de una actividad conformada por un guión perfectamente estereotipado

serían las tareas rutinarias. Estas son acciones en las que no se produce una recuperación consciente

de la representación de la intención, sino que, cuando determinadas condiciones estimulares

aparecen, se activan automáticamente los esquemas de acción almacenados en la memoria para

responder a esta situación (Ach, 1935; Neumann y Klotz, 1994).

El hecho de que los guiones se conformen como unidades holísticas puede ser, también, de gran

importancia. Podemos pensar que cada elemento del guión sirve como una pista de recuerdo que

conlleva la recuperación automática de la intención como un todo. Y al revés, la recuperación de la

intención activa todos los contenidos del guión como un todo. Estas acciones se recuperan de la

memoria cuando se trae a la conciencia la tarea intencional a partir de una de serie de condiciones

(condiciones “incitadoras”) que las evocan (Ellis, 1996; MacKay, 1985; Norman y Shallice, 1986;

Norman, 1981). La consideración de la representación de una tarea como un todo pone en

49


entredicho la mayoría de los estudios de memoria prospectiva que utilizan como recuperación de la

intención una acción resumen de una tarea o secuencias de acciones simples que no completan una

tarea, dado que no tienen en cuenta la activación del esquema como un todo.

A pesar de las aportaciones que, como hemos visto, se pueden hacer desde el campo de los guiones,

hay algunos elementos de los estudios intencionales que, aparentemente, no pueden ser explicados a

partir de la representación en forma de guiones.

Los estudios sobre guiones parecen haber constatado la existencia de características específicas del

procesamiento de información en forma de esquemas de acciones encaminadas a facilitar y

perfeccionar la recuperación de la información del guión. Sin embargo, la tercera característica que

hemos planteado de los guiones, su carácter propositivo, activo y generativo, tiene una mayor

dificultad cuando se requiere su aplicación a un campo específico como es el de las intenciones. La

recuperación de los contenidos de los guiones se plantea en los estudios de narrativa como un

proceso de recuperación rígido de esquemas semánticos de forma automática (Graf y Mandler,

1984), sin tener en cuenta ni la influencia activa del contexto que dirige la recuperación de las

acciones pertenecientes al guión, ni la continua transformación de los propios esquemas mentales en

la interacción del sujeto con el contexto (Jacoby, 1983; Jacoby y Brooks, 1984). En la realización

de intenciones, estas parecen tener que adaptarse al contexto para poder concretar las acciones

adecuadas al mismo (“escoger mesa” en vez de “pedir mesa al camarero”).

En este sentido, Abelson (1981) defiende que es preciso que se elaboren modelos de procesamiento

que expliquen cómo en la realización de tareas se recuperan aquellas acciones de procedimiento del

guión adecuadas al contexto, mientras que se descartan otras acciones, también relacionadas a los

guiones (incluso, puede ser con una asociación mucho más fuerte), pero que no son adecuadas al

contexto de la tarea.

2. Modelos asociativos: Implicaciones para el procesamiento de información

intencional.

Ya hemos dicho en repetidas ocasiones la dificultad que hemos tenido a la hora de buscar modelos

cognitivos que traten de describir el procesamiento de intenciones. Esto ocurre a pesar de que

autores de la psicología cognitiva como Allport (1980) defienden que el procesamiento cognitivo

está dirigido por el propósito. Así, Allport considera que el propósito puede ser, además de

semántico, motor y de lenguaje, de tipo volitivo o intencional. El propósito intencional lo define

como la ejecución de tareas que han sido establecidas en tiempos pasados.

En los años 70, tal y como habían hecho previamente los modelos del estímulo-respuesta, los

modelos de inteligencia artificial utilizan el término “intención”, de una forma restrictiva. Con este

término refieren al proceso de codificación de una tarea que se realizará en un momento futuro.

Rechazan un planteamiento intencional en el sentido de procesos volitivos de la conducta (véase

Mayor y Moñivas, 1992 para una revisión histórica de esta discusión). En la década de los 80,

50


diferentes autores desde áreas tan dispares como la psicología, metodología de la ciencia o la

filosofía del lenguaje (Dennett, 1978; Frese y Sabini, 1985; Mayor, 1990; Searle, 1980, 1983, 1990;

Wilkes, 1988), defienden que en todo acto mental existe algún grado de contenido intencional

(incluso, el acto mental implicaría la constancia de intencionalidad bajo diferentes modalidades

psicológicas). Así, todo acto mental surge de una necesidad o de una intención individual y

consciente. Lo que distingue la acción intencional de las conductas reflejas o formas simples de

conductas dirigidas a meta, es la habilidad de la intención a representar mentalmente los efectos y

las consecuencias de las acciones que queremos realizar (véase Brand, 1984; Bratman, 1987;

Gallistel, 1985; Hershberger, 1989; Kuhl, 1986).

Siguiendo esta idea, Mayor (1990, Mayor y Moñivas, 1992) plantea una cierta equiparación entre

los términos representación e intencionalidad. La arquitectura funcional o física se supedita o

interacciona con la arquitectura psíquica del conocimiento en base a creencias, expectativas, metas,

implicaciones emocionales, temores, deseos e intenciones, etc. Esta idea, que conozcamos, no se ha

traducido en modelos específicos de procesamiento intencional. MacKay defiende en 1983, la

necesidad de elaborar modelos de procesamiento que puedan ser aplicados experimentalmente al

procesamiento intencional más allá de elaboraciones teóricas.

Una práctica habitual de los autores de la memoria intencional (por ejemplo, Goschke y Kuhl, 1993

y el grupo de Einstein y McDaniel, 1996), ha sido recurrir a los modelos asociativos de tipo

proposicional que se desarrollaron en los años 80 (Anderson, 1983). La consideración de que los

estudios intencionales analizan cómo se activa la representación de una intención en un momento

dado, hizo que se encontrara una cierta analogía con estos modelos que utilizan, como modelo de

procesamiento, la activación de información en forma de redes proposicionales de tipo declarativo.

De entre estos modelos, vamos a considerar los dos que, conozcamos, se han utilizado: la teoría

“Adaptative Control of Though” de Anderson (ACT*), y el modelo “Search Asociative Memory” de

Gillund y Shiffrin (SAM).

Por otra parte, en los últimos años han adquirido bastante auge los estudios sobre la influencia de

los mecanismos inhibitorios sobre el procesamiento cognitivo (véase Anderson y Bjork, 1994 para

revisión). Los mecanismos inhibitorios tienen sentido en un modelo cognitivo basado en metas de

procesamiento. Las metas de procesamiento justifican la activación de unos contenidos y la

inhibición de otros contenidos irrelevantes o interferentes con esta meta de procesamiento

(Arbuthnott, 1995). En los estudios de intenciones, sorprendentemente, se ha atendido sólo a los

procesos activadores de la intención, pero no se ha tenido en cuenta qué sucede con el

procesamiento de otras tareas concurrentes al momento en que se recupera la intención.

De estos dos aspectos, de los mecanismos activadores e inhibitorios del procesamiento cognitivo, y

de su implicación en el procesamiento de información intencional hablaremos en los dos apartados

siguientes.

2.1. Mecanismos activadores.

51


La mayoría de los modelos asociativos se han centrado, exclusivamente, en explicar los procesos de

activación de información. Tanto es así, que una de las suposiciones que subyace a la mayoría de

las teorías asociativas clásicas de propagación de información (Collins y Loftus, 1975; Neely, 1976,

1977, 1991; Posner y Snyder, 1975 a, 1975 b), es que el sistema cognitivo utiliza la propagación de

activación a través de nodos semánticos para actuar sobre la representación mental

Cada nodo cognitivo de tipo semántico (por ejemplo, “doctor”) está asociado a un concepto o

unidad de representación mental . Para ser activado un nodo, éste debe superar un umbral de

activación. Esto es, cada nodo tiene un valor mínimo de activación en la memoria a largo plazo.

Los nodos, que están en reposo en el sistema cognitivo, se activan cuando, a partir de un proceso de

activación general se llega a lo que se denomina como “su umbral de activación necesario y

suficiente”. Llegado a ese nivel mínimo de activación, el nodo puede aparecer dentro de la memoria

consciente.

Una vez que se ha activado un nodo, la activación se propaga de forma automática a los nodos

relacionados. Debido a esta propagación de la activación por los diferentes nodos, éstos nodos

relacionados tienen un nivel de activación por encima de la línea base. De este modo, se precisa

mucha menor activación para que sobrepase el umbral de activación y pueda llegar a la conciencia.

La memoria se representa como una red de nodos interconectados entre sí a partir de sus relaciones

semánticas. Los nodos parecen tener diferentes pesos o fuerza de relación entre ellos en base a su

nivel de asociación (“médico” tienen una mayor asociación con “enfermedad” que con, por

ejemplo, “amistad”). Cada asociación entre nodos tiene un parámetro de fuerza que mantiene la

relación de “a mayor valor de fuerza de la asociación, mayor probabilidad de propagarse la

activación y mayor velocidad de activación”. De esta manera, la probabilidad y la latencia de

recuperación de cada nodo, está relacionado con su nivel de activación. Barsalau (1992) considera

que uno de los caminos de propagación más importantes es hacia los nodos superiores (por ejemplo

de “médico” a “salud”) y a los inferiores (por ejemplo, de “médico” a “médico de familia”,

“recetas”, etc.)

La teoría ACT* respeta (Anderson, 1983, Anderson y Pirolli, 1984; Anderson y Thompson, 1988),

en sus elementos principales, las características generales de los modelos de propagación de

activación. El modelo defiende que la memoria está formada por una red de nodos interconectados

por vías asociativas semánticas que componen proposiciones. Es un modelo simbólico (semántico),

representado por redes proposicionales. Cuando un concepto es reclamado a partir de un elemento o

pista evocadora, su nodo es activado. La activación se extiende a través de los nodos y

proposiciones relacionados.

Una de las aportaciones importantes del modelo ACT*, es que introduce la diferenciación entre la

representación de los nodos y proposiciones declarativos y la memoria procedimental. La memoria

procedimental es el sistema de producción que, operando sobre las bases activadas de la memoria

declarativa, ejecuta las acciones de forma automática ante la aparición de una pista en el contexto.

52


La importancia del hecho de que podamos diferenciar entre las proposiciones que forman el

componente declarativo del sistema y las producciones mentales que forman el componente

procedimental, tiene como consecuencia que podemos codificar, mantener y recuperar

proposiciones declarativas que están desconectadas de las producciones mentales utilizadas para la

realización de acciones.

El modelo ACT* se define, además, como un modelo de difusión de recursos cognitivos. Por lo

tanto, la activación de un nodo de información y su propagación a otros nodos asociados, implica

que hay menos recursos cognitivos para otros nodos (véase figura 3.3 como descripción de la

difusión de recursos del modelo ACT* de Anderson). Cuando no hay presente un nodo activador,

cada nodo de la red proposicional tiene su nivel de activación en reposo (véase figura 1 a). La

presencia de un nodo activador de la red, una pista evocadora de recuerdo, recupera uno de sus

contenidos asociados (por ejemplo, “naranja”). En principio se recupera el contenido cuyo nivel de

asociación es mayor. Este nodo quedará con un mayor nivel de activación que otros nodos

asociados. La recuperación de naranja produce, debido a la difusión de los recursos de

procesamiento finitos, que se reduzca el nivel de activación de otros nodos relacionados con fruta

(véase figura 1 b, por ejemplo, el nivel de activación del nodo limón).

Esta idea proviene de los estudios experimentales de Anderson (1983) realizados en base al efecto

abanico (efecto “fan”). El efecto abanico precisa que la activación que se propaga a través de un

nodo es inversamente proporcional al número de uniones que salen del nodo. En lo estudios sobre el

efecto abanico, se compara el recuerdo de una lista de proposiciones aprendidas que representan

hechos (por ejemplo, “Luis es albañil”; “Luis esta comiendo”), con otra lista mayor de

proposiciones aprendidas. La difusión de recursos de procesamiento tiene como consecuencia, que

el aumento del número de hechos de información en la lista provoca que el reconocimiento de los

elementos estudiados de la lista sea peor que el reconocimiento de listas con menos hechos de

información (véase Murdock, 1960 ; Watkins, 1975 para resultados semejantes). De este modo, hay

una relación inversamente proporcional entre el número de elementos de una categoría activada y el

nivel de activación de los elementos de esa categoría.

53


En resumen, el modelo ACT*, como otros modelos proposicionales, es un modelo que usa como

explicación del procesamiento humano redes proposicionales. Lo que permite la diferenciación

entre la representación declarativa de los esquemas y la representación procedimental de los

mismos cuando son aplicados funcionalmente (Anderson, 1983, 1987; Tulving, 1985). Esto

significa que, además del tipo de representación declarativa de la proposición, participan los

procesos de recuperación de la memoria en base a la utilización procedimental de los contenidos del

esquema. Este paso, entre una representación declarativa y una representación procedimental,

permite que se pongan en relación los contenidos declarativos con los procesos de respuesta

(Allport, 1980).

Un modelo muy cercano al ACT*, que pone en relación los contenidos declarativos de un guión con

procesos de respuestas -en este caso concreto, de acciones- es el modelo ATS (action-tigger-

schema) de Norman (Norman, 1981; Norman y Shallice, 1986; Rumelhart y Norman, 1982). Es un

modelo que se ha planteado como un proceso de activación específico de acciones. Las acciones

están representadas en la memoria por esquemas declarativos que tienen un nivel de activación y

una serie de evocadores que activan el esquema. Cuando se decide hacer una acción, estando todas

las condiciones presentes para su realización, el contexto funciona como el evocador que excede el

umbral de activación del esquema y provoca que se activen las acciones relacionadas. Entre ellos,

los movimientos motores adecuados para completar la acción (véase Rumelhart y Norman, 1982

para más detalles de este modelo).

Así, los procesos de activación descritos en el modelos ACT* de información proposicional parecen

54


capacitar al modelo, como han afirmado diferentes autores de la memoria intencional, para explicar

algunas de las cuestiones del procesamiento intencional.

En concreto, algunos autores han definido la intención en un formato de tipo proposicional (Kuhl,

1983). Las intenciones serían, en base a estas ideas, nodos activados en la memoria de trabajo que

controlan la acción inmediata sin necesidad de repaso, ya que serían fuente de un activación ala y

constante (véase figura 3.3.1 c). El nodo primario activador sería, por lo tanto, el nodo relacional de

la intención. El nodo relacional, que representa el compromiso con la acción, sería el activador y

director de la intención concreta (véase Ellis, 1996 para un planteamiento semejante). Cuando se

activa el nodo relacional, la propagación de la activación se extiende a la proposición intencional

que mayor nivel de activación posee (por ejemplo, “ir a un restaurante a cenar”). De este modo,

estos nodos activados se recuperarán más rápidamente que otro tipo de proposiciones menos

activadas. Las latencias de respuesta en la recuperación de una proposición intencional, latencias

que reflejan el nivel de activación de cada elemento de la red, dependen de la velocidad de

propagación de la activación por los nodos relacionados y del nivel de activación general de la red

asociada. De este modo, una intención hace que los contenidos relacionados con ella, previamente

activados, se recuperen de forma más rápida y decaigan más lentamente que otros contenidos no

activados por la meta de procesamiento. La participación de la característica de la difusión de

recursos en la que se basa el modelo ACT*, hace que la recuperación de una intención activada

reduzca la activación de otras intenciones (por ejemplo, “ir a la consulta del médico”) y, por lo

tanto, reduzca su posibilidad de recuperación.

Sin embargo, consideramos que el modelo ACT* presenta algunos problemas a la hora de explicar

el procesamiento intencional. Los niveles de activación en los que se basa el modelo ACT* y la

mayoría de las teorías asociativas, son transitorios y de corta vida. La activación de un nodo

semántico decae rápidamente con el paso del tiempo, y aún más rápido con la presencia de otras

actividades concurrentes (Atkinson y Shiffrin, 1968; Foss, 1982; Joordens y Besner, 1992; Masson,

1991; McNamara, 1991). De acuerdo a estos modelos, las intenciones futuras desconectadas de la

memoria de producción, no tendrían ningún rasgo ni dinámica de activación hasta que, vía algún

tipo de pista de recuerdo, se activen los contenidos de la proposición intencional.

En el modelo ACT*, para que las intenciones controlen la activación de la acción inmediata en la

memoria de trabajo, es necesario que se produzca una pista que active, primariamente, la

proposición intencional o meta de recuerdo. La presencia o ausencia de la pista de recuerdo sería el

factor primordial que provoque las variaciones en el estado o compromiso intencional, pasando

directamente del todo a la nada en el umbral de activación de los contenidos intencionales. De este

modo, el modelo ACT* reproduce un proceso de recuperación de la intención en base al

restablecimiento, a partir de una pista de recuerdo, de las operaciones específicas incluidas en el

momento de la codificación de la intención (Kolers, 1973; Tulving y Thompson, 1973). Estos

procesos serían semejantes a los de la memoria retrospectiva y, durante el periodo de retención de la

intención, no habría procesos diferentes entre los contenidos intencionales y otro tipo de contenidos.

55


Esta idea es contraria a la existencia de procesos de mantenimiento de la intención en el tiempo que

vimos a lo largo del capítulo anterior. Los procesos de mantenimiento de la intención inciden en

una visión consistente de los aspectos duraderos y perseverantes en el tiempo de los estados

motivacionales (no sólo intencionales). Estos aspectos, cuya existencia son más problemáticos a la

hora de explicar por la teoría ACT* serían el nivel de auto-iniciación que parecen mostrar las

intenciones, las recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de retención y la

influencia de la intención sobre otras actividades concurrentes.

El modelo de búsqueda en la memoria asociativa (SAM) propuesto por Gillund y Shiffrin (1984) y

Raajimakers y Shiffrin (1981) es, como el modelo ACT*, un modelo explicativo de los procesos de

propagación de la activación de información a través de redes declarativas. Por lo tanto, no vamos a

repetir las características que les unen sino aquellas aportaciones propuestas por el modelo SAM.

Entre ellas, que el modelo SAM es un modelo más fuertemente asociativo que el modelo ACT*.

Para el modelo SAM, cuando se produce una pista evocadora de una palabra, la probabilidad de

localizar el ítem en la memoria viene definido por la fuerza de la asociación entre ambos ítem (pista

y meta), y no sólo por la activación del nodo asociado. Una pista evocadora sólo puede permitir una

vía de respuesta posible (su información asociada), y esta información no puede estar asociada o ser

evocada por una pista diferente (Tulving y Thompson, 1973). Esto es debido a que la respuesta a

partir de la pista es siempre la asociación más fuerte. Debido a esta característica se ha denominado

al modelo SAM como un modelo puro de memoria asociativa, ya que el modelo defiende que los

procesos de recuperación de la memoria proporcionan, a partir de la pista del recuerdo, respuestas

potenciales o contenidos asociados a esa pista de recuerdo.

Cuando (véase figura 3.4.1 b), a partir de la activación del ítem pista de recuerdo (por ejemplo,

“fruta”), la activación se expande por la red proposicional al nodo más relacionado (por ejemplo,

“naranja”), este nodo se activa cuando excede un cierto nivel de umbral de activación. Este nodo

activado gana el acceso a un mecanismo de producción de respuesta debido a que es la respuesta

más fuertemente asociada o de mayor peso en la asociación a la meta actual. Al mismo tiempo, la

activación de la asociación más relacionada con la pista de recuerdo, impide o bloquea el acceso de

otros contenidos (por ejemplo, “limón”) que, aun cuando tienen también cierta asociación semántica

con la pista (véase comparación con la figura 3.4.1 a), lo son en menor medida que la asociación

activada (véase Mensik y Raajimakers, 1988; Mishkin, 1964 para resultados empíricos en este

sentido). La asociación de mayor peso se define como perseverante y ocurre a pesar de la falta de

fortalecimiento de esa asociación.

Esta sería la diferencia fundamental con el modelo ACT*. La activación del ítem más asociado

bloquea el acceso (no reduce los recursos de activación) de otros ítem. Los ítem bloqueados no

pueden acceder a la conciencia, aun cuando su nivel de activación continúe igual. Estas dinámicas

de procesamiento han servido para explicar modelos de interferencia retroactiva (McGeoch, 1936) o

fenómenos como el de la punta de a lengua (Brown, 1991; Roediger, 1974). En todos estos

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fenómenos, una respuesta se produce de forma inadecuada debido a su ala asociación con la pista

evocadora e impide la respuesta adecuada pero menos asociada.

Goschke y Kuhl (1993) han querido ver en el modelo SAM una forma de representación de la

intención (véase para elaboración de esta idea a Kuhl, 1983; Kuhl y Kazén-Saad, 1988).

Especialmente para explicar la tendencia persistente de las intenciones a acceder a la conciencia.

De este modo (véase figura 3.4.1 c), la intención funcionaría como un nodo interno en forma de

“marcador de obligación” que está transitoriamente enlazado -en tareas complejas-, o

indefinidamente enlazado -en tareas rutinarias- a la representación de una serie de acciones

concretas que cumplen la tarea (por ejemplo, “ir a un restaurante a cenar”). Estos contenidos se

recuperan, bien por medio de una pista externa que recupere la proposición intencional, o bien por

la recuperación consciente del “marcador” interno que dirige los procesos de recuerdo de forma

automática hacia imágenes de memoria relacionadas con la intención (Goschke y Kuhl, 1993).

Estos “enlaces” de tipo intencional, supuestamente, están previamente codificados. Una vez que se

ha recuperado la intención, ésta dirige directamente los procesos de activación a los esquemas de

acción asociados. La recuperación del marcador intencional lleva siempre a la representación más

asociada a este marcador aun cuando haya otras actividades más adecuadas en ese contexto para

cumplir la intención (por ejemplo, “ir a la consulta del médico”).

El modelo SAM podría ser un modelo adecuado para explicar paradigmas experimentales de tipo

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intencional como el que hemos visto en el capítulo anterior de interrupción de tareas o de

intenciones degeneradas (véase apartado 2.2.2). La asociación entre la pista fuente de activación

(intención) y la respuesta (esquema de acción) ha sido establecida en la codificación de la intención,

por lo que hay una tendencia perseverante a completar este procesamiento. Otro ejemplo

intencional que puede ser explicado a partir de este modelo son las incapacitantes intrusiones de

pensamientos irrelevantes a metas actuales que ocurre en grupos humanos especiales como personas

con el lóbulo frontal dañado, depresivos, ancianos etc. (Sandson y Albert, 1984). En el apartado 2.2.

del capítulo anterior, ya hemos hablado también de cómo intenciones recurrentes o deseos

inadecuados al momento presente acceden a la conciencia de forma obsesiva e inevitable (Fuster,

1989).

De la misma manera, el modelo SAM podría explicar la realización de conductas automáticas o

rutinarias que tienen una meta que cumplir o que no requieren ni atención, ni conciencia, ni

intención (Hasher y Zacks, 1979; Posner y Snyder, 1975 a). De hecho, este modelo explicaría los

errores intencionales que se producen cuando, en base al contexto damos una repuesta rutinaria

antes que la acción intencional adecuada (por ejemplo, “entrar en la habitación” que funciona

como pista de contexto lleva a la respuesta de “ponerse el pijama” en vez de la intención real de

“cambiarse para salir”).

Otra función que podemos dar al modelo SAM es la explicación de la interferencia retroactiva. Así,

puede servir como una de las explicaciones frecuentemente empleadas sobre el fenómeno de la

búsqueda consciente e intencionada de una palabra que no encontramos en la memoria (fenómeno

de la punta de la lengua). La búsqueda en la memoria se compone de una meta de memoria

(“limón”). Cuando buscamos esta palabra en la memoria, debido a que la pista interna utilizada en

nuestro ejemplo (3.4.1 b) anterior tiene un mayor nivel de asociación con otra palabra (“ naranja),

esta mayor asociación hace que acceda a nuestra conciencia de forma recurrente esta otra palabra e

impide el acceso de la que realmente estamos buscando (Brow, 1991).

Más difícil, en cambio, es aplicar este modelo a intenciones complejas y pospuestas en el tiempo.

Algunos problemas ya los referimos cuando hablamos de las dificultades del modelo ACT*. El

modelo SAM, como el anterior, es un modelo asociativo entre una pista y una meta de recuerdo.

Los modelos de activación asociativa plantean que la fuerza de la activación de una proposición se

establece en el momento de la codificación y almacenamiento en la memoria a largo plazo de esa

proposición. La recuperación sucede cuando, tras la aparición de una pista se recupera la

información codificada en ese momento anterior (Craik, 1983; Kolers, 1973; Tulving y Thompson,

1973).

Esto mismo puede ocurrir con las intenciones. Como defienden Hunt y Smith (1996), el nivel de la

codificación permanecería mientras no decaiga la intención por el tiempo transcurrido (a no ser que

se produzcan procesos de recodificación por la presencia de indicios intencionales, recuperaciones

espontáneas, pensamientos intrusos, etc.). De este modo, los procesos de recuperación intencional

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no serían muy diferentes de los empleados en el recuerdo de información de la memoria

retrospectiva: El recuerdo de una intención significa el restablecimiento, a partir de una pista de

recuerdo, de las operaciones específicas incluidas en el momento de la codificación de la intención.

Mientras no suceda esto no habría ningún componente especial que diferencie este contenido

intencional de otro tipo de contenidos.

Una crítica más concreta que se suele hacer al modelo SAM, es que la perseverancia en la respuesta

de la intención más asociada a la pista de recuerdo, impidiendo otras que pueden ser más urgentes o

adecuadas, puede parecer un mecanismo inadaptado. Ejemplo de ello lo hemos comentado cuando

hemos hablado de las intenciones obsesivas. Del mismo modo, una misma intención puede

desarrollarse de dos modos diferentes (“poner la mesa un día de diario” versus “poner la mesa un

día de fiesta”). Si bien Gillund y Shiffrin (1984) introducen en el modelo SAM un proceso de auto-

evaluación que permite el replanteamiento de la idoneidad del proceso de recuperación de la

información, el SAM se presenta como un modelo rígidamente asociativo que recuerda las teorías

estímulo-respuesta. Modelo que funcionaría por medio de procesos de activación que están fuera del

control estratégico e intencional del sujeto. Esta crítica recuerda comentarios semejantes que

hicimos sobre los procesos de recuperación de información esquematizada en forma de guiones.

Como afirma Davidson (1994) ambos modelos representarían procesos inadecuados de recuperación

rígidos y no dirigidos por la meta de procesamiento, sino por asociaciones semánticas.

Finalmente, si comparamos las dos maneras que hemos planteado de representación mental

declarativa (guiones o modelos asociativos), los modelos proposicionales han aportado gran

cantidad de información sobre los procesos de activación y procesos de recuperación de los

contenidos declarativos en la memoria. Temas que no han tocado los estudios sobre guiones. Sin

embargo, los modelos proposicionales no han tratado algunas de las características que se han

mostrado como fundamentales en los estudios sobre guiones en cuanto a la codificación,

organización y recuperación de información en forma de guiones u otro tipo de esquemas mentales.

Entre estas características, la que parece haber quedado más olvidada por los estudios de

procesamiento proposicional es la de que los guiones se procesan como una unidad holística de

información. En los guiones, la activación de un elemento activa el guión por completo. No es el

guión, por lo tanto, una red lineal de unidades semánticas o propositivas, sino una unidad de

conocimiento superior a las proposiciones, capaz de representar grandes cantidades de información

sobre un concepto. La intención, como una representación de un plan de acción que gira alrededor

de un guión establecido, parece mantener también este concepto de activación de toda la

representación del plan de acción, hecho no tratado por los estudios proposicionales.

2.2. Mecanismos inhibitorios

Los estudios sobre intenciones, hasta el momento, han prestado toda la atención a los procesos de

recuperación de la intención y de la representación intencional. Los modelos teóricos sobre los que

se han basado tratan de explicar cómo se activan los contenidos intencionales, bien durante el

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periodo de retención de la intención (estudios de Goschke y Kuhl), o bien en el momento en que

tiene que producirse la recuperación de la intención (estudios de memoria prospectiva). En cambio,

no se ha tenido en cuenta en ningún momento lo qué sucede con los contenidos irrelevantes o

interferentes con la intención a lo largo de todo el proceso intencional.

Como hemos visto, en los modelos asociativos anteriores, el acceso a los contenidos activados hace

que los contenidos irrelevantes no accedan a la conciencia debido, o a la falta de recursos de

procesamiento o al bloqueo de los contenidos irrelevantes. Por lo tanto, los únicos procesos

presentes serían los de activación. Los contenidos irrelevantes no tendrían ningún procesamiento

especial.

Desde hace ya algún tiempo, diferentes teóricos (Shallice, 1972; Kinsbourne y Hicks, 1978; Walley

y Weiden, 1973), han venido planteando la dificultad que encuentran en representar el

funcionamiento del sistema cognitivo en base, exclusivamente, a procesos de activación. Hay un

acuerdo generalizado en afirmar que las personas no podemos pensar o decir dos cosas a la vez. Sin

embargo, es común que mantengamos en el tiempo más de una tarea por realizar. O que un estímulo

(por ejemplo, “banco”), este asociado a más de un elemento en la memoria. Ambas situaciones

manifiestan la necesidad de discriminar entre el procesamiento adecuado al contexto, relacionado

con la meta de procesamiento, y el procesamiento de información que, estando igualmente activado

debido a su relación semántica, no es adecuado para la consecución de la meta de procesamiento.

De este modo, estos autores plantean la necesidad de la existencia de algún tipo de mecanismo

inhibitorio que impida el acceso a la conciencia de acciones, pensamientos o palabras irrelevantes o

interferentes con la meta de procesamiento. El estudio de la importancia de los mecanismos

inhibitorios conlleva, además, el realce de las metas de procesamiento como un factor primordial

dentro del procesamiento cognitivo.

Los mecanismos inhibitorios que se han planteado a partir del desarrollo de las ideas anteriores,

están muy cercanos a los modelos conexionistas de redes que, desde hace ya algunos años, se han

venido desarrollando en la psicología (véase Trabasso et al., 1989; van de Broek, 1988). Se

considera que los mecanismos inhibitorios actúan de una forma análoga a los mecanismos

neuronales. De este modo, el procesamiento de información, al igual que el funcionamiento

neurológico, parece reclamar la intervención de un mecanismo de procesamiento inhibitorio que

devuelva la estabilidad a las redes cognitivas/neuronales activadas (véase Anderson y Spellman,

1995 para trabajos empíricos; Dagenbach y Carr, 1994 para revisión; Easton y Gordon, 1984 para

más detalles de esta idea). Especialmente, cuando la activación de la red se ha convertido en

inadecuada para la meta. Un ejemplo de la relación entre el procesamiento inhibitorio y el

procesamiento neurológico, es que los mecanismos propuestos en ambos casos son semejantes:

entre otros mecanismos podemos señalar la inhibición lateral y la auto-inhibición.

Funcionalmente, el procesamiento inhibitorio se concibe como un mecanismo primario de control

en el sistema nervioso (Houghton y Tipper, 1994; Gernsbacher, 1990; Rafal y Henik, 1994). Los

60


mecanismos inhibitorios ayudan a que las representaciones de la meta sean seleccionadas para un

futuro procesamiento por medio de inhibir “activamente” las representaciones no relevantes a la

meta. Esta forma de definir el procesamiento inhibitorio hace que no sea un mecanismo pasivo

dirigido por el ambiente, sino que se defina como un mecanismo propositivo dirigido por los

objetivos del procesamiento o metas (véase para revisión Tipper, Weaver y Houghton, 1994).

Se ha hecho un gran esfuerzo para comprobar la existencia de procesos inhibitorios en diferentes

tareas de procesamiento como el lenguaje, la comprensión lectora, la atención, etc. (véase

Dagenbach y Carr, 1994 para revisión). Son estudios en los que, por ejemplo, cuando leemos un

texto, la intromisión en medio de las frases de una acción ambigua (acción que puede implicar

interpretaciones alternativas ajenas al logro de la meta), lleva al sujeto a asociaciones equivocadas

que le impiden la comprensión adecuada del texto. En tales situaciones, los mecanismos inhibitorios

actúan impidiendo la intromisión de estas interpretaciones ajenas a la meta. Esta actuación permite

que se pueda seguir la ilación del texto.

No tenemos, en cambio, estudios de cómo los mecanismos inhibitorios influencian procesos como

el de realización de acciones o el procesamiento de intenciones. Las intenciones, podemos también

representarlas como una meta de conducta futura. Dentro de la secuencia intencional descrita en el

capítulo anterior, los mecanismos inhibitorios podrían estar actuando durante las diferentes etapas

de la secuencia intencional. Por ejemplo, durante la codificación de la intención (eligiendo un plan

de acción e inhibiendo otro), durante la fase de mantenimiento y recuperación de la intención

(permitiendo su recuperación en el momento adecuado) y durante la propia fase de ejecución

(permitiendo que se ejecute la acción intencional de forma completa sin interrumpirla para realizar

otras acciones). Nosotros nos centraremos en cómo las intenciones, para mantenerse activas en

tiempo y recuperarse en el momento adecuado precisan, además de los procesos de activación que

hemos visto en el apartado anterior, de procesos inhibitorios que impidan el acceso de acciones,

pensamientos o intenciones interferentes con la intención.

En el capítulo anterior planteamos que una intención debe mantenerse activada en el tiempo hasta

que llegue el momento de su realización. Del mismo modo, planteamos que en el momento de la

recuperación de la intención, debe impedirse que otros contenidos interfieran con la recuperación de

la intención meta, y provoquen el olvido de la intención. De hecho, podemos encontrar estudios que

constatan deficiencias en la realización de conductas. Deficiencias achacadas a déficit en el

procesamiento inhibitorio que permiten la entrada en la memoria de trabajo de información que está

fuera de la dirección a la meta de procesamiento (véase Just y Carpenter, 1987; Klinger, 1978). Esta

información puede referirse a detalles ambientales irrelevantes, asuntos personales de gran

importancia para el sujeto o interpretaciones fuera de las dirigidas a meta. Esta información

irrelevante recibe un nivel de procesamiento que permite que se mantenga en el tiempo sin poder

regresar a la información relevante.

Si bien nuestro interés está centrado en los procesos de recuperación de la memoria de los

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contenidos intencionales, la mayoría de los paradigmas que han estudiado los mecanismos

inhibitorios lo han hecho utilizando tareas atencionales de tipo perceptivo (Neill y Westberry, 1987;

Neumann y DeSchepper, 1992; Posner, 1979, 1980). Esto hace que, a continuación, hagamos una

breve revisión de estos paradigmas con el fin de comprender el funcionamiento del procesamiento

inhibitorio. De los pocos paradigmas que han estudiado los mecanismos inhibitorios en los procesos

de recuperación de la memoria tenemos, como el más estudiado de ellos, el paradigma de olvido

dirigido (Bjork, 1989). De este hablaremos tras la revisión de los estudios atencionales.

En los estudios tradicionales de atención selectiva, el aumento de la atención a determinados

estímulos hace que la representación interna de estos estímulos prosiga su procesamiento más allá

del análisis perceptivo inicial. Por el contrario, la representación interna de la información no

dirigida a la meta (información irrelevante y distractor) decae pasivamente (Broadbent, 1958,

LaBerge, 1983; Treisman, 1986; Van der Heijden, 1981). Esta visión del procesamiento atencional

coincide con la visión de los procesos asociativos de memoria que defienden, exclusivamente,

modelos de activación.

Recientes modelos de la atención selectiva (Keele y Neill, 1978; Neill, 1977; Tipper, 1985),

sugieren que, además del proceso de atención selectiva a un objeto meta, se debe añadir la

existencia de un mecanismo de inhibición que opera, directamente, en el distraimiento de la

información irrelevante a esa meta. La eficaz selección de la información necesaria para realizar

una conducta se favorece tanto porque el proceso de activación aumenta la disponibilidad de la

información seleccionada, como porque el proceso de inhibición suprime, de forma activa, la

información que no debe seleccionarse.

Esta información que no debe seleccionarse puede estar formada por representaciones conceptuales

y respuestas a información irrelevante a la meta (véase Allport, Tipper, y Chmiel, 1985; Fuentes y

Tudela, 1992; Navon, 1989 a, 1989 b; Neumann, 1987; Tipper, Brehaut y Driver, 1990; Treisman y

Sato, 1990). También, puede estar formada por información relacionada que puede interferir, en la

memoria de trabajo, con el procesamiento de la información relevante (Dempster, 1992;

Gernsbacher y Faust, 1991; Tipper, McQueen y Brehaut, 1988; Dagenbach y Carr, 1994).

No vamos a entrar a relatar todos los procedimientos que se han utilizado en atención selectiva para

comprobar la actuación de los mecanismos inhibitorios (véase revisión en Stoltzfus et al., 1993).

Vamos a referir sólo un ejemplo representativo con los estudios realizados a partir del

procedimiento de priming negativo (Tipper, 1985). Este procedimiento, creemos, nos permite

clarificar la intervención de mecanismos de inhibición de la información irrelevante para la tarea en

procesos de atención selectiva.

Los experimentos de priming negativo consisten en que un sujeto tiene como tarea nombrar, de

acuerdo a una instrucción, un estímulo meta (“decir en voz ala la letra escrita en tinta roja”) de

entre dos (una letra escrita en tinta roja y otra en tinta verde). En una secuencia de estímulos, la

identidad perceptiva o semántica del estímulo distractor en el primer ensayo (digamos, la letra

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escrita en verde), puede ser la misma que sirve como meta en el ensayo siguiente (digamos, esta

misma letra escrita en rojo). En otras ocasiones, no hay relación en la secuencia de ensayos previos

y siguientes en cuanto a la identidad de los estímulos (secuencia control). Como algunos estudios

han demostrado (Lowe, 1979, 1985; Neill, 1977; Neill y Westberry, 1987; Tipper, 1985), los

tiempos de reacción al nombrar los ítem meta se enlentecen cuando la identidad de la letra meta ha

tenido la función de distractor en el ensayo anterior. Este fenómeno se ha denominado priming

negativo como contrario a los efectos de priming clásicos en los que la aparición de un estímulo en

un ensayo previo facilita su procesamiento en el ensayo siguiente. En este caso, la aparición del

estímulo en el ensayo previo desfavorece su procesamiento cuando aparece más tarde.

Este fenómeno de ralentización se explica por procesos de inhibición que sufre el ítem en el ensayo

anterior cuando actuaba de distractor, lo que está interfiriendo con su función de meta en el ensayo

siguiente. Es lo que se ha denominado el “efecto de supresión del distractor”. Así, este proceso se

puede graficar como el coste de responder a una meta que está previamente inhibida, en

comparación con secuencias control en que en el ensayo anterior no ha sido inhibida y no hay

interferencia. El sistema cognitivo necesita realizar un mayor esfuerzo para incrementar el nivel de

activación de la información que ha sido suprimida.

A este proceso por el cual la atención se focaliza en una representación interna de un objeto, para

activarlo o inhibirlo, lo han denominado Anderson y Spellman (1995) como “atención selectiva

focalizada conceptualmente”. Esta consideración sobre los procesos de activación e inhibición de la

representación conceptual de una meta, permite a Anderson y Spellman, relacionar los procesos de

recuperación de memoria y los procesos atencionales. El mecanismo inhibitorio puede estar

funcionando de una forma análoga en ambos procesos: requiere, tanto por medio de mecanismos

atencionales como por medio de mecanismos de recuperación de la memoria, el aislamiento de una

representación (por ejemplo, el ítem meta “naranja”), de entre una serie de competidores activados

(por ejemplo “limón”, como ítem irrelevante). En los procesos atencionales, la activación de este

contenido proviene de una pista directa de tipo perceptivo (las propias palabras “naranja” y “limón”

que aparecen al mismo tiempo). En la recuperación de la memoria, los estímulos son recuperados

por una pista de recuerdo indirecta (“recuerda la fruta estudiada”) que recupera la meta de

procesamiento (“naranja”). En ambos casos se precisa la representación conceptual de una meta y

la supresión de las representaciones competidoras (véase Dagenbach Carr y Baranhardt, 1990;

Gernsbacher, 1991; Gernsbacher y Faust, 1991; Neill y Westberry, 1987; Neumann y DeSchepper,

1991).

De este modo, aunque ambos procesos (atencional y de recuperación de memoria) son diferentes,

ambos pueden tener un mecanismo inhibitorio común. Sin embargo, hay algunas diferencias en el

procesamiento inhibitorio entre el mecanismo atencional y de recuperación de memoria. Los

procesos inhibitorios de tipo atencional no parecen durar más de unos cientos de milisegundos tras

la inhibición del estímulo. Esto es motivado por la propia característica del mecanismo atencional.

Éste debe escoger entre dos estímulos presentes al mismo tiempo. Por lo tanto, el proceso

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inhibitorio sólo actúa en los breves momentos de la recuperación del estímulo meta y la inhibición

del irrelevante. Los mecanismos inhibitorios en la memoria a largo plazo tienen su influencia, como

afirman Anderson y Spellman (1995), sobre diferentes tipos de representaciones que son evocadas

por una pista de recuerdo. Estas representaciones de la memoria exigirían procesos inhibitorios de

una mayor duración que en los procesos atencionales (Anderson, Bjork, y Bjork, 1994).

Una evidencia más directa de un mecanismo que produce inhibición de recuperación de la memoria

a largo plazo viene del denominado paradigma de olvido dirigido (Bjork, 1972; Coe, Basden,

Basden y Fikes, 1989; Epstein, 1972; Geiselman y Bagheri, 1985; Roediger y Crowder, 1972).

En el paradigma de olvido dirigido (véase Menor y Paz, 1996), los sujetos estudian listas de

nombres no relacionados. Una vez que han estudiado todos los nombres, los sujetos reciben una

instrucción en la que se les comunica que el contenido previamente aprendido deben olvidarlo

(grupo de olvido) o bien que deben recordarlo más tarde (grupo de recuerdo). Ambos grupos reciben

una segunda lista de nombres. Después de un breve intervalo de retención, se les pasa una prueba de

memoria de todas las palabras estudiadas. Por regla general, los sujetos a los que se las ha dado la

instrucción de recordar, muestran un mejor recuerdo de los nombres que de los sujetos a los que se

les ha dado la instrucción de olvidar. Esto sucede tanto en recuerdo libre como en recuerdo con

pistas.

Hay una gran controversia acerca de cuál es el mecanismo de actuación del procesamiento

inhibitorio en el olvido dirigido (véase para esta discusión, Basden, Basden y Gargano, 1993;

McLeod, 1989; Paller, 1990). Sin embargo, sí parece haber un cierto acuerdo (Zacks y Hasher,

1994), en que el paradigma de olvido dirigido implica que una instrucción acerca de la necesidad o

utilidad en el futuro de una información, frente a otra información que no va a ser necesaria,

produce una reducción del nivel de activación de los contenidos que han pasado a ser irrelevantes.

De este modo, se produce un olvido activo e intencionado de la información irrelevante que ya no

es necesaria.

A diferencia de los mecanismos atencionales que vimos antes, en los que la inhibición se producía

ante la presencia simultánea del estímulo meta y el estímulo irrelevante, en los estudios de olvido

dirigido, el sujeto codifica las dos listas de estímulos por igual, los almacena en la memoria y,

posteriormente, se le da la instrucción de recordar u olvidar. Por lo tanto, la actuación del

mecanismo inhibitorio sólo puede producirse en el momento de la recuperación de la memoria.

Los procesos inhibitorios pueden tener una gran importancia si trasladamos sus conclusiones al

procesamiento de información intencional. Durante el procesamiento intencional, el sujeto codifica

una intención entre otro tipo de contenidos o, incluso, entre otras intenciones. Más tarde debe

recuperar esta intención de la memoria de entre una serie de contenidos que son irrelevantes. De

este modo, puede producirse en el procesamiento intencional procesos semejantes a los de los

estudios de olvido dirigido. Hay contenidos para recuperar y contenidos irrelevantes. Así, pueden

estar presentes de mecanismos inhibitorios que ayudan a que se active en el momento adecuado la

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intención y sus contenidos relevantes y se inhiban otros contenidos irrelevantes a la misma.

Sin embargo, hay dos cuestiones que plantean problemas a la hora de hacer una lectura directa del

paradigma del olvido dirigido en el procesamiento intencional.

En primer lugar, lo característico de las intenciones no es que deba recuperarse información en el

futuro (información de recuerdo en el olvido dirigido), sino que esta información es de tipo

intencional porque implica la realización de una tarea en el futuro. Como vimos en el capítulo

anterior, en los estudios de Koriat, la superioridad en el recuerdo de las acciones intencionales se

compara con el recuerdo de información de tipo semántica que fue estudiada para recordarse.

En segundo lugar, encontramos algunas lagunas en los estudios de olvido dirigido que afectan

centralmente a la intervención de los procesos inhibitorios frente a la intervención de procesos

activadores. Así, las explicaciones de los resultados de los estudios de olvido dirigido no tienen en

cuenta que, en la comparación de la recuperación de ítem experimentales (tanto de olvido como de

recuerdo) con ítem neutro o de control (sin instrucción experimental), las diferencias obtenidas lo

son entre lo ítem de recuerdo y lo ítem neutro. Pero no, entre ítem de olvido e ítem neutros. Por lo

tanto, no tienen en cuenta en qué medida son procesos de activación y en cual son procesos de

inhibición activa de contenidos irrelevantes.

3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de

información intencional.

A lo largo de todo este capítulo, hemos tratado de cómo algunos de los modelos generales de la

psicología cognitiva pueden aplicarse al procesamiento de información intencional. En los últimos

años, producto posiblemente del amplio desarrollo de la investigación experimental en el campo de

las intenciones, los diferentes autores que trabajan en éste campo comienzan a preocuparse por

diseñar los modelos de procesamiento de información específicos que subyacen al procesamiento

intencional.

De este modo revisaremos algunos de los paradigmas experimentales recientes que, de una u otra

forma, permiten verificar la presencia de procesos activadores de las intenciones por realizar.

Algunos, por medio de constatar la fuerza de las intenciones activadas y su influencia sobre otros

procesamientos cognitivos. Este es el caso de los estudios sobre incubación de Yaniv y Meyer

(1987) o los estudios acerca de la señal de stop de Logan (1983). Otros paradigmas, desarrollo de

los estudios clásicos de memoria prospectiva, analizan la relación entre los procesos de activación

de la intención y la recuperación de la intención. Finalmente, los estudios del paradigma de

intención pospuesta (Goschke y Kuhl, 1993), tratan de medir los niveles de activación de los

contenidos intencionales durante el periodo de retención de una intención.

Estos tres tipos de paradigmas se diferencian entre ellos en base, sobre todo, a tres cuestiones: por

una parte, difieren sobre el lugar en que centran sus estudios dentro de la secuencia intencional. Por

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otra, difieren en cuáles son los mecanismos y modelos cognitivos a los que recurren para explicar el

mantenimiento y recuperación de intenciones. Finalmente, difieren en el grado de alejamiento de

los modelos asociativos generales del procesamiento de información.

En cuanto al lugar de la secuencia donde se sitúa el centro del estudio intencional, dentro de la

etapa de mantenimiento y recuperación de la intención (apartado 2.2. del capítulo anterior), algunos

autores se centran en el estudio de la activación de los contenidos intencionales durante el periodo

de retención de la intención (por ejemplo, Kuhl y Goschke, 1994). Otros estudios, por el contrario,

estudian los procesos de activación que permiten la recuperación de la intención en el momento

adecuado (los estudios de memoria prospectiva).

En cuanto a la consideración de los mecanismos cognitivos que utilizan los diferentes autores para

explicar el procesamiento de información intencional, la mayoría de los modelos siguen utilizando,

con algunas excepciones, mecanismos activadores de la información. El grupo de Logan (Logan y

Cowan, 1984), por ejemplo, introduce la presencia de mecanismos inhibitorios.

Por último, se observan diferencias en cuanto al grado de alejamiento de los modelos asociativos

presentados en la sección anterior. Así, los estudios de memoria prospectiva se encuentran muy

cerca de estos modelos asociativos, mientras que Kuhl y Goschke (1994) defienden modelos de

procesamiento específicos de la información intencional.

A continuación, haremos una revisión de cada uno de los diferentes paradigmas y procedimientos

experimentales que, en la actualidad, se vienen utilizando para explicar los procesos de activación y

recuperación de las intenciones. En primer lugar revisaremos los paradigmas que estudian la

influencia de las intenciones activadas sobre otros procesamientos. En segundo lugar revisaremos

los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva. En tercer lugar revisaremos el paradigma de

intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993).

3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y su influencia sobre

otros procesamientos.

Estos paradigmas tienen en común que estudian cómo durante el periodo de retención de una

intención se producen procesos cognitivos que tienen consecuencias sobre otros procesamientos.

Son paradigmas que se alejan de los modelos asociativos, ya que defienden que las metas de

procesamiento mantienen algún nivel de activación una vez que ha sido voluntariamente

interrumpido su procesamiento. Este nivel de activación tiende a concluir el procesamiento

intencional iniciado, lo que afecta a las nuevas actividades mentales que está realizando el sujeto.

En este apartado vamos a referir dos tipos de estudios: los estudios acerca del fenómeno de la

incubación y los estudios acerca de la señal de stop.

El fenómeno de la incubación (Yaniv y Meyer, 1987; Smith y Blankenship, 1989; Olton, 1979), se

presenta como un ejemplo de la persistencia de activación no consciente de un contenido mental

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debido a la intención de hacer una tarea. Brevemente, este paradigma consiste en que una tarea

compleja no resuelta y abandonada, mejora su ejecución cuando se vuelve a evaluar tras un periodo

de tiempo. Esta mejora se produce a pesar de que, durante el intervalo temporal no ha habido repaso

o re-aprendizaje.

El procedimiento utilizado por Yaniv y Meyer (1987) consiste en que a los sujetos se les presentan

definiciones de palabras de poco uso. A continuación, se les pide que recuerden las palabras que

corresponden a la definición. Con las palabras que no recuerdan, se pide a los sujetos que valoren en

un cuestionario cuánto nivel de conocimiento creen que tienen de esta palabra que no han podido

recuperar de la memoria. Más tarde, se presenta a los sujetos una prueba de decisión léxica en la

que aparecen las palabras no recordadas y otras palabras de control que no han sido vistas. Los

resultados que obtienen muestran efectos de priming en palabras que no han sido recordadas

previamente. Efectos de priming que las diferencia de las palabras control. Esta mejora en la

ejecución de estas palabras ocurre a pesar de que, durante este periodo, no ha habido práctica de

esta tarea. Este sobre-aprendizaje, ha sido achacado a la intención o meta latente de resolución de la

tarea que persiste activada en el tiempo debajo del nivel de conciencia (véase otros resultados

semejantes en Connor, Balota y Neely, 1992).

Más concretamente, Yaniv y Meyer (1987) explicaron el fenómeno en base al efecto Zeigarnik de

interrupción de tareas. Como hemos visto en el capítulo anterior, éste efecto consiste en que el

sujeto mantiene activada en la memoria una tarea que no consigue completar de forma satisfactoria.

La tensión de la intención no completada persiste hasta que el sujeto puede realizar la tarea. De la

misma forma, razonan Yaniv y Meyer (1987), en el fenómeno de incubación el intento de

recuperación inicial de la palabra activa, en algún grado, la palabra en la memoria aunque no sea

recuperada. Esto provoca que la palabra esté más accesible a la conciencia que otras palabras

control. La mayor accesibilidad de estas palabras se produce aun cuando no ha existido una

recuperación explícita de la palabra meta y sólo se ha producido la intención de su recuperación. De

este modo, es un fenómeno que tiene un acomodo difícil dentro de los modelos clásicos de tipo

asociativo. En los modelos asociativos, la pista de recuerdo evoca, de forma automática, el

contenido asociado. El olvido se produce cuando la pista no evoca la respuesta. En el modelo de

incubación, se produce re-aprendizaje (o lo que es lo mismo, una activación no consciente de la

palabra) sin la recuperación de la asociación entre la pista de recuerdo y la meta.

Una modelo cercano al anterior se deriva de los estudios acerca de la señal de stop (Logan, 1983;

véase revisión en Logan y Cowan, 1984). Con estos estudios se trataba, inicialmente, de estudiar la

habilidad de los sujetos para inhibir acciones que están planeadas antes o durante el periodo de su

ejecución. Para ello, durante una prueba de decisión léxica, Logan y Cowan (1984) interrumpen la

respuesta del sujeto por medio de una señal de stop que aparece entre el 25% y el 40% de los

ensayos. De este modo, la intención de responder a la tarea de decisión léxica se queda en su

periodo de retención sin poderse realizar. Los autores miden el tiempo que ha sido necesario para

codificar y procesar la señal de stop e interrumpir la respuesta. Los resultados que obtuvieron fueron

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que una acción se interrumpe, invariablemente, alrededor de 200 ms. después de haberse producido

la señal de stop. Resultados semejantes han sido obtenidos también por otros autores (Levelt, 1983;

Rabbitt, 1978) en tareas de detección de errores que obligaban al sujeto a interrumpir, igualmente,

la acción. Estos resultados son interpretados como una demostración de que se puede interrumpir

una acción aun cuando la respuesta ya haya sido codificada. La interrupción de la acción sería un

proceso de control de tipo intencional que detiene otra intención en curso cuando la meta de

procesamiento cambia. Supuestamente, el mecanismo utilizado sería un mecanismo inhibitorio.

Más interesante es para nosotros, los estudios posteriores en los que Logan (1985, 1989) explora si

el proceso de inhibición que provoca la señal de stop inhibe también el procesamiento cognitivo del

estímulo de la tarea. Para ello, Logan se propone evaluar hasta qué momento llega el procesamiento

de la acción interrumpida por la señal de stop (Logan, 1985).

Como en el caso anterior, el procedimiento empleado por Logan (1983) es dar órdenes de stop a los

sujetos mientras realizan una tarea de responder haciendo juicios sobre si dos palabras riman o no

(¿Blanco rima con Paco?) o si una palabra pertenece o no a una categoría (¿Profesor es una

profesión?). También, como en el procedimiento anterior, en algunos ensayos el experimentador

interrumpe la respuesta con la señal de stop (entre el 30% y 40% de los juicios). A diferencia del

estudio anterior, más tarde se midió el reconocimiento de las palabras que aparecieron sin señal de

stop (palabras normales) y de las palabras que aparecieron en tareas interrumpidas por la señal de

stop (palabras señal stop). Con ello se pretendió medir el efecto de la señal de stop sobre el

procesamiento posterior de estos estímulos. Además, los autores manipularon diferentes intervalos

de retraso en el momento de la aparición de la señal de stop desde que se presentó el estímulo

prueba hasta después de haber dado la respuesta correcta.

Considera que si hay una verdadera inhibición del procesamiento de la respuesta por parte de la

señal de stop, los estímulos interrumpidos deben ser inhibidos y no proseguir su procesamiento. De

este modo, para medir hasta dónde llega el procesamiento de estos estímulos evalúa el proceso de

interrupción, en vez de acciones como en los estudios anteriores, la interrupción de cursos de

pensamientos que son necesarios para dar una respuesta. En vista de la imposibilidad de medir

cursos de pensamientos directamente, Logan (1985) mide los efectos posteriores que estos

pensamientos tienen sobre tareas de memoria y de priming de repetición. Así, Logan evalúa cómo

la intención interrumpida afecta a procesamientos posteriores de los estímulos de estas tareas o,

hasta qué momento continúa activada la información relacionada con esta acción intencional.

Los resultados obtenidos (Logan, 1983, 1985) muestran que, a pesar de inhibir la respuesta o acción

intencional, no se encuentran diferencias en las pruebas de memoria de reconocimiento entre las

diferentes palabras que aparecieron en las tareas anteriores (palabras normales frente a palabras con

señal stop). Tampoco encontraron diferencias sea cual haya sido el retardo en aparecer la señal de

stop. Así, los resultados muestran que la exactitud en el reconocimiento de los estímulos

interrumpidos no se ve afectado por el momento en que aparece la señal de stop. Sólo hay una

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menor ejecución en la prueba de memoria en los casos en los que, cuando aparece la frase, además

de ordenarle la interrupción, se le ordena realizar otra tarea intencional (“cambiar una de las

palabras de la rima por otra palabra nueva”).

Así, una vez que se ha creado la intención de dar una respuesta, aun interrumpiendo la acción

manifiesta, se completa el procesamiento cognitivo (Logan, 1983, 1985). Es decir, lo que dirige la

completa realización de una respuesta no es tanto que se haya iniciado la respuesta sino que hubiera

una intención inicial de llevarla a cabo. Resultados semejantes los han encontrado Bullock y

Grossberg (1988) a partir de órdenes de interrupción de movimientos motores de los brazos. De este

modo, para Logan (1989), la codificación de una intención hace que ésta se mantenga en el tiempo

y tenga influencias sobre procesamientos posteriores. El cambio de intenciones pasa a ser la esencia

de la volición antes que el inicio de la respuesta.

Las derivaciones de los estudios de incubación y de señal de stop han llevado a algunos autores

(ente ellos, Bargh, 1989; Jacoby, Ste-Marie, y Toth, 1993; Logan, 1988, 1989; Neumann, 1984;

Wegner, 1994) a centrarse en cómo los procesos mentales cercanos a los procesos volitivos o

intencionales de conducta pueden controlar los procesos automáticos de la memoria. Son, por lo

tanto, modelos que se alejan bastante, incluso se muestran opuestos, a los modelos asociativos que

defienden que los procesos de memoria no pueden ser controlados ya que son inconscientes y no

intencionales (Posner y Snyder, 1975).

Desde el punto de vista intencional, es una aproximación indirecta que permite constatar la fuerza

de activación de una intención, y la influencia que esa activación intencional tiene sobre otros

procesos cognitivos.

3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva.

Todos estos paradigmas que referimos a continuación tienen en común que se centran en los

procesos de recuperación de una tarea prospectiva y en cuales son los factores que afectan a la

recuperación de la misma. Todos ellos consideran que en la memoria intencional se producen una

serie de procesos (véase capítulo segundo, apartado 2.2.1) que facilitan la recuperación espontánea

y auto-iniciada de la intención. Del mismo modo, casi todos utilizan el procedimiento clásico de

memoria prospectiva que hemos descrito en el apartado 1.1. del capítulo anterior.

Sin embargo, el procedimiento experimental, por regla general, se ha sofisticado en los últimos años

en el siguiente sentido. Se sigue pidiendo a los sujetos que realicen una determinada tarea (por

ejemplo, “completar las palabras que aparecen fragmentadas en un cuestionario”). Además, se les

encomienda una tarea secundaria a ésta. Esta tarea secundaria es de tipo prospectivo. La tarea

prospectiva, a diferencia del procedimiento tradicional que consistía en realizar una acción al

margen de la tarea principal (por ejemplo, “pulsar una tecla cuando suene un sonido”), consiste en

hacer una acción cuyo evento evocador es uno de los estímulos o palabras que aparecen en la tarea

principal (por ejemplo, “cuando una de las palabras fragmentadas sea la palabra médico,

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táchela”). De este modo, la pista de la tarea prospectiva se introduce dentro de la tarea concurrente.

Esto permite a los autores de la memoria prospectiva la manipulación conceptual y perceptiva de

los eventos que evocan la intención y la influencia de esta manipulación sobre la recuperación de la

intención.

Sin embargo, aunque todos estos paradigmas estudian los procesos de activación y recuperación de

la intención, entre los estudios que aparecen dentro de este epígrafe podemos encontrar algunas

diferencias: En primer lugar, varía la opinión sobre el momento de la secuencia intencional en el

que se produce el proceso de activación de la intención. Proceso de activación que permite la

especial recuperación espontánea y autoiniciada de las intenciones. Algunos autores los sitúan

durante la codificación de la intención. Otros, durante el periodo de retención por medio de

reactivaciones de la intención. En segundo lugar, varía el grado de alejamiento de los modelos

explicativos de tipo asociativo. Todos ellos proponen modelos activadores semejantes al modelo

ACT* de Anderson (1983) que vimos en el apartado anterior. Pero todos ellos hacen

reelaboraciones de este modelo con el fin de poder explicar algunas de las características

específicas del procesamiento intencional.

Así, repasaremos en este apartado algunos de los paradigmas y procedimientos intencionales más

elaborados en la actualidad.

Uno de estos paradigmas es el propuesto por Mäntylä (1993, 1996). Con él trata de estudiar,

fundamentalmente, el aparente proceso de auto-iniciación de la intención. Es decir, la experiencia

espontánea que hace que una acción planeada venga a la mente mientras se está ejecutando otra

actividad.

Considera que la espontaneidad y auto-iniciación de la recuperación intencional son procesos que se

puede explicar por procesos generales de memoria sin recurrir a procesos específicos de memoria

intencional: son procesos del nivel de activación de la representación del evento meta,

características de la pista de recuerdo evocadora de la acción planificada y recursos atencionales del

individuo para controlar y autoiniciar las operaciones de recuperación (Mäntylä, 1996).

Así, para Mäntylä, durante la formación de una intención, se establece un cierto nivel de

codificación de la información intencional. Todos los procesos que se realizan de planificación y

control intencional contribuyen a aumentar este nivel de codificación por encima del nivel de

codificación de otro tipo de información. Este nivel de codificación especial produce un mayor

nivel de activación de la representación de la intención que otro tipo de contenidos. Así, durante

todo el periodo de retención de la intención, permanece un nivel especial de activación que

contribuye al posterior recuerdo de la tarea prospectiva. Además, este mayor nivel de activación

facilita la presencia de un mayor número de pistas potenciales de recuperación de la intención.

Ambos hechos, por tanto, favorecen la recuperación de la intención.

De este modo, una vez codificada la intención, aunque los contenidos de ésta permanecen en

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umbrales por debajo de los necesarios para acceder a la conciencia, su especial codificación facilita

la detección de pistas relacionadas con la intención. Así la codificación de la intención provoca, en

palabras de Mäntylä (1996), “un aumento de sensibilidad a la recuperación” de la intención. Esta

sensibilidad a la recuperación de la intención es, en su opinión, lo que proporciona esa sensación de

recuperación espontánea o autoiniciada de la intención.

Mäntylä (1993) proporciona un apoyo directo a su hipótesis de cómo el incremento de la activación

en el momento de la codificación facilita el recuerdo de acciones futuras en un estudio de memoria

prospectiva. La tarea principal consistía en hacer una prueba de asociación libre de palabras. En

esta tarea, el sujeto debía escribir en un bloc una palabra relacionada a todas y cada una de las

palabras que escuchara. Al mismo tiempo que esta tarea, la actividad principal, se indicaba a los

sujetos la tarea prospectiva. Esta consistió en que, cuando, entre todas las palabras que escuchaba,

apareciera un ejemplo de la categoría semántica de líquidos, vehículos, partes del cuerpo o partes de

una edificio, debía marcar en el bloc una “x” al final de la página en la que ha aparecido la palabra.

Añadido al procedimiento general de memoria prospectiva, en el inicio de la sesión experimental,

se pidió a los sujetos que realizaran una prueba de fluencia verbal. Los sujetos generaron ejemplos

de dos de las cuatro categorías semánticas anteriores (“líquidos y vehículos”). De este modo,

consideró Mäntylä (1993) que había manipulado el nivel de codificación de estos eventos

evocadores de la intención, frente al resto de los eventos que no habían aparecido en la tarea de

fluencia verbal (“partes del cuerpo” y “partes de un edificio”). Debido a la tarea previa de fluencia

verbal, se producirían procesos de activación de esas categorías. Estos procesos de activación se

reflejarían en efectos de priming. Es decir, una mayor proporción correcta de recuerdo prospectivo

con los estímulos con los que se había hecho la tarea de fluencia verbal (eventos primados) que con

los estímulos que pertenecen a categorías con los que no se había hecho la tarea de fluencia verbal

(eventos no primados).

Los resultados encontrados apoyaron tales hipótesis. Los sujetos recordaron mejor las tareas

prospectivas que previamente habían sido generadas en la tarea de fluencia verbal, que las tareas

prospectivas que no habían sido generadas. Por lo tanto, considera Mäntylä (1993) que ha

demostrado que la activación debida al proceso de fluencia verbal afectó al recuerdo prospectivo

posterior. Un resultado semejante lo encontraron Matthews (1992), Robinson-Riegler, (1994) y

Mäntylä (1992) con tareas prospectivas en las que, durante la codificación de la intención se pidió,

a la mitad de los sujetos, que fuera ellos mismos quienes eligiesen el evento ante el que debían

realizar la tarea prospectiva. Los resultados, coincidentes con los anteriores, mostraron que una

sobrecodificación indirecta de la intención producto de la autogeneración del evento, producía una

mejora significativa en el nivel de ejecución de la memoria prospectiva respecto a grupos a los que

se les impuso el evento.

De estos resultados, Mäntylä (1996) concluye que el mayor nivel de codificación de las intenciones

afecta al mayor nivel de activación de la representación intencional y, también, a la mayor facilidad

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en el reconocimiento de las pistas de recuerdo de la intención. Ambas influyen sobre la

recuperación de la tarea prospectiva. Como dijimos al principio, en último término, ambos procesos

se traducen en una especial sensibilidad a la recuperación de la intención.

Aunque Mäntylä asume esta especial característica de recuperación espontánea de la intención

(Mäntylä, 1996, página. 110), sin embargo, considera que la recuperación de la intención, en último

término, siempre es guiada por pistas de recuerdo. El hecho de que, en ocasiones, parezca que en el

recuerdo intencional no están presentes pistas de recuerdo - y sea un proceso de recuperación auto-

iniciado producto del especial nivel de activación de la representación intencional - es debido,

según Mäntylä (1996) y Eich (1980), a que las pistas dependientes del ambiente son más invisibles

que las utilizadas en el recuerdo retrospectivo. Estas pistas de recuerdo, como sucede con la

memoria episódica, pueden estar presentes en el ambiente físico del sujeto o en el ambiente

cognitivo (Tulving, 1983). Así, con escasas matizaciones, Mäntylä defiende que el modelo de

activación ACT* de Anderson (1983) podría aplicarse a los dos procesos implicados en la

recuperación de una intención: la mayor activación de la representación de la intención y la

facilitación de la recuperación de la intención a partir de las pistas de recuerdo.

El grupo que más esfuerzos está dedicando al paradigma de memoria prospectiva es el de Einstein,

McDaniel y colaboradores (véase revisión en Einstein y McDaniel, 1996). Como para la mayoría de

los autores de memoria prospectiva, para estos autores la formación de una intención establece una

asociación entre una pista de recuerdo y la intención de realizarla. La pista de recuerdo puede ser ( a

) la finalización de una actividad; ( b ) un evento meta cuya aparición indica que hay que realizar la

tarea; y ( c ) un indicador temporal, bien porque hay fijado un momento de realización de la

intención o bien porque ha de transcurrir un periodo de tiempo hasta que pueda realizarse la tarea.

Una vez que se ha formado una intención, la intención codificada mantiene su activación hasta que

se disipa con el paso del tiempo. Sin embargo, la intención puede tener reactivaciones adicionales

por exposiciones a pistas relacionadas con la meta o por pensamientos espontáneos auto-iniciados

sobre las intenciones o actividades que tenemos que realizar en el futuro. De este modo, Einstein y

McDaniel (1996) abogan por una posición intermedia entre modelos asociativos de activación como

el modelo ACT* de Anderson (1983) y modelos más intencionales de mantenimiento en el tiempo

de la intención. Los primeros se basarían en procesos de recuerdo intencional dirigido por las pistas

evocadoras de la intención; los segundos se basan en procesos de mantenimiento de las intenciones

en el tiempo por reactivaciones de la intención de forma espontánea.

Más importante para nuestros propósitos es cómo el grupo de Einstein concibe los mecanismos de

activación de la intención. En este sentido, ponen el énfasis en las reactivaciones de la intención

que se pueden producir durante el periodo de retención de la intención. Su planteamiento general es

que la intención permanece activada durante el periodo de retención debido, entre otras razones, a

reexposiciones a las pistas de recuerdo o a recuperaciones espontáneas de la intención. Estas

reactivaciones son, desde su punto de vista, un factor principal a la hora de la recuperación de la

intención.

72


Este planteamiento tiene su origen en los estudios sobre tareas prospectivas basadas en el tiempo.

Cuando una intención se pospone para realizarla en un momento futuro determinado se producen,

tal como vimos en el capítulo anterior (apartado 2.2.1), recuerdos espontáneos de la intención. Estos

procesos parecen seguir el modelo “test-wait-test-exit” (TWTE) propuesto por Harris y Wilkins

(1982). Estos recuerdos espontáneos permiten reactivaciones de la intención por medio de procesos

de monitorizaciones o chequeos del momento de realización de la intención. Estos chequeos se

producen durante la realización de otras tareas concurrentes, permitiendo la distribución de recursos

a ambas tareas. El sujeto evalúa el momento de realización de la acción, si no es el momento

adecuado, el sujeto espera; cuando llega el momento adecuado, el sujeto realiza la acción.

En el procedimiento tradicional (Harris y Wilkins, 1982) se pide a los sujetos que hagan una tarea

prospectiva cada determinados intervalos de tiempo (digamos cada tres minutos) al tiempo que

hacen una tarea concurrente no relacionada. El sujeto tiene un reloj a su espalda que puede mirar

cuando lo desee. Los experimentadores miden la recuperación de cada intención por el número de

veces que el sujeto se vuelve a mirar el reloj para ver si es el momento adecuado para hacer la

acción. Como vimos en el capítulo anterior, estos estudios han encontrado evidencias de

correlaciones positivas entre la mayor presencia de recuperaciones espontáneas de la intención

durante el periodo de retención y un mejor rendimiento en la realización de tareas prospectivas

(Ceci y Bronfenbrener, 1985; Einstein y McDaniel, 1990; Einstein et al., 1995; Harris y Wilkins,

1982; Kvavilashvili, 1987).

Recientemente, Guynn, McDaniel y Einstein (1998) han tratado de evaluar, de una forma más

directa, la importancia de los recuerdos espontáneos en la recuperación de intenciones. Por esta

razón, han realizado una serie de experimentos en los que inducen estos recuerdos espontáneos de la

intención. Tratan de analizar cómo estas recuperaciones influyen en la realización de tareas

prospectivas. En estos experimentos se dio a los sujetos la instrucción de que realizaran una tarea de

completar fragmentos de palabras. Esta era la tarea principal. Al mismo tiempo, se pidió a los

sujetos que cuando apareciera, entre las palabras fragmentadas, una palabra concreta (por ejemplo,

el evento “banco”) debían rodear esta palabra con un círculo. Esta era la tarea prospectiva basada

en un evento. Para inducir los recuerdos espontáneos de la intención, a lo largo de la prueba de

completar palabras fragmentadas se proporcionaba a los sujetos (aparecía en la pantalla del

ordenador durante 5 segundos) el estímulo pista de recuerdo (“banco”).

Los autores midieron el recuerdo prospectivo dependiendo de la presencia de pistas evocadoras de

la intención. Los resultados mostraron que la presencia de la pista de recuerdo no mejoró la

ejecución en memoria prospectiva. Por tanto, la inducción de recuerdos espontáneos no favoreció el

recuerdo prospectivo. Resultados semejantes fueron encontrados por Vortac, Edwards y Manning

(1995). Estos autores encontraron que la aparición sistemática de pistas de recuerdo de la intención

durante el periodo de retención no mejoró la ejecución de una tarea prospectiva. Sin embargo,

Guynn et al. (1998) sí pudieron encontrar en sus experimentos 2 y 3 un mejor recuerdo prospectivo

como consecuencia del recuerdo espontáneo inducido. Para conseguir esto, hicieron que apareciera

73


en la pantalla del ordenador, además de la pista de recuerdo (“banco”), la acción intencional

(“deben rodear con un círculo la palabra banco”).

De este modo, concluyen Guynn et al. (1998), la presentación de una pista de recuerdo no es

suficiente para activar la intención. Es necesario la recuperación conceptual de esta intención para

que la pista de recuerdo sea efectiva y sirva como una recuperación espontánea de la intención. A

partir de estos resultados, el grupo de Einstein (Guynn et AL, 1998; McDaniel, Robinson-Riegler y

Einstein, 1998) ha planteado la posibilidad de que los modelos asociativos clásicos no permitan

explicar todas las características de estos procesos intencionales.

Los estudios de memoria prospectiva que hemos revisado en este apartado 3.2 han aportado (tanto

de los estudios de Mäntylä como los del grupo de Einstein) importantes conclusiones sobre cómo

los niveles de activación de la intención influyen sobre el recuerdo prospectivo. Sin embargo, en

estos estudios no se mide directamente el nivel de activación de la intención. De ese modo, queda

sin constatarse en estos estudios si la activación es una característica diferencial del procesamiento

de información intencional. Un tercer paradigma, que comentamos a continuación, viene a llenar

ese hueco.

3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl.

Ya vimos en el capítulo anterior el paradigma de intención pospuesta que han desarrollado Goschke

y Kuhl (1993, 1996). Este paradigma trata de estudiar el acceso a contenidos de tipo intencional

frente al acceso a otro tipo de contenidos durante el proceso de retención de una intención.

Como se recordará del capítulo anterior (apartado 2.2), este procedimiento consiste en que los

sujetos aprenden dos tareas que describen actividades simples de la vida diaria. Una vez aprendidas,

se les comunica que más tarde deberán realizar una de las dos tareas (tarea intencional prospectiva),

mientras que no realizarán la otra (tarea en la condición intencional neutra). En una condición de

control, los sujetos reciben una instrucción en la que se les comunica que deberán observar al

experimentador mientras realiza una de las dos tareas (tarea en la condición no intencional,

prospectiva). La otra tarea no la observarán (tarea no intencional neutra). Tras la instrucción,

realizan una prueba de reconocimiento de palabras entre las que se encuentran las palabras

aprendidas de las dos tareas. Las variables dependientes son el índice de discriminación y las

latencias de reconocimiento de las palabras pertenecientes a cada una de las tareas. Los resultados

que obtuvieron en dos experimentos de memoria explícita publicados en 1993 (véase de nuevo la

figura 2.4) son menores tiempos de reconocimiento para los contenidos intencionales frente a

contenidos neutros de una tarea que no tiene que realizarse.

Estos resultados, consideran dichos autores, dan un apoyo general a la idea de Lewin (1926) de la

persistencia de las intenciones en el tiempo. La idea de la persistencia se define como la tensión

intencional que permanece en el sujeto hasta que una meta intencional es lograda.

74


Goschke y Kuhl (1993) midieron esta persistencia en base al nivel de activación de la

representación intencional durante el periodo de retención de la intención que permanece pospuesta.

Esta mayor activación conlleva una mayor accesibilidad a estos contenidos en tiempos de latencia.

De este modo, podemos definir el modelo de Goschke y Kuhl como un modelo de la activación

diferencial de los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos.

Goschke y Kuhl (1993) explican su modelo de activación según los mecanismos de activación de la

teoría ACT* de Anderson (1983) que vimos en el apartado 3.1. Las intenciones, presumiblemente,

actúan como nodos fuente de activación en la memoria de trabajo que sostienen la activación de los

contenidos relacionados semánticamente con esta intención sin necesidad de reactivaciones

periódicas de dichos contenidos. Además, esta activación tiene la particularidad de que decae más

lentamente que la activación de otro tipo de contenidos.

Por otra parte, plantean también la posibilidad de que la activación intencional siga los mecanismos

de activación del modelo SAM de Gillund y Shiffrin (1984). De este modo, la intención podría

actuar como una pista interna de recuperación de los contenidos asociados a la intención codificada

como un marcador intencional. La activación de una intención se produciría cuando se presenta esta

pista de recuerdo.

Pero, a pesar de esta justificación amparada en los modelos asociativos, como ya hemos explicado

cuando hablamos de estos modelos generales en el apartado 2 de este capítulo, la hipótesis de la

activación de Goschke y Kuhl (1993) asume que el nodo fuente intencional está permanentemente

activado en ausencia de una pista de recuperación de la intención. Hecho que no se asume desde los

modelos asociativos. Así, permanece abierta la explicación de cómo la activación de la

representación intencional permanece en el tiempo “sub-activada” hasta que la tarea es realizada.

Además, hay una inconsistencia entre estos modelos asociativos y los resultados de Goschke y Kuhl

(1993). Según estos autores, la activación intencional en su paradigma ocurre sobre los procesos de

recuperación de los contenidos de la memoria ya que al sujeto se le da la instrucción después de la

codificación y estudio de los contenidos intencionales. Además, no se le da tiempo de repaso de

estos contenidos porque, inmediatamente después de la instrucción, comienza la prueba de

recuerdo. De este modo, no se establece durante la codificación de la intención ninguna asociación

entre la pista de recuerdo intencional o nodo fuente de activación y los contenidos intencionales.

Goschke y Kuhl (1996; Kuhl y Goschke, 1994) han estado también interesados en averiguar si la

activación intencional se traduce sólo en un mejor acceso a los contenidos intencionales, o si la

activación intencional afecta también al mejor procesamiento de estos contenidos relacionados con

la intención.

Estas ideas tienen su origen en el planteamiento de Lewin (1926) de la tensión intencional. La

tensión de una intención no completada se puede reflejar en las valencias que esa intención adjudica

a los estímulos relacionados con ella. Consecuencia de este hecho, es que dichos estímulos tienen

75


una mayor probabilidad de ser procesados en comparación a estímulos con una valencia intencional

menor. Es decir, en comparación a estímulos no relacionados o irrelevantes para la intención. De

este modo, Lewin (1926) y Ach (1910, 1935), defendieron que las intenciones incrementaban la

predisposición perceptiva para procesar información relacionada con la intención en ausencia,

incluso, de la recuperación consciente de la intención. La consideración de que una intención no

completada tiene consecuencias inconscientes sobre procesamientos de información posteriores

permite a Kuhl y Goschke (1994) combinar el paradigma intencional con el de memoria implícita.

Para comprobar esta nueva hipótesis han utilizado el paradigma de intención pospuesta en un tarea

de recuerdo indirecto de completar palabras fragmentadas. En sus resultados encontraron que los

sujetos solucionaban un mayor porcentaje de palabras prospectivas que de neutras cuando se

producía una instrucción intencional, pero no había diferencias cuando no se producía esa

instrucción intencional. Sin embargo, dichas investigaciones no han sido publicados y sólo tenemos

referencias de los resultados por artículos de revisión (Goschke y Kuhl, 1996).

Los estudios de Goschke y Kuhl han supuesto, a nuestro entender, un avance sobre el resto de los

paradigmas experimentales que hemos revisado en este apartado anterior. Estos estudios se centran

en la constatación de los mecanismos de activación de contenidos de tipo intencional diferentes a

otros procesamientos de información. Por esta razón elegimos este paradigma intencional como la

metodología de los estudios experimentales que presentaremos a continuación.


Hemos analizado en este capítulo dos cuestiones importantes relativas al procesamiento de

información intencional.

Por una parte, hemos evaluado la forma de representar los contenidos intencionales en la memoria y

las particularidades del procesamiento de este tipo de información. Concluimos la posibilidad de

representar los contenidos intencionales estructurado como esquemas de acciones o guiones.

Por otro lado, observamos la falta de modelos teóricos específicos de procesamiento de información

intencional. Los modelos generales de procesamiento de información no parecen servir para

explicar las características específicas del procesamiento intencional. Características como los

procesos de espontaneidad y auto-iniciación en la recuperación, y persistencia durante el periodo de

retención, tienen difícil cabida en estos modelos asociativos de tipo declarativo.

Sin embargo, estos modelos asociativos sí nos permiten explicar las características esenciales del

funcionamiento de los mecanismos activadores de la información declarativa en la memoria. Son

modelos que nos permiten abordar el estudio de los procesos de activación subyacentes al

procesamiento intencional en la memoria a largo plazo. También hemos abordado la posibilidad de

intervención de mecanismos inhibitorios en el procesamiento intencional. Mecanismos que protegen

las intenciones de la intrusión de información irrelevante para la meta de procesamiento.

76


En cualquier caso, hemos concluido que sólo los estudios empíricos en memoria intencional pueden

analizar los mecanismos activadores en el procesamiento de intenciones. De los estudios empíricos

sobre memoria intencional realizados en los últimos años, hemos revisado varios paradigmas que

han tratado de estudiar estos mecanismos activadores de la intención. En primer lugar, revisamos

los estudios sobre incubación y señal de stop. Estos estudios han tratado, de forma indirecta, de

constatar la fuerza de la intención por medio de medir su influencia sobre otros procesamientos

cognitivos. En segundo lugar, hemos revisado los estudios sobre memoria prospectiva. Estos

estudios han tratado de analizar más directamente los mecanismos de activación de la intención.

Estudian, concretamente cómo los distintos niveles de activación de una intención tienen efectos

sobre la recuperación de ésta en el momento adecuado. Estos diferentes niveles de activación

pueden producirse por medio de la fuerza de la codificación o por reactivaciones espontáneas de la

intención. En tercer lugar, hemos revisado el paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl

(1993). Este paradigma es la forma más directa de medir el nivel de activación de los contenidos

intencionales frente a otro tipo de contenidos. Por este motivo, es el que vamos a utilizar en nuestra

parte experimental, ya que resulta el procedimiento más idóneo para seguir indagando sobre los

mecanismos activadores e inhibitorios en la recuperación de esquemas intencionales.

77

Investigación empírica sobre los procesos de recuperación...

CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS

DE RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL.

1. Presentación

2. Estudios normativos.

Estudio 1

Estudio 2

3. Estudios experimentales

Experimento 1

Experimento 2

Experimento 3

Estudio normativo 3

Experimento 4

Experimento 4 a.

Experimento 4 b.

Experimento 5

Experimento 6

4. Discusión general.

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CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS

DE RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL.

1. Presentación

A lo largo de este apartado de la tesis vamos a desarrollar la exposición de la serie de estudios

normativos y experimentales que hemos realizado guiados por nuestro objetivo experimental. Este

objetivo experimental trata de estudiar los mecanismos activadores presentes en el procesamiento de

información de esquemas de acciones intencionales durante el periodo de retención de una intención.

Compararemos este procesamiento de esquemas intencionales con el procesamiento de esquemas de

naturaleza no intencional.

En los estudios normativos, hemos utilizado el procedimiento general de formación de guiones. De este

modo, pretendemos formar los esquemas de acciones de tipo intencional. En los estudios intencionales,

hemos utilizado el novedoso procedimiento experimental propuesto por Goschke y Kuhl (1993) de

intención pospuesta. Este paradigma, que ya hemos reseñado brevemente en el apartado 2.2. del capítulo

segundo, es heredero de la idea de la persistencia intencional que planteó el grupo de Lewin. El

paradigma de intención pospuesta pretende medir cómo la representación mental de una tarea persiste

activada en la memoria hasta que, finalmente, la intención se lleva a cabo. Consideramos que este

paradigma es el más adecuado para lograr este objetivo, porque permite medir la activación de los

contenidos intencionales a partir de los procesos de recuperación de estos contenidos de la memoria

durante el periodo de retención de la intención.

La idea de medición del nivel de activación de un contenido a partir de los procesos de recuperación del

mismo tiene como base teórica las teorías generales de la activación (Anderson, 1983). Estas teorías

consideran que los nodos de información que están activados en la memoria tienen un acceso más rápido

y eficaz a la conciencia que los nodos de información o contenidos que no están activados. Trasladado a

la hipótesis de la persistencia, si los contenidos intencionales están más activados en la memoria que

otro tipo de contenidos, el acceso a los contenidos relacionados con la intención será más rápido y eficaz

que el acceso a información de actividades similares pero de naturaleza no intencional.

Así mismo, el paradigma de intención pospuesta nos permite medir qué ocurre con los contenidos no

intencionales que concurren al mismo tiempo que la intención. De este modo, otro de los objetivos

experimentales que mantendremos es la comprobación de los mecanismos de inhibición de los

contenidos interferentes con la intención implicados en el procesamiento intencional.

La consecuencia teórica de estos estudios es que la persistencia de la activación de los contenidos

intencionales durante el periodo de mantenimiento de la intención favorece la accesibilidad y

79


recuperación de los contenidos de tipo intencional. Estos dos procesos servirían para explicar los

fenómenos de auto-iniciación y espontaneidad que caracteriza el procesamiento de información

intencional.

No utilizamos de forma mimética el paradigma de intención pospuesta planteado por Goschke y Kuhl.

Hemos hecho, inicialmente, una variación en el mismo que consideramos de especial importancia.

Goschke y Kuhl (1993) utilizaron como contenidos de las tareas intencionales o no intencionales,

acciones individuales, simples y sencillas que se formaron a partir de palabras relacionadas

semánticamente con la tarea propuesta. Palabras que, al mismo tiempo, no tenían ninguna relación

semántica con el resto de las tareas experimentales. Nosotros hemos utilizado, como representación

declarativa de los contenidos de las tareas, guiones formados por una secuencia de acciones

consideradas comunes y muy típicas a la hora de realizar la tarea. Acciones ordenadas como una

secuencia temporal según su momento de ejecución. De este modo, consideramos que los guiones

reflejan, lo más fielmente posible, la representación mental de la tarea

Así, en primer lugar, realizamos dos estudios normativos con el fin de elaborar dichos guiones

representativos de las tareas experimentales. El primer estudio normativo consistió en la generación de

acciones comunes de las diferentes tareas. Para ello, pedimos a los sujetos del estudio que elaboraran

una lista de acciones que considerasen comunes cuando se realiza una tarea propuesta. En el segundo

estudio normativo, pedimos a los sujetos que valorasen el grado de tipicidad de cada una de las acciones

generadas en el estudio anterior. Con los guiones elaborados de estos dos estudios normativos

elaboramos el material experimental utilizado en los experimentos posteriores. Más tarde realizamos un

tercer estudio normativo con el fin de reformar y calibrar el material experimental.

Los seis estudios experimentales posteriores siguieron, como ya hemos dicho arriba, el procedimiento

general del paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993). En este procedimiento, el

sujeto estudia dos guiones que representan dos actividades diferentes. A continuación, se le da al sujeto

una instrucción en la que se le ordena la tarea prospectiva. Ésta consistió en que los sujetos debían

realizar más tarde una de las dos tareas aprendidas, la otra no. Inicialmente utilizamos, como Goschke y

Kuhl, una tarea prospectiva basada en una actividad intermedia (los sujetos tenían que hacer la tarea

prospectiva cuando terminaran una prueba de memoria). A partir del experimento tres variamos la tarea

prospectiva cambiando la tarea basada en una actividad por una tarea prospectiva basada en un evento

(los sujetos debían hacer la tarea prospectiva cuando apareciese un sonido). Esta condición experimental

la denominamos condición de ejecución porque el sujeto debía realizar una de las dos tareas.

En la condición de observación, los sujetos recibieron una instrucción en la se les ordenaba que más

tarde debían observar cómo el experimentador realizaba una de las dos tareas, la otra no. Es, por lo

tanto, una tarea prospectiva porque el sujeto debe recordar una instrucción que va a suceder en el futuro.

No es intencional porque la tarea no la debe realizar el sujeto sino el experimentador.

80


Las dos tareas, una que no va a realizarse en la condición de ejecución y la otra que no va a observarse

en la condición de observación, las denominamos tareas neutras porque no tienen asignadas ninguna

instrucción. De este modo, tenemos una tarea neutra en la condición de ejecución y una tarea neutra en

la condición de observación.

Nuestra hipótesis general de la persistencia, que predice una mayor activación de los contenidos

intencionales frente a otro tipo de contenidos, se debe constatar en un acceso mejor y más rápido a los

contenidos intencionales (tarea prospectiva de la condición de ejecución) que al resto de los contenidos

no intencionales (tarea prospectiva de la condición de observación y tarea neutra de la condición de

ejecución).

Para medir la accesibilidad a dichos contenidos, utilizamos diferentes pruebas de memoria. En unos

casos (experimentos 1, 2, 4 a, 4 b y 6), utilizamos una prueba de reconocimiento explícito de las

palabras estudiadas. En otros casos (experimentos 3 y 5), utilizamos diferentes pruebas de memoria

implícita. Ya anticipamos que, si bien con las pruebas explícitas hemos logrado resultados satisfactorios

con nuestro objetivo experimental, en las pruebas implícitas hemos tenido menos éxito.

La secuencia de los experimentos realizados en esta fase experimental podemos resumirla en: una

primera fase de calibración del procedimiento experimental (experimentos 1, 2, y 3); una segunda fase

en la que consideramos necesario la reformación y calibración del material experimental utilizado

(estudio normativo 3); una tercera etapa de confirmación de todas nuestras hipótesis experimentales

(experimento 4 a) y, finalmente, el estudio de algunos factores implicados en el procesamiento

intencional (experimentos 4 b, 5 y 6).

Pasamos a continuación a iniciar la exposición de los diferentes estudios normativos y experimentales

realizados.

2. Estudios normativos.

En el capítulo segundo y tercero planteamos cómo, frecuentemente, se han utilizado los guiones como

una representación del esquema mental de una tarea. A partir de esta idea hemos considerado, al igual

que otros autores (De Vega, 1984; Light y Anderson, 1983; Meacham, 1988; Norman, 1981), que la

formación de la intención de realizar una tarea podría reflejarse como una proposición genérica que se

descompone en una serie de acciones tipificadas y secuenciadas temporalmente. Así, la representación

codificada de una intención podríamos expresarla en la forma en la que, usualmente se han descrito los

guiones o esquemas de acciones.

Así, podemos definir la intención como una meta general de acción (“ir al banco a por dinero”) que

tiene asociados una serie de actos instrumentales que, posiblemente, serán necesarios para lograr estas

81


metas (véase para una idea semejante a Heckhausen y Beckmann, 1990; Vallacher y Wegner, 1985). La

información estaría estructurada en la memoria a largo plazo como un plan o secuencia organizada de

acciones enlazadas a la meta. Además, estaría almacenada en niveles profundos de la memoria, lo que le

permitiría estar disponible siempre que fuese reclamada por una pista relacionada con la meta de acción.

Por lo tanto, si tenemos como objetivo principal esta tesis el análisis de las características del

procesamiento de información intencional, nos parece importante que, como paso previo,

identifiquemos cuales son los esquemas mentales de acciones que tenemos de los eventos o tareas

cotidianas que vamos a utilizar como intenciones. Estos esquemas o guiones que queremos identificar,

nos han de servir como material experimental en los estudios posteriores.

Hemos encontrado diferentes publicaciones empíricas realizadas por autores de habla inglesa que

proponen guiones para actividades diversas (entre ellos, Bower et. al., 1979; ; Graesser et al., 1979,

1980; Nelson, 1986). Sin embargo, pensamos que la visión de una tarea puede diferir en base a las

características culturales de cada país, Por esta razón no consideramos adecuado la traducción literal de

los guiones de habla inglesa al castellano.

En España, el interés por el tema de los guiones ha sido relativo. Podemos referir abundantes revisiones

de artículos dedicados a esquemas mentales en los que se hace referencia expresa a los guiones (de

Vega, 1984; Mayor y de Vega, 1992; Peraita, 1985). También podemos referir artículos de tipo teórico

sobre esquemas de acción publicados en revistas de tipo experimental (Marty, 1986; Vázquez, 1986). En

cambio, no hemos encontrado estudios normativos en lengua castellana sobre la formación de guiones.

Sólo tenemos referencias sobre trabajos no publicados (Joly, 1982 - tomado de De Vega, 1984 -), y

sobre estudios de muestras específicas de sujetos que no se pueden extrapolar a la población general

(Sanuy y Arnau, 1991 con niños de preescolar, 1º de EGB y deficientes mentales; Pelegrina y Beltrán,

1990 con niños de ocho años). Estos estudios, más que elaborar los esquemas de acción de tareas, tienen

como fin el estudio de la formación y desarrollo evolutivo del conocimiento esquemático de las

acciones. Por otro lado, encontramos estudios más recientes sobre la tipicidad de información

estructurada en categorías (Beltrán, Herrando y Pelegrina, 1992; Pelegrina, Gallifa y Beltrán, 1994)

En vista de que no tenemos estudios en castellano sobre guiones, y no consideramos adecuado la

traducción de los de lengua inglesa, nos planteamos, en primer lugar, la realización de un estudio de

generación de cinco guiones que representen la secuencia de acciones comunes que completan cinco

tareas de la vida diaria. En segundo lugar, en un segundo estudio normativo, evaluaremos la tipicidad de

cada una de las acciones obtenidas en el estudio normativo primero.

Un objetivo secundario de estos estudios normativos, es la generación de guiones en poblaciones en las

que puede tener un especial interés el estudio del recuerdo de intenciones. Con esta idea, haremos los

dos estudios normativos, tanto con sujetos universitarios como con ancianos.

82


Gran cantidad de estudios gerontológicos (por ejemplo Kausler, 1994; Perlmutter et al., 1986), han

puesto el acento en los frecuentes olvidos que las personas mayores tienen a la hora de realizar tareas

que les son necesarias. Este hecho ha provocado que muchos autores del campo de la memoria

prospectiva (Devolder, Brigham y Pressley, 1990; Kerr, 1992; Maylor, 1990; Martin, 1986; Moscovitch,

1982; Patton y Meit, 1993; Poon y Schaffer, 1982; West, 1984) piensen que el estudio del recuerdo

intencional puede tener una especial importancia en la población anciana. Por nuestra parte, también

tenemos interés en realizar en el futuro una integración de ambos campos de investigación (memoria

intencional y olvido intencional en ancianos). Por este motivo hemos realizado ambos estudios

normativos (generación y tipicidad) tanto en una muestra de jóvenes universitarios como en una muestra

de ancianos.

Estudio 1.

Con el fin de identificar aquellas acciones más comunes de cada uno de los guiones que pretendemos

elaborar, pedimos a una muestra de universitarios y a otra de ancianos que escribieran acciones comunes

acerca de cinco actividades de la vida diaria. Las actividades han sido elegidas de entre las ya utilizadas

en la literatura científica: “ir a la consulta de un médico”, “ir a un restaurante a comer””, “comprar en

una tienda de alimentación” (tareas propuestas por Bower et al., 1979), “escribir una carta a un amigo”

(propuesta por Light & Anderson, 1983) y “poner la mesa” (propuesta por Goschke y Kuhl, 1993).

Utilizamos el procedimiento de generación libre de acciones. En este procedimiento se pide a los sujetos

que escriban aquellas acciones que típicamente realizan las personas cuando llevan a cabo cada tarea

propuesta. Cada sujeto generó acciones para las cinco actividades antes señaladas.

Método

Sujetos

En la fase de generación libre de acciones participaron 27 jóvenes (25 mujeres y 2 varones) elegidos al

azar de entre los estudiantes de segundo curso de psicología de la Universidad de Salamanca (edad

media = 20.30 años; rango de edad entre 19 y 24 años), y 30 ancianos (16 mujeres y 14 varones), que

acudían regularmente a un centro de día para jubilados dependiente del Ayuntamiento de Salamanca

(edad media = 68.53, rango de edad entre 52 y 89 años). Con objeto de comprobar que ambas muestras

disponían de habilidades verbales comparables, se administró a los sujetos la sub-escala verbal del “test

de habilidades mentales primarias” (Thurstone & Thurstone, 1949). En contra de nuestras expectativas,

los jóvenes obtuvieron una puntuación más ala (media de 35,238) que los ancianos (media de 14,735).

Un resultado que podría deberse más al instrumento de medición que a diferencias reales entre jóvenes y

ancianos en sus capacidades verbales. Quizás, una prueba verbal no tan dependiente del tiempo de

ejecución, dependencia del tiempo que ocurre con esta sub-escala verbal, sino más dependiente de la

83


capacidad o razonamiento verbal, no hubiera arrojado estas diferencias (véase para una opinión

semejante Schaie y Labouvie-Vier, 1974).

Los sujetos realizaron la tarea de generación libre de acciones sin límite de tiempo. Tardaron entre 40 y

50 minutos en completar los cinco guiones. La única diferencia que hubo entre ambos grupos de edad es

que, mientras a los jóvenes se les evaluó en grupo y de una sola vez, a los ancianos, debido a las

posibles dificultades en la comprensión de las instrucciones, se les pasó la prueba en grupos de tres a

cinco sujetos.

Aunque no fue anulado ningún sujeto experimental, no todos los cuestionarios completados fueron

considerados válidos. De entre los cuestionarios realizados por los ancianos eliminamos tres de la

actividad de “ir a comprar a una tienda de alimentación”, siete cuestionarios de “ir a la consulta de un

médico”, ocho de “ir a un restaurante a comer” , nueve de “escribir una carta a un amigo” y dos de

“poner la mesa”. Las razones por las que eliminamos estos cuestionarios fueron diversas, aunque la

mayoría de las eliminaciones se debían a que las acciones propuestas por el anciano no se situaban

dentro del marco temporal o del contexto del guión. Así, algunos ancianos situaron el momento de

inicio de las acciones mucho antes del propuesto (por ejemplo, “llamar por teléfono para concertar cita

con el médico”, “asearse antes de ir”, etc.). Otros, no se circunscribieron a la actividad planteada (por

ejemplo, en el guión de “escribir una carta a un amigo”, algunos ancianos escribieron la carta

realmente). Otros ancianos plantearon el guión, no de forma estereotipada, sino de forma personal (por

ejemplo, “ir a la consulta del médico” como ir exclusivamente a “recoger recetas”, etc.). Finalmente,

algunos no rellenaron la hoja debido a que, expresaban previamente, su desconocimiento de la tarea

planteada (personas ancianas que rara vez habían ido a un restaurante a comer). El número de personas

que completaron cada guión figuran en las dos primeras columnas de la tabla 4.1.

Material y Procedimiento.

Con el fin de evitar una ala variabilidad en las respuestas de los sujetos, utilizamos el procedimiento de

generación de guiones desarrollado por Bower et al. (1979). En éste, se instruye al sujeto a que haga un

listado de las acciones que describen lo que “la mayoría de las personas” hacen cuando se encuentran en

cada una de las situaciones estudiadas (Puede consultarse el material utilizado en el Anexo 1). Así, por

ejemplo, para el guión “ir a la consulta de un médico”, las instrucciones fueron:

“Escriba una lista de acciones que describan lo que las personas hacen normalmente cuando van a la

consulta del médico. Estamos interesados en las acciones comunes que normalmente se realizan en tal

situación. Comience la lista con la llegada a la consulta y termínela con la salida de la consulta.

Incluya alrededor de 20 acciones, colocándolas en el orden en que ellas suelen ocurrir”.

84


Previa a la obtención de resultados, hicimos una codificación de las acciones escritas por los sujetos. En

este proceso, fueron tratadas como acciones idénticas aquellas expresiones verbales diferentes pero

referidas a una misma acción (por ejemplo, “entrar en el despacho del médico” y “pasar a la consulta

del médico”). Una vez hecho esto, hicimos un recuento, de forma independiente para jóvenes y

ancianos, de las acciones mencionadas por cada sujeto. Obtuvimos dos valores: 1) el número medio de

acciones mencionadas por los sujetos en cada guión y 2) la proporción de respuestas en cada guión que

fueron únicas (respuestas que fueron mencionadas por sólo un sujeto).

Por otro lado, estudiamos el grado de generación de cada acción concreta. Para ello, evaluamos el grado

de generación de cada acción según el número de veces que cada acción era mencionada. Con ello

obtuvimos aquellas acciones más comunes o estereotipadas dentro de cada guión.

Resultados

La tabla 4.1 muestra, para cada guión, el promedio de ítem generados y la proporción media de ítem

únicos. En ambos casos se presentan por separado las puntuaciones de jóvenes y ancianos.

La máxima heterogeneidad en la representación de una tarea se expresa cuando los sujetos completan

las veinte acciones y no se produce ninguna acción única o idiosincrasia (ítem únicos dichos por un

sujeto). La máxima diversidad resulta, cuando el sujeto genera un guión particular con todas las

acciones como eventos únicos o idiosincrásicos.

Vista la tabla de resultados, observamos diferencias significativas (analizadas en valores t) respecto al

detalle con el que cada grupo de edad dibujó cada tarea planteada. Todos los guiones muestran

diferencias significativas en generación de acciones según la muestra de edad a la que pertenecen (p <

0.01). Las tareas parecen bien especificadas en los jóvenes (medias de producción cercanas a las 20

acciones por tarea que se les solicitaba), pero están más pobremente definidas en los ancianos (alrededor

de 8 acciones para cada guión).

85


Por otro lado, podemos reseñar en la tabla 4.1 la ratio de acciones dichas por una única persona. Son

pocos los eventos mencionados por sólo una persona en ambos grupos de edad. Por ejemplo, en el grupo

de universitarios, de las 455 acciones referidas en el guión de “escribir una carta a un amigo”, sólo 10

fueron dichas por una persona (10/455). En el grupo de ancianos la ratio acciones únicas / acciones

totales del guión de “escribir una carta a un amigo” fue de 11/153. El resto de las ratios fueron: en el

guión “ir a un restaurante a comer” (20/517 universitarios; 20/177 ancianos); “ir a la consulta del

médico” (35/496 universitarios; 15/141 ancianos); “comprar a una tienda de alimentación” (37/450

universitarios; 10/177 ancianos) y “poner la mesa” (14/408 universitarios; 18/209 ancianos). Estos

resultados parecen indicar una coincidencia en el lenguaje de las acciones básicas que las personas

utilizan para describir las actividades referidas a una tarea.

Sin embargo, aunque no hemos podido hacer pruebas de contraste por lo limitado de las acciones

implicadas, sí parece haber mayor numero de acciones únicas en el grupo de ancianos (ratio de acciones

únicas/acciones propuestas entre 0.06 de “comprar a una tienda de alimentación” y 0.12 de “ir a un

restaurante a comer”), que en el de los jóvenes (ratios entre 0.02 de “ escribir una carta a un amigo” y

0.08 de “comprar a una tienda de alimentación”). Esto da pie a pensar que, además de generar un menor

número de acciones representativas de las tareas, los guiones de los ancianos sufren de la intromisión de

mayor número de acciones de tipo idiosincrásico.

En cuanto al segundo tipo de medición que hemos utilizado, la frecuencia con la que cada acción es

mencionada, en la tabla 4.2 se puede ver la producción media de cada acción y las correlaciones entre

jóvenes y ancianos en cuanto a la frecuencia de generación de cada acción concreta.

Tabla 4.2 Producción de cada acción. Correlación entre las frecuencias de generación de cada acción entre jóvenes y ancianos. Acciones esterotipadas

* Nivel de significatividad, p<0.05.

Ratio producción> 25% sujetos

Producción mediade cada acción

Jóven

0.78

0.84

0.84

0.81

0.81

Anciano

0.70

0.67

0.63

0.70

0.84

Jóven

21

19

21

21

19

Anciano

15

15

19

19

15

Corr.*

0.45

0.62

0.46

0.58

0.77

Tipo de guión

Comprar en una tienda

Escribir una carta

Ir a un restaurante

Ir al médico

Poner la mesa

Podemos observar, que las acciones generadas en cada guión fueron escritas por una mayoría de la

muestra (entre 19 y 21 jóvenes; entre 15 y 19 ancianos). Este dato parece, también, indicar una cierta

homogeneidad en cuanto a la representación de la tarea. Con respecto a la comparación de los dos

grupos de edad, si bien la producción de los ancianos en cuanto al número de acciones es menor, la

86


correlación entre ambos grupos de edad en cuanto al número de veces que cada acción concreta es

escrita es extraordinariamente ala (varían entre el 0.45 de “comprar en una tienda” y el 0.77 de “poner

la mesa”), siendo todas las correlaciones significativas (p < 0.005).

Aunque los sujetos mencionaron bastantes acciones comunes, sin embargo, no todas las acciones fueron

dichas con los mismos grados de frecuencia. De este modo podemos, arbitrariamente, diseñar el

estereotipo común del guión a partir de diferenciar aquellos eventos mencionados por más sujetos que

un porcentaje criterio definido (más del 25% según el criterio utilizado por Bower et al. , 1979) dentro

de cada grupo de edad. Por el contrario, definimos como eventos idiosincrásicos todos aquellos que no

fueron dichos por, al menos, el 25% de los sujetos.

En la tabla 4.2 podemos ver que el estereotipo del guión, según este criterio, se representa por medio de,

entre el 78% y el 84% de las acciones dichas por los jóvenes. Y entre el 63% y 84% de las dichas por los

ancianos. Así, por ejemplo, el 84% de las acciones que se han generado para describir la tarea de

“escribir una carta a un amigo” fueron dichas por más del 75% de los jóvenes. El dato mínimo, en

cuanto a estereotipia de un guión, lo encontramos en “ir a un restaurante a comer” en el grupo de

ancianos. “Sólo” el 63% de las acciones generadas por los ancianos para describir esta tarea de fueron

dichas por más del 75% de los ancianos.

Podemos comparar los estereotipos dependiendo del grupo de edad (véase anexo 2 de guiones

estereotipos resultantes y diferencias entre ambos grupos de edad). En esta comparación encontraremos

algunas diferencias importantes entre ambos grupos de edad que luego referiremos en la discusión.

Algunas de las acciones que son estereotipos en el grupo de jóvenes no lo son en el grupo de ancianos y

al contrario. Además, en este mismo anexo 2 podemos observar también las diferencias entre los

guiones estereotipos de la muestra española respecto a las muestras americanas que hemos encontrado

en la bibliografía científica disponible.

Discusión

A través de este estudio normativo hemos elaborado una serie de guiones que, creemos, pueden formar

una representación bastante concreta de las tareas de la vida diaria que vamos a utilizar en los próximos

experimentos. Esto lo hemos hecho tanto con una muestra de jóvenes universitarios como con un grupo

de ancianos.

Hemos podido reproducir el estereotipo social que los sujetos tienen de cada tarea en base a las acciones

que fueron dichas, dentro de cada guión, por más del 75% de los sujetos. Además, el enorme número de

acciones generadas nos permite elaborar un guión que tenga en cuenta cada una de las fases en la

realización de esta tarea y la secuencia temporal de las acciones cuando se realiza la tarea.

87


Que hayamos realizado el estudio normativo con dos grupos de edad (jóvenes y ancianos), nos va a

permitir hacer algunas consideraciones sobre la comparación de los estereotipos de las tareas en ambos

grupos de edad.

Las correlaciones obtenidas nos indican que parece existir un estereotipo común en estas actividades

entre ambos grupos de edad. Sin embargo, sí bien existe una coincidencia en cuanto a las acciones

estereotipos de cada guión (aquellas acciones más representativas y globales del esquema), no ocurre

esto en la misma medida, con aquellas acciones más específicas y concretas. De este modo, en el grupo

de los ancianos, a la ausencia de concreción de los guiones se añade la intromisión de un mayor número

de acciones idiosincrásicas. Estas diferencias sobre la concreción del esquema mental dependiendo de la

edad, difiere de los estudios realizados en lengua inglesa en los que no se obtienen diferencias debidas a

la edad en la generación de acciones. Podemos pensar, como algunos autores defienden (Rosch, Mervis,

Gray, Johson y Boyer-Graem, 1976), que o bien los ancianos tienen problemas o déficit de memoria a la

hora de recuperar contenidos que describen una tarea, o bien que los ancianos utilizan acciones globales

resumen o acciones básicas debido al carácter rutinario de las tareas.

Las correlaciones obtenidas por nosotros en cuanto a la semejanza en los estereotipos de las tareas, aun

siendo muy alas, no llegan a las obtenidas en diferentes investigaciones de habla inglesa (véase Light y

Anderson, 1983 en donde se obtienen correlaciones entre las frecuencias de jóvenes y ancianos que

tienen rangos entre 0.72 y 0.87). La falta de uniformidad entre ambos grupos de edad puede ser

explicado, por una parte, por la utilización por parte de los ancianos de las acciones resumen de tipo

general de las que hemos hablado arriba (al resumir una serie de acciones relacionadas en una sola).

Pero, por otro lado, porque los guiones reflejan lo que, en palabras de Bower et al. (1979), son las

experiencias, estilo de habla y diferencias culturales de los momentos históricos que les ha tocado vivir

a cada grupo de edad.

En primer lugar, encontramos peculiaridades relacionadas con la edad en cuanto a la diferente

concepción de las actividades planteadas. Los ancianos muestran mayor habituación en “ ir al médico”

que los jóvenes. Las visitas al médico son, además, diferentes en su concepción: Los ancianos ya

conocen de antemano su dolencia y diagnóstico, por lo que “ ir al médico” supone para ellos “ir a por el

tratamiento” o “ir por recetas”; los jóvenes, en cambio, se centran en la explicación de los síntomas al

médico y esperan más tarde el diagnóstico. Incluso, hay un conocimiento más exhaustivo de las

cuestiones técnicas médicas entre los ancianos (hacen analíticas, visitan especialistas, etc.) que entre los

jóvenes.

En segundo lugar encontramos peculiaridades debido a cuestiones de tipo generacional. Por ejemplo, la

ordenación temporal de la secuencia dentro de cada guión: En el guión de “escribir una carta a un

amigo”, los ancianos llenan el sobre y pegan el sello antes de escribir la carta; los universitarios, por el

contrario, primero escriben la carta y luego se ocupan de las cuestiones de echarla al buzón. El guión de

88


“comprar en una tienda de alimentación”, la visión entre ambos grupos difiere completamente (es la

correlación más baja entre ambos grupos de edad: 0.45): Los ancianos siguen pensando en un tipo de

tienda tradicional y hacen la compra diaria de artículos esenciales; los jóvenes se centran, casi

exclusivamente, en grandes superficies comerciales de autoservicio y con una compra más global y

mensual. En el guión de “ir a un restaurante a comer”, los ancianos expresaron una menor experiencia

en este tipo de actividad. Además, su visión de los restaurantes refieren a comidas organizadas

(instituciones o eventos familiares). También encontramos un interés especial por el aseo como una

conducta social muy establecida (ir al lavabo y lavarse las manos); los universitarios, en cambio,

representan la actividad como un momento de ocio.

En conclusión, hemos identificado una serie de acciones que reflejan una cierta homogeneidad en

cuanto a la representación mental de las actividades de la vida diaria. Homogeneidad que puede

extenderse a diferentes grupos de edad como son los ancianos y los jóvenes. Pero también, hemos

encontrado que existen algunas diferencias en cada tarea, no en su representación mental, sino en que

son concebidas de forma diferente en cuestiones muy específicas debido a la edad y a cuestiones

culturales y generacionales.

Estudio 2.

En el apartado 1 del capítulo anterior consideramos la importancia del nivel de tipicidad de las acciones

que componen un guión sobre el recuerdo de estos guiones escritos o ya realizados (Davidson, 1994;

Hess et al., 1989). También referimos la importancia de las diferencias que hay entre tareas debidas al

nivel de tipicidad de sus acciones. En los polos de un continuo estarían, en un lado, las tareas rutinarias;

en el otro, las acciones complejas no estereotipadas (Neumann y Klotz, 1994). Las primeras se

ejecutarían mejor que las segundas. A partir de estas dos ideas, nos hemos planteado si la variable de

tipicidad de las acciones que representan una tarea afectará también a la accesibilidad a la información

de tipo intencional. De este modo, a los contenidos intencionales podría accederse mejor cuando las

acciones son más típicas, que cuando las acciones son menos típicas en relación con la tarea.

Por esta razón, realizamos un segundo estudio normativo que tenía como fin medir el grado de tipicidad

de cada una de las acciones generadas en el estudio anterior. Esperamos, por medio de este estudio,

obtener normas de tipicidad que nos serán de utilidad para formular guiones experimentales

comparables en cuanto al grado de tipicidad de sus acciones.

Método

Sujetos.

89


En la fase de evaluación de la tipicidad de las acciones participaron 22 jóvenes (17 mujeres y 5 varones)

elegidos al azar de entre un grupo de alumnos de segundo curso de psicología de la Universidad de

Salamanca (media de edad de 20.286; rango de edad entre 19 y 23 años), y 34 ancianos (19 mujeres y 15

varones), que acudían regularmente a un centro de día para jubilados dependiente del Ayuntamiento de

Salamanca (media de edad de 70 años, rango de edad entre 60 y 82 años). Ambas muestran fueron

diferentes a las que participaron en el estudio anterior.

La evaluación de la tipicidad se realizó en dos sesiones de unos 45 minutos cada una. Convocamos a los

22 alumnos en dos sesiones (en una vinieron 19, en la otra 21). En la primera evaluaron tres guiones, y

en la segunda otros dos guiones. Con los ancianos, en cambio, formamos dos grupos diferentes (uno de

15 ancianos y otro de 19 ancianos diferentes). Uno de ellos evaluó tres guiones y el otro grupo dos

guiones. Todos los guiones evaluados fueron considerados válidos.

Material y Procedimiento.

Los sujetos valoraron el grado de tipicidad de las acciones obtenidas en el estudio normativo anterior.

Para ello usamos un cuadernillo en donde aparecían, en hojas separadas, todas las acciones obtenidas

para cada tarea (véase en el anexo 1 el material utilizado). Las acciones se listaron en la secuencia

temporal de ejecución más frecuente en que las habían generado los sujetos experimentales de ambos

grupos de edad en el estudio primero.

Los sujetos valoraron cada acción en base a una escala de seis puntos que definía, como 1 el valor de

acción muy atípica a la hora de realizar la actividad planteada, y como 6 el valor de acción muy típica a

la hora de realizar dicha actividad. Las acciones elegidas representaban, prácticamente, todo el rango de

acciones obtenidas en el estudio normativo uno.

Dado que el número de acciones era muy elevado, se excluyeron todas aquellas acciones que

consideramos idiosincrásicas, y que, por lo tanto, no cumplían con el prerrequisito propuesto en las

instrucciones del estudio anterior de que debían ser acciones comunes. Definimos como idiosincrásicas

aquellas acciones que fueron dichas por menos del 10 % de los sujetos, tanto entre los jóvenes como

entre los ancianos (por ejemplo, “ponerse impaciente en la consulta”, “mirar el reloj en la sala de

espera”, etc.).

Con todas las acciones formamos una sola lista combinada para ambos grupos de edad. El número de

acciones por guión osciló entre las 36 acciones del guión de “escribir una carta a un amigo”, y las 53

del guión de “ir a un restaurante a comer”.

Resultados

90


En primer lugar, y diferenciado para cada grupo de edad, se calcularon las medias de las valoraciones de

tipicidad de cada acción (véase en el anexo 3 estos valores de tipicidad según la tarea). Dado que

excluimos todas aquellas acciones que fueron consideradas idiosincrásicas, las puntuaciones medias de

tipicidad obtenidas se encuentran en un rango comprendido entre 3 y 6, siendo la puntuación media de

tipicidad de todos los guiones mayor de 5 (“comprar en una tienda de alimentación”, 5.350; “escribir

una carta a un amigo”, 5,532; “ir a un restaurante a comer”, 5,262; “ir a la consulta del médico”,

5,077; y “poner la mesa”, 5,510).

Posteriormente, hicimos un análisis de las correlaciones entre los valores medios de tipicidad otorgados

por cada grupo de edad a cada acción. En la primera columna de la tabla 4.3, podemos observar cómo

los valores de correlación entre jóvenes y ancianos se sitúan entre 0.40 de “escribir una carta a un

amigo” y 0.83 de “ir a la consulta del médico”. Si bien estas correlaciones parecen extraordinariamente

alas, es un resultado lógico dado que todas las acciones eran acciones consideradas comunes en el

estudio normativo anterior. Sin embargo, no llegan a ser correlaciones tan fuertes como las aportadas

por Light y Anderson (1983). Estos autores encontraron correlaciones entre jóvenes y ancianos en

cuanto a la tipicidad de cada acción entre 0.83 y 0.89.

Tabla 4.3 Evaluación de la tipicidad de las acciones. Correlaciones entre jóvenes y ancianos. Correlación entre generación de cada acción y su valor de tipicidad.

* Nivel de significatividad p< 0.05 para diferencias de medias de la valoración de tipicidad de cada acción.

Tipo de guión


Escribir una carta

Ir a un restaurante

Ir al médico

Poner la mesa

Jóvenes/Ancianos

0.55

0.40

0.44

0.83

0.73

Tipicidad de cada acción.

Correlación

Jóvenes

0.23

0.74

0.65

0.50

0.51

Ancianos

- 0.07

0.24

0.35

0.11

0.35

Correlación entre tipicidad y generación

0.12

0.17

0.54

0.23

0.07

Ratio de acciones diferentes en

tipicidad*

Jóvenes/Ancianos

A la vista de estos resultados, realizamos una serie de pruebas “t” para valorar la ratio de acciones que

fueron valoradas de forma diferente por ambos grupos de edad. Como podemos observar en la columna

segunda de la tabla 4.3, la tarea que mayor número de diferencias muestra en la valoración de tipicidad

entre jóvenes y ancianos es la de “ir al restaurante a comer” (54% de las acciones). La tarea en la que

parece haber mayor acuerdo entre jóvenes y ancianos en la de “poner la mesa” (sólo el 7% de las

acciones son valoradas de forma diferente). Estos resultados con coincidentes con los resultados que

obtuvimos en los estudios de generación de acciones.

A modo de control acerca de la relación de los resultados obtenidos en ambos estudios normativos,

evaluamos la correlación existente entre la frecuencia de generación de cada acción y los valores de

91


tipicidad obtenidos por estas mismas acciones. Podemos esperar que las personas generen en mayor

medida las acciones que valoran como más típicas que las que valoran como menos típicas. Los

resultados obtenidos muestran que estas correlaciones son bastante alas (entre 0.23 de “comprar en una

tienda de alimentación” y 0.74 de “escribir una carta a un amigo”) en el grupo de los universitarios

(véase tabla 4.3), pero no ocurre así en el grupo de los ancianos (entre -0.07 de “ comprar en una tienda

de alimentación” y 0.35 de “ir a un restaurante a comer”).

Estos resultados coinciden con las correlaciones de 0.10 obtenidas por Graesser et al. (1980) en cuanto a

la relación entre frecuencia de generación y valoración de tipicidad. Así, encontramos gran cantidad de

acciones que no han sido generadas por los ancianos pero que, cuando se les presentan, son valoradas

como muy típicas por los ancianos.

Discusión

Hemos obtenido unas normas de tipicidad para todas las acciones comunes generadas en el estudio

primero. Estos valores de tipicidad nos permitirán construir guiones comparables en cuanto al nivel de

tipicidad de cada acción para ser utilizados en los procedimientos experimentales posteriores. Además,

estos valores de tipicidad parecen tener una validez adecuada, ya que encontramos alas correlaciones

entre las valoraciones de jóvenes y ancianos en cada acción. Del mismo modo, encontramos alas

correlaciones entre las puntuaciones de generación de acciones de los jóvenes y la valoración de

tipicidad que dan luego a estas acciones.

Los resultados obtenidos nos permiten, también, aclarar algunas otras ideas sobre la representación

mental de los esquemas de acciones.

Parece confirmarse la existencia de una serie de acciones que pueden considerarse muy típicas a la hora

de realizar determinadas actividades de la vida diaria. Sin embargo, los datos de tipicidad reafirman la

idea de que existen peculiaridades generacionales que hacen que la representación de algunas

actividades muestren diferencias según el grupo de edad. De esta manera, algunos guiones muestran

bastante número de acciones diferentes entre ambos grupos de edad (por ejemplo, “ ir a un restaurante a

comer”).

En este sentido, las bajas correlaciones entre generación y valoración de tipicidad de las acciones de

cada tarea en el grupo de los ancianos nos hace considerar que, además de diferencias en cuanto a la

representación mental de las actividades planteadas, parecen existir algunas dificultades en los ancianos

a la hora de recuperar sus esquemas de acción de forma concreta y explícita. No así, en cuanto a los

procesos de reconocimiento de las acciones como típicas de la actividad.

Conclusiones finales de los estudios normativos

92


Por medio de estos dos estudios normativos hemos obtenido, en el idioma español, la representación

esquematizada y estereotipada de diferentes tareas que las personas realizan en la vida diaria. Con el

primer estudio de generación de acciones hemos obtenido una representación cercana a los esquemas

que las personas utilizan como planes o guiones cuando van a realizar realmente estas tareas. Además,

hemos evaluado el nivel de tipicidad de cada una de las acciones representativas de estas tareas. La

obtención de guiones representativos de las tareas nos permitirá lograr el principal objetivo de estos

estudios normativos: medir la activación de los contenidos representativos de estas tareas cuando forman

parte de intenciones de conducta.

Además, los estudios normativos nos han aportado alguna luz sobre determinados aspectos o

características de los contenidos que componen los guiones. Algunas de las diferencias encontradas

entre jóvenes y ancianos en cuanto a la representación de actividades comunes de la vida diaria, nos

hace pensar en la presencia de factores relacionados con características generacionales debidas a la

interacción con el medio como verdadera fuente en la formación de la representación de las tareas.

3. Estudios experimentales.

En el apartado experimental, nuestro principal objetivo será comprobar si la representación mental de

una actividad que se va a realizar en el futuro (actividad intencional), se caracteriza por un elevado nivel

de activación que se mantiene en el tiempo hasta que se puede llevar a cabo la intención.

Supuestamente, esta característica es la que permite que las intenciones se mantengan en el tiempo sin

olvidarse, y permite su recuperación y realización en el momento adecuado. Una de las consecuencias

empíricas de este elevado nivel de activación es que el acceso a información relativa a esta intención,

será más rápido que el acceso a la representación de actividades similares pero de naturaleza no

intencional. Este es el principal objetivo experimental de esta Tesis.

Para estudiar este objetivo, todos los experimentos realizados tienen como base fundamental el

paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993). Paradigma que hemos visto de una forma

resumida, en el capítulo segundo (apartado 2.2.2). A este paradigma le hemos ido realizando las

modificaciones que consideramos necesarias para medir, de una forma más sistemática y precisa, las

principales características de la accesibilidad a la memoria de los contenidos intencionales.

Experimento 1

El principal aspecto que hemos modificado, respecto al diseño original, se encuentra en lo referente a la

definición de lo que consideramos representación de una intención. En los estudios experimentales de

Goschke y Kuhl (1993), se utilizaron, como contenidos representativos de las tareas, una serie de

acciones independientes y aisladas. Estas acciones estaban formadas a partir de un estudio normativo en

el que se obtuvieron palabras clasificadas según categorías con una fuerte relación semántica con sólo

93


uno de los guiones, pero nula relación semántica con el resto de los guiones experimentales. Es decir,

estas acciones no formaban un guión de acción completo ni estaban expresando una secuencia hacia la

realización de la tarea.

Nosotros, en cambio, utilizamos como contenidos representativos de las actividades intencionales una

serie de resúmenes de los guiones de acciones obtenidos en los estudios normativos anteriores. De esta

manera, los guiones resultantes forman tareas secuenciadas y cerradas, cuyo conjunto completa la tarea

intencional. Sin embargo, las palabras que forman parte de los guiones que hemos elaborado

(especialmente las formas verbales), pueden o no estar relacionadas semánticamente con el guión al que

pertenecen, o pueden estar relacionadas con uno o más del resto de los guiones experimentales. De este

modo, la relación que tiene cada palabra con su guión de acción no es semántica, sino que dicha palabra

se ha aprendido dentro del contexto intencional de esa tarea.

Para medir la accesibilidad a los contenidos de los guiones de acciones, utilizamos en este primer

experimento, una prueba de reconocimiento explícito denominada de falso reconocimiento (Coyne,

Herman y Botwinick, 1980). Esta prueba de reconocimiento consiste en preguntar a los sujetos

experimentales si reconocen las palabras de todos los guiones estudiados de entre una serie de

distractores relacionados y no relacionados a los guiones estudiados.

Asumimos, teóricamente (véase Anderson, 1983), que el tiempo que tardará el sujeto experimental en

comparar un ítem de prueba con su representación en la memoria a largo plazo para poder reconocerlo

será (siendo otros factores iguales), función inversa del hipotético nivel de activación de esa

representación. Por lo tanto, si consideramos que la representación de los contenidos intencionales está

más activada en la memoria que otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional, podemos

establecer las dos hipótesis experimentales siguientes:

En primer lugar, la mayor activación de las representaciones intencionales predicen menores latencias

de reconocimiento de las palabras del guión que el propio sujeto ha de realizar, frente a las latencias de

reconocimiento de las palabras del guión que el sujeto simplemente observará cómo es realizado por el

experimentador. No se esperan diferencias entre los dos guiones neutros. Guiones que no se van ni a

realizar, ni a observar.

En segundo lugar, es de esperar en la condición de ejecución, menores latencias de reconocimiento de

las palabras pertenecientes al guión que el sujeto ha de realizar, que de las palabras pertenecientes al

guión que no ha de realizarse. Ello ocurrirá, bien por un fenómeno de activación de las palabras del

guión prospectivo, bien por un fenómeno de inhibición del guión neutro, o por ambos fenómenos

simultáneamente. No se esperan tales diferencias en la condición de observación, en la que los sujetos

no tienen que realizar ellos mismos el guión.

94


Método

Sujetos.

Participaron en el experimento, de forma voluntaria, 32 estudiantes de Psicología de la Universidad de

Salamanca (edad media, 20 años; rango de edad entre 19-21 años), que recibieron por su participación

una determinada puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera.

Material.

Como anunciamos arriba, hemos utilizado como contenidos de las tareas o actividades, una serie de

guiones de acciones elaborados a partir de los estudios normativos anteriores (véase, para su

observación, el anexo 4). Para que fuera más breve su descripción genérica, titulamos los guiones de

acciones como “escribir una carta”, “comprar en una tienda”, “ir al médico”, “poner la mesa” e “ir a

un restaurante”.

Cada uno de los guiones experimentales, se compone del título expresión de la tarea intencional y de

seis acciones sencillas. Todas las acciones se escogieron porque obtuvieron alas valoraciones de

tipicidad en el estudio normativo 2 (véase tabla 4.4). La media de las puntuaciones de tipicidad de los

cinco guiones es de 5.55 sobre una puntuación máxima de 6. Cada acción consta de, al menos, un verbo

(acción) más un substantivo (objeto). Las acciones aparecen en el guión ordenadas en el orden de

secuencia de ejecución en el que las colocaron los sujetos en el estudio de generación de guiones.

El uso de guiones obtenidos empíricamente determinará el tipo de estímulos verbales y substantivos que

utilizamos en los estudios experimentales. Si bien tenemos una representación fiable de la

representación de una tarea, por el contrario, no podemos garantizar que las palabras que componen

cada guión comparten la misma frecuencia de uso. Por ello, utilizamos dos versiones de cada guión

(versión A y B). Así, los términos de un guión unas veces hacen de ítem de estudio, y otras veces hacen

de ítem distractores; de este modo, cada palabra hace de control de sí misma.

Tabla 4.4Evaluación de tipicidad de los guiones completos y de los guiones experimentales.

Tipo de guión


Escribir una carta

Ir a un restaurante

Ir al médico

Poner la mesa

Medias de tipicidad

Versión A

5.553

5.706

5.433

5.473

5.431

Versión B

5.591

5.775

5.509

5.507

5.480

Esquema

5.350

5.532

5.262

5.077

5.510

95


Con los cinco guiones disponibles, formamos dos pares de guiones experimentales mas un guión

utilizado en la fase de entrenamiento. Un par se compone de los guiones “ ir a un restaurante” y

“escribir una carta”. El otro par, “ir al médico” y “poner la mesa”. Ya que se utilizaron sus dos

versiones A y B, tenemos cuatro pares de guiones experimentales diferentes. En la fase de

entrenamiento, utilizamos el guión “comprar en una tienda”.

Todo el procedimiento experimental se llevó a cabo en un ordenador Macintosh. El soporte informático

empleado, tanto para la transmisión de instrucciones, como para la medición de respuestas, fue el

programa de laboratorio Superlab (versión 3.1).

Con el fin de que sujetos y experimentador pudieran realizar en vivo la tarea que les ha correspondido

en la instrucción experimental, colocamos en un apartado del laboratorio, cinco escenarios simulados

con los objetos necesarios para llevar a cabo todas y cada una de las acciones presentes en los guiones

de acciones. Los personajes de los guiones con los que el sujeto experimental tenía interacciones

(doctor, enfermera, camarero, etc.), eran figuras representativas de cada uno de los personajes.

Diseño y procedimiento.

El procedimiento experimental se desarrolla en una sola sesión, (alrededor de una hora de duración),

según la secuencia general de acontecimientos que relatamos a continuación. Cada sujeto realizó dos

bloques experimentales paralelos denominados como bloque 1 y bloque 2 (véase cuadro 4.1). Cada

bloque experimental se dividió a su vez en cuatro fases denominadas como fase de estudio, instrucción

experimental, recuperación de contenidos intencionales y realización de la instrucción experimental.

Realización instrucción

Realizar A

Observar C

Recuperación contenidos

Guión AGuión B

Guión CGuión D

Bloque

Bloque 1

Bloque 2

Estudio

Guión AGuión B

Guión CGuión D

Instrucción

Ejecución ANo ejecución B

Observación CNo observación D

Cuadro 4.1. Fases del diseño experimental del experimento 1.

Durante la fase de estudio, los sujetos estudiaban dos guiones de acciones (por ejemplo, “ ir a un

restaurante” y “escribir una carta”). Para ello, se presentaba al sujeto ambos guiones de forma

alternativa al menos tres veces. Cada presentación de los guiones suponía una aparición, individual y en

su secuencia de realización, de cada una de las seis acciones del guión (acción a acción) durante seis

segundos cada acción (total, 36 seg.). Una vez terminaba la secuencia aparecía, durante cuarenta y cinco

96


segundos, el guión completo compuesto del título y las seis acciones ordenadas debajo. Como hemos

dicho, esta secuencia con los dos guiones se repetía tres veces. Sin embargo, el sujeto tenía la

posibilidad de, pulsando una tecla, volver a estudiar los guiones si así lo creía necesario. Para finalizar la

fase de estudio, utilizamos un criterio de aprendizaje estricto. La fase de estudio terminaba cuando el

sujeto era capaz de recitar los dos guiones dos veces consecutivas sin ningún error. Si no era así, se le

volvían a presentar, una vez más, los dos guiones.

Tras la fase de estudio, al sujeto le aparecían las instrucciones de una tarea distractora de ganar tiempo

con el fin de que los guiones estudiados pasaran a la memoria a largo plazo. Esta tarea distractora

consistía en que, en una hoja de respuestas compuesta de números, el sujeto tachara durante cuarenta y

cinco segundos todos los números 5 y 9 que encontrara.

Terminada la tarea distractora, y tras una pantalla de previo aviso, aparecía la segunda fase del

experimento denominada de instrucción experimental (véase figura 4.1). En esta fase, a la mitad de los

sujetos les correspondía la instrucción de realizar una de las dos tareas (condición de ejecución). Para

ello, se les indicaba cuál de los dos guiones debían realizar (guión prospectivo), y cuál no debían

realizar (guión neutro); a la otra mitad de los sujetos (de la condición de observación o control), se les

indicaba cuál de los dos guiones estudiados tenían que observar cómo era realizado por el

experimentador (guión prospectivo), y cuál no tenían que observar mientras lo realizaba el

experimentador (guión neutro). La instrucción se les daba de forma muy breve (tres segundos), tratando

de evitar, de este modo, el repaso del guión prospectivo.

Figura 4.1. Condiciones experimentales.

Ejecución Observación

Tipo de item

Instrucción

Prospectivo

Realizar

Neutro

No realizar

Prospectivo

Observar

Neutro

No observar

Después de la desaparición, en la pantalla del ordenador, de la instrucción experimental, se informaba a

todos los sujetos (tanto de la condición de ejecución, como de observación), que no tenían que cumplir

esta instrucción en ese mismo momento, sino en un momento posterior (intención pospuesta). En este

97


primer experimento, se les indicó que tenían que cumplir la instrucción cuando terminaran una prueba

de reconocimiento de las palabras pertenecientes a los dos guiones estudiados. En términos teóricos, se

trata de una intención pospuesta dependiente de una actividad (tenían que realizar la intención una vez

que hubieran terminado otra tarea).

Inmediatamente después, comenzaba la fase de recuperación de los contenidos de los guiones de

acciones. Tras una serie de palabras buffer, comenzaban a aparecer los estímulos experimentales de la

prueba de reconocimiento. Esta prueba consistía en que los sujetos debían pulsar la tecla “sí” del

ordenador cuando aparecía en la pantalla una de las palabras de cualquiera de los dos guiones

estudiados; y debían pulsar la tecla “no” si no reconocían la palabra que aparecía como una de las

estudiadas. Así mismo, se pedía a los sujetos que realizaran la tarea lo más rápidamente posible y sin

errores.

Como estímulos experimentales, hemos seleccionado las 12 palabras (6 verbos y 6 substantivos) de cada

uno de los guiones estudiados (digamos la versión A de cada guión; total 24 palabras estímulos); y como

distractores las 12 palabras de cada guión no estudiado (digamos la versión B de cada guión; total 24

palabras distractoras). En total los estímulos de la prueba de reconocimiento fueron 48. Las condiciones

de presentación de cada estímulo fueron aleatorizadas.

Dado que las palabras distractoras eran las palabras pertenecientes a la versión no estudiada de cada

guión, la mitad de las palabras distractoras (los substantivos) estaban, supuestamente, relacionados con

uno u otro guión, mientras que la otra mitad (los verbos), no estaban relacionada con ninguno de los

guiones estudiados (ya que indicaban acciones de tipo general como buscar, escoger, pedir, etc.).

La secuencia de acontecimiento de cada ensayo fue la siguiente (véase figura 4.2): Tras un punto de

fijación (500 ms) aparecía el estímulo experimental. Si el sujeto respondía correctamente, aparecía una

pantalla vacía (200 ms) y se pasaba al siguiente ensayo con la aparición de un nuevo punto de fijación.

Si respondía incorrectamente, aparecía un feedback de error (2 segundos) con el fin de evitar las

consecuencias o efectos negativos que el error pudiera tener sobre el siguiente ensayo. Después del

feedback de error, aparecía a continuación la pantalla vacía (200 ms) y comenzaba el siguiente ensayo.

Figura 4.2. Secuencia de eventos de cada ensayo en la tarea de reconocimiento.

PalabraFeedback

98


Una vez que el sujeto respondía a todas las palabras (estímulos y distractores), se le informaba al sujeto

que debía llamar al profesor para proseguir las pruebas. No se le indicaba nada de la instrucción

experimental.

Si el sujeto recordaba que tenía que cumplir una instrucción, y recordaba cuál era la tarea encomendada,

pasaba a la fase de realización de la instrucción. Para ello, iba al lugar del laboratorio donde estaban

dispuestos los escenarios simulados de las dos tareas. Dependiendo de la instrucción recibida debían,

bien realizar correctamente todas y cada una de las acciones pertenecientes al guión prospectivo en la

condición de ejecución; o bien reconocer el error que el experimentador, voluntariamente, cometía

mientras realizaba las acciones del guión prospectivo en la condición de observación. Los sujetos que no

recordaban la instrucción que les había tocado, que omitían alguna acción de la tarea que debían

realizar, o que no reconocían la acción que voluntariamente olvidaba el experimentador fueron

descartados de los análisis.

Cumplida la instrucción experimental de este primer bloque, comenzaba el segundo bloque

experimental con la fase de estudio de dos nuevos guiones experimentales (véase de nuevo cuadro 4.1).

Ambos bloques experimentales ( bloque 1 y 2) se diferenciaban en que, si un sujeto recibía en el primer

bloque la instrucción de “realizar”, en el segundo bloque recibía la instrucción de “observar”. Y al

contrario, si en el primero recibía la instrucción de “observar”, en el segundo recibía la instrucción de

“realizar”. De esta manera, se aleatorizó por bloques, tanto la instrucción experimental (ejecución frente

observación), como el tipo de guión (prospectivo y neutro).

Por lo tanto, las variables experimentales que configuran el experimento son: la instrucción (condición

de ejecución vs. observación), que es medida de forma intra-sujeto a partir de los dos bloques

experimentales; y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutro), que es medida de forma intra-sujeto dentro de

cada bloque experimental. Se define así, un diseño factorial intrasujeto 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem).

Este diseño experimental se precedía de una fase de entrenamiento en la que el sujeto se familiarizaba

con el procedimiento experimental. Los sujetos experimentales realizaban el mismo procedimiento

experimental que iban a recibir posteriormente. La única diferencia estaba en que en la tarea de

entrenamiento los guiones eran más cortos (dos acciones por cada guión), y el sujeto no debía

estudiarlos sino que veía cada acción una sola vez durante seis segundos.

La variable dependiente de medida que utilizamos en la prueba de reconocimiento es la latencia de

reconocimiento a las respuestas “sí” acertadas. Así, las puntuaciones que se obtienen para cada sujeto

son las medias de las latencias de reconocimiento de todos los estímulos pertenecientes a cada una de las

condiciones experimentales. Es decir, dentro de cada condición experimental (por ejemplo, ejecución y

prospectivo), se obtiene la media de las latencias de reconocimiento de las palabras pertenecientes al

guión que cumple esa condición para ese sujeto (por ejemplo, “ir al médico”).

99


De los análisis se eliminaron las latencias de reconocimiento a las palabras contestadas erróneamente y

las latencias que superaron los 3.000 milisegundos o una desviación típica de más/menos 3 desviaciones

típicas respecto a la media de puntuaciones del guión. Ello se debe a que no consideramos estas

puntuaciones como tiempos de latencia de reconocimiento de las palabras sino que, por alguna razón, el

sujeto no reconoce la palabra o tarda en responder al estímulo más o menos de lo que es su tiempo de

respuesta normal.

Resultados

Con el fin de contrastar las hipótesis experimentales, realizamos el análisis de los efectos simples entre

las variables experimentales. Los resultados obtenidos que podemos observar en la tabla 4.5, no nos

permiten aceptar ninguna de las hipótesis experimentales planteadas. No encontramos evidencias de

diferencias significativas entre los ítem prospectivos por efectos de la instrucción de ejecución u

observación (F(1,62) = 0.06, p= n.s.); ni tampoco encontramos evidencias de diferencias significativas

entre los ítem prospectivos y neutros debidos a la instrucción de ejecución (F(1,62) = 0.28, p= n.s.).

Tabla 4.5Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 1. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas.

Efectos simples

Nota: Error promediado = BxS + AxBxS (G.L. Promediado = 62, G.L. ajust.= 57.6)

Análisis de varianza

S.C.

21502.195 3.445

9573.8205858702.305 528469.555 381267.305 672736.930

-----------7472255.555

1190.250 29885.766

1201206.484

4970.250 4607.016

1054004.234

G.L.

1 1 1

31 31 31 31 -----

127

1 1

62

1 1 62

M.C.

21502.195 3.445

9573.820 188990.397 17047.405 12298.945 21701.191

1190.250 29885.766 19374.298

4970.250 4607.016

17000.068

F

1.26 0.00 0.44

0.061.54

0.29 0.27

p

0.2700.9860.511

0.8050.219

0.5900.604

Fuente de variación

A. InstrucciónB. Tipo de itemAxBSAxS BxS AxBxS --------Total

A en prospectivoA en neutroError promediado

B en ejecuciónB en observaciónError promediado

eta2

0.000 0.000 0.001 0.784 0.071 0.051 0.090

-----1.000

0.000 0.004 0.161

0 .0010 .0010 .141

100


Además, realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales, instrucción

y tipo de ítem (véase también tabla 4.5), en el que pudimos comprobar que no existen ni efectos de

interacción entre ambas variables experimentales (F(1,31) = 0.44, p= n.s.), ni efectos principales

significativos.

De este modo, las medias obtenidas en las diferentes variables experimentales no ofrecían diferencias

significativas en ninguna de las comparaciones pertenecientes a las hipótesis experimentales (véase tabla

4.6 para comprobación de las medias).

Tabla 4.6Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 1.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

1102 (244)

1094 (246)

Neutro

1120 (232)

1077 (257)

Hemos obtenido estos resultados no sólo en este estudio. Posteriormente, realizamos un nuevo

experimento en el que variamos, exclusivamente, el orden de emparejamiento de los guiones

experimentales. Tratábamos de observar si la falta de diferencias podía ser debida al material empleado.

Para ello, en esta segunda ocasión emparejamos, por una parte “ ir a un restaurante” y “comprar en una

tienda”; y por otra, “escribir una carta “ e “ ir al médico”. Los resultados que obtuvimos fueron muy

semejantes a los ahora vistos, por lo que no vamos a reflejarlos aquí.

Discusión

No hemos podido encontrar, en dos experimentos análogos, ningún tipo de evidencia acerca de procesos

de activación persistente de contenidos de tipo intencional que les diferencie de otro tipo de contenidos

de naturaleza no intencional.

Sin embargo, hay algunos aspectos de los resultados obtenidos que pueden indicarnos qué variables

pueden haber influido en no poder validar nuestras hipótesis experimentales.

En primer lugar, los resultados obtenidos muestran unas latencias de reconocimiento extremadamente

alas para una prueba de reconocimiento explícito (media de todos los estímulos experimentales de 1098

milisegundos). Máxime si esta prueba se compone sólo de 24 estímulos experimentales y 24

distractores, y además todos los estímulos experimentales han sido estudiados repetidas veces (véase

101


Coyne et al., 1980). Así mismo, las desviaciones típicas obtenidas en las pruebas (desviación típica

media de 245 milisegundos), nos crean serias dudas acerca de la homogeneidad de las puntuaciones

dentro de cada condición experimental. De este modo podemos pensar que, a pesar del criterio de

aprendizaje que consideramos, en principio, estricto (decir correctamente y en alo dos veces el guión), el

aprendizaje verbal de los guiones de acción no ha sido tan fuerte, o no se ha codificado cada acción tan

profundamente como era de esperar en guiones bien establecidos en la memoria.

En segundo lugar, podemos pensar en la presencia de interacciones incontroladas entre los diferentes

guiones o entre la instrucción experimental y el bloque experimental en el que ha aparecido. Esto ha

podido deberse a dos cuestiones principalmente:

Por un parte, a que utilizamos guiones de acciones reales obtenidos a partir de pruebas de generación

libre. Esto hace que no controlemos la posible relación semántica de las palabras o de las acciones de

estos guiones con el resto de los guiones. De este modo, la existencia de dos bloques experimentales,

hace que sean posibles interacciones debidas a aprendizajes previos que influyen de forma sesgada sobre

el procesamiento y recuperación de los estímulos en los dos bloques experimentales. Hecho, además,

incontrolable por el uso de ocho guiones de acciones diferentes (cuatro guiones con dos versiones).

Estos efectos de interacción podrían estar enmascarando la intervención de la instrucción y el tipo de

ítem en la prueba de recuerdo.

Por otra parte, también puede haber efectos de interacción entre las instrucciones experimentales de

ejecución y observación. Puede no tener la misma fuerza intencional que al sujeto le corresponda

realizar la tarea en el primer bloque experimental que en el segundo, cuando ha transcurrido una hora y

ha observado al experimentador cómo realiza otra tarea.

De este modo, pueden estar actuando al mismo tiempo ambos factores: interacciones de los aprendizajes

previos y de la instrucción previa.

Por lo tanto, la conclusión general a partir de este experimento inicial en el que no hemos obtenido

ninguna evidencia de los procesos activadores de los contenidos intencionales, es que precisamos de un

mayor y más adecuado control metodológico del procedimiento para poder obtener resultados en el

sentido de nuestras hipótesis experimentales.

Experimento 2

En este segundo experimento, trataremos de simplificar el diseño experimental empleado en el

experimento 1 con el fin de evitar algunos de los problemas metodológicos que, pensamos, han estado

presentes en el experimento primero.

102


La principal diferencia con respecto al experimento 1 fue el cambio de un diseño factorial intrasujeto

puro a un diseño factorial de tipo mixto. De este modo, ahora las comparaciones en uno de los

tratamientos son inter-sujetos y en el otro intra-sujetos. Más concretamente, las comparaciones entre los

ítem prospectivos y neutros se mantienen a un nivel intra-sujeto, mientras que las comparaciones entre

ejecutar y observar pasan a ser inter-sujetos. Es decir, la mitad de los sujetos reciben la instrucción de

ejecutar uno de los dos guiones estudiados y la otra mitad la instrucción de observar uno de esos dos

guiones. De este modo, precisaremos sólo de un bloque experimental. Con lo cual se elimina la

posibilidad de interacciones bloque x tratamientos, y se reduce la interacción tipo de guiones x

tratamientos.

En el nuevo diseño se reduce, además, el número de guiones utilizados. Ahora el sujeto estudia sólo dos

guiones en lugar de cuatro. Esto es especialmente importante por la variabilidad entre guiones en cuanto

a la frecuencia y uso de las palabras. Como ya hemos comentado, no podemos reducir esta variabilidad

sin afectar a la tipicidad de las acciones. De este modo, a más guiones utilizados más probabilidad de

efectos contaminantes de la variabilidad semántica.

Otros cambios introducidos en este experimento se refieren al procedimiento experimental. A la vista de

la variabilidad de las latencias de reconocimiento que obtuvimos, intentaremos resolver este problema

con un cambio en la fase de estudio. Consideramos que el tipo de aprendizaje utilizado puede no ser el

más adecuado para la prueba de recuerdo. En el experimento primero, los sujetos estudiaban de forma

perceptiva (en la pantalla del ordenador), las acciones pertenecientes a los guiones. Como criterio de

aprendizaje se pedía al sujeto que repitiera de carrera y sin errores los dos guiones dos veces. Sin

embargo, en la prueba de reconocimiento se preguntaba al sujeto si reconocía las palabras individuales

que componían las acciones (no las acciones completas). De esta manera, aunque el criterio de

aprendizaje fuera estricto, lo era en cuanto a la repetición oral de las acciones, pero sin un control del

grado de atención que el sujeto ponía sobre las palabras que las componían. Por ello, consideramos que

puede ser adecuado que el sujeto, dentro de la fase de estudio, escriba las acciones de los dos guiones.

Con ello, tenemos la certeza de que el sujeto se fija en cada una de las palabras que componen los

guiones.

Nos planteamos de nuevo las mismas hipótesis del experimento anterior. En primer lugar, la hipótesis de

la mayor activación de las representaciones intencionales se reflejará en una menor latencia de

reconocimiento de las palabras pertenecientes al guión que el sujeto ha de realizar frente a las palabras

del guión que el sujeto ha de observar como lo realiza el experimentador. No se esperan diferencias

entre los dos guiones neutros. En segundo lugar, es de esperar un menor tiempo de reconocimiento de

las palabras prospectivas que de las neutras en la condición de ejecución. No se esperan tales diferencias

en la condición de observación, en la que los sujetos no tienen que realizar ellos mismos el guión.

Método

103


Sujetos:

Participaron, de forma voluntaria, en el experimento 20 estudiantes de Psicología de la Universidad de

Salamanca diferentes a los utilizados en los experimentos anteriores (edad media, 20 años; rango de

edad entre 19-21 años), que recibieron por su participación una determinada puntuación en la evaluación

de una asignatura de la carrera.

Material

Lo novedoso en este experimento, en cuanto al material empleado, es que utilizamos sólo dos guiones

en sus dos versiones A y B. Escogimos como guiones “ ir a un restaurante” e “ir al médico”. La razón

de utilizar estos dos guiones es que estos son guiones distintivos entre ellos en cuanto a personajes y

acciones. Esto trata de impedir, en lo posible, posibles confusiones entre las acciones de uno y otro

guión. En la prueba de entrenamiento, utilizamos dos versiones reducidas (dos acciones) de cada uno de

los guiones “escribir una carta” y “ comprar en una tienda”.

Diseño y procedimiento

Como hemos dicho, hemos variado el diseño experimental con el fin de lograr un mayor control

metodológico de las variables extrañas que, creemos, influyen sobre los resultados.

Los sujetos experimentales realizaron un sólo bloque experimental. La instrucción de este bloque fue

aleatorizada entre los sujetos de tal manera que les correspondía, bien ejecutar, o bien observar al

experimentador realizar la tarea. Esto convertía el diseño factorial intrasujeto del experimento 1 en un

diseño factorial mixto.

Así mismo, variamos también el procedimiento. En la fase de aprendizaje, pedimos a los sujetos que

escribieran con total exactitud los dos guiones experimentales completos (tanto el título como las

acciones) al final de cada secuencia de aprendizaje. Para ello se entregaba unos cuadernillos que debían

rellenar. Esto lo repetían hasta tres veces (las veces mínimas que estudiaban los guiones). Cada vez que

escribían los guiones, los sujetos debían corregir las palabras incorrectas. De esta manera, pensamos, los

sujetos se fijarían más en el verbo o en el substantivo correctos que definían cada acción.

Debido a la utilización de un sólo bloque experimental, las variables experimentales que utilizábamos

fueron, la instrucción (ejecución vs. observación) que fue medida de forma Inter.-sujeto; y el tipo de

ítem (prospectivo vs. neutro) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos, por lo tanto, un diseño 2

(instrucción) x 2 (tipo de ítem) factorial mixto. La prueba de medición fue la misma prueba de

reconocimiento realizada en el experimento anterior. La variable dependiente fue, así mismo, la latencia

de reconocimiento.

104


Resultados

Realizamos los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales que podemos

ver en la tabla 4.7. De acuerdo con nuestra primera hipótesis encontramos medias significativamente

diferentes entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de

ejecución, respecto a las palabras prospectivas la de observación (F(1,36)= 4.56, p= 0.04). No

encontramos esas diferencias entre las dos condiciones de instrucción en el reconocimiento de los ítem

neutros (F(1,36)= 2.21, p= 0.15).



A. InstrucciónB. Tipo de itemAxBS/ABxS/A --------Total

Efectos simples A en prospectivoA en neutroError promediado

B en ejecuciónB en observaciónBxS/A

S.C.

188375.625 6682.225 6076.225

897441.250 136607.050

------------ 1235182.375

131058.050 63393.800

1034048.300

12751.250 7.200

136607.050

G.L.

1 1 1

18 18---

39

1 1

36

1 1

18

M.C.

188375.625 6682.225 6076.225

49857.847 7589.281

131058.050 63393.800 28723.564

12751.250 7.200

7589.281

F

3.78 0.88 0.80

4.562.21

1.68 0.00

p

0.06770.36050.3827

0.04340.1508

0.21130.9758

eta2

0.153 0.005 0.005 0.727 0.111

----- 1.000

0.106 0.051 0.837

0.010 0.000 0.111

Tabla 4.7Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 2. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas.

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 36, G.L. ajus.= 23.36)

Es decir, los sujetos instruidos a realizar una actividad reconocieron más rápidamente aquellas palabras

correspondientes a dicha actividad que los sujetos que recibieron una instrucción de observar cómo otra

persona realizaría dicha actividad. Para comprobación de las medias obtenidas véase la tabla 4.8. Dicho

con otras palabras, se puede afirmar que la representación de una actividad que uno piensa que va a

realizar en el futuro se mantiene más activa en la memoria que la representación de una actividad

similar que uno no va a realizar por sí mismo.

En cuanto a nuestra segunda hipótesis, relativa al recuerdo diferencial de los dos tipos de ítem

(prospectivo y neutro) en la condición de ejecución, encontramos sólo una tendencia. Como habíamos

105


predicho, el tiempo de reconocimiento de las palabras prospectivas fue menor (véase de nuevo tabla 4.8)

que el de las palabras neutras, pero la diferencia no fue estadísticamente significativa (F (1,18)= 1.68, p=

n.s.). Como era de esperar, tampoco hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo

de ítem prospectivos y neutros (F(1,18)= 0.00, p= n.s.). La representación gráfica de los resultados

obtenidos en este experimento 2 podemos verla en la figura 4.3.

Tabla 4.8 Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento para estímulos y distractores en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 2.

Ejecución

Observación

Distractores

Prospectivo

836 (210)

1014 (217)

Neutro

921 (209)

970 (164)

Estímulos

Neutro

935 (193)

1046 (174)

Prospectivo

883 (149)

1045 (158)

Asimismo, realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales

instrucción y tipo de ítem (véase tabla 4.7). Los resultados no muestran efectos de interacción

significativos debido a las variables experimentales (F(1,18)= 0.80, p= n.s.), ni a los efectos principales.

1100

1000

900

800

Tipo de item

Prospectivo Neutro

Instrucción

EjecuciónObservación

Figura 4.3. Latencia de reconocimiento de los items experimentales en función de la instrucción y del tipo de item.

L.R.

(ms)

106


Podemos observar que hemos encontrado evidencias de procesos de activación intencional que se

reflejan sobre los contenidos prospectivos en la condición de ejecución, diferenciándose de los

contenidos de tipo prospectivo de la condición de observación no intencionales. Sin embargo, no hemos

encontrado diferencias entre las palabras de tipo prospectivo de la condición de ejecución y otro tipo de

contenidos que, en esa misma condición, el sujeto no debe realizar. Estas palabras neutras (contenidos

de una tarea que el sujeto no debe realizar), no muestran tampoco diferencias significativas con los

contenidos neutros de la condición de observación. De este modo, podemos pensar que la activación de

las palabras del guión prospectivo no va acompañada de una inhibición del guión neutro.

Dos son los hechos que, creemos, pueden haber contribuido a la falta de diferencias entre las latencias

de reconocimiento de los contenidos de los guiones prospectivo y neutro:

a) que los dos guiones están sobreaprendidos; por lo tanto es difícil encontrar diferencias dentro de cada

sujeto entre palabras de guiones tan aprendidos.

b) que los dos guiones padecen el mismo proceso de activación de sus contenidos como consecuencia de

la instrucción de la tarea de reconocimiento. Es decir, aunque la instrucción de ejecución convierte al

guión neutro en irrelevante, el sujeto no puede inhibir los contenidos de este guión ya que precisa esta

información para realizar la tarea de reconocimiento.

De este modo, el planteamiento de la prueba de reconocimiento, puede estar introduciendo una orden

intencional nueva y alternativa a la instrucción experimental. Y esta nueva orden tiene como objetivo la

recuperación de ambos guiones estudiados (prospectivo y neutro). Esta orden, si es lo suficientemente

fuerte, puede producir interacciones con el contexto de prueba intencional creado por la instrucción

experimental (el sujeto experimental sólo debe ejecutar una de las dos tareas).

Con el fin de evitar estos problemas, realizamos un análisis adicional a partir de las puntuaciones

obtenidas con los estímulos distractores. Las teorías de activación de guiones (Schank y Abelson, 1977;

Smith et al., 1978), como ya hemos resalado en la parte teórica, defienden que cuando se produce la

activación de una de las partes del guión, la activación se extiende a la proposición genérica del guión y

al resto del guión como un todo. Una consecuencia de esta reflexión es, que las dos razones que

acabamos de señalar como justificativas de la ausencia de diferencias entre las palabras prospectivas y

neutras del guión de ejecución (el sobreaprendizaje de las palabras estudiadas y la activación de las

mismas como consecuencia de la prueba de reconocimiento), no afectarán a las respuestas a los ítem

distractores, ya que éstos no han sido estudiados. Sin embargo, como acciones pertenecientes al guión, si

padecerán los efectos de activación del guión genérico.

Cuando hablamos del material experimental, comentamos cómo la mitad de los ítem distractores (los

substantivos) están, teóricamente, relacionados con uno de los dos guiones. No así las formas verbales,

107


ya que son acciones comunes no relacionadas con ningún guión en concreto. Si, como consecuencia de

la instrucción, el guión prospectivo está activado en la condición de ejecución y el neutro no, las

palabras distractoras relacionadas con el guión prospectivo que pertenecen al esquema intencional se

identificarán más rápidamente como nuevas que las distractoras relacionadas con el guión neutro.

Desde determinadas teorías de activación semántica (véase Anderson, 1983 y sus resultados del efecto

abanico (efecto “Fan”), se hacen predicciones opuestas a éstas. Los ítem nuevos, relacionados con el

guión prospectivo activado por la instrucción, interferirán más en el reconocimiento de los ítem

prospectivos debido a su afinidad semántica, que ítem neutros relacionados con un guión que no está

activado. Esta interferencia en el proceso de recuperación se reflejará en tiempos más largos de

reconocimiento como nuevos de los ítem que interfieren (distractores relacionados con el guión

prospectivo en la condición de ejecución), que de los ítem no interferentes (distractores relacionados con

el guión neutro en la condición de ejecución). En la condición de observación, en la que no se predice

ningún proceso de activación, no habrá diferencias entre las palabras relacionadas a los guiones

experimentales, ni debidas a la instrucción, ni debidas al tipo de ítem.

Para comprobar estas nuevas hipótesis alternativas realizamos un análisis de varianza y comprobación

de efectos simples con las latencias de reconocimiento a las palabras distractoras o palabras no

estudiadas. Las variables experimentales fueron las mismas que en la prueba de los estímulos

estudiados, perteneciendo cada substantivo distractor a la condición experimental a la que pertenecía el

guión al que estaba relacionado.

108


S.C.

127803.025 4141.225

41667.025 1272575.250 183723.250

------------- 1629909.775

157708.800 11761.250

1456298.500

36040.050 9768.200

183723.250






Tabla 4.9Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 2. Variable dependiente: medias de las latencias de reconocimiento como nuevas de las palabras distractoras según las condiciones experimentales del guión al que están relacionadas.

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 36, G.L. ajust.= 23.09)

G.L.

1 1 1

18 18---- 39

1 1

36

1 1

18

M.C.

127803.025 4141.225

41667.025 70698.625 10206.847

157708.800 11761.250 40452.736

36040.050 9768.200

10206.847

F

1.81 0.41 4.08

3.90 0.29

3.53 0.96

p

0.19550.53220.0585

0.06040.5949

0.07650.3409

eta2

0.078 0.003 0.026 0.781 0.113

----- 1.000

0.097 0.007 0.893

0.022 0.006 0.113

El análisis de los efectos simples (véase tabla 4.9), ofrecen diferencias marginales entre los ítem

prospectivos y neutros en la condición de ejecución (F(1,18)= 3,53, p = 0.076), siendo las diferencias

entre las medias mayores que las obtenidas con los ítem estudiados (véase arriba la tabla 4.7 de medias).

No encontramos diferencias en la condición de observación (F(1,18)= 0.96, p= n.s.).

Así mismo, si bien con diferencias estadísticas marginales, encontramos efectos de interacción entre las

dos variables experimentales instrucción y tipo de ítem F(1,18)= 4.08, p= 0.058).

109


L.R.

(ms)

1100

1000

900

800

Tipo de item

Prospectivo Neutro

Instrucción


Figura 4.4. Latencias de reconocimiento de los distractores relacionados en función de la instrucción y del tipo de item.

De este modo, las palabras no estudiadas, pero relacionadas con los guiones, son influidas por la

instrucción intencional en la misma dirección que las palabras estudiadas como pertenecientes a

acciones representativas de la tarea. Las palabras distractoras, relacionadas con el guión prospectivo de

la condición de ejecución, tienden a tener menores latencias de reconocimiento que las palabras neutras

de esa misma condición experimental (véase figura 4.4). No se producen esas diferencias dentro de la

condición de observación.

Discusión

En este segundo experimento, hemos obtenido resultados que parecen justificar la existencia de algún

tipo de proceso de activación de los contenidos intencionales. Contenidos que parecen permanecer, de

alguna manera, activados en el tiempo desde que se produce la instrucción de realizar una tarea hasta

que ésta puede realizarse. Lo que diferencia el procesamiento de estos contenidos de situaciones en las

que el sujeto, igualmente, debe recordar la instrucción que ha recibido, pero sólo tiene que observar

cómo la lleva a cabo otra persona. De este modo, sería la intención de “tener que realizar una tarea”,

la que parece provocar estos procesos de activación de los contenidos intencionales frente a

información, igualmente prospectiva (necesaria para el futuro), pero que no es de tipo intencional.

Estos resultados, obtenidos con medidas de latencias de reconocimiento a estímulos pertenecientes a los

guiones estudiados, se refrendan con la obtención de una interacción marginalmente significativa entre

las variables instrucción y tipo de ítem en latencias de reconocimiento como nuevas de las palabras

distractoras relacionados a los dos guiones. Las tendencias obtenidas en los efectos simples

110


(marginalmente significativas), muestran una mayor accesibilidad a contenidos relacionados con la

intención, aun cuando no han sido estudiados, que a contenidos que el sujeto no tiene que realizar (sino

observar) o que a contenidos pertenecientes a tareas neutras que el sujeto no tiene, ni que realizar ni que

observar.

Por lo tanto, podemos pensar, que la activación intencional implica un proceso de activación global del

esquema de acción relacionado con la tarea que debe realizarse, proceso diferente a las predicciones que

se hacen desde algunos modelos asociativos que predicen procesos de interferencia entre palabras

estudiadas y nuevas debido a su cercanía semántica. Sin embargo, los resultados obtenidos con las

palabras nuevas pueden no ser aún del todo concluyentes. En este sentido, debemos solucionar aún

algunos problemas metodológicos para obtener una completa ratificación de nuestras hipótesis

experimentales.

En el análisis realizado con las palabras nuevas no tenemos, al igual que ocurre con los estímulos

experimentales, ningún control de la frecuencia de uso de cada substantivo con su guión. Además, las

palabras nuevas no se han contextualizado previamente dentro de una acción de esa tarea (por ejemplo,

“vez”, no se ha aprendido dentro del contexto concreto de “ir al médico”, pudiendo tener alguna

relación, también, con “ir a un restaurante”). Por otra parte, las latencias de reconocimiento de las

palabras como nuevas se medían a través de una respuesta de que “no” se reconoce la palabra como

estudiada, y este proceso puede ser diferente al reconocimiento de las palabras como estudiadas. A pesar

de ello, la importancia de estos resultados radica en la posibilidad de comprobar la activación de

aquellas acciones pertenecientes al guión aun no siendo estudiadas como tales. De este modo, podría ser

de especial interés ahondar en este tema en otros experimentos del estudio intencional.

A pesar de las diferencias marginales encontradas con las palabras distractoras, no encontramos con los

estímulos experimentales diferencias significativas entre los ítem prospectivos y neutros en la condición

de ejecución. Varios parámetros pueden haber contribuido a esta falta de diferencias.

Una de las hipótesis que podemos anticipar es que, dentro de nuestros guiones, tenemos acciones que

pueden formar parte tanto de uno como de otro guión de acción (“ponerse el abrigo” puede ser una

acción, tanto del guión prospectivo de “ir a un restaurante”, como del guión neutro de “ir al médico”).

Así, si bien parece que hemos obtenido una activación de los contenidos intencionales, esto no ha

significado procesos de inhibición de los contenidos neutros no intencionales. Esto puede ser debido a

que es la organización de los guiones como un todo lo que produce la mejora del recuerdo de los

guiones (véase Cohen y Ebbesen, 1979). Por lo tanto, algunas de estas acciones pueden activar, debido a

la instrucción, tanto el guión prospectivo como el neutro.

Por último y relacionado con lo anterior, ya hemos comentado antes la dualidad que está presente en la

prueba de accesibilidad a la memoria de los estímulos estudiados: Por una parte, se da a los sujetos una

111


instrucción de ejecutar sólo una tarea de las dos. Instrucción que tiene validez durante toda la prueba de

memoria. Por otra parte, en la prueba de reconocimiento, se obliga a los sujetos que recuerden

semánticamente ambas tareas. De este modo, podemos pensar que la prueba de reconocimiento que

estamos utilizando no es una tarea “pura” de recuerdo explícito de la intención, sino que en ella están

presentes al menos dos intenciones que se están interfiriendo mutuamente. Lo que unido a la poca

definición de las acciones dificulta la obtención de resultados significativos.

Experimento 3

En este tercer experimento mantenemos nuestro objetivo general de comprobar el mayor nivel de

activación de los contenidos intencionales, y por tanto, de una mayor accesibilidad de estos contenidos

frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional. Sin embargo, en esta ocasión utilizamos,

en vez de una prueba de reconocimiento, una prueba de memoria indirecta o implícita.

En las pruebas de reconocimiento que hemos utilizado, hay una constante recuperación de la asociación

entre la intención y el guión de acción a partir de las decisiones conscientes sobre si la palabra entra

dentro de uno de los guiones estudiados (intencional o no). Las pruebas de recuerdo indirectas, se

caracterizan por ser bastante insensibles a las manipulaciones realizadas durante la codificación (Graf y

Mandler, 1984; Jacoby y Dallas, 1981) y porque no muestran efectos del repaso estratégico o

reelaboraciones del material aprendido. De este modo, reflejan bastante bien el efecto activador o

inhibitorio que han ejercido instrucciones previas sobre estos contenidos (Blaxton, 1989; Roediger,

1990). Como vimos en el capítulo tercero, Goschke y Kuhl (1996) encuentran una analogía entre las

pruebas implícitas y el recuerdo de intenciones: ambos procesos predicen que el procesamiento previo

de una información (por ejemplo, una intención) facilita el posterior procesamiento y recuperación de la

memoria de esta información en momentos posteriores (por ejemplo, los contenidos intencionales).

Esta idea coincide con la idea de Lewin (1926) de una mayor predisposición automática a procesar

información relacionada con una intención en ausencia, incluso, de la recuperación consciente de la

intención. En términos de la memoria implícita, la persistencia intencional no sólo facilita el acceso a

contenidos intencionales relacionados con una intención, sino que facilita el procesamiento de

información relacionada con esa intención. Estos procesos de facilitación serían procesos automáticos,

involuntarios o no conscientes, dado que no se presenta ninguna pista explícita de recuerdo.

De este modo, podemos pensar que el mejor y más rápido acceso a los contenidos intencionales

encontrados en el experimento anterior, puede estar reflejando una predisposición automática e

inconsciente del sujeto a responder a señales o contenidos relacionados con la intención codificada

previamente. Esta predisposición automática a facilitar el acceso y recuerdo de contenidos relacionados

con la intención es lo que Kuhl y Goschke (1994; Kuhl, 1994), definieron como la activación de la

112


representación procedimental de la intención frente a procesos de activación de la representación

declarativa de la intención.

Otra razón para que realicemos este experimento con una prueba implícita es que, debido a que éstas no

exigen la recuperación consciente de los contenidos de ambos guiones, podremos evaluar los procesos

de activación de los contenidos intencionales sin procesos de interferencia entre la tarea experimental

intencional y la tarea de recuperación explícita de la memoria de los mismos contenidos. Así, si

consideramos que el mantenimiento intencional se produce por una mayor activación de los contenidos

afines a la intención y/o una inhibición de los contenidos interferentes con la intención, podemos pensar,

al igual que otros autores, que una prueba de memoria implícita podría resultar el procedimiento más

idóneo para medir el acceso a información intencional de forma no contaminada por el proceso de

recuperación explícita o consciente (véase, para una opinión semejante Hunt y Smith, 1996; Tulving y

Schacter, 1990).

Como prueba de recuerdo implícito elegimos una tarea de decisión léxica (Scarborough, Gerad, Cortese,

1979). Como es sabido, esta prueba consiste en decidir con rapidez si series de letras forman o no

palabras con significado. Elegimos esta tarea porque nos permite unificar al máximo el formato de

presentación y el tipo de medición utilizado en los experimentos anteriores. Podemos medir la latencia

de la respuesta ante estímulos estudiados (palabras de los dos guiones) que se presentan mezclados con

distractores (no palabras). Pero ahora, lo que se mide es la latencia para decidir si el estímulo forma o no

una palabra con significado.

Las hipótesis experimentales son las mismas de los experimentos anteriores: En primer lugar, la

hipotetizada mayor activación de las representaciones intencionales se reflejará en menores tiempos de

reacción para valorar como palabras con significado las palabras prospectivas de la condición de

ejecución (guión de ejecutar), que las palabras prospectivas de la condición de observación (guión de

observar). No se esperan diferencias entre los dos guiones neutros (no ejecutar y no observar). En

segundo lugar, es de esperar menores tiempos de reacción en valorar como palabras con significado las

palabras prospectivas que las palabras neutras en la condición de ejecución. No se esperan estas

diferencias en la condición de observación.

Método

Sujetos:

Participaron, de forma voluntaria, 20 estudiantes de Psicología de la Universidad de Salamanca

diferentes a los utilizados en los experimentos anteriores (edad media, 20 años; rango de edad entre 19-

21 años), que recibieron por su participación una determinada puntuación en la evaluación de una

asignatura de la carrera.

113


Material

Se utilizaron como guiones experimentales los guiones pertenecientes a las tareas de “ ir a un

restaurante” e “ir al médico” en sus dos versiones A y B. Como prueba de entrenamiento utilizamos dos

versiones reducidas (dos acciones) de los guiones “escribir una carta” y “ comprar en una tienda”.

Como palabras estímulo con significado utilizamos los verbos y nombres de los guiones estudiados.

Como ítem distractores utilizamos lo que denominamos “no-palabras”. Las no-palabras se construyeron

a partir de las palabras de las versiones no estudiadas de cada guión (estímulos distractores en los

experimentos previos). Para ello, seguimos el procedimiento común de cambiar la primera consonante

de cada palabra (por ejemplo, “fecetas” por “recetas”), teniendo en consideración que la palabra fuera

capaz de pronunciarse y respetase las reglas ortográficas del español. Las no-palabras eran irreconocible

tanto por su nulo significado, como porque era una palabra no estudiada previamente.

Como en las pruebas anteriores, la fase entrenamiento, aprendizaje, instrucción y prueba de recuerdo fue

seguida en la pantalla de un ordenador Macintosh. El resto del material fue el mismo que en los

experimentos anteriores.

Diseño y Procedimiento.

Los sujetos (diez por condición de ejecución y observación), como en el experimento 2, pasaron por un

sólo bloque experimental (utilizamos el mismo procedimiento que en el experimento anterior para la

fase de estudio, prueba distractora, instrucción y realización de la instrucción). Las variables

experimentales fueron las mismas: la instrucción (ejecución vs. observación), que fue medida de forma

intersujeto; y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutral) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos,

por lo tanto, un diseño 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem) factorial mixto.

Como hemos visto en la introducción, la diferencia principal radica en que, en vez de una prueba de

reconocimiento, utilizamos una prueba de decisión léxica. Para ello, se informaba al sujeto, tras la

instrucción experimental, que debía cumplir la instrucción que le había tocado, una vez que realizara

una prueba de decisión léxica. En esta prueba debía decidir si la secuencia de letras que le aparecían en

la pantalla del ordenador formaban o no una palabra con significado..

La secuencia de los acontecimientos fue semejante al utilizado en la prueba explícita: Después de tres

ensayos buffer comenzaban los ensayos experimentales. Estos estaban formados por un punto de fijación

(500 ms), el estímulo palabra o no palabra, el feedback (1000 ms) y pantalla vacía (200). La diferencia

con la prueba explícita es que hubo feddback en ambos casos (respuesta correcta y respuesta incorrecta),

y en ambos casos el feedback tuvo la misma duración de tiempo (1 seg.).

114


Como variable dependiente, medimos el tiempo de reacción que tardaba el sujeto en decidir si cada serie

de letras formaban o no una palabra.

Como en los experimentos anteriores, para obtener las puntuaciones de cada una de las condiciones

experimentales se valoraron, para cada sujeto, las medias de las latencias de reconocimiento de los

estímulos pertenecientes a cada una de las condiciones experimentales. Eliminamos las latencias de las

palabras contestadas erróneamente, las respuestas que superaban los 3.000 milisegundos de T.R. o que

superaban una desviación típica de más/menos 3 desviaciones típicas respecto a la media de

puntuaciones del guión.

Además de estos controles, pensamos que podía haber diferencias a priori en cuanto a las dificultades de

las palabras individuales (por ejemplo, variaciones sistemáticas en la frecuencia de uso y extensión de

cada palabra), lo que puede tener efectos principales sobre la tarea de decisión léxica. Este es un

problema que aparece recurrentemente en los estudios de decisión léxica en donde emplean palabras del

mismo número de caracteres, frecuencia de uso, etc.. En nuestro caso, donde las palabras son de

diferente extensión y no hemos controlado su frecuencia de uso, la repercusión de este hecho podría ser

mayor. Por esta razón los tiempos de reacción a cada respuesta obtenida a un ítem han sido ajustados

sumándosele la diferencia entre la media general de todos los ítem de la media de los tiempos de este

ítem para todos los sujetos.

T= tr e + t

t= T.R. mt - T.R. mi

Esta forma de ajuste ha sido comúnmente utilizada por otros autores de trabajos de decisión léxica

(Yaniv y Meyer, 1987; McKoon y Ratcliff, 1980), siendo útil para evitar los problemas mencionados

arriba.

Resultados

115



Tabla 4.10Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 3. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 36, G.L. ajust.= 24.83)





S.C.

24453.025 6027.025 6027.025

320039.250 63110.450

------------- 419656.775

3100.050 27380.000

383149.700

12054.050 0.000

63110.450

G.L.

1 1 1

18 18---- 39

1 1

36

1 1

18

M.C.

24453.025 6027.025 6027.025

17779.958 3506.136

3100.050 27380.000 10643.047

12054.050 0.000

3506.136

F

1.38 1.72 1.72

0.29 2.57

3.44 0.00

p

0.2562 0.2063 0.2063

0.5942 0.1214

0.08021.0000

eta2

0.058 0.014 0.014 0.763 0.150

-----1.000

0.007 0.065 0.913

0.029 0.000 0.150

En el análisis de los efectos simples que podemos ver en la tabla de ANOVA 4.10, encontramos una

tendencia en cuanto a que las decisiones léxicas son más rápidas con los ítem prospectivos que con los

ítem neutros en la condición de ejecución (véase tabla de medias 4.11). Sin embargo, las diferencias,

marginales, no fueron estadísticamente significativas (F(1,18)= 3.44, p= 0.08). No encontramos,

además, diferencias entre los dos tipos de ítem en el grupo de observación (F(1,18)= 0.00, p= n.s.).

Tabla 4.11 Medias y desviaciones típicas de los tiempos de reacción en la prueba de decisión léxica en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 3.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

707 (109)

683 (061)

Neutro

757 (143)

683 (080)

116


En esta ocasión, no encontramos diferencias en el acceso a los ítem prospectivos entre las condiciones

de ejecución y observación (F(1,36)= 0.29, p= n.s.). Por el contrario, los resultados muestran tiempos de

reacción más cortos en los ítem neutros de la condición de observación de la tarea frente a la de

ejecución aunque estas diferencias no son significativas (F(1,36)= 2.57, p= n. S.).

Los resultados obtenidos en el análisis de varianza (véase de nuevo tabla 4.10), nos muestran que no se

producen efectos de interacción significativos entre las dos variables experimentales instrucción y tipo

de ítem (F(1,18)= 1.72, p= n.s.), ni efectos principales. En la figura 4.5 podemos observar una

representación de los resultados obtenidos en este experimento.

Discusión

No hemos encontrado evidencias de una especial accesibilidad léxica a contenidos pertenecientes a

tareas intencionales frente a otras tareas de tipo no intencional. De esta manera, la conclusión primera a

la que podríamos llegar es que descartamos que los procesos intencionales tengan su base en procesos

automáticos o inconscientes que faciliten el procesamiento de contenidos relacionados con la intención.

Sin embargo, antes de asumir tal conclusión hay que hacer algunas consideraciones acerca de la

adecuación de la prueba implícita utilizada. En efecto, como ya indicamos, seleccionamos la prueba de

decisión léxica por su similitud con la prueba de reconocimiento. Ambas nos permitían tomar medidas

temporales de la accesibilidad (explícita en un caso, implícita en el otro) a contenidos intencionales. Sin

embargo, la prueba de decisión léxica conlleva pocas demandas de recuperación de la memoria

semántica, ya que la propia tarea proporciona al sujeto toda la información que necesita para realizar el

juicio requerido: si la serie de letras es o no es una palabra. Por lo tanto, parece tratarse de una tarea

relativamente independiente de la recuperación, más adecuada para medir priming perceptivo que

procesos de elaboración conceptual.

117


950

850

750

650

Tipo de ítem

Prospectivo Neutro

Instrucción


Figura 4.5. Tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica de los items experimentales en función de la instrucción y del tipo de item.

T.R.

(ms)

Por lo tanto, en este caso en que estamos midiendo la relación entre los contenidos relacionados con

guiones de acciones y la codificación de una intención, pueden precisarse procesos de recuperación

conceptual o de memoria semántica de la memoria de la intención de la acción a modo como defienden

Guynn, et al. (1998) y que referimos en el capítulo tercero. De este modo, puede no ser suficiente el

mero procesamiento perceptivo del contenido relacionado.

Además, hay otras consideraciones que pueden explicar el porqué no se han obtenido los resultados

predichos.

Por una parte, en la prueba de decisión léxica, hemos encontrado diferencias marginales entre las

palabras prospectivas y neutras en la condición de ejecución (véase tabla 4.10). Podemos argumentar,

como hacen otros autores (Challis y Brodbeck, 1992; Dunn y Kirsner, 1989; Richardson-Klavehn y

Bjork, 1988; Roediger y McDermott, 1993; Schacter Bowers y Booker, 1989), que las pruebas de

recuperación implícita (especialmente la de decisión léxica), son propensas a padecer fuertes procesos

de contaminación semántica. En este caso, la posibilidad de procesos de contaminación de rápidos y

automáticos accesos a la intención, ya que son pruebas que precisan de un trabajo de elaboración de la

representación abstracta de la palabra para la realización de la prueba. De hecho, encontramos estudios

de memoria implícita (James, 1975), que indican que los tiempos de reacción son más cortos cuando las

palabras que se utilizan son concretas que cuando se utilizan palabras abstractas, lo que da lugar a

pensar que tiene influencia la representación conceptual de la palabra sobre la prueba.

118


Pero, por otra parte, debemos tener en cuenta que en estos experimentos hemos tomado sólo 10 sujetos

por condición experimental (Ejecución y Observación). Es posible que este número sujetos sea

insuficiente para lograr efectos significativos e interacciones en nuestro diseño experimental (con una

variable ínter y una intra). De esta manera, el sobreaprendizaje de las palabras puede provocar que las

diferencias en tiempo de reacción a las mismas sea tan escasas (50 ms de media) que serían precisos

mayor número de sujetos para obtener significatividad estadística.

Discusión general de los experimentos 2 y 3

De forma genérica, podemos considerar que hemos obtenido iniciales y esperanzados resultados en la

línea de encontrar una forma de medir el procesamiento de contenidos de guiones que representan a

tareas que van a ser realizadas en el futuro. Algo que había sido un intento recurrente y difícil de lograr

en los diferentes paradigmas utilizados a lo largo de la historia de la psicología (véase Mateos, 1996

para revisión).

De este modo, como hemos predicho en las hipótesis, encontramos diferencias significativas, en una

prueba de recuerdo explícito (experimento 2), entre los ítem prospectivos de las condiciones

experimentales de ejecución y observación. Sin embargo, no hemos obtenido estas diferencias entre los

tipos de ítem prospectivo y neutro dentro de la condición de ejecución. Asimismo, sólo hemos obtenido

algunas tendencias marginales en el experimento 3 de memoria implícita entre las palabras prospectivas

y neutras en la condición de ejecución.

En primer lugar, los resultados obtenidos de diferentes tendencias no significativas nos ha hecho

plantearnos la posibilidad de que el número de sujetos que estamos utilizando (diez sujetos por cada

condición experimental), sea insuficiente para obtener diferencias significativas debido a lo sutil del

procedimiento experimental.

En segundo lugar, es posible que los procesos cognitivos que protegen y mantienen activada una

intención futura en el tiempo, sean más necesarios en unas modalidades de intención que en otras.

Vimos en el capítulo segundo (apartado 2.2), que las intenciones parecen poseer diferentes niveles de

demanda cognitiva dependiendo del grado de auto-iniciación de la intención. Como recordamos,

Kvavilashvili y Ellis (1996) defienden que, en una escala de gradación, las intenciones basadas en

actividades son las menos demandantes: tienen una pista de recuerdo que evoca expresamente el

momento de recuperación de la intención y, además, no se debe interrumpir ninguna otra tarea

concurrente. En este caso, puede que una intención basada en una actividad permita a los sujetos el

abandono temporal de la intención hasta que se finalice la tarea actual que se le ha encomendado.

Especialmente si la tarea, como ocurre en el procedimiento experimental empleado, es tan absorbente

como ocurre con las pruebas de tiempo y exactitud.

119


En tercer lugar, y muy relacionado con lo anterior, ya hemos comentado que la instrucción de la tarea

de recuperación explícita de las palabras de ambos guiones (prospectivo y neutro), podría estar

interfiriendo con la instrucción pospuesta que reclama sólo una de las tareas. Estas interferencias entre

las dos instrucciones, pueden ser especialmente relevantes debido al tipo de material semántico que

estamos empleando. Ya hemos dicho que el control que hemos realizado de los contenidos intencionales

se basa en la tipicidad de cada acción respecto a la tarea y no en un control semántico de las palabras

que componen estos guiones. Por esta razón, algunas acciones (por ejemplo, “decir adiós” del guión de

“ir a un restaurante”), se componen de palabras que pueden estar relacionadas semánticamente con más

de un guión (“decir” y “adiós” pueden pertenecer también a “ir al médico”), e incluso la propia acción

puede ser representativa de los diferentes guiones empleados experimentalmente. Esto puede estar

introduciendo interferencias de tipo semántico en la recuperación de la palabra individual frente a la

recuperación de la acción.

Por esta razón realizamos un análisis general de los errores cometidos por los sujetos en la prueba de

reconocimiento. Además de coincidir los errores con las acciones más comunes, hay determinados

verbos que no parecen “encajar” perfectamente con la acción en la que están incluidos. De este modo,

hay verbos que parecen mostrar más dificultades de aprendizaje que otros. Esto tiene su explicación. En

los estudios normativos obtuvimos una representación fiable de determinadas tareas de la vida diaria.

Sin embargo, a la hora de redactar el material experimental, tuvimos que elaborar diez guiones de

acciones diferentes (ocho experimentales y dos de entrenamiento), lo que supone utilizar 60 verbos (la

mayoría de los cuales son muy comunes) que a veces aparecen en diferentes acciones (por ejemplo,

“pedir el menú”, pedir la vez”, “pedir la fruta”, etc.). Para poder medir diferencialmente cada guión, por

lo tanto que los verbos no se repitiesen en diferentes guiones utilizamos, en algunos casos, verbos que

aparecieron con una frecuencia muy baja de uso en los estudios normativos. Estas acciones podrían

tener una dificultad mayor de aprendizaje que la acción original.

Todas estas consideraciones hacen que, en base a las soluciones que proponemos para estos problemas,

realicemos nuevos experimentos que nos ayuden a medir la accesibilidad de los contenidos

intencionales. La principal de ellas, que la tarea pospuesta posea la suficiente fuerza intencional para

poder ser evidente a la medición cognitiva. La segunda, que el material experimental tenga un mayor

nivel de control de su tipicidad.

Estudio normativo 3

A lo largo de los experimentos anteriores hemos venido manifestando nuestra sospecha acerca de las

posible existencia de diferencias entre las versiones de guiones utilizadas.

Por una parte, hemos aludido a los problemas que manifiestan los sujetos en la fase de estudio para

cumplir con el criterio de aprendizaje en determinadas acciones. Especialmente en cuanto a los verbos

120


utilizados. Este hecho puede haber influido sobre la accesibilidad a las palabras que componen estas

acciones. Por otra parte, esta sospecha se une a los problemas previos derivados de la falta de control

sobre los procesos de recuperación de la memoria de las palabras que componen cada acción. Esta falta

de control que, como hemos dicho, es debido a que las acciones fueron escogidas en base a su tipicidad

como acción, por lo que no se ha controlados su extensión y frecuencia de uso como palabra.

Para solucionar el primer problema, nos planteamos reformar los guiones que estamos utilizando con el

fin de evitar las dificultades de aprendizaje de determinadas acciones de los guiones que podrían estar

afectando a las medidas de recuperación de la memoria.

Entre estas dificultades trataremos de evitar, en primer lugar, las interferencias que pueden producirse

porque no hay un control de las relaciones de tipicidad de cada acción respecto a los diferentes guiones.

De este modo, las palabras y acciones utilizadas en cada guión pueden ser acciones y palabras típicas de

más de un guión. En segundo lugar, trataremos de evitar las dificultades de aprendizaje debidas a las

interferencias que pueden producirse por el uso de palabras no habituales a la hora de describir las

acciones a las que refieren.

La razón de esta situación tiene su explicación, como hemos dicho, en el origen de la formación de las

diferentes versiones de los guiones que hemos utilizado en el experimento primero. Esos guiones fueron

elaborados con la dificultad e inconveniente de tener que formular diez versiones diferentes

pertenecientes a las cinco tareas originales. Así, en ocasiones, nos vimos obligados a no introducir en

una acción concreta los verbos y substantivos mayoritariamente empleados por los sujetos en el estudio

normativo para referir la acción original, debido a que ya estaban presentes en otros guiones

experimentales. Estos verbos y substantivos fueron substituidos por otros que, aunque también habían

aparecido en el estudio normativo, lo había hecho con un uso minoritario.

Como ahora utilizamos sólo dos tareas experimentales, con dos versiones cada una, podemos retomar las

acciones originales que conformaban el guión en el estudio normativo original. Por ejemplo, eliminamos

“preguntar la vez” del guión de “ir al médico” por la expresión mayoritaria de “pedir la vez”. Además,

eliminamos algunas de las acciones o palabras que aparecen como estereotipos de más de un guión. Por

ejemplo, eliminamos del guión de “ir al médico” la acción “decir adiós” por estar presente en otros

guiones. La relación de los nuevos guiones, con la precisión en negrita de las variaciones realizadas, se

pueden encontrar en el anexo 4.

En cuanto al segundo problema al que nos hemos referido al principio, el uso de guiones que han sido

derivados empíricamente no nos ha permitido seleccionar términos homogéneos en cuanto a su

extensión y frecuencia de uso, este inconveniente sigue presente, evidentemente, en los guiones

reformados.

121


Sin embargo, creemos que es posible medir, a través de una prueba de decisión léxica, el grado de

accesibilidad o de dificultad de procesamiento de las palabras correspondientes a cada guión en ausencia

de los tratamientos experimentales y del estudio previo de los guiones. De este modo, lograremos dos

objetivos: por una parte, podemos comparar las semejanzas o diferencias entre los guiones

experimentales que hemos utilizado hasta el momento. Y por otra, podemos verificar si, en los guiones

reformados, hemos logrado una mayor semejanza entre sus respectivas versiones A y B que en los

guiones anteriores.

Método

Sujetos.


Salamanca (edad media, 21 años; rango de edad entre 20 y 22 años). La prueba se realizó en 4 sesiones

colectivas de, aproximadamente, 20 sujetos hasta completar el número total de sujetos.

Material.

Para la prueba normativa de decisión léxica se utilizaron 67 estímulos. 48 de ellos representaban las

palabras que componen los guiones originales. Los otros 19 representaban las palabras que forman parte

de la propuesta de reforma de los guiones. Como estímulos distractores, se utilizaron las no-palabras ya

empleadas en el experimento anterior de decisión léxica a las que se añaden 19 no palabras entresacadas

de las nuevas acciones de los guiones reformados. Para elaborar estas nuevas no palabras utilizamos el

mismo criterio de la prueba anterior de decisión léxica. Variamos la primera consonante de la palabra

original.

El programa utilizado para la gestión del experimento fue Micro Experimental Laboratory (MEL) para

ordenadores compatibles de IBM (Schneider, 1990).

Diseño y procedimiento.

La secuencia de acontecimientos dentro de cada ensayo fue semejante a la que los sujetos realizaron en

la prueba de memoria implícita del experimento 3. A esta secuencia añadimos, con el fin de dar énfasis

a la velocidad de respuesta, la retroalimentación en cada ensayo del tiempo de reacción a cada respuesta

de los sujetos. La retroalimentación aparecía en la parte superior izquierda de la pantalla en

milisegundos.

Para el análisis de los resultados obtuvimos la media de cada estímulo en base a las respuestas de todos

los sujetos (véase Anexo 5, medias de resultados por cada ítem). Se eliminaron de los resultados las

puntuaciones que fueron erróneas o que sobrepasaron una diferencia de 3 desviaciones típicas tanto por

122


encima como por debajo de la media del estímulo. Para los análisis estadísticos, utilizamos las medias

de las puntuaciones que obtuvieron las palabras de cada una de las cuatro versiones de los guiones

experimentales. De este modo, tenemos que cada guión tuvo 12 puntuaciones referidas a sus palabras

experimentales. Esto nos sirve para realizar un análisis de varianza (ANOVA) con un diseño intra de

cuatro tratamientos (uno por versión).

No pudimos realizar un análisis complementario de las diferencias entre los estímulos debido a las

puntuaciones anuladas. No todos los sujetos tuvieron puntuaciones válidas en todos los estímulos, y los

casos anulados se repartieron por igual a lo largo de los diferentes estímulos.

Finalmente, realizamos estos mismos análisis pero con los guiones reformados (en el Anexo 5 figuran

las puntuaciones obtenidas para cada estímulo de los guiones reformados).

Resultados

Los resultados del ANOVA que podemos observar en la tabla 4.12, reflejaron que no existe una fuente

de variación significativa debido a las diferentes versiones originales de los guiones (F(3,33) = 2.14, p=

n.s. ). Por lo tanto, podríamos considerar que las medias de las versiones de los guiones que hemos

estado utilizando tienen tiempos de respuesta, en conjunto, similares.


Tabla 4.12Análisis de varianza (ANOVA) y comparaciones al nivel de 0.05 de las versiones de guiones originales. Variable dependiente: medias de tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica en el experimento normativo 3.


T. TratamientoSTxS --------Total

Comparaciones al 0.05

Doctor A vs Restau. ADoctor B vs Restau. BT xS

S.C.

8399.50016458.167

43147.000--------------- 68004.667

253.5007920.667

43147.000

G.L.

3 11 33 ---- 47

11

33

M.C.

2799.833 1496.197 1307.485

253.5007920.6671307.485

F

2.14

0.196.06

p

0.1138

0.66260.0192

eta2

0.124 0.2420.634-------1.000

0.0040.1160.634

Sin embargo, las comparaciones planeadas al 0.05 entre las medias de los guiones correspondientes a

una misma versión A o B, que son las únicas de interés experimental, revelaron diferencias

123


significativas entre los dos guiones de la versión B (F(1,33) = 6.06, p< 0.02), no así entre los dos

guiones de la versión A (F(1,33) = 0.19, p= n.s.). Como muestra la tabla 4.13, los tiempos de decisión

léxica relativos a la versión B del guión “ir a un restaurante”, fueron menores que los relativos al guión

“ir al médico” de la misma versión.

Tabla 4.13Medias y desviaciones típicas de los tiempos de reacción de decisión léxica de cada uno de los guiones experimentales en el estudio normativo 3.

Guión

Versiones

Versión A

Versión B

Doctor

614.75 (39.44)

625.33 (39.00)

Restaurante

608.25 (40.93)

589.00 (25.83)

Nota. Las desviaciones típicas son las puntuaciones que van entre paréntesis .

Estas diferencias en las palabras de las versiones B de los guiones pueden haber contaminado, cuando

han servido como estímulos experimentales, los datos de los experimentos anteriores. En tales casos las

diferencias entre los guiones podrían haberse solapado con los efectos de los tratamientos.


Tabla 4.14Análisis de varianza (ANOVA) y comparaciones al nivel de 0.05 de las versiones de los guiones reformulados. Variable dependiente: medias de tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica en el experimento 3.


T. TratamientoSTxS --------Total

Comparaciones al 0.05

Doctor A vs Restau. ADoctor B vs Restau. BT xS

S.C.

5820.75032852.917

49744.250--------------- 88417.917

330.0425490.375

49744.250

M.C.

1940.250 2986.629 1507.402

330.0425490.3751507.402

F

1.29

0.223.64

p

0.2950

0.64290.0651

eta2

0.0660.3720.563-------1.000

0.0040.0620.563

G.L.

3 11 33 ---- 47

11

33

124


Realizamos un segundo análisis de varianza, esta vez con los guiones reformados (véase tabla 4.14).

Como en la ocasión anterior, no obtuvimos una fuente de variación significativa debido a las diferentes

versiones del guión (F(3,33) = 1.29, p= n.s.).

Sin embargo, a diferencia de los guiones originales, las comparaciones planeadas de los guiones

reformados no mostraron diferencias significativas entre los pares de los guiones experimentales, tanto

entre las versiones B (F(1,33) = 3.64, p= n.s.), como entre las versiones A (F(1,33) = 0.22, p= n.s.). Para

observar las medias obtenidas con los guiones reformados en la tabla 4.15.

Tabla 4.15Medias y desviaciones típicas de los tiempos de reacción de decisión léxica de cada uno de los guiones experimentales reformulados en el estudio normativo 3.

Guión

Versiones

Versión A

Versión B

Doctor

619.33 (37.86)

630.92 (42.67)

Restaurante

611.92 (46.14)

600.67 (46.11)

Nota. Las desviaciones típicas son las puntuaciones que van entre paréntesis .

Discusión

Pensamos que, a partir de este nuevo estudio normativo, disponemos en el futuro de un mayor control

sobre la influencia del material experimental en las pruebas de medida que utilicemos. Así, hemos

comprobado que había diferencias significativas entre las versiones B del material utilizado en los

experimentos anteriores. Este hecho puede haber estado actuando en contra de nuestras hipótesis

experimentales al solaparse la actuación de la instrucción experimental y la de el acceso a cada una de

las palabras de los guiones. Al mismo tiempo, aseguramos que los tiempos de identificación de los

guiones que vamos a utilizar a partir de este momento son, en conjunto, similares.

Experimento 4.

En este cuarto experimento vamos a variar, fundamentalmente, la modalidad de intención pospuesta que

hemos venido utilizando hasta el momento. En el capítulo primero señalamos la existencia de diferentes

autores (véase revisión en Kvavilashvili y Ellis, 1996) que propugnan que las intenciones tienen

diferentes niveles de fuerza intencional según su grado de auto-iniciación.

125


Según los autores anteriores, la tarea prospectiva menos demandante intencionalmente sería la tarea

dependiente de una actividad (la intención se debe realizar cuando previamente se ha terminado otra).

Esta modalidad de intención es, precisamente, la tarea que hemos estado utilizando hasta el momento en

los experimentos anteriores. Esto nos ha hecho pensar que la tarea intencional puede no ser lo

suficientemente demandante como para que el sujeto experimental la mantenga activada en el tiempo o

como para que deba inhibir otras intenciones irrelevantes. De hecho, puede ser una modalidad

intencional que permita, por sus características, ser abandonada de la conciencia hasta el momento de su

recuperación. La situación permite, posteriormente, que se recupere la intención en el momento

adecuado.

Por ello, con el fin de aumentar el nivel de demanda de la intención, consideramos que puede ser más

efectivo utilizar otro tipo de tareas intencionales de entre las utilizadas habitualmente en los estudios de

memoria prospectiva. Entre ellas, tenemos las intenciones basadas en un evento pista que anuncia el

momento de realizar la intención, y tareas dependientes del periodo de tiempo que ha de transcurrir para

poder realizar la tarea. Ambos tipos de intención pospuesta, como vimos en el capítulo segundo, se han

considerado más demandantes que las dependientes de una actividad en cuanto al criterio del grado de

auto-iniciación de la intención.

Entre estos dos tipos de tareas (dependiente del evento y del tiempo transcurrido), hemos escogido la

intención dependiente de un evento. Esta tarea exige del sujeto que realice la intención en el momento

de la aparición de un evento evocador de la intención previamente establecido. A diferencia de la tarea

dependiente de una actividad, los sujetos en la actividad dependiente del evento deben, al menos,

interrumpir la tarea que están realizando para poder llevar a cabo la intención (Einstein y McDaniel,

1990).

Como ya dijimos en el capítulo segundo, esta tarea no se considera tan demandante como las tareas

basadas en el tiempo transcurrido (de mayor grado de auto-iniciación). En las tareas basadas en un

evento, el sujeto tiene una pista de recuerdo en el momento de realizar la intención. De este modo, el

sujeto puede desembarazarse de la intención esperando la aparición y reconocimiento del evento

evocador. Sin embargo, hemos escogido este tipo de tarea porque en la tarea dependiente de un evento

no están presentes los procesos de control del tiempo transcurrido o de recuperaciones de la intención de

forma espontánea. Procesos de los que ya hablamos en la parte teórica que parecen caracterizar las

tareas prospectivas dependientes del tiempo. Procesos que podrían interferir con los procesos de

activación de la intención pospuesta.

Además de probar nuestra hipótesis experimental con una tarea más demandante, desde el punto de vista

intencional, que la empleada en los experimentos anteriores (experimento 4 a), nos proponemos

comprobar en otro experimento (experimento 4 b) dos nuevas cuestiones de tipo intencional.

126


En una segunda sesión experimental del experimento 4 a trataremos, por una parte, de ratificar los

resultados que hemos obtenido en el experimento 4 a utilizando un diseño de tipo intrasujeto; por otra

parte, en esta segunda sesión experimental haremos, además, una segunda medición después de haber

sido realizada la tarea encomendada. Con esta medición post-intencional pretendemos evaluar los

procesos cognitivos que caracterizan el procesamiento intencional una vez que la intención ha sido

realizada.

Experimento 4 a

En el siguiente experimento tratamos de medir la persistencia de la activación de la representación

mental de contenidos relacionados con una intención que debe ser realizada tras la aparición de un

evento. En consecuencia, la presencia del evento evocador exige del sujeto procesos de control

contextual del momento de la aparición del evento. Se supone que estos procesos conllevan mayores

niveles de activación de estos contenidos intencionales que de contenidos que el sujeto no debe realizar.

Ello es debido a que este proceso impide abandonar completamente la intención y centrarse,

exclusivamente, en otras tareas concurrentes.

La prueba de memoria que vamos a utilizar es la misma prueba de reconocimiento utilizada en los

experimentos 1 y 2. La mayor demanda intencional que implica la recuperación dependiente de un

evento o acontecimiento, hace que se esperan resultados más favorables para nuestras hipótesis

experimentales que los obtenidos en los experimentos anteriores. Hipótesis que, por lo tanto, son las

mismas de los experimentos 1 y 2.

Método

Sujetos


Salamanca (edad media, 19 años; rango de edad entre 19-21 años) que recibieron por su participación

una determinada puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera. Por lo tanto, aumentamos

el número de sujetos respeto a los experimentos anteriores pasando de 10 por condición experimental a

16.

Material

El material utilizado fue el mismo que en los experimentos anteriores si exceptuamos algunos cambios

en los estímulos experimentales. Para este nuevo experimento, como hemos visto en el estudio

normativo 3, hemos reformado los guiones utilizados en los experimentos anteriores. Por una parte,

hemos cambiado aquellas acciones que tienen un nivel de tipicidad elevado en ambos guiones (“ ir a un

restaurante” e “ir al médico”), como pueden ser “sentarse en la sala”, “decir adiós”, etc., por otras

127


acciones que obtuvieron, también, alas puntuaciones de tipicidad en el estudio normativo pero no son

típicas de ambos guiones. Por otra parte, hemos cambiado aquellas palabras (generalmente verbos muy

comunes como “sentarse” o “ser”) que han dado problemas en cuanto a sus alas tasas de errores debido,

probablemente, a su generalidad o escasa definición. Estas palabras las hemos cambiado, también, por

alternativas paralelas del mismo significado de entre las palabras obtenidos en el estudio normativo de

generación de guiones (véase de nuevo, anexo 4 de los nuevos guiones).

Como en los anteriores estudios, cada uno de los guiones constaba de un título expresión de la tarea

intencional, y una secuencia de seis acciones sencillas. Los guiones que utilizamos en este experimento

fueron, de nuevo, “ir a un restaurante” e “ir al médico” con sus dos versiones A y B. En la prueba de

entrenamiento utilizamos los guiones reducidos de “escribir una carta” y “comprar en una tienda”.

Diseño y procedimiento

El procedimiento experimental fue prácticamente el mismo que en el anterior experimento 2 de

recuperación explícita, tanto en la fase de estudio como en la fase de prueba. Sin embargo, varió en la

fase de instrucción y realización de la tarea. Para hacer la intención dependiente de un evento, una vez

dada la instrucción experimental, en vez de comunicarle al sujeto que la intención pospuesta la

realizaría tras terminar una prueba de reconocimiento de todas las palabras estudiadas, se dijo a los

sujetos que debían levantarse a cumplir la instrucción que les había correspondido en el momento en el

que escucharan un tono o sonido de intensidad y de duración determinada en el ordenador. A

continuación, se le daba las instrucciones acerca de la prueba de reconocimiento. Para ello, se le decía al

sujeto que “mientras tanto (no se produzca el sonido), realizarás una prueba en la que debes decirnos si

reconoces las palabras de ambas tareas estudiadas de entre una serie de palabras no estudiadas”.

Inmediatamente después comenzaba la prueba de reconocimiento.

Una vez que aparecía el último estímulo experimental -algo que ignoraba el sujeto-, sonaba el tono

anunciador que indicaba que se debía cumplir la instrucción. Tras el sonido, si el sujeto seguía pulsando

las teclas de respuesta, continuaban apareciendo cinco palabras buffer. Si el sujeto continuaba hasta la

última palabra buffer se interrumpía la secuencia de ensayos y aparecía una pantalla en la que se le

comunicaba al sujeto que había terminado la prueba. Estos sujetos quedaban eliminados de los análisis

debido a que no habían recordado la intención.

Por lo tanto, las variables experimentales fueron, como en el anterior experimento 2, la instrucción

(ejecución vs. observación) que fue medida de forma Inter.-sujeto; y el tipo de ítem (prospectivo vs.

neutro) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos, por lo tanto, el mismo diseño factorial mixto que

en el experimento anterior 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem). La prueba de medición (la prueba de falso

reconocimiento) y la variable dependiente (las latencias de reconocimiento a los estímulos de las tareas

128


estudiadas) fueron también las mismas de experimentos de memoria explícita anteriores. Así como la

forma de evaluar las puntuaciones.

Resultados

Los resultados obtenidos a partir del análisis de los efectos simples, confirmaron nuestras dos hipótesis

experimentales: Por lo que respeta a nuestra primera hipótesis, encontramos diferencias significativas

entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de ejecución y las

latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de observación (F(1, 60)= 4.21,

p= 0.05). No encontramos, en cambio, diferencias entre estas dos condiciones experimentales en el

reconocimiento de los ítem neutros (F(1, 60)= 0.45, p= n.s.).


Tabla 4.16.Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 4a. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento.






S.C.

138012.250 7788.063

35438.063 1975834.500 259176.875

--------------------- 2416249.750

156660.031 16790.281

2235011.375

38226.125 5000.000

259176.875

G.L.

1 1 1

30 30----- 63

1 1

60

11

30

M.C.

138012.250 7788.063

35438.063 65861.150 8639.229

156660.031 16790.281 37250.190

38226.125 5000.000 8639.229

F

2.10 0.90 4.10

4.21 0.45

4.42 0.58

p

0.1581 0.3500 0.0518

0.04730.5061

0.0439 0.4527

eta2

0.057 0.003 0.015 0.818 0.107---------- 1.000

0.0650.0070.925

0.016 0.002 0.107

Es decir, volvemos a encontrar, como en el experimento 2, que los sujetos instruidos a realizar una

actividad reconocen más rápidamente las palabras correspondientes a dicha actividad, que los sujetos

que recibieron una instrucción de control de observar cómo otra persona realizaría dicha actividad

(véase para ello tabla 4.17). No se encuentran esas diferencias entre palabras de actividades que no

tienen una instrucción experimental de tipo intencional.

129


Tabla 4. 17.Medias y desviaciones típicas (ms) de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4a.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

889 (115)

1029 (241)

Neutro

958 (194)

1004 (198)

Dicho con otras palabras, reafirmando lo que ya dijimos en el experimento 2, la representación de una

actividad que uno piensa que va a realizar en el futuro parece mantenerse más activa en la memoria que

la representación de una actividad similar que uno no va a realizar por sí mismo.

En cuanto a nuestra segunda hipótesis, encontramos diferencias significativas en las latencias de

reconocimiento de las palabras prospectivas con respecto a las palabras neutras en la condición de

ejecución (F(1, 30)= 4.42, p= 0.04). No así, entre los ítem prospectivos y neutros en la condición de

observación (F(1, 30)= 0.58, p= n.s.).

De esta manera, encontramos que los sujetos instruidos a realizar una actividad de entre dos tareas

estudiadas, reconocieron más rápidamente las palabras correspondientes a la actividad que debían

realizar, que las palabras de la actividad que no debían realizar. No encontramos, en cambio, diferencias

en la latencia de reconocimiento de las palabras pertenecientes a una tarea que los sujetos debían

observar más tarde, respecto a las palabras pertenecientes a una tarea que no debían observar (véase

tabla 4.17).

Realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales Instrucción y Tipo

de ítem (véase tabla 4.16). Encontramos efectos significativos de la interacción entre las dos variables

experimentales utilizadas: instrucción (ejecución vs. observación) y tipo de ítem (F(1, 30)= 4.10, p=

0.05). No encontramos, sin embargo, diferencias significativas debidas a efectos principales de la

instrucción y del tipo de ítem.

De forma resumida, obtuvimos diferencias significativas en el reconocimiento de las palabras

prospectivas de una tarea intencional respecto a ítem prospectivos de la condición de observación y

respecto a las palabras neutras de la condición de ejecución (véase figura 4.6).

130


1100

1000

900

800

Tipo de ítem

Prospectivo Neutro

Instrucción


Figura 4.6. Latencia de reconocimiento de los items experimentales en función de la instrucción y del tipo de ítem. Experimento 4 a

L.R.

(ms)

Por lo tanto, podemos considerar que las palabras prospectivas pertenecientes a una tarea intencional

parecen estar más activadas en la memoria a largo plazo que otro tipo de contenidos no intencionales,

bien palabras neutras pertenecientes a una tarea irrelevante, o bien palabras de tareas que no va a hacer

por sí mismo, sino que va a observar como la realiza el experimentador más tarde.

A continuación, hemos comprobado que los menores tiempos de latencia de las palabras prospectivas en

la condición de ejecución no se han producido como consecuencia de un rendimiento inferior del sujeto

en estas palabras, lo que significaría un mero intercambio entre velocidad y exactitud en la realización

de la prueba.

Debido al sobreaprendizaje de los guiones que realizamos en la fase de estudio, el número de errores

que realizan los sujetos en la prueba d reconocimiento (véase tabla 4.18 de errores) es muy bajo (media

de errores en todas las condiciones experimentales de 1.61 errores por sujeto). Por esta razón, para

evaluar el rendimiento en la prueba de memoria explícita en cuanto a la tasa de errores, hemos utilizado

como variable dependiente un índice de discriminabilidad para cada sujeto en cada una de las

condiciones experimentales. El índice de discriminabilidad implica la relación entre el porcentaje de

palabras que el sujeto ha estudiado y reconoce como pertenecientes a las tareas y el porcentaje de falsas

alarmas o palabras no estudiadas que el sujeto cree haber visto en la fase de estudio. Utilizamos el

índice A´ en vez del más frecuentemente utilizado d´, a causa del escaso número de observaciones

utilizadas (48 observaciones por sujeto como máximo entre estímulos y distractores). De ese modo, nos

parece que las puntuaciones A´ pueden ser más adecuadas para evaluar el nivel de aciertos y de falsas

131


alarmas en la prueba de reconocimiento (véase, Donaldson, 1992; Pollack y Norman, 1964; Snodgrass,

Volvovitz, & Walfish, 1972, para un análisis de la prueba no paramétrica A´).

Tabla 4.18Medias de errores e índice de discriminabilidad A´ en función de la instrucción y el tipo de item en el experimento 4 a.

Instrucción

Ejecución

Observación

Variable de medida

Errores

Prospectivo

1.50 (1.3)

0.94 (0.7)

Neutro

2.00 (1.2)

2.00 (1.5)

A´

Prospectivo

0.78 (0.1)

0.83 (0.8)

Neutro

0.75 (0.1)

0.78 (0.1)

Realizamos, con estas puntuaciones, el análisis de varianza con las dos variables experimentales

Instrucción y Tipo de ítem (véase tabla 4. 19). No encontramos efectos de interacción en los índices de

discriminabilidad entre los dos variables instrucción y tipo de ítem.

En cuanto a los efectos simples, no encontramos tampoco diferencias significativas de las palabras

prospectivas de la condición de ejecución con respecto a las palabras prospectivas de la condición de

observación (F(1, 60)= 2.17, p= n.s.), ni con respecto a las palabras neutras de la condición de ejecución

(F(1, 30)= 1.54, p= n.s.).

132



Tabla 4.19Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 4a. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de los índices de discriminabilidad en la prueba de reconocimiento.

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 60, G.L. ajus.= 49.28)





S.C.

0.026814 0.033764 0.002627 0.468534 0.170459

---------------- 0.702198

0.023113 0.0063280.638994

0.008778 0.027613 0.170459

G.L.

1 1 1

30 30----- 63

1 1

60

11

30

M.C.

0.026814 0.033764 0.002627 0.015618 0.005682

0.023113 0.006328 0.010650

0.008778 0.027613 0.005682

F

1.72 5.94 0.46

2.17 0.59

1.54 4.86

p

0.2000 0.0209 0.5018

0.14710.4445

0.2235 0.0353

eta2

0.038 0.048 0.004 0.667 0.243---------- 1.000

0.0330.0090.910

0.013 0.039 0.243

La primera consideración que podemos resalar de estos datos es que, la mayor velocidad en el acceso a

las palabras prospectivas intencionales no supone reducir el índice de discriminabilidad de las palabras

relacionadas a la intención (véase tabla 4.19 para observar las medias de cada una de las variables en

cuanto al índice de dicriminabilidad y medias de errores). Más comentarios sobre estos resultados los

haremos a continuación en el apartado de discusión.

Discusión

A modo de conclusión principal, consideramos que los cambios introducidos en este estudio parecen

haber afectado decisivamente en el sentido de poder validar nuestras hipótesis experimentales.

En primer lugar, hemos replicado el resultado obtenido en el experimento 2 en cuanto a nuestra primera

hipótesis; encontramos diferencias significativas entre las palabras prospectivas de la condición de

ejecución y las palabras prospectivas de la condición de observación. Añadido a esto, además, hemos

logrado ratificar nuestra segunda hipótesis; hemos obtenido diferencias significativas que se representan

como latencias de reconocimiento más cortas de los estímulos pertenecientes a una tarea que el sujeto

tiene que realizar (estímulos prospectivos en la condición de ejecución), frente a estímulos

pertenecientes a una tarea que el sujeto no tiene que realizar y que han sido estudiados al mismo tiempo

133


y en la misma forma que los anteriores (estímulos neutros en la condición de ejecución). Por lo tanto,

podemos considerar los resultados obtenidos como plenamente coincidentes con nuestras dos hipótesis

experimentales.

En segundo lugar, vamos a considerar la influencia del cambio en la modalidad intencional sobre la

obtención de nuestros resultados. De este modo, parece confirmarse el mayor nivel de implicación de un

sujeto en una tarea intencional basada en evento que basada en una actividad. La tarea dependiente de la

actividad parece permitir al sujeto abandonar la intención y esperar a la finalización de la tarea que

estaba realizando para volver a retomarla. De este modo parece que no precisan formar un compromiso

intencional lo suficientemente fuerte para que diese lugar a efectos observables. En la tarea dependiente

del evento, por el contrario, el control del sujeto para realizar la intención resulta más sencillo, y se

constata incluso a un nivel de observación: los sujetos se levantaban a realizar la instrucción

rápidamente y sin vacilar, cosa que no ocurría en la actividad dependiente de la actividad. Este hecho

resalta la importancia del nivel de auto-iniciación y control volitivo que precisa la intención; y, por lo

tanto, la importancia e influencia de estos dos procesos sobre el mantenimiento de la intención activada

en el tiempo.

En tercer lugar, damos una especial importancia a los efectos de los cambios metodológicos que hemos

realizado. La homogeneización de los guiones, que pueden haber colaborado en la reducción del número

de sujetos que se comportan en contra de la hipótesis debido a diferencias en los procesos de

recuperación semántica de las diferentes versiones de los guiones. Así mismo, también puede haber

tenido una influencia especial en el logro de estos resultados, especialmente sobre la realización de los

análisis estadísticos, el aumento del número de sujetos empleados por condición experimental (de 12

sujetos a 16). Con todo ello, consideramos que 32 sujetos experimentales (16 por cada condición

experimental) no es un número de sujetos excesivamente alo en una prueba estadística en que las

diferencias de medias en latencias de reconocimiento ronda los 50 ms de media.

En cuarto lugar, la ratificación de nuestra segunda hipótesis replica los resultados encontrados por

Goschke y Kuhl (1993). Réplica que, además, se ha hecho utilizando guiones o esquemas mentales

representativos de la tarea intencional y formados en cuanto a un criterio de tipicidad de cada acción

para cada tarea, y no en cuanto a la categorización semántica de las palabras.

Por el contrario, en cuanto a nuestra primera hipótesis, las diferencias entre las palabras prospectivas en

la condición de ejecución frente a la condición de observación, son resultados no encontrados por

Goschke y Kuhl (1993). Que no encontraran diferencias entre las palabras asociadas a la intención y las

palabras de la condición que les sirve de control experimental, dejaba la puerta abierta a una explicación

de sus resultados en base a interferencias semánticas antes que a explicaciones de tipo intencional. De

esta manera, los estudios de Goschke y Kuhl sólo se encuentran diferencias significativas ente los

diferentes estímulos cuando todos ellos están dentro del mismo bloque experimental (entre palabras

134


prospectivas y neutras de la misma condición de ejecución), pero no entre palabras de diferentes bloques

experimentales (palabras prospectivas de la condición de ejecución y observación).

Un resultado que parece ahondar en esta opinión es la ausencia de diferencias que encontramos cuando

hemos utilizado como variable dependiente el índice de discriminabilidad A´. La explicación a este

hecho es sencilla en base al fuerte sobreaprendizaje que los sujetos realizan de las dos tareas

esquematizadas (el sujeto aprende las acciones al menos tres veces, las escribe, al menos tres veces, y

las refiere oralmente dos veces sin ningún error). De este modo, el número de errores de los sujetos es

mínimo y el índice de discriminabilidad muy alo. En nuestro caso, el sobreaprendizaje es una premisa

fundamental de los estudios experimentales, ya que estamos tratando de medir la representatividad de

verdaderos guiones de tareas de la vida diaria que están bien estructurados en la memoria.

De este modo, en quinto lugar, podemos concluir que los mecanismos intencionales facilitan antes la

rapidez que la exactitud en el acceso a dichos contenidos.

Sin embargo, Goschke y Kuhl, a pesar de que afirman haber utilizado un criterio de aprendizaje,

refieren diferencias marginales en su experimento 1 entre los índices de discriminabilidad A´ de las

palabras prospectivas y neutras de la condición de ejecución (contrastes planeados de medias); así

mismo, refieren diferencias significativas (p< 0.01) en su experimento 2 entre las palabras prospectivas

y neutras en la condición de ejecución y, además, entre ambos tipos de estímulos en la condición de

observación. La diferencia fundamental entre los dos experimentos es que las dos tareas utilizadas en el

experimento 1 no tenían una relación semántica entre sí, mientras que en el experimento 2, las dos

tareas experimentales se sitúan dentro de un mismo contexto semántico (ambas pertenecían al esquema

de un trabajo de secretaría). El hecho de que obtengan diferencias sólo en este segundo experimento

ente los ítem prospectivos y neutros, añadido al hecho que las diferencias las obtienen tanto en ejecución

como en observación, nos hace pensar que estas diferencias que obtienen pueden no ser debidas a la

intención, sino a procesos de inhibición de palabras relacionadas semánticamente que interfieren en la

realización de una instrucción debido a su cohesión taxonómica (Para explicación del mecanismo de

inhibición de recuperación, véase Anderson, Bjork y Bjork, 1994).

Así, Goschke y Kuhl hacen estudiar a sus sujetos cuatro acciones no secuenciadas y dudosamente típicas

(más bien acciones inconexas y atípicas como pueden ser “encender las velas” dentro del guión de

“poner la mesa”). Al mismo tiempo, refieren a los sujetos, desde el inicio de la prueba, que estudien las

acciones porque se les van a preguntar más tarde las palabras que las componen. De este modo, la

prueba de reconocimiento de memoria se convierte en una tarea de recuerdo retrospectivo de palabras

estudiadas de modo semejante a la recuperación de una lista de palabras. El tipo de acciones no

esquematizadas, y la dificultad de la tarea con una prueba en la que todas las acciones pertenecen al

mismo contexto, puede provocar procesos de reelaboración estratégica o integración de las acciones

individuales que explican la mejora en la ejecución del recuerdo de las acciones de las condiciones de

135


ejecutar y observar - a modo que sucede en modelos como el de olvido dirigido (McLeod, 1989) u otros

modelos de interferencia en la recuperación de listas categorizadas - antes que a procesos de naturaleza

puramente intencional. Y, por el contrario, no se reelaboran las acciones pertenecientes al guión neutro.

En nuestro caso, la utilización de verdaderos guiones que se ofrecen al sujeto ya integrados y

estereotipados, a lo que se añade el sobreaprendizaje semántico, nos parece de capital importancia para

evitar las reelaboraciones semánticas y para forzar a la activación e inhibición de cada guión de forma

completa e integrada.

Finalmente, un punto en el cual detenernos se centra en el estudio de los procesos que intervienen en el

mejor recuerdo de los contenidos de tipo intencional frente a otro tipo de contenidos no intencionales (la

existencia de procesos de activación del contenido intencional, frente a procesos de inhibición de los

contenidos irrelevantes a la intención). Los resultados obtenidos parecen abogar por defender la

presencia de procesos de activación de los contenidos intencionales respecto a otro tipo de contenidos.

De hecho, en la figura 6 de resultados, el punto que parece alejarse del resto es el de los ítem

prospectivos en la condición de ejecución. Sin embargo, hay ciertos resultados que crean dudas sobre

esta conclusión. Una revisión de las latencias de reconocimiento de las palabras neutras en este y

anteriores experimentos muestran latencias que parecen ser más largas (medias de más de 1000

milisegundos) que lo que cabría esperar en pruebas de reconocimiento explícito con acciones

experimentales sobreaprendidas. Este hecho nos da pie a pensar en procesos de inhibición de todos

aquellos guiones que, a partir de la instrucción experimental se convierten en irrelevantes. Este será un

elemento para tratar en futuros experimentos.

Los resultados obtenidos nos sirven para plantearnos dos cuestiones que vamos a considerar en una

segunda sesión experimental con estos mismos sujetos experimentales. A esta segunda sesión

experimental la denominaremos 4b. Como primera cuestión, una vez que, aparentemente, hemos

solucionado los problemas metodológicos y hemos ajustado el procedimiento experimental, vamos a

convertir este experimento en un estudio intra-sujeto. Como segunda cuestión, pretendemos evaluar otra

de las predicciones derivadas de la hipótesis tradicional de la persistencia de Lewin. Si la activación de

estos contenidos es debido exclusivamente a una tensión intencional, una vez desaparecida la tensión

originada por la intención, esta activación deberá desaparecer. Si por el contrario, el proceso es debido a

recodificaciones del material intencional frente a otro tipo de material, el mayor nivel de codificación de

los contenidos intencionales deberá persistir aun ya realizada la intención.

Experimento 4 B

En el experimento 4a hemos podido confirmar nuestras dos hipótesis experimentales. No obstante, una

de las variables independientes, la instrucción experimental (ejecutar vs observar), fue tratada como una

variable inter-sujetos en el diseño. Es decir, por las condiciones de ejecución y de observación pasaron

136


diferentes sujetos. De este modo, las diferencias entre el recuerdo de una tarea para ejecutar y el de otra

tarea que a va ser realizada por otra persona se obtuvieron con muestras diferentes de sujetos.

Con objeto de hacer una comprobación intrasujetos de estas diferencias llevamos a cabo una segunda

sesión experimental con la misma muestra de sujetos pero con las instrucciones experimentales

cambiadas, de forma que todos los sujetos pasaran por ambas condiciones (ejecución y observación).

Esta comprobación es importante, ya que Goschke y Kuhl (1993) no encontraron tales diferencias en un

diseño intra, y nosotros mismos hemos tenido dificultades por encontrar este resultado en el experimento

1. En el experimento primero, el único que hemos realizado con un diseño intrasujeto aducimos, a modo

de explicación principal de la falta de diferencias significativas que confirmaran nuestras hipótesis

experimentales, la presencia de posibles efectos de interacción entre los dos bloques experimentales. De

esta manera, valoramos que podría estar produciéndose una actuación diferente de los sujetos en ambos

bloques, lo que nos estaría impidiendo encontrar diferencias debidas a la instrucción experimental.

Ya hemos comentado en el apartado teórico (capítulo primero) que, recientemente, Engelkamp (1997)

justificó experimentalmente muchas de las dificultades encontradas en los estudios de memoria

intencional en base a la habitual utilización por parte de los experimentadores de diseños intrasujeto. Por

regla general, los paradigmas utilizados en los estudios de memoria intencional utilizan un

procedimiento de tarea dual (una tarea intencional y otra concurrente). De esta manera, se producen

procesamientos cognitivos para cada tarea individualmente, pero también una competición estructural

entre ambas tareas (véase Schneider y Fisk, 1982 para una explicación de este hecho). De este modo

esta competición estructural puede ser diferente dependiendo del número de bloques experimentales que

se realicen. En nuestro caso es más claro si cabe. Nosotros utilizamos la medición del procesamiento de

la propia tarea concurrente (recuperación de los contenidos de los guiones) para reflejar las interacciones

que se producen entre los diferentes tratamientos experimentales (un guión es prospectivo mientras que

el otro es neutro).

Sin embargo, dado que hemos variado más de un elemento en el procedimiento experimental (como por

ejemplo, los guiones y la modalidad intencional), no podemos saber si la confirmación de las hipótesis

experimentales es debida a que evitamos las interacciones entre ambos bloques, a la solución dada a los

problemas debidos al material semántico utilizado, o a que la fuerza intencional es mayor debido a la

utilización de una tarea basada en evento.

Ahora que el procedimiento ha sufrido todo un proceso de calibración queremos verificar si obtenemos

nuestros resultados en un diseño de tipo intrasujeto. Para ello, hemos pedido a los sujetos que realizaron

el experimento 4a que, transcurrido un mes, volvieran a repetir la prueba experimental. De esta manera,

tenemos dos sesiones experimentales (4a y 4b) cuya unión podemos convertir en un diseño con dos

bloques experimentales. En este diseño resultante, los sujetos pasan por todas las condiciones

137


experimentales de instrucción y tipo de ítem. Las hipótesis experimentales, evidentemente, son las

mismas que en el experimento anterior.

En este experimento 4b, además, realizamos una segunda medición tomando en consideración otra de

las hipótesis tradicionales de la teoría de la persistencia intencional de Lewin (1926). De forma

resumida, si la intención persiste activada en la memoria hasta que ésta es llevada a cabo, tras la

realización de la misma, la ausencia de intención hará que desaparezca la activación intencional. Así, en

los experimentos que hemos realizado de intención pospuesta, si consideramos que los menores tiempos

de latencia encontrados en el reconocimiento de las palabras afines a la intención son debidos a la

persistencia de la activación en la memoria de los contenidos intencionales, una vez realizada la

intención, estos procesos de activación, supuestamente, deben desaparecer. De este modo, una vez

realizada una intención no deberá haber diferencias en la recuperación de los contenidos, hayan sido

estos intencionales o no.

Esta idea choca frontalmente con los diferentes estudios de memoria retrospectiva de acciones ya

realizados y que revisamos en el capítulo primero (apartado 2.2.2). En dichos estudios, entre los que se

encuentran los de Koriat et al. (1990), se concluye que aquellas acciones que han sido realizadas de

forma motora se reconocen mejor que otro tipo de acciones que han sido aprendidas semánticamente

pero no han sido realizadas (véase revisión en Engelkamp y Zimmer, 1989). La razón de este mejor

recuerdo de una tarea realizada es a la codificación verbal, se le añade la codificación sensoriomotora de

la realización de la acción. Por lo tanto, en nuestro caso, el hecho de que el sujeto realice de forma

motora todas las acciones de la tarea intencional, debiera provocar que el reconocimiento de las palabras

relacionadas con esta tarea sea más rápido y mejor que el reconocimiento de las palabras relacionadas

con la tarea que ha sido realizada por el experimentador, o de la tarea neutra que no ha sido realizada ni

por el experimentador ni por el sujeto experimental y sólo refiere a un aprendizaje verbal.

Tenemos, por lo tanto, dos hipótesis alternativas opuestas. Por una parte, una hipótesis desde las teorías

de la tensión intencional de Lewin que refiere a la existencia de procesos de activación de una intención

y desactivación de esta intención una vez que ha sido completada. Así, la primera hipótesis

experimental es que, una vez realizada la instrucción experimental, no habrá ya diferencias entre

ninguna de las cuatro condiciones experimentales.

Y por otra parte, desde los estudios intencionales de Koriat et al. (1990), es de esperar que las tareas

ejecutadas tengan una mejor codificación debido a procesos de codificación sensoriomotores que se

añaden al aprendizaje semántico. Esta mayor codificación de estos contenidos tendrá su reflejo sobre los

procesos de recuperación de estos mismos contenidos. De este modo, desde los modelos del recuerdo

retrospectivo de acciones se mantienen las mismas dos predicciones de nuestros estudios anteriores pero

por razones diferentes. Es decir, una vez realizada la instrucción experimental habrá latencias de

reconocimiento más cortas para los ítem prospectivos que para los neutros en la condición de ejecución.

138


Al mismo tiempo habrá latencias más cortas de los ítem prospectivos en la condición de ejecución que

en la de observación.

Para comprobar estas dos hipótesis experimentales opuestas, pedimos a los sujetos del experimento

anterior que, inmediatamente después de que terminaran de realizar la instrucción que les había tocado,

volvieran a realizar la tarea de reconocimiento de las palabras pertenecientes a ambas tareas.

Método

Sujetos

Participaron, de forma voluntaria, en el experimento los mismos 32 sujetos del experimento anterior

(edad media, 19 años; rango de edad entre 19-21 años).

Sin embargo, de todos los sujetos experimentales anulamos dos sujetos debido a que sus puntuaciones

medias superaron en 2,5 veces las puntuaciones medias del resto de los sujetos. Estos dos sujetos

obtuvieron una media en latencias de reconocimiento superior a 1.400 ms, por lo que tenemos serias

dudas acerca de su colaboración con la prueba en esta segunda ocasión. Los sujetos anulados

pertenecen, cada uno, a una instrucción experimental en esta segunda medición, por lo que nos restan

quince sujetos por condición experimental en el diseño intrasujeto.


El procedimiento experimental fue el mismo que en el experimento 4a con dos pequeñas diferencias:

Los sujetos recibieron la instrucción experimental contraria a la que les correspondió en la primera

ocasión (por ejemplo, si antes fue de ejecución, en la segunda ocasión fue de observación al

experimentador). Sin embargo, para evitar interferencias debidas al cambio de material semántico, el

guión prospectivo que ejecutaron u observaron fue el mismo que les correspondió aleatoriamente en la

primera ocasión. Evidentemente, también el guión neutro fue el mismo en las dos ocasiones.

Realizamos otro pequeño cambio en la fase de aprendizaje, producto de ser un segundo bloque. Los

sujetos tuvieron la potestad de interrumpir el aprendizaje cuando consideraron que ya habían repasado

suficientemente los guiones que aprendieron en la sesión anterior. A pesar de ser un repaso, para

proseguir la prueba debieron cumplir el mismo criterio de aprendizaje que en la prueba 4a (consistente

en repetir dos veces y sin errores ambos guiones). El resto del procedimiento experimental fue

exactamente igual que en el experimento 4a.

De esta manera, ya que podemos considerar esta segunda sesión experimental como una medición

paralela a la del experimento 4a, y en la condición experimental que no realizaron en la ocasión

anterior, la unión de los datos obtenidos en ambos bloques puede reproducirse como un diseño

139


semejante al utilizado en el experimento 1: 32 sujetos que tuvieron como variables experimentales la

instrucción (ejecución vs. observación) que fue medida de forma intrasujeto a partir de los dos bloques

experimentales, y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutro) que fue medida intrasujeto dentro de cada

bloque experimental. Tenemos, por lo tanto, un diseño intrasujeto 2 (instrucción) x 2 (tipo de ítem).

Una vez que los sujetos experimentales de la prueba 4b realizaron la instrucción que les había tocado

(ejecutaron las acciones de la tarea intencional u observaron cómo realizaba las acciones el

experimentador) se les dijo a los sujetos que recordaran verbalmente las acciones del guión experimental

que ni habían ejecutado ni habían observado.

Esto, en base a la información que tenía el sujeto daba por terminada la sesión experimental. En vez de

ello, y de forma sorpresiva, se pidió a los sujetos que volvieran a sentarse frente al ordenador porque se

les iba a pasar, de nuevo, una prueba de reconocimiento de las palabras estudiadas. También se les dijo

que no aparecería evento anunciador del final de la prueba sino que, cuando dejaran de salir palabras,

concluiría la sesión experimental y podrían irse.

Por lo tanto, tenemos, en esta segunda medición post-intencional un diseño experimental en el que las

variables, por asimilación a los experimentos anteriores, son: la instrucción realizada en el experimento

inmediatamente anterior (ejecución vs. observación) y el tipo de ítem que les correspondió en el

experimento anterior (prospectivo vs. neutral). Como los sujetos en el experimento 4b sólo realizaron un

bloque experimental, tenemos un diseño factorial mixto 2 (Instrucción realizada) x 2 (Tipo de ítem), en

donde la primera es una medida inter-sujetos y la segunda es una medida intrasujeto. La variable

dependiente fue la latencia de reconocimiento. La forma de evaluar las puntuaciones fue la misma que

en los estudios de reconocimiento anteriores.

Resultados

En la tabla 4.20 podemos observar los resultados obtenidos en el experimento 4b. En estos resultados se

han tenido en cuenta las dos sesiones experimentales. La anterior sesión que definimos como 4 a y esta

segunda sesión. Hemos realizado un análisis de varianza (ANOVA) y análisis de los efectos simples.

140


Tabla 4. 20Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas.

Efectos simples

Nota: Error promediado = AxS + AxBxS (G.L. Promediado = 58, G.L. ajust. = 40.48)Nota: Error promediado = BxS + AxBxS (G.L. Promediado = 58, G.L. ajust. = 57.87)


S.C.

874.80025114.13359853.333

2811124.3671044126.700

236597.367215505.167

--------------------4393195.867

37600.06723128.067

1259631.867

81254.4003713.067

452102.533

G.L.

1 1 1

29292929

----- 119

1 1

58

1 1

58

M.C.

874.80025114.13359853.333

96935.32336004.369

8158.5307431.213

37600.06723128.06721717.791

84254.4003713.0677794.871

F

0.023.088.05

1.731.06

10.420.48

p

0.87720.08990.0082

0.19560.3082

0.00210.4928

eta2

0.000 0.006 0.014 0.640 0.238 0.054 0.049

-----1.000

0.009 0.005 0.287

0 .0180 .0010 .103


A. InstrucciónB. Tipo de itemAxBSAxS BxS AxBxS --------Total


B en ejecuciónB en observaciónError promediado

En el análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, no encontramos

evidencias de diferencias significativas entre los ítem prospectivos por efectos de la instrucción de

ejecución u observación (F(1,58)= 1.73, p= n.s.); tampoco encontramos evidencias de diferencias

significativas entre los ítem neutros debidos a la instrucción (F(1, 58)= 1.06, p= n.s.).

De este modo, en el diseño intrasujeto de este experimento 4b, no encontramos las diferencias

encontradas en el experimento 4a entre las medias de las latencias de reconocimiento de las palabras

correspondientes a una actividad que los sujetos tienen que realizar, respecto a las medias de las

latencias de reconocimiento de las palabras que pertenecen a una tarea que los sujetos tienen que

observar cómo otra persona realiza dicha actividad. En la tabla 4.21 podemos ver las medias obtenidas

en esta ocasión.

141


Tabla 4.21Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

890 (160)

940 (223)

Neutro

964 (195)

925 (188)

Sin embargo, en cuanto a nuestra segunda hipótesis, relativa al recuerdo diferencial de los dos tipos de

ítem (prospectivo y neutro), sí encontramos diferencias significativas entre los ítem prospectivos y

neutros en la condición de ejecución (F(1,58)= 10.42, p< 0.002). Por el contrario, como era de esperar,

no hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo de ítem prospectivos y neutros

(F(1, 58)= 0.48, p= n.s.).

Por lo tanto, al igual que en experimento 4a, seguimos encontrando diferencias entre las latencias

medias de reconocimiento de contenidos de tipo intencional frente a contenidos neutros.

El análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales Instrucción y Tipo de ítem.

Como primer resultado para reseñar, encontramos que seguimos encontrando efectos de interacción

entre ambas variables experimentales (F(1,29)= 8.05, p= 0.008). No encontramos ningún efecto

principal significativo ni debido a la instrucción ni debido al tipo de ítem.

Como vemos representado en la figura 4.7, la utilización de un diseño intra ha implicado la pérdida de

las diferencias significativas debidas a la instrucción entre los ítem prospectivos de ambas modalidades

de instrucción (ejecutar versus observar). Seguimos encontrando, por el contrario, las diferencias entre

los ítem prospectivo y neutro en la condición de ejecución. Encontramos también, que se producen

efectos de interacción (p< 0.01) ente la instrucción y el tipo de ítem.

142


1100

1000

900

800

Tipo de ítem

Prospectivo Neutro

Instrucción


Figura 4.7. Latencia de reconocimiento de los ítems experimentales en función de la instrucción y del tipo de ítem. Experimento 4 b

L.R.

(ms)

Para poder explicar estos resultados, indagamos acerca de los resultados obtenidos en esta segunda

sesión experimental tratando de encontrar el porqué no encontramos las diferencias esperadas debidas a

la instrucción entre los ítem prospectivos de ambas condiciones experimentales.

Para ello, realizamos un nuevo análisis de varianza utilizando sólo los datos obtenidos en esta segunda

medición. Obtenemos que los resultados del anova en la segunda medición (véase tabla 4.22) arrojan

una ausencia de procesos de interacción entre las variables experimentales instrucción y tipo de ítem

(F(1, 28)= 3.83, p= n.s.).

Realizados los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, en esta

ocasión, no encontramos medias significativamente diferentes entre las latencias de reconocimiento de

las palabras prospectivas en la condición de ejecución, respecto a las palabras prospectivas la de

observación (F(1, 56)= 0.41, p= n.s.); sin embargo y de forma sorprendente, sí encontramos diferencias

significativas entre las dos condiciones de instrucción en el reconocimiento de los ítem neutros (F (1,

56)= 3.98, p= 0.05). Para comprobación de las medias obtenidas (véase tabla 4. 23).

143







S.C.

101599.35015264.15026839.350

1444171.333196152.000

------------------1784026.183

12000.000116438.700

1640323.333

41292.300811.200

196152.000

G.L.

1 1 1

28 28---

59

1 1

56

1 1

28

M.C.

101599.35015264.15026839.35051577.548

7005.429

12000.000116438.700

29291.488

41292.300811.200

7005.429

F

1.972.183.83

0.413.98

5.890.12

p

0.17150.15110.0603

0.52620.0539

0.02190.7362

eta2

0.057 0.009 0.015 0.810 0.110

----- 1.000

0.007 0.065 0.919

0.023 0.000 0.110

Tabla 4.22Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b (segunda medición). Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas.

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 56, G.L. ajus.= 35.47)

En cambio, el tiempo de reconocimiento de las palabras prospectivas fue significativamente menor que

el de las palabras neutras en la condición de ejecución (F(1, 28)= 5.89, p= 0.021); pero no encontramos

esas diferencias en la condición de observación (F(1, 28)= 0.12, p= n.s.).

El punto importante de estos resultados estaría en encontrar lo que diferencia estos dos bloques

experimentales. De este modo, como vemos en la figura que compara los resultados obtenidos en el

experimento 4a y la segunda medición del experimento 4b (véase figura 4.8), la condición de

observación parece actuar de forma diferente dependiendo de la sesión experimental en la que le

corresponde observar al sujeto. Sin embargo, no parecen producirse esas variaciones en la condición de

ejecución, que refleja un comportamiento semejante en ambos bloques experimentales.

144


Tabla 4.23.Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b (segunda medición).

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

892 (196)

852 (155)

Neutro

966 (195)

842 (128)

Estas valoraciones las realizamos desde un punto de vista exclusivamente teórico y no de tipo

estadístico. Para comprobar las interacciones AxB que se producen en cada bloque experimental,

necesitaríamos introducir en el análisis de varianza la variable bloque experimental como otro factor

más del diseño experimental. Entonces, podríamos comprobar sus efectos sobre la interacción entre la

instrucción y tipo de ítem. Pero si realizamos este análisis estadístico tendremos un diseño factorial

“confundido”, concretamente un diseño AxBxC con confusión grupo - interacción (Kirk, 1995, pp. 600-

606).

Instrucción


1100

1000

900

800

Tipo de ítem

Prospectivo Neutro

L.R.

(ms)

Prospectivo Neutro

Sesión 1 Sesión 2

Figura 4.8. Comparación de las latencias de reconocimiento de los items experimentales en función de la instrucción y el tipo de item en ambas sesiones experimentales de la prueba realizada en el experimento 4.

Sin embargo, y de forma teórica, podemos señalar cómo aquellos sujetos a los que, en la primera sesión

experimental les ha correspondido la condición de ejecución, tienen latencias de reconocimiento más

rápidas en la segunda sesión experimental aun cuando la instrucción sea, en este caso, de observación

145


(véase figura 4.8). Estos efectos no parecen producirse, sin embargo, en la dirección opuesta cuando

previamente el sujeto ha pasado por una situación no intencional y debe, en la segunda sesión ejecutar

una de las dos tareas. En este caso, los resultados en la condición de ejecución son idénticos.

Con el fin de analizar los datos obtenidos en la segunda medición dentro del experimento 4b, tras haber

realizado los sujetos la intención, realizamos como prueba estadística un análisis de varianza (ANOVA)

con las dos variables experimentales instrucción realizada previamente y tipo de ítem (véase tabla 4.24).

Los resultados nos muestran que, una vez cumplida la instrucción, no existen efectos de interacción

significativos debido a las variables experimentales (F(1,30)= 0.97, p= n.s.) ni efectos principales.


Tabla 24.Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento de la prueba post-intencional.






S.C.

67340.250 7656.250 1406.250

1368218.750 151956.500

-------------------1596578.000

24642.000 44104.5001520175.25

7812.500 1250.000

151956.500

G.L.

1 1 1

3030

-----63

1 1

60

1 1

30

M.C.

67340.250 7656.250 1406.250

45607.292 5065.217

24642.00044104.50025336.254

7812.500 1250.000 5065.217

F

1.481.51 0.28

0.971.74

1.54 0.25

p

0.23380.22850.6021

0.33050.1952

0.22390.6230

eta2

0.042 0.005 0.001 0.857 0.095

1.000

0.0150.0280.952

0.0050.0010.095

Realizados los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, no

encontramos diferencias significativas entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas

en la condición de ejecución respecto a las palabras prospectivas en la condición de observación (F (1,

60)= 0.97, p= n.s.). Así mismo, no encontramos tampoco diferencias entre las dos condiciones de

instrucción en el reconocimiento de los ítem neutros (F(1, 60)= 1.74, p= n.s.). Para comprobación de las

medias obtenidas, véase la tabla 4.25.

146


Tabla 4.25Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b. Situación post-intencional.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

863 (170)

807 (123)

Neutro

894 (177)

820 (162)

En cuanto al recuerdo diferencial de los dos tipos de ítem (prospectivo y neutro), no encontramos

tampoco diferencias significativas en la latencia de reconocimiento de las palabras prospectivas frente a

las palabras neutras en la condición de ejecución (F(1, 30)= 1.54, p= n.s.). Como era de esperar,

tampoco hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo de ítem prospectivos y

neutros (F(1, 30)= 0.25, p= n.s.).

Discusión

Los resultados obtenidos en la primera medición de este experimento 4b nos permiten seguir

confirmando, con un diseño intrasujeto, una de nuestras dos hipótesis experimentales. De este modo,

podemos concluir que se reconocen más rápidamente aquellos contenidos pertenecientes a una tarea que

un sujeto tiene que realizar en el futuro que contenidos pertenecientes a una tarea neutra que no tiene

que realizarse. Además, también se mantienen significativos los efectos de interacción entre la

instrucción experimental y el tipo de ítem. Por el contrario, no hemos podido confirmar la hipótesis

acerca de un más rápido reconocimiento de contenidos de una tarea que debe realizarse respecto a

contenidos de una tarea que el sujeto tiene que observar cómo la realiza el experimentador.

El análisis de los resultados del segundo bloque experimental del experimento 4 b, parecen confirmar la

idea de Engelkamp (1997) acerca de las sutiles interacciones entre intenciones que parecen producirse

en los estudios de memoria intencional. Estas interacciones pueden provocar contradictorios resultados

cuando no hay un adecuado control de los procesos cognitivos de las intenciones latentes que persisten

al mismo tiempo que las intenciones experimentales.

De este modo, los procesos de interacción parecen afectar a aquella variable (la de instrucción) que

utilizamos en el experimento 4 a como inter-sujetos, y que en este experimento 4 b se convierte en

intrasujeto. No parece afectar, sin embargo, a aquella variable cuyo diseño intrasujeto viene definido

dentro de cada bloque experimental.

147


Esta explicación nos permite traer a colación un comentario que ya hemos realizado en el experimento 4

a respecto a que Goschke y Kuhl (1993) tampoco obtienen en su diseño intrasujeto diferencias

significativas entre las latencias de reconocimiento de los ítem prospectivos de la instrucción de

ejecución y la condición de observación. Si comparamos en la figura 4.9, los resultados obtenidos en los

diseños intrasujeto de ambos experimentos (nuestro experimento 4b y el de Goschke y Kuhl, 1993),

podemos observar que ambos resultados tienen una gran semejanza entre ellos.

De este modo, podemos concluir la enorme dificultad que plantean los diseños intra-sujetos en cuanto a

la presencia de intenciones latentes que pueden permanecer o recuperarse de forma no consciente

influyendo en otros procesos cognitivos aun cuando no sean ya de tipo intencional y las acciones hayan

sido ejecutadas. Estos procesos implicados pueden ser un motivo de estudio en otras investigaciones

futuras.

Los resultados obtenidos en la segunda medición, una vez cumplida la instrucción experimental, nos

permiten afirmar, fundamentalmente, dos cosas: En primer lugar, que las diferencias obtenidas en el

experimento 4a y 4b, son debidas a la influencia de la intención sobre los procesos de recuperación de

contenidos pertenecientes a guiones de tipo intencional. En segundo lugar, que inmediatamente después

de realizada la intención, los contenidos intencionales sufren una desactivación que hace que pasen a la

memoria en las misma condiciones que otro tipo de contenidos.

Esta ausencia de diferencias minutos más tarde de haber realizado la intención, sucede a pesar de que las

tareas intencionales hayan sido ejecutadas de forma motora por el propio sujeto, frente a situaciones en

que el sujeto experimental ha observado cómo realiza la tarea el experimentador o a situaciones en que

el sujeto sólo ha recordado las acciones verbalmente. Por lo tanto, podemos pensar que los efectos

encontrados en el experimento 4b son debidos a procesos intencionales que se recuperan al estar en la

148


misma situación experimental, y no a procesos de codificaciones diferenciales sobre si la intención se

ejecuta motora, verbal o perceptivamente.

Discusión general del experimento 4 a y 4 b

Hemos realizado una serie de tres experimentos cuyos resultados, de forma global, parecen confirmar la

existencia de procesos característicos de activación de los contenidos de naturaleza intencional frente a

otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional.

Estos resultados, plenamente coincidentes con nuestras hipótesis experimentales, los hemos obtenido

con una intención dependiente de un evento. Esto nos da pié a pensar que los procesos intencionales

parecen estar determinados, de alguna manera, por la necesidad que tiene el sujeto de mantener activada

una intención. Por el contrario, si la tensión intencional es menor, como por ejemplo, cuando la tarea es

dependiente de una actividad, el sujeto puede, en alguna medida, desembarazarse de ella y mantenerla

en un nivel menor de activación en la memoria. En estos casos, las intenciones pueden ser desactivadas

de la memoria, siendo más difícil su constatación empírica como un fenómeno intencional, no

mostrando ninguna característica especial de procesamiento (caso por ejemplo de la intención de

comprar un regalo de la Navidad próxima a un amigo siendo ahora el mes de agosto), o bien estando

implicados en estos casos procesos de control volitivo del tipo de recuperaciones espontáneas de la

intención.

De este modo, nos parece importante introducir dentro de los estudios de memoria intencional la

variable que represente el grado de auto-iniciación de la tarea intencional para poder medir de una

forma más exhaustiva los procesos intencionales.

En segundo lugar, los resultados obtenidos utilizando guiones parecen abrir la puerta a la utilización,

dentro de las pruebas experimentales de latencias de reconocimiento, de material cuyo proceso de

manipulación no es exclusivamente semántico, sino que puede manipularse en base a su relación de

tipicidad con esquemas mentales o estructuras cognitivas de la memoria de los sujetos. Ello a pesar de

los múltiples problemas que la utilización de este material nos ha planteado desde el principio, pero que

han podido ser subsanados con un adecuado control experimental.

En tercer lugar, los resultados parecen reafirmar la existencia de procesos de activación intencional

antes que procesos de inhibición de los contenidos no intencionales. Esto parece confirmarlo los

resultados obtenidos en todos los experimentos realizados con recuperación explícita; como hemos

dicho, en estos estudios el punto que parece alejarse del resto de los resultados es el de los contenidos

intencionales. Sin embargo, de forma empírica, los datos obtenidos no nos permiten sacar conclusiones

reales acerca de si son procesos activadores o inhibitorios los que están interviniendo, ya que estamos

comparando la activación de los contenidos de una tarea de tipo intencional con contenidos de tareas,

149


todas ellas, en mayor o menor medida, irrelevantes y por tanto, todas ellas susceptibles de inhibición.

Así, éste continúa siendo un punto a indagar.

En tercer lugar, estos resultados pueden servirnos también como una réplica de los estudios de Goschke

y Kuhl (1993), una réplica de la que no hay constancia desde que aparecieron sus investigaciones

originales hasta hoy. Esta réplica se ha realizado, además, utilizando guiones reales. Así mismo, hemos

comprobado cómo compartimos con estos autores las dificultades a la hora de utilizar diseños

intrasujeto en estudios de procesamiento intencional.

Finalmente, hemos indagado en algunas de las hipótesis que pueden deducirse del modelo general de

persistencia intencional de Lewin. Así, hemos considerado que tan importante como medir la activación

de los contenidos intencionales en una intención pospuesta, es medir los procesos post-intencionales que

se producen una vez que esta intención ha sido satisfecha. Entre alguno de estos procesos está la

hipotética desactivación de la intención. Los resultados obtenidos en la segunda medición realizada en

el experimento 4b nos sirve, principalmente, para refrendar la idea de que los procesos intencionales no

son debidos a reelaboraciones de los contenidos intencionales, sino a una activación persistente mientras

estos contenidos son necesarios para poder realizar la intención.

Por el contrario, estos estudios no cierran, sino que abren el estudio del procesamiento intencional a

partir de los temas que dejan por aclarar más allá de la existencia o no de la activación de los contenidos

intencionales.

En primer lugar, la prueba de reconocimiento explícito que hemos utilizado puede estar sirviendo como

procesos de rememoración de la intención a partir de las pistas de recuerdo que significan los estímulos

experimentales. De este modo, los mecanismos activadores o inhibitorios de la intención se

comportarían como mecanismos facilitadores del acceso a contenidos intencionales de forma automática

y al margen de la recuperación explícita de la intención. Esto es producto de la utilización de una tarea

dual en la que la prueba de memoria (reconocimiento de estímulos) está relacionada con la instrucción

experimental.

En segundo lugar, y muy relacionado con lo anterior, la prueba de reconocimiento que empleamos no

es, estrictamente, una prueba de reconocimiento explícito de los contenidos intencionales o no

intencionales. Lo que se demanda a los sujetos no es si reconoce las palabras relacionadas con la

intención, sino si reconoce todas las palabras estudiadas. Esto es importante porque implica que los

procesos intencionales parecen servirse de procesos inconscientes y automáticos antes que procesos

conscientes de la recuperación retrospectiva de las intenciones pendientes.

150


Ambos hechos vuelven a indicarnos la necesidad -o la conveniencia- de utilizar en

los estudios de procesamiento intencional pruebas de medida indirectas que traten

de soslayar estas dificultades.

Experimento 5

Los resultados obtenidos en el experimento 4 nos permiten pensar que hemos resuelto la mayoría de los

problemas metodológicos que influían en la falta de resultados en la línea de nuestras hipótesis

experimentales. Por esta razón, una vez calibrado el procedimiento experimental, decidimos retomar el

estudio de los procesos automáticos implicados en el acceso a contenidos relacionados con una

intención pospuesta a partir de una prueba de memoria implícita.

En esta ocasión no vamos a utilizar, como hicimos en el experimento 3, una prueba implícita basada en

la medición de la velocidad en el acceso léxico a palabras relacionadas con una intención frente a otras

no relacionadas con una intención, sino que vamos a utilizar un prueba de identificación de palabras

que, sin duda, conlleva mayores demandas de recuperación conceptual del estímulo que lo hace la

prueba de decisión léxica.

Los resultados obtenidos en el experimento anterior (experimento 4) de memoria explícita hace que nos

planteemos si estos resultados pueden ser explicados en base a que los sujetos procesan más rápida,

automática e inconscientemente objetos relacionados con la intención o son precisos, para encontrar este

superior efecto de la intención, procesos de recuperación explícita de la intención.

En el experimento 3 de memoria implícita no encontramos diferencias debidas a la intención en una

prueba de decisión léxica. Esta prueba de decisión léxica se basa en procesos puramente perceptivos, ya

que no hay un análisis conceptual del estímulo meta. La prueba de identificación perceptiva (Jacoby y

Dallas, 1981)1, que proponemos ahora, consiste en que al sujeto se le presentan palabras durante

periodos de tiempo muy breves. Los sujetos deben decir en voz alta qué palabra consideran que han

visto. Con ella, pretendemos comprobar si está favorecido el reconocimiento de una palabra (proceso

automático con un cierto nivel de análisis conceptual de tipo léxico) perteneciente a contenidos

intencionales frente al reconocimiento de otro tipo de contenidos. Es éste un fenómeno que se sitúa

también dentro de la tradición Lewiniana de la persistencia intencional. La tensión intencional

incrementa la predisposición perceptiva para procesar información relacionada con la intención (por

ejemplo, “el rápido reconocimiento de un buzón cuando queremos enviar una carta”).

1Prueba que originalmente Jacoby y Dallas (1981) definieron como de reconocimiento perceptivo por su paralelismo con la prueba de reconocimiento explícito.

151


Consideramos que esta prueba implícita tiene otras ventajas añadidas como son, en primer lugar, que

tiene un componente de reconocimiento que le acerca al procedimiento experimental de memoria

explícita que hemos utilizado hasta el momento. En segundo lugar, se acerca al procedimiento utilizado

por los autores de la memoria prospectiva (Ellis, 1996; Mäntylä, 1996; Einstein y McDaniel, 1996).

Como vimos en el capítulo anterior, estos autores defienden un doble proceso intencional: una mayor

facilidad en el acceso o reconocimiento perceptivo de eventos o pistas relacionadas con la intención

(proceso dirigido por los datos perceptivos) y procesos de recuperación asociativa de la intención a

partir de estas pistas de recuerdo (proceso dirigido por el concepto). En nuestro caso, la hipótesis

intencional defiende una predisposición a procesar perceptivamente contenidos relacionados con la

intención frente a otro tipo de contenidos.

En base a todas estas consideraciones teóricas, seguimos manteniendo nuestras hipótesis experimentales

de los experimentos anteriores con una prueba de reconocimiento perceptivo:

Si la activación intencional es un proceso automático facilitado por un más rápido reconocimiento

perceptivo de contenidos relacionados con la intención, la mayor activación de las representaciones

intencionales se reflejará en mayores índices de identificación perceptiva de las palabras del guión que

ha de realizarse frente a los índices de identificación perceptiva de las palabras de un guión en el que ha

de observarse al experimentador mientras lo realiza. No se esperan diferencias entre los dos guiones

neutros.

En segundo lugar, es de esperar en la condición de ejecución, un mayor índice de identificación

perceptivo de las palabras prospectivas pertenecientes al guión que ha de realizarse que de las palabras

pertenecientes al guión que no ha de realizarse. Ello ocurrirá, bien por un fenómeno de activación de las

prospectivas, bien por un fenómeno de inhibición de las neutras, o por ambos fenómenos

simultáneamente. No se esperan tales diferencias en la condición de observación, en la que los sujetos

no tienen que realizar ellos mismos el guión.

Método

Sujetos


Salamanca diferentes a los utilizados en cualquiera de los experimentos anteriores (edad media, 20 años;

rango de edad entre 19-22 años). Recibieron por su participación una determinada puntuación en la

evaluación de una asignatura de la carrera.

Material

152


El material en cuanto a guiones experimentales o soporte técnico fue el mismo que el utilizado en el

experimento 4.

Como estímulos de la prueba de identificación perceptiva se utilizaron las 48 palabras de todas las

versiones de los guiones. 24 palabras, por lo tanto, pertenecían a los guiones estudiados, mientras que

las otras 24 palabras pertenecían a guiones no estudiados. Todos los estímulos fueron presentados según

la prueba de identificación perceptiva con palabras degradadas visualmente ideada por Whittlesea y

Jacoby (1990). Las letras de cada palabra aparecían escritas, de forma aleatoria, en mayúsculas y

minúsculas (por ejemplo, cAMaRErO). La razón de utilizar las palabras en un formato degradado era

tratar de forzar a los sujetos a que identificaran conceptualmente cada una de las palabras que se les

presentaban.


El procedimiento experimental no difirió del utilizado en el experimento anterior en cuanto al desarrollo

de sus fases experimentales. El cambio fundamental radica en la prueba de medida. Tras la instrucción

experimental se le dijo a los sujetos que "Entre tanto (aparecía el evento intencional), vas a trabajar en

una prueba de identificar palabras. Las palabras aparecerán de una en una en la pantalla muy

brevemente. Deberás decir en voz ala la palabra que crees haber visto". También se les comunicó que

algunas de las palabras podían ser de las estudiadas en los guiones anteriores pero otras no lo eran.

Cada ensayo se compuso de una frase preparatoria ("presiona la barra espaciadora si estás preparado")

que aparecía en el centro de la pantalla. Una vez que el sujeto pulsaba esta tecla, aparecía, en el mismo

lugar y durante 500 ms, un recuadro dentro del cual había dos líneas paralelas. Tanto el recuadro como

las líneas paralelas servían como marco dentro del aparecía la palabra estímulo. Inmediatamente

después, se presentaba cada palabra de forma degradada durante 16 ms, escrita en tinta negra y con un

fondo blanco. Tras el periodo de exposición, la palabra se reemplazaba por una máscara compuesta de

una serie de símbolos (&&&&&&) que permanecían durante 2 segundos en la pantalla. Cuando ésta

máscara desaparecía comenzaba un nuevo ensayo con la frase preparatoria.

Para habituar al sujeto a la prueba de identificación, los seis primeros ensayos estaban formados por

estímulos buffer cuyos tiempos de exposición se iban reduciendo paulatinamente desde 116 ms hasta

llegar a 16 ms reduciéndose en cada palabra 20 ms.

Una vez que aparecía la última palabra experimental, sonaba el pitido anunciador de que se debía

cumplir la instrucción. Tras el pitido, si el sujeto seguía pulsando la tecla negra para que apareciera una

nueva palabra, continuaban apareciendo cinco palabras buffer. Cuando se le presentaba la última

palabra, le aparecía una pantalla al sujeto en la que se le comunicaba que había terminado la prueba.

Estos sujetos quedaban eliminados de los análisis.

153


Por lo tanto, el diseño experimental es semejante al de los experimentos 2, 3 y 4. Las variables

experimentales que utilizamos son, la instrucción (ejecución vs. observación) que fue medida de forma

inter-sujetos; y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutral) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos,

por lo tanto, un diseño 2 (instrucción) x 2 (tipo de ítem) factorial mixto. La única variación que tenemos

es en cuanto a la variable dependiente. En este caso, que en este caso fue el índice de identificación

perceptiva de las palabras degradadas. Este índice se obtuvo a partir del porcentaje de palabras de cada

guión experimental que el sujeto identificó. Como el índice de identificación de cada palabra puede ser

diferente dependiendo de la frecuencia de uso o de la extensión de la palabra, hemos ajustado los índices

de identificación perceptiva. Para ello, hemos utilizado la misma fórmula que en el experimento 3. En

ese experimento hemos sumado la diferencia entre la media general de todos los ítem de la media del

índice de identificación de este ítem para todos los sujetos (Yaniv y Meyer, 1987; McKoon y Ratcliff,

1980).

Por la falta de medios técnicos (no contamos con llave vocal), no pudimos - como hubiera sido nuestro

deseo - medir al mismo tiempo las latencias de identificación perceptiva de cada estímulo.

Resultados

Los resultados obtenidos en el análisis de varianza (véase tabla 4.26) nos muestran que no se encuentran

efectos de interacción significativos entre las dos variables experimentales Instrucción x Tipo de ítem ni

tampoco efectos principales.

154



Tabla 4.26Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 5. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de los índices de identificación perceptiva.

Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 60, G.L. ajust. = 44.4)



Efectos simples



S.C.

0.011025 0.027225 0.0004001.177075 0.300875

-------------------1.516600

0.003613 0.0078131.477950

0.017113 0.010513 0.300875

G.L.

111

3030

-----63

11

60

11

30

M. C.

0.011025 0.027225 0.0004000.0392360.010029

0.0036130.0078130.024632

0.017113 0.010513 0.010029

F

0.282.71 0.04

0.150.32

1.71 1.05

p

0.60000.10990.8431

0.70360.5762

0.20140.3141

eta2

0.007 0.018 0.000 0.776 0.198

--------- 1.000

0.0020.0050.975

0.0110.0070.198

En cuanto a nuestras hipótesis experimentales, los resultados obtenidos en el análisis de los efectos

simples no muestran diferencias significativas en el reconocimiento de ítem prospectivos frente a los

ítem neutros ni en la condición de ejecución (véase las medias en la tabla 4.26; F(1,30)= 1.71, p= n.s.),

ni en la condición de observación (F(1,30)= 1.05, p= n.s.).

Tabla 4.27Medias y desviaciones típicas de los índices de identificación perceptiva de las palabras estudiadas en función de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 5.

Tipo de item

Instrucción

Ejecución

Observación

Prospectivo

0.8500 (0.1559)

0.8712 (0.1529)

Neutro

0.8037 (0.1669)

0.8350 (0.1516)

155


Tampoco encontramos diferencias en la identificación de los ítem prospectivos entre las condiciones de

ejecución y observación (F(1,60)= 0.15, p= n.s.), entre ítem neutros en la condición de ejecución frente

a la de observación (F(1,60)= 0.32, p= n.s.).

De ese modo, podemos concluir que tampoco en una prueba implícita de identificación perceptiva de

palabras hemos encontrado efectos debidos a la intención. De este modo, el procesamiento de estos ítem

no muestran diferencias en su índice de identificación perceptiva dependiendo de las condiciones

experimentales.

Discusión

En este experimento volvemos a no encontrar diferencias debidas a la intención en una prueba de

memoria implícita. Así, en dos pruebas que se definen en la literatura cognitiva como de acceso léxico

(Besner y Hildebrandt, 1987; Glushko, 1979; Rosson, 1983, 1985), la intención no parece mostrar

ningún tipo de efecto ni cuando los sujetos tienen que hacer una tarea puramente perceptiva de decisión

léxica sin reconocer la palabra (experimento 3), ni cuando el sujeto tiene que identificar léxicamente la

palabra (experimento 5). En este caso, ni siquiera hemos obtenido una tendencia en el sentido de las

hipótesis experimentales.

Por lo tanto, podemos pensar que los procesos de identificación perceptiva no están implicados en el

mayor acceso o facilitación de la recuperación de contenidos intencionales. De este modo, podríamos

concluir que los procesos de activación de los contenidos intencionales sólo son patentes cuando hay

una recuperación expresa del significado conceptual del estímulo y su relación con la intención a modo

como ocurre con la recuperación en la tarea de memoria explícita. Esto daría la razón al modelo de

recuperación de la memoria de Moscovitch (1994) que describimos en el capítulo tercero.

Sin embargo, como ya dijimos en el apartado del método, estos resultados tienen una serie de

prevenciones como son, en primer lugar, la variable dependiente que hemos utilizado. Así, podemos

pensar que los efectos de un mayor nivel de activación de los contenidos intencionales frente a otro tipo

de contenidos puede reflejarse de forma más clara en un acceso más rápido a estos contenidos antes que

en la exactitud en la identificación de los mismos. De este modo, el hecho de que, debido a los

problemas técnicos ya expresados, no hayamos utilizado como variable dependiente la latencia en hacer

la identificación perceptiva puede explicar la ausencia de diferencias significativas en este experimento.

En segundo lugar, puede que en esta tarea que sigue siendo de tipo perceptivo (aun cuando lo sea de

reconocimiento del ítem), los efectos del priming sigan siendo tan fuertes que solapen la influencia de la

intención.

156


Estas y otras consideraciones a las que nos vamos a referir a continuación en mayor extensión hacen que

no podamos concluir definitivamente que los procesos automáticos no participan en la facilitación de los

contenidos intencionales, sino que es necesario que indaguemos más en solucionar estos dos problemas

derivados de la utilización de pruebas de memoria implícita.

Discusión general de los experimentos 3 y 5

Los resultados obtenidos en los dos experimentos de memoria implícita que hemos realizado parecen

conducir a la conclusión de que el procesamiento intencional actúa sobre procesos de recuperación

consciente y voluntaria de la intención, antes que sobre procesos automáticos de reconocimiento de los

contenidos intencionales. De este modo, los resultados apoyarían la idea, recientemente expresada por

Einstein y McDaniel (1996), de que la memoria intencional está dirigida conceptualmente antes que por

los datos. Según estos autores, es necesario una evocación de los trazos de memoria asociados con la

intención para que los procesos intencionales puedan intervenir sobre el reconocimiento de un ítem

intencional.

Esto reflejaría la idea de ciertos autores (Graf y Mandler, 1984; Jacoby y Dallas, 1981; Roediger,

Weldon, Stadler y Riegler, 1992) que defienden que el nivel de procesamiento no afecta a las pruebas

implícitas de tipo perceptivo. De este modo, los procesos de activación intencional actuarían sobre el

nivel de procesamiento de los contenidos intencionales y sólo podría medirse a partir de pruebas

explícitas o directas del contenido intencional o pruebas indirectas que impliquen procesos de

elaboración conceptual del contenido semántico.

Sin embargo, hay algunas ideas que pueden tener especial importancia en la explicación de los

resultados que hemos obtenido y que podemos entresacar de las matizaciones que Moscovitch (1984)

hace acerca de la utilización de pruebas implícitas en la evaluación de procesos de tipo conceptual.

Parece demostrado que las pruebas de recuperación implícita evalúan la retención y aprendizaje de

habilidades generales, sensoriomotoras, procedimentales o reglas de acción (Goschke y Kuhl, 1996;

Moscovitch, 1994). De este modo, dado que hemos obtenido resultados en favor de un más rápido

acceso a contenidos intencionales que a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional en una

prueba de reconocimiento explícito de palabras que han sido estudiadas de modo semejante, la

predicción lógica que podemos hacer es que esta habilidad de los sujetos para recuperar de una forma

rápida e involuntaria los contenidos de tipo intencional deben reflejarse también en pruebas de memoria

implícita que miden estos procesos automáticos.

Sin embargo, si bien esta es una característica de las pruebas implícitas - medir los mecanismos

automáticos-, este tipo de pruebas tienen como objetivo el medir, además, procesos específicos de

activación del estímulo perceptivo que se presenta en la prueba. Así, evalúan los efectos de

157


presentaciones anteriores del estímulo sobre la velocidad y exactitud en la identificación del propio

estímulo (efectos de priming). De este modo, la prueba de identificación perceptiva - y también la de

decisión léxica - dependerían fundamentalmente de procesos de codificación previa (Mandler, 1979), de

la frecuencia de la aparición del estímulo con anterioridad o de la semejanza de las características

perceptivas del ítem con los ítem experimentales (Jacoby y Dallas, 1981).

Estas consideraciones pueden ser de especial importancia en nuestros estudios experimentales. Así, en

nuestro diseño experimental todos los guiones experimentales son vistos con la misma frecuencia, y no

se permiten procesos de recodificación o integración de los guiones intencionales (en el experimento 3

hablamos de sobreaprendizaje) una vez que hemos dado la instrucción. De este modo, en nuestros

experimentos de recuerdo implícito, el sujeto aprende a la vez y al mismo nivel una tarea que más tarde

va a realizar y una tarea que no va a realizar posteriormente (cosa que, por otra parte, no ocurre en la

vida real donde la intención sólo codifica la tarea a realizar y no otras). Desde este punto de vista, podría

ser lógico que no encontráramos diferencias en las pruebas implícitas ya que los efectos de priming se

sobrepondrían a los de la intención al producirse un efecto techo en cuanto al nivel de priming de las

palabras de ambos guiones.

En esta línea, Horton y Petruk (1980) defienden que para obtener efectos debidos a una instrucción

experimental en una prueba implícita (por ejemplo, en estudios de olvido dirigido encontrar diferencias

entre los ítem a recordar frente a los ítem a olvidar), es preciso que el procesamiento de los estímulos

sea de modo fonético o no semántico. Si no es así, los efectos del priming de tipo semántico anulan las

diferencias debidas a la instrucción. Sin embargo, esto es difícil de hacer en una tarea que, como dijimos

en el experimento 3, tiene como premisa que se basa en tareas esquematizadas y que, para poder

controlar la igualdad entre los sujetos, ambas deben ser igualmente bien aprendidas.

En este punto queremos hacer un pequeño apunte sobre la prueba de recuperación explícita que

utilizamos y con la que hemos obtenido resultados debidos a la intención experimental. Una prueba de

reconocimiento explícito parece implicar la recuperación explícita y consciente de determinada

información de la memoria. Frente a ella, una prueba de recuperación implícita implica la recuperación

inconsciente y automática de información de la memoria. Sin embargo, estas valoraciones son

predicciones a priori acerca de estados de conciencia que van a estar implicados en una prueba

particular. De hecho, una forma tradicional de definir ambos tipos de pruebas, y para algunos autores

más adecuado (Johson y Hasher, 1987) es, respectivamente, como pruebas directas o indirectas. En

nuestra prueba de reconocimiento explícito parece claro que hay una recuperación consciente de los

contenidos de la memoria. Sin embargo, es menos claro que los procesos de recuperación sean directos

ya que no se les pregunta por la discriminación diferencial entre palabras intencionales y palabras no

intencionales. Por el contrario, medimos la discriminación de palabras estudiadas (intencionales o no) de

entre otras que no ha visto previamente. De este modo, la medición de la activación intencional es una

158


medición indirecta e inconsciente para el sujeto. La diferencia con las pruebas implícitas tradicionales es

que hay una búsqueda explícita y no automática de la memoria.

De este modo, si pensamos que los procesos de recuperación implícita debieran estar basados en

recuerdos indirectos, automáticos, pero de tipo conceptual y no perceptivo, estas pruebas no serán muy

diferentes a la que estamos utilizando nosotros de recuperación explícita. Lamentablemente, las pruebas

que existen en la literatura de recuerdo implícito del tipo que precisamos (completar raíces de palabras,

completar palabras fragmentadas, asociaciones de ideas, etc.) son pruebas en las que se mide la

exactitud más que la rapidez de ejecución.

En cualquier caso, todas estas ideas nos llevan a concluir que el estudio de los procesos de recuperación

implícita de contenidos intencionales no es, ni mucho menos, un punto cerrado, sino que será necesario

indagar más en la relación entre procesos de elaboración conceptual y recuperación automática de la

memoria de los contenidos intencionales.

Experimento 6

En el experimento 4 constatamos la existencia de diferencias en cuanto al nivel de activación de

contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional. En este

experimento trataremos de ahondar en el estudio de los mecanismos cognitivos implicados en el

mantenimiento de los contenidos intencionales activados.

En la literatura intencional podemos identificar dos modelos explicativos sobre los mecanismos que

participan en la memoria de intenciones y que podemos aplicar a nuestros resultados: Por una parte,

podemos considerar un modelo intencional que denominamos débil porque se basa en recuperaciones de

la intención partir de pistas de recuerdo; por otra parte, un modelo intencional que denominamos como

fuerte que se define por la defensa de procesos de persistencia intencional en el tiempo sin necesidad de

pistas de recuerdo que recuperen la intención.

La visión débil defiende que los procesos de memoria intencional implican la recuperación de las

intenciones a partir de pistas de recuerdo evocadoras de la misma ( véase para una ampliación del

modelo, Einstein y McDaniel, 1996). De este modo, la prueba de recuerdo explícito que utilizamos en el

experimento 4 implicaría procesos de elaboración conceptual que, a partir de la palabra meta de la

prueba de memoria activa “el contexto único y elaborado del momento de la codificación del evento a

reconocer” en palabras de Jacoby y Dallas (1981).

La respuesta que da el sujeto al estímulo experimental se produce sobre la base de la utilización de

representaciones abstractas o esquemas de conocimiento que el sujeto tiene en la memoria (ej.

Friedman, 1979; Morton 1969, 1979; McClelland y Rumelhart, 1981; Tulving, 1972). De este modo, los

159


contenidos intencionales se activan sólo cuando una pista o evento recupera la asociación establecida

entre los contenidos del guión y la instrucción intencional. Si no se presenta esta pista, no habría una

activación del contenido intencional. Esta asociación intencional, en cambio, no es activada cuando un

estímulo meta pertenece a los guiones no intencionales cuya relación está codificada en un contexto de

tipo semántico o una instrucción de observación. Por lo tanto, la diferencia entre las palabras

prospectivas y neutras es el contexto intencional. Este contexto puede actuar como un activador de la

representación abstracta de sus contenidos asociados (Jacoby, 1983).

Denominamos a éste un modelo intencional débil ya que, si el mecanismo intencional es dependiente

exclusivamente de una pista de recuerdo, la recuperación intencional tendría ciertas semejanzas con

procesos de recuperación de información semántica. La diferencia se centra en que, en un caso se

recupera una asociación semántica, mientras que en el recuerdo intencional se recupera una intención.

Por lo tanto, como podemos ver en el cuadro 4.2, desde un modelo intencional débil podemos

hipotetizar que los esquemas intencionales (por ejemplo, “ir al doctor”) estarán más activados y se

reconocerán más rápidamente cuando aparece un preparador o pista de recuerdo que recupere la

intención asociada (por ejemplo, la sentencia de la instrucción, “realizar: ir al doctor”), que cuando el

preparador es de tipo no intencional (por ejemplo, la otra sentencia de la instrucción “no realizar: ir al

restaurante”). Así mismo, los contenidos de tipo no intencional no estarán activados y se reconocerán

más lentamente sea cual sea el preparador o pista de recuerdo que le antecede (preparador intencional o

no intencional).

Por otra parte, tenemos un planteamiento que consideramos como un modelo intencional fuerte. Este

planteamiento considera que los contenidos intencionales están activados de forma persistente en la

memoria, por lo que podemos predecir que el nivel de activación de estos contenidos es más elevado

que el de otro tipo de contenidos al margen de si una pista de recuerdo evoca o no la recuperación de la

intención.

Existen varias explicaciones teóricas a estos procesos de persistencia de la activación de los contenidos

intencionales dependiendo del lugar del procesamiento que mantiene la activación de la intención.

Mäntylä (1996) aboga porque el mayor nivel de activación de los contenidos intencionales es debido a

un mayor nivel de codificación de estos contenidos y a las recuperaciones espontáneas de la intención

que reactiva la activación las veces que sean necesarias. Por otra parte, Goschke y Kuhl (1996)

defienden la existencia de una persistente activación de la intención debida a procesos de tensión

intencional que se mantienen hasta que la intención es realizada y tienen su efecto, no en la

codificación, sino en una facilitación de la recuperación de la intención. En todo caso, este tipo de

explicaciones mantiene que los contenidos o esquemas intencionales (por ejemplo, ir al doctor), se

mantienen activados al margen de la presencia de un preparador o un evento que recupere la intención.

160


Para tratar de discriminar entre ambos modelos intencionales (uno que precisa de pistas de recuperación

intencional y otro que no), manipulamos la influencia de las pistas de recuerdo a la hora de activar la

asociación intencional utilizando en nuestro diseño experimental preparadores previos a la aparición del

estímulo meta que activen o no la asociación intencional. Es decir, utilizamos preparadores que

recuperen el contexto intencional en que fue codificada la intención (la instrucción experimental:

realizar...) frente a preparadores que recuperen el contexto de la codificación de una tarea de tipo

semántico (la sentencia de la instrucción experimental no intencional: no realizar...).

Estas predicciones desde los modelos intencionales no parecen coincidir, sino que incluso parecen

contradecir algunos de los modelos asociativos que tradicionalmente se han venido utilizando como

modelos explicativos de los procesos de activación de información (véase capítulo 3). De este modo, los

modelos de tipo asociativo semántico parecen implicar, antes que procesos intencionales o no, procesos

de congruencia entre la pista de recuerdo y el contenido que se pretende recuperar para que puedan

funcionar como recuperadores de la intención. Así, de forma global podemos predecir que un preparador

del contexto o pista de recuerdo funciona como una vía “dissipating” de activación automática que se

extiende entre los nodos relacionados semánticamente en la red de la memoria (Anderson, 1976, 1983;

Collins y E. F. Loftus, 1975; Lorch, 1982; Neely, 1977; Posner y Snyder, 1975; Ratcliff y McKoon,

1981).

De este modo, en la prueba de reconocimiento explícito estarían participando - en términos de Mandler

(1979, 1980) - procesos de “familiaridad” . Proceso de familiaridad que se define como el grado de

integración de un estímulo dentro de determinados esquemas mentales. En este caso su pertenencia a un

guión o a una tarea estudiada previamente.

El estudio de los efectos de un preparador del contexto sobre el reconocimiento de palabras relacionadas

o no relacionadas semánticamente, ha sido ampliamente analizado por diferentes autores (McClelland y

Rumelhart, 1981; Cohen y Faulkner, 1984b; Jacoby, 1983; Morton, 1979; Neely y Keefe, 1989; Smith,

Theodor y Franklin, 1983; Tweedy, Lapinski y Schvaneveldt, 1977). Muchos de ellos han definido este

fenómeno como propio del modelo asociativo semántico de Ratcliff y McKoon (1988). Este modelo

(modelo SAM) predice que una palabra es más fácilmente identificada cuando es precedida por una

palabra relacionada que cuando es precedida por un estímulo neutro.

De este modo, en base a la congruencia semántica de las pistas de recuerdo con los contenidos de los

esquemas asociados al mismo (véase predicciones en el cuadro 4.2). Podemos realizar unas hipótesis

sobre la influencia de los preparadores diferentes a las anteriores de los modelos intencionales. Así, la

presencia de un preparador del contexto previo (por ejemplo, “realizar: ir a un restaurante”) activaría

aquel guión de acción al que esta preparador refiere (“ ir a un restaurante”). De este modo, el preparador

congruente hará que se reconozcan más rápidamente los estímulos relacionado que el preparador

incongruente, al margen de la instrucción (intencional o no). Un preparador no intencional (por ejemplo,

161


“no realizar: ir al doctor”), activaría igualmente los contenidos congruentes con este guión (“ ir al

doctor”), y no con el guión intencional.

162


Cuadro 4.2. Predicciones, según los modelos, de las hipótesis realizadas acerca de la influencia de los preparadores contextuales sobre los tipos de item.

Predicciones desdeModelos intencionales

Predicciones desde Modelos asociativos

PRUEBA

Preparador

IntencionalCongruente

IntencionalNo congruente

No intencionalNo congruente

No intencionalCongruente

Í tem

prospectivoGuión A

neutroGuión B

prospectivoGuión A

neutroGuión B

Asociativode pistas

Activación

=

Inhibición

Inhibición

Fuertesin pistas

Activación

Inhibición

Activación

Inhibición

ACT

Activación

=

=

Activación

SAM

Activación

Bloqueo

Bloqueo

Activación

Tarea

Realizar Guión ANo realizar guión B

Realizar Guión ANo realizar guión B

No realizar guión BRealizar Guión A

No realizar guión BRealizar Guión A

163


Otro modelo asociativo que defiende predicciones semejantes al modelo SAM es el modelo ACT de

Anderson (1983). En este caso, Anderson pone el acento en la capacidad de activación de las pistas

de recuerdo sobre aquellos contenidos relacionados con ella, más que en la activación de

asociaciones entre una pista de recuerdo y sus contenidos asociados. Así, la presencia de un

preparador congruente extendería la activación a proposiciones relacionadas a partir de procesos

asociativos (Fischler, 1977; Meyer y Schvaneveldt, 1976; Neely, 1977). De este modo, sería una

activación de tipo semántica sin ninguna influencia de los procesos intencionales. Como son

exclusivamente procesos asociativos sobre proposiciones relacionadas no tendría ningún tipo de

efectos sobre otro tipo de contenidos no relacionados.

Por lo tanto, la diferencia fundamental que podemos destacar entre las predicciones desde un punto

de vista asociativo de tipo semántico, con las predicciones desde un punto de vista intencional

estriba, fundamentalmente, en que en los modelos asociativos de tipo semántico es de esperar una

latencia de reconocimiento más corta para aquellos contenidos congruentes con el preparador

previo, al margen de si estos contenidos están relacionados con la intención o no, mientras que en

los modelos intencionales los procesos de activación serán dependientes de la relación con la

intención y no de la congruencia semántica. La principal contraposición entre ambos modelos se

sitúa en aquellos contenidos no intencionales que, según la congruencia semántica estarán activados

por el preparador mientras que no lo estarán por no ser de tipo intencional.

La importancia de los contenidos intencionales trae a colación un segundo aspecto que ha estado

permanentemente presente en los diferentes estudios y sobre el que hasta ahora no nos hemos

detenido. Esto es, de qué manera afectarán los procesos de control intencional sobre los contenidos

irrelevantes a la intención.

Hasta ahora hemos puesto el acento, especialmente, en defender la existencia de procesos de

activación de los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos. Esto ha sido debido a

que la tradición de los estudios intencionales se ha fijado, especialmente, en la persistencia de la

tensión intencional. Por esta razón, no tenemos desde los modelos intencionales predicciones claras

acerca de lo que ocurre con los contenidos irrelevantes de tipo no intencional. Sin embargo, hemos

hecho referencia a lo largo de los diferentes experimentos a que la activación de una intención

podría precisar de - o podría provocar - la actuación de diferentes mecanismos inhibitorios sobre los

contenidos no intencionales que son irrelevantes a la meta de acción.

Diferentes autores que trabajan en el campo de los procesos cognitivos dirigidos a una meta hablan

de la necesidad de procesos inhibitorios que protejan el procesamiento dirigido a meta de

contenidos irrelevantes que pueden interferir en el mantenimiento de la intención (Blaxton y Neely,

1983; Carr y Dagenbach, 1990; Dagenbach et al.., 1990; Martindale, 1981; Roediger y Neely,

1982). Algunos autores (como Anderson y Bjork, 1994) que han tratado el tema de los mecanismos

inhibitorios han constatado la dificultad de evidenciar experimentalmente la presencia de

mecanismos inhibitorios.

164


La mayoría de ellos parecen coincidir en que los mecanismos inhibitorios precisan de un tiempo

tras la aparición de la pista para poder intervenir sobre el procesamiento de los eventos irrelevantes.

A modo de resumen, algunos de estos estudios nos dicen que para que sean evidentes los efectos de

inhibición son precisos tiempos que varían, según los autores, entre los 300 ms (Stoltzfus et al..,

1993; Tipper, Weaver y Kirkpatrick, 1991a; DeSchepper y Treisman, 1991; Hasher et Al., 1991) y

los 500 ms (Neill y Westberry, 1987; Neill y Valdes, 1992). De este modo, los tiempos de

intervención de los mecanismos inhibitorios han sido motivo de controversia no resuelta aún entre

los estudiosos del tema. Sin embargo, sí parece claro que la actuación de los mecanismos

inhibitorios se incrementa a medida que aumenta el intervalo entre el preparador y el evento meta

(de Groot, 1984; den Heyer, 1985; Seindenberg et al., 1984; Twedy, Lapinski y Schavaneveldt,

1977). Por esta razón pensamos en la posibilidad de manipular el intervalo entre la pista y la

aparición del estímulo para comprobar la presencia o no de efectos inhibitorios en la recuperación

de tareas interferentes con la tarea intencional. Como una forma de sintetizar los diferentes estudios

decidimos que 100 ms es un SOA que no permite la intervención de mecanismos inhibitorios

mientras que 500 permite la intervención de dichos mecanismos.

Desde los modelos asociativos de tipo semántico como los que hemos referido (modelo ACT y

modelo SAM) no se contempla la existencia de mecanismos inhibitorios de la información

incongruente con la pista de activación en un sentido estricto. Sólo el modelo SAM parece predecir

un bloqueo en la recuperación de asociaciones debido a la recuperación unívoca que establece la

pista de recuerdo. De este modo, un preparador (por ejemplo, no realizar: ir al doctor) bloquearía el

acceso de contenidos incongruentes con este preparador aun siendo contenidos intencionales

( contenidos del guión de ir a un restaurante que es intencional).

Por lo tanto tomando en consideración estas dos cuestiones (la influencia del preparador y la

existencia de procesos activadores e inhibitorios) planteamos un nuevo experimento de

recuperación explícita de los contenidos intencionales frente a contenidos no intencionales.

Método

Sujetos

Participaron en el experimento, de forma voluntaria, 32 estudiantes de Psicología de la Universidad

de Salamanca diferentes a los utilizados en cualquiera de los experimentos anteriores (edad media,

20 años; rango de edad entre 19-22 años). Recibieron por su participación una determinada

puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera.

Material

El mismo que en el resto de las pruebas de reconocimiento.


165


El procedimiento experimental fue el mismo al utilizado en los experimentos 4 de memoria

explícita dependiente de evento tanto en la fase de entrenamiento y realización de la tarea. Las

diferencias principales que hemos introducido son las siguientes en cuanto a la fase de instrucción y

prueba de medida.

Para tratar de no hacer tan complejo el diseño experimental eliminamos la variable Instrucción

(Ejecución vs Observación). Todos los sujetos experimentales pasan por la condición de ejecución,

por lo que la instrucción experimental refiere sólo a cual de los dos guiones el sujeto debe realizar y

cual no. De este modo, la instrucción experimental define la variable tipo de ítem al decir cual de

las dos tareas es de realizar (guión prospectivo), y cual no debe realizar (guión neutro). La variable

tipo de ítem sigue siendo una variable intrasujeto.

Utilizamos, 48 palabras, 24 de ellas correspondientes a los guiones estudiados en la fase de estudio

y 24 correspondientes a los guiones no estudiados. Sin embargo, otra de las variaciones introducidas

es que todas las palabras aparecieron en dos ocasiones para poder introducir la variable preparador.

Por lo tanto, los sujetos tuvieron que reconocer 96 estímulos experimentales. En una de las

ocasiones, la palabra era precedida por un preparador que reproducía la instrucción experimental

intencional (por ejemplo, “realizar: ir al doctor”), en la otra ocasión, la palabra era precedida por la

instrucción experimental no intencional (por ejemplo, “no realizar: ir a un restaurante”). De ese

modo definimos la variable preparador (intencional o no intencional) que sirve como evento pista,

que es medida de forma intrasujeto).

La interacción entre ambas variables (preparador y tipo de ítem), nos permite definir la situación de

congruencia semántica (preparador intencional que va seguido de una palabra prospectiva,

preparador no intencional seguido de una palabra neutra); y la situación de incongruencia semántica

(preparador intencional seguido de palabra neutra; preparador no intencional seguido de palabra

prospectiva). Las palabras se presentaron de forma aleatoria.

La secuencia del ensayo es la siguiente. Tras un punto de fijación (500 ms), aparece el preparador

durante 1 segundo en el centro de la pantalla pero en un lugar inmediatamente superior al lugar en

donde va a aparecer posteriormente el estímulo experimental. Tras un intervalo de tiempo que varía

ente 100 ms y 500 ms, entre una y otra pantalla, aparece el estímulo experimental. De este modo

definimos la tercera variable experimental como SOA (100 ms o 500 ms). A la mitad de los sujetos

les aparecieron las palabras meta tras un intervalo de 100 ms. A la otra mitad, el intervalo que tardó

en aparecerles la palabra fue de 500 ms. El intervalo de aparición del estímulo meta (SOA) fue, por

tanto, una variable medida intersujeto.

Tras la respuesta se le proporciona al sujeto el feedback de acierto o error (1 seg.) y luego una

pantalla vacía (200 ms) que da paso al siguiente ensayo con la aparición del punto de fijación.

Por lo tanto tenemos un diseño experimental 2 (preparador) x 2 (Tipo de ítem) x 2 (SOA) de tipo

factorial mixto. La variable dependiente fueron las latencias de reconocimiento. La forma de

166


analizar los resultados, fue semejante a otras pruebas de memoria explícita. Las puntuaciones que se

obtuvieron para cada sujeto, son las medias de las latencias de reconocimiento de todos los

estímulos pertenecientes a cada una de las condiciones experimentales (como máximo, los doce

estímulos correspondientes a cada guión).

Resultados

Para el análisis de los datos realizamos un análisis de varianza con las tres variables experimentales:

preparador, tipo de ítem y SOA (véase tabla de ANOVA 4.28) y efectos principales.

De los resultados de este análisis podemos resalar que la única fuente de variación significativa de

las tres variables experimentales utilizadas fue el tratamiento experimental debido al tipo de ítem

(véase figura 4.10). Esta variación que se reflejó en diferencias significativas entre los dos tipos de

ítem prospectivo y neutro (F(1,30)= 10.53, p= 0.0029). No encontramos variaciones significativas

debidas ni al preparador (F(1,30)= 0.28, p= n.s.), ni al tipo de SOA (F(1,30)= 0.16, p= n.s.).

Tampoco encontramos ningún efecto de interacción entre ninguna de las variables experimentales

utilizadas.

167



Tabla 4.28Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 6. Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de las latencias de reconocimiento.

Nota: Error promediado = AxS/C (G.L promed. = 60, G.L. ajust.= 58.71).Nota: Error promediado = BxS/C + AxBxS/C (G.L promed. = 60, G.L. ajust.= 50.95).Nota: Error promediado = S/C + BxS/C (G.L. promed. = 60, G.L. ajust.= 31.27).


A. InstrucciónB. Tipo de itemC. SOA AxBAxCBxCAxBxCS/CAxS/CBxS/CAxBxS/C --------Total


B en realizarB en no realizarError promediado

B en SOA 100B en SOA 500BxS/C

C en prospectivoC en neutroError promediado

S.C.

3403.125 71247.531 51761.531 7350.781

15268.781 7200.000

10153.1259611055.469 370503.594203279.969 499529.594

------------------10850853.500

10378.516375.391

370503.594

62250.25016448.062

702809.562

16608.76661938.766

203279.969

48785.76610175.766

9814335.438

G.L.

1 1 1 1 1 1 1 30303030----

127

1 1

60

11

60

11

30

11

60

M.C.

3403.125 71247.531 51761.531 7350.781

15268.781 7200.000

10153.125 320368.516 12350.120

6775.999 16650.986

10378.516375.391

14500.553

62250.25016448.06211713.493

16608.76661938.766

6775.999

48785.76610175.766

163572.257

F

0.2810.53

0.160.441.241.060.61

0.720.03

5.311.40

2.459.14

0.300.06

p

0.60350.00290.69060.51150.27500.31090.4410

0.40100.8727

0.02530.2415

0.12790.0051

0.58890.8047

eta2

0.0000.0070.0050.0010.0010.0010.0010.8860.0340.0190.046

-----1.000

0.0010.0000.081

0.0060.0020.065

0.0020.0060.019

0.0040.0010.904

Resalamos especialmente que no encontramos efectos de interacción (F(1,30) = 0.44, p= n.s.),

entre el preparador (intencional o no) y el tipo de ítem (prospectivo o neutro). De este modo, no

parecen existir influencias ente el preparador sobre el tipo de ítem.

168


1100

1000

900

Latencias de reconocimiento

Prospectivo

Neutro

Figura 4.10. Latencias de reconocimiento dependiendo del tipo de item entre todas las condiciones experimentales del experimento 6

Por lo tanto, sólo hemos encontrado diferencias debidas al tratamiento experimental en el acceso a

los ítem de tipo intencional frente el acceso de contenidos de tipo no intencional o contenidos

neutros. Así, y de forma global, las medias de latencias de reconocimiento de los contenidos

representativos de una intención fueron, significativamente, más cortos que las latencias medias de

reconocimiento de contenidos que representan una tarea igualmente estudiada pero de tipo no

intencional (véase tabla 4.29), lo que reafirma la robustez de los resultados encontrados en el

estudio 4.

En cuanto a la verificación de nuestras hipótesis experimentales, evaluaremos ahora los resultados

obtenidos a partir del análisis de los efectos simples ente las variables experimentales (véase de

nuevo tabla 4.28).

Como primer resultado importante, encontramos diferencias significativas entre las latencias de

reconocimiento de los ítem prospectivos e ítem neutros cuando el preparador antecedente es de tipo

intencional (F(1,60)= 5.31, p= 0.0253). No encontramos, en cambio, diferencias significativas entre

ambos tipos de ítem cuando el preparador antecedente representa al guión neutro o instrucción no

intencional (F(1,60)= 1.40, p= n.s.).

169


Tabla 4.29Medias y desviaciones típicas de las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas en función del tipo de item, preparador antecedente y SOA.

Tipo de item

Preparador

Intencional

No intencional

Intencional

No intencional

------------------

TOTAL

Prospectivo

1018 (292)

1083 (282)

1002 (267)

988 (343)

-----------------

1022 (296)

Neutro

1083 (201)

1082 (205)

1062 (263)

1053 (321)

-----------------

1070 (247)

SOA

SOA 100

SOA 500

De este modo, el preparador intencional parece actuar como un activador de los ítem prospectivos,

siendo las latencias medias de reconocimiento de estos ítem más cortas que las medias de

reconocimiento de los ítem neutros. Por otra parte, puede estar provocando efectos de inhibición

sobre los ítem neutros a los que les antecede un preparador intencional. No encontramos, en

cambio, efectos de activación ni de inhibición cuando el preparador representa el guión neutro no

intencional ni sobre los ítem prospectivos ni sobre los ítem neutros relacionado categóricamente con

ese preparador (véase figura 4.11).

Estos resultados, el hecho de que la activación sólo esté presente con el preparador intencional

antecedente, parecen abogar por una hipótesis intencional débil de tipo asociativo. Es precisa la

presencia de un preparador intencional para que se manifiesten los efectos de activación de los

contenidos intencionales. Sin embargo, no encontramos diferencias significativas debidas al

preparador (intencional o no) ni entre los ítem prospectivos (F(1,60)= 0.72, p= n.s.), ni entre los

ítem neutros (F(1,60)= 0.03, p= n.s.). Por lo que, la pista de recuerdo no parece tampoco ser el

elemento definitivo de la activación.

170


Prospectivo

Neutro

Tipo de item1200

1100

1000

Preparadorno intencional

Preparadorintencional

Preparador antecedente

Figura 4.11. Comparación de las latencias de reconocimiento a los items experimentales en función del tipo de item y preparador antecendente en el experimento 6.

L.R.

(ms)

Para explicar esta posible incongruencia de los datos podemos recurrir a los efectos simples

manifestados por la variable SOA de intervalo entre el preparador de recuerdo y la aparición del

evento meta.

L.R.

(ms)

Prospectivo

Neutro

Tipo de item

SOA 500SOA 100

Intervalo de SOA

1200

1100

1000

Figura 4.12. Comparación de las latencias de reconocimiento a los items experimentales en función del tipo de item y SOA en el experimento 6.

No encontramos diferencias significativas ente los ítem prospectivos y neutros en la condición de

SOA de 100 ms (F(1,30)= 0.1279, p= n.s.), pero sí son significativas las diferencias entre ambos

tipos de ítem con SOA de 500 ms (F(1,30)= 9.14, p= 0.0051). Así encontramos medias de latencias

de reconocimiento más cortas en los ítem prospectivos frente a los neutros con SOA de 500 ms, al

171


margen del preparador antecedente. No encontramos, en cambio, estas diferencias con un SOA de

100 ms (véase figura 4.12).

Discusión

En este experimento hemos comprobado la robustez del fenómeno que diferencia el nivel de

activación de contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional.

Del mismo modo, que las diferencias obtenidas sólo se produzcan cuando el preparador es de tipo

intencional, parece dirigir nuestras conclusiones hacia un modelo de activación intencional débil en

donde el preparador evoca la recuperación de la intención y, consecuentemente, activa los

contenidos intencionales. Sin embargo, sin la presencia de este preparador no parece haber

diferencias ente los contenidos intencionales y el resto de ítem de tareas de tipo neutro (véase figura

13).

1200

1100

1000

900

Prospectivo

Neutro

Tipo de item



Preparador antecedente



SOA 100 SOA 500

Figura 4.13. Latencias de reconocimiento de los items experimentales en función del tipo de item, preparador y SOA en el experimento 6.

L.R.

(ms)

Estos resultados tienen, también, como consecuencia impedir la utilización de un modelo

explicativo de tipo de asociativo y semántico. Mientras el preparador intencional activa los

contenidos de la tarea congruente con la instrucción, el preparador no intencional no activa los

contenidos congruentes semánticamente con esta instrucción. Esto contradice los resultados de

estudios que utilizan un preparador o contextualizador semántico en el que el contextualizador

activa los ítem relacionados. De este modo, este es un fenómeno que sucede siempre y cuando el

contenido a activar sea la meta de procesamiento y no, como en nuestro caso, que haya una meta

de procesamiento (en este caso intencional) persistente en la memoria diferente al procesamiento

semántico.

172


Así, cobra importancia el procesamiento de aquellos contenidos no relacionados con la intención y

que pueden aclarar más los resultados obtenidos. La manipulación del intervalo entre la aparición

del preparador y la aparición del evento meta muestra que el modelo intencional dirigido por pistas

parece ajustarse plenamente a intervalos de SOA de 100 ms en los que no se permiten la

intervención de procesos inhibitorios, sino sólo procesos activadores (véase autores que defienden

esta idea, Favreau y Segalowitz, 1983; Neely, 1977). Los preparadores intencionales parecen activar

los contenidos intencionales, los preparadores no intencionales incongruentes parecen interferir en

la recuperación de los contenidos intencionales.

Sin embargo, cuando empleamos un SOA de 500 ms (según los mismos autores anteriores, con

periodos de tiempo menores de 250 ms sólo parecen producirse efectos de facilitación debidos al

preparador y sólo a partir de 700 ms se producirían fenómenos de expectativa que implicarían tanto

procesos de facilitación como de inhibición), encontramos diferencias entre los contenidos

intencionales y no intencionales al margen de que haya un preparador intencional o un preparador

no intencional.

Para autores como Blaxton y Neely (1983) y Roediger y Neely (1982), la activación de una

categoría semántica concreta puede inhibir la recuperación de estímulos relacionados que pueden

ser interferentes con los estímulos experimentales. Así, la presencia de unos contenidos activados

debidos a una intención pospuesta en el tiempo, provoca la intervención de mecanismos inhibitorios

que protegen los procesos de activación de los contenidos intencionales. Especialmente cuando el

evento prospectivo es precedido de un preparador incongruente.

Estos datos estarían dando la razón a una hipótesis fuerte de tipo intencional en el sentido de las

hipótesis Lewinianas de tensión intencional. La intención persistiría activada en la memoria al

margen de otros procesos cognitivos, produciendo efecto de facilitación debido a la recuperación

conceptual de la intención y efectos inhibitorios sobre otro tipo de contenidos irrelevantes para la

tarea intencional.

Sin embargo, las deducciones sobre la presencia de mecanismos inhibitorios no es sino una

argumentación de tipo teórica. De este modo, serán precisos estudios empíricos que traten de

indagar sobre la presencia o no de mecanismos inhibitorios protectores de la intención. Así mismo,

no hemos podido concluir cual de las dos versiones intencionales parece explicar en mayor medida

el procesamiento intencional o bien, si ambos parecen ser dos mecanismos intencionales

complementarios que intervienen de modo diferente.

173

Conclusiones

5. CONCLUSIONES

De la realización de esta tesis, hemos llegado a las siguientes conclusiones:

1. Hemos conseguido confirmar nuestra hipótesis experimental de la persistencia de la

representación declarativa de la intención de forma activada en la memoria durante el periodo de

mantenimiento de la intención. De este modo, con pruebas de reconocimiento, hemos encontrado

una más rápida accesibilidad explícita a contenidos prospectivos de tipo intencional que a otro tipo

de contenidos (prospectivos o no), de naturaleza no intencional.

2. Hemos confirmado nuestras hipótesis experimentales utilizando esquemas de acciones como

representación declarativa de la intención. La relación entre estas acciones y la tarea intencional no

se ha fundamentado en su relación semántica, sino en el nivel de tipicidad que cada una de estas

acciones tiene cuando se realiza la tarea. Esto ha dado una especial relevancia a los tres estudios

normativos que hemos realizado. En primer lugar porque, como defendimos en el apartado teórico,

hemos podido medir la accesibilidad a la representación de la intención por medio de guiones. En

segundo lugar, porque el nivel de tipicidad de las acciones se ha mostrado como un factor

importante de control experimental para lograr los resultados obtenidos.

3. Hemos logrado confirmar nuestras hipótesis superando los efectos incontrolados de interacción

que, producto de las intenciones, parecen producirse entre los guiones entre sí y entre la instrucción

y los bloques experimentales. Estas interacciones parecen dar cierta razón a las ideas manifestadas

por Engelkamp, cuando habla de la dificultad de los diseños intrasujeto en el estudio de la memoria

intencional. Así mismo, da una mayor importancia a la fuerte normativización que hemos realizado

para encontrar una representación intencional (tres estudios normativos) que evite, en lo posible,

estas interacciones entre guiones. Por otro lado, otra constatación indirecta de la presencia de la

activación intencional, es la confirmación que hemos encontrado de que los efectos activadores de

la intención desaparecen una vez que ésta ha sido realizada. En un estudio, aún preliminar sin duda,

hemos encontrado que no hay diferencias en la activación en la memoria entre la representación de

una intención ya realizada y otro tipo de contenidos de tareas. Esta hipótesis de desactivación

intencional ha sido, también, recurrentemente, sugerida pero pocas veces estudiada.

4. No hemos podido, en cambio, confirmar la otra hipótesis de la persistencia que hemos utilizado.

Ésta se ha descrito como la especial disponibilidad procedimental de las personas a procesar

información relacionada con una intención. De este modo, con pruebas de memoria indirecta, no

hemos encontrado una más rápida accesibilidad implícita a contenidos prospectivos de tipo

intencional frente a otro tipo de contenidos. Sin embargo, las tendencias no significativas

encontradas nos hacen pensar en la intervención de otros factores que expliquen la falta de

resultados concluyentes. Entre ellos, la no idoneidad de las pruebas implícitas utilizadas. La

disponibilidad a procesar información relacionada con la intención puede precisar de recuperaciones

174

Conclusiones

conceptuales de la memoria de la información. Recuperaciones que no se producen en las pruebas

perceptivas de memoria implícita que hemos utilizado.

5. Confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos dado los primeros pasos en el estudio de algunas

de las características propias del procesamiento de información intencional. En nuestro experimento

6, hemos encontrado una mayor accesibilidad a contenidos de esquemas intencionales evocados por

pistas de recuerdo, que a contenidos de esquemas de acción, igualmente evocados por pistas de

recuerdo, pero no intencionales. La mayor activación ante la presencia de pistas de recuerdo de los

contenidos intencionales que de otros contenidos, parece apostar por un modelo de procesamiento

intencional específico, antes que por la utilización de modelos asociativos de activación semántica.

Sin embargo, no hemos encontrado una mejor accesibilidad a los contenidos intencionales no

activados por pistas de recuerdo de la intención, que a contenidos de esquemas no intencionales.

Estos resultados, parecen dar un mayor apoyo a modelos intencionales débiles, modelos de tipo

asociativo entre una pista evocadora de la intención y la recuperación de la misma, que a modelos

intencionales fuertes de persistencia de la activación de la intención sin pistas de recuerdo. Sin

embargo esta conclusión queda una tanto en entredicho debido a las consideraciones siguientes.

6. Hemos encontrado una falta de concreción sobre la presencia de mecanismos inhibitorios en el

procesamiento de activación intencional. De este modo, en ocasiones (intervalos de 100 ms entre la

pista de recuerdo y el contenido del esquema de acción), no encontramos efectos inhibitorios sino,

más bien, fenómenos de interferencia de tipo semántico sobre los contenidos no relacionados con la

pista de recuerdo o antecedente. Esto ocurre al margen de que los contenidos sean intencionales o

no. Sin embargo, con intervalos de tiempo de 500 ms. entre el preparador o pista de recuerdo y el

contenido del esquema de acción, parecen intervenir procesos inhibitorios sobre los estímulos

irrelevantes para la intención. De este modo, la presencia de mecanismos inhibitorios, parecen dar

una mayor apoyo a modelos intencionales fuertes de persistencia de la intención, que a modelos

intencionales de tipo asociativo.

175

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193


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Zeigarnik, B. 1927 Über das behalten von erledigten und unerledigten handlungen. Psychologische Forschung, 9, 1-85.

194

Anexos

ANEXOS

i

Anexos

ANEXO 1. MATERIAL UTILIZADO EN LOS ESTUDIOS NORMATIVOS.

EJEMPLO CON EL GUIÓN DE:

" Ir a un restaurante a comer". Escriba una lista de acciones que describan lo que las personas hacen normalmente cuando van a comer a un restaurante. Estamos interesados en las acciones comunes que normalmente se realizan en tal situación. Comience la lista con la llegada al restaurante y termínela con la salida del

restaurante. Incluya alrededor de 20 acciones, colocándolas en el orden en que ellas suelen ocurrir. _________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________

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ii

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES.

iii

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES : “IR A LA CONSULTA DE UN DOCTOR”

Las acciones escritas en mayúsculas representan las acciones dichas por más del 25% de los sujetos y consideradas, por lo tanto como estereotipadas. Las escritas en minúsculas las acciones dichas por menos del 25% de los sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad universitarios versus ancianos) entre las muestras españolas. Las puestas en negrita son idiosincrásicas de las muestras españolas o norteamericanas.

Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Bower et al., 1979)

1. LLEGAR A LA CONSULTA 1. Llegar a la consulta 1. ENTRAR EN LA CONSULTA2. Llamar a la puerta 2. PEDIR LA VEZ 2. DAR DATOS A LA RECEPCIONISTA3. PEDIR LA VEZ 3. Mirar la lista de espera 3. SENTARSE4. HABLAR CON LA ENFERMERA 4. Saludar a los pacientes 4. ESPERAR5. ENTRAR EN LA SALA DE ESPERA 5. Dar datos personales 5. MIRAR A LA OTRA GENTE6. SALUDAR A LOS PACIENTES 6. Tomar asiento 6. LEER UNA REVISTA7. OBSERVAR A LA GENTE 7. ESPERAR SU TURNO 7. LE LLAMAN A UNO8. TOMAR ASIENTO 8. Hablar con la gente 8. SEGUIR A LA ENFERMERA9. HABLAR CON LA GENTE 9. Preocuparse por su salud 9. ENTRAR EN LA SALA DE EXPLORACION10. ESPERAR SU TURNO 10. ENTRAR EN EL DEPACHO 10. DESNUDARSE11. MIRAR EL RELOJ 11. Saludar al médico 11. SENTARSE12. LEER UNA REVISTA 12. RELATAR LOS SINTOMAS 12. HABLAR CON LA ENFERMERA13. Ponerse nervioso 13. DIALOGAR CON EL MÉDICO 13. LA ENFERMERA REALIZA PRUEBAS14. Ir al baño 14. IR A POR RECETAS 14. ESPERAR15. Coger una revista 15. Hacer análisis 15. EL DOTOR ENTRA16. Mirar la decoración 16. Pasar reconocimiento 16. EL DOCTOR SALUDA17. LEVANTARSE A LA LLAMADA 17. Llevar la analítica 17. HABLAR AL DOCTOR DEL PROBLEMA18. Seguir a la enfermera 18. RECIBIR UN DIAGNÓSTICO 18. EL DOCTOR PREGUNTA19. ENTRAR EN EL DEPACHO 19. RECOGER LAS RECETAS 19. EL DOCTOR EXAMINA20. SALUDAR AL MÉDICO 20. Concertar cita 20. VESTIRSE21. SENTARSE FRENTE AL MÉDICO 21. DEPEDIRSE DEL MÉDICO 21. COGER LA MEDICINA22. Dar datos personales 22. CITARSE DE NUEVO23. RELATAR LOS SINTOMAS 23. SALIR DE LA CONSULTA24. DIALOGAR CON EL MÉDICO25. PREPARARSE PARA REVISIÓN26. Tumbarse en la camilla27. PASAR RECONOCIMIENTO28. RECIBIR UN DIAGNÓSTICO29. ACLARAR DUDAS30. ENTREGAR LA CARTILLA31. RECOGER LAS RECETAS32. Concertar cita33. Recoger la cartilla34. LEVANTARSE DEL ASIENTO35. DAR LAS GRACIAS AL MÉDICO36. DEPEDIRSE DEL MÉDICO37. SALIR DEL DESPACHO38. Despedirse de la gente39. Depedirse de la enfermera40. SALIR DE LA CONSULTA

iv

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES: “COMPRAR EN UNA TIENDA DE ALIMENTACION”


Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Bower et al., 1979)

1. LLEGAR A LA TIENDA 1. LLEGAR A LA TIENDA ENTRAR EN LA TIENDA2. SALUDAR AL DEPENDIENTE 2. COGER EL CARRO COGER UN CARRO3. COGER EL CARRO 3. SACAR LA LISTA DE LA COMPRA SACAR LA LISTA4. SACAR LA LISTA DE LA COMPRA 4. Recorrer los pasillos MIRAR LA LISTA5. PEDIR LA VEZ 5. Pedir la vez IR AL PRIMER PASILLO6. RECORRER LOS PASILLOS 6. Observar los productos IR Y VENIR POR LOS PASILLOS7. Observar los productos 7. Mirar precios IDENTIFICAR LOS ARTÍCULOS8. Planificar la compra 8. Mirar ofertas COMPARAR LOS PRECIOS9. BUSCAR LOS ARTÍCULOS 9. Decidirse por un producto PONER LOS ARTÍCULOS EN EL CARRO10. MIRAR PRECIOS 10. Comprobar su caducidad COGER LA CARNE11. MIRAR OFERTAS 11. ADQUIRIR LO NECESARIO BUSCAR ARTICULOS OLVIDADOS12. COMPARAR PRECIOS 12. Meter las cosas en el carro HABLAR CON OTROS COMPRADORES13. DECIDIRSE POR UN PRODUCTO 13. COMPRAR OTROS ALIMENTOS IR A LAS CAJAS DE PAGAR14. ADQUIRIR LO NECESARIO 14. COMPRAR PAN ELEGIR LA COLA MÁS RÁPIDA15. Meter las cosas en el carro 15. COMPRAR LECHE ESPERAR EN LA COLA16. COMPRAR OTROS ALIMENTOS 16. COMPRAR CARNE COLOCAR LA COMIDA SOBRE LA CINTA17. Pedir turno en la frutería 17. COMPRAR PESCADO LEER UNAS REVISTAS18. Comprar fruta 18. COMPRAR FRUTA ESPERAR QUE EL CAJERO TE LLAME19. Comprobar su caducidad 19. PASAR POR CAJA PAGAR AL CAJERO20. HABLAR CON UN CONOCIDO 20. PAGAR LA CUENTA ESPERAR AL CHICO DE LAS BOLSAS21. Revisar la lista de la compra 21. Decir adios LLEVAR LAS BOLSAS FUERA22. PASAR POR CAJA 23. SALIR DE LA TIENDA METER LAS BOLSAS EN EL COCHE23. ESPERAR COLA SALIR DE LA TIENDA24. Saludar a la cajera25. SACAR LAS COMPRAS26. PONERLAS SOBRE LA CAJA27. PEDIR LA CUENTA28. SACAR EL DINERO29. PAGAR LA CUENTA30. RECOGER LA VUELTA31. Repasar la cuenta32. GUARDAR LA COMPRA33. DECIR ADIOS34. COGER LAS BOLSAS35. SALIR DE LA TIENDA

v

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES: “IR A UN RESTAURANTE A COMER”


Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Shank y Abelson, 1979)

1. LLEGAR AL RESTAURANTE 1. LLEGAR AL RESTAURANTE 1.EL CLIENTE ENTRA EN EL RESTAURANTE2. Abrir la puerta 2. Buscar asiento 2. DIRIGE LA VISTA HACIA LAS MESAS3. ECHAR UN VISTAZO 3. Saludar a un conocido 3. DESCUBRE DONDE SENTARSE4. HABLAR CON EL CAMARERO 4. Hablar con el camarero 4. SE DIRIGE HACIA LA MESA5. BUSCAR ASIENTO 5. IR AL LAVABO 5. EL CLIENTE COGE EL MENU (1)6. DIRIGIRSE A UNA MESA 6. LAVARSE LAS MANOS 6. EL CAMARERO TRAE EL MENÚ (2)7. Elegir mesa 7. Saludar 7. EL CLIENTE PIDE EL MENÚ (3)8. Saludar 8. Quitarse la chaqueta 8. EL CLIENTE LLAMA AL CAMARERO9. QUITARSE LA CHAQUETA 9. SENTARSE A LA MESA 9. EL CAMARERO SE ACERCA10. SENTARSE A LA MESA 10. MIRAR EL MENÚ 10. EL CLIENTE SOLICITA EL MENU11. PEDIR LA CARTA 11. Pedir consejo 11. EL CAMARERO SE DIRIGE HACIA EL MENÚ12. MIRAR EL MENÚ 12. PEDIR LA COMIDA 12. EL CAMARERO TRAE EL MENÚ13. COMENTAR LA CARTA 13. PEDIR LA BEBIDA 13. EL CLIENTE SELECCIONA LA COMIDA14. LLAMAR AL CAMARERO 14. Esperar por la comida 14. EL CLIENTE LLAMA AL CAMARERO15. PEDIR LA COMIDA 15. Charlar con los demás 15. EL CLIENTE DICE: YO DESEO... AL CAMARERO16. PEDIR LA BEBIDA 16. EMPEZAR A COMER 16. EL COCINERO ENTREGA LA COMIDA AL CAMARERO17. ESPERAR POR LA COMIDA 17. TOMAR UN PRIMER PLATO 17. EL CAMARERO LLEVA LA COMIDA AL CLIENTE18. CHARLAR CON LOS DEMÁS 18. TOMAR UN SEGUNDO PLATO 18. EL CLIENTE COME19. COLOCAR LA SERVILLETA 19. Pedir postre 19. EL CAMARERO HACE LA CUENTA20. SERVIRSE BEBIDA 20. Tomar el postre 20. SE LA ENTREGA AL CLIENTE21. Picar un aperitivo 21. Pedir café 21. EL CLIENTE PAGA UNA PROPINA AL CAMARERO22. Mirar el aspecto de la comida 22. Tomar café 22. EL CLIENTE SE DIRIGE AL CAJERO23. Coger los cubiertos 23. Beber una copa 23. EL CLIENTE PAGA LA CUENTA AL CAJERO24. EMPEZAR A COMER 24. Dar las gracias al camarero 24. SALE DEL RESTAURANTE25. TOMAR PRIMER PLATO 25. Ir al lavabo26. TOMAR SEGUNDO PLATO 26. Lavarse las manos27. HABLAR CON LOS DEMÁS 27. Pedir la cuenta28. Comentar la comida 28. Comentar la comida29. Llamar al camarero 29. ABONAR LA CUENTA30. PEDIR POSTRE 30. DECIR ADIOS31. Esperar el postre 31. Levantarse del asiento32. TOMAR EL POSTRE 32. Salir del restaurante33. PEDIR CAFÉ34. TOMAR CAFÉ35. Fumar un cigarro36. HABLAR EN LA SOBREMESA37. LLAMAR AL CAMARERO38. PEDIR LA CUENTA39. ABONAR LA CUENTA40. Dejar propina41. Levantarse del asiento42. Ponerse el abrigo43. DECIR ADIOS44. SALIR DEL RESTAURANTE

vi

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES : PONER LA MESA

Las acciones escritas en mayúsculas representan las acciones dichas por más del 25% de los sujetos y consideradas, por lo tanto como estereotipadas. Las escritas en minúsculas las acciones dichas por menos del 25% de los sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad.

Muestra de universitarios: Muestra de ancianos:

1. DESPEJAR LA MESA 1. PONER EL MANTEL 2. Limpiar la mesa 2. PONER LOS CUBIERTOS3. Contar los comensales 3. Poner las cucharas4. BUSCAR EL MANTEL 4. PONER LOS PLATOS5. SACAR LAS SERVILLETAS 5. PONER LAS SERVILLETAS6. Ir a la cocina 6. COLOCAR LOS VASOS7. Abrir el armario 7. PONER EL PAN8. Coger los platos 8. PONER EL AGUA9. COGER LOS VASOS 9. PONER EL VINO10. SACAR LOS CUBIERTOS 10. Colocar las sillas11. TRAER EL PAN 11. SERVIR LA COMIDA12. PARTIR EL PAN 12. Poner el postre13. Meter el pan en la cesta 13. EMPEZAR A COMER14. Coger la comida15. PONER EL MANTEL16. PONER LOS PLATOS17. PONER LAS SERVILLETAS18. COLOCAR LOS VASOS19. PONER LOS CUBIERTOS20. Comprobar si falta algo21. Ir a la cocina22. LLENAR JARRA DE AGUA23. SACAR OTRAS BEBIDAS24. PONER EL AGUA25. PONER LAS BEBIDAS26. PONER EL PAN27. IR A POR UN SALVAMANTEL28. Colocar la cazuela sobre el salvamantel29. Poner la comida en la mesa30. SACAR LOS CUBIERTOS DE SERVIR31. Poner el salero32. Poner las vinagreras33. COLOCAR LAS SILLAS34. Poner el postre35. LLAMAR A LOS COMENSALES36. SERVIR LA COMIDA37. EMPEZAR A COMER

vii

Anexos

ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES :”ESCRIBIR UNA CARTA A UN AMIGO”

Las acciones escritas en mayúsculas representan las acciones dichas por más del 25% de los sujetos y consideradas, por lo tanto como estereotipadas. Las escritas en minúsculas las acciones dichas por menos del 25% de los sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad.

Muestra de universitarios: Muestra de ancianos:

1. COGER UN PAPEL 1. COGER UN PAPEL2. COGER UN BOLÍGRAFO 2. COGER UN BOLÍGRAFO3. Colocar papel y lápiz sobre la mesa 3. Coger una máquina de escribir4. SENTARSE A LA MESA 4. Coger un sobre5. Releer la carta del amigo 5. Buscar un sello6. Pensar en el destinatario 6. Sentarse a la mesa7. PENSAR LO QUE VOY A ESCRIBIR 7. PONER LAS SEÑAS8. Poner el encabezamiento 8. Poner el remite9. PONER LA FECHA 9. Pensar lo que voy a escribir10. Poner el lugar de procedencia 10. Releer la carta del amigo11. SALUDAR AL AMIGO 11. Poner la fecha12. Dar recuerdos 12. SALUDAR AL AMIGO13. Contestar su carta 13. CONTAR COSAS14. Disculpar el retraso 14. Interesarse por el amigo15. CONTAR COSAS 15. PREGUNTAR POR LA FAMILIA16. FORMULAR PREGUNTAS 16. Proponer una visita17. Preguntar por su salud 17. DESPEDIRSE DEL AMIGO18. INTERESARME POR EL AMIGO 18. Firmar la carta19. Preguntar por la familia 19. Introducir la carta en un sobre20. Pensar si se olvida algo 20. Cerrar el sobre21. Pedir contestación 21. PEGAR EL SELLO22. Proponer una visita 22. ECHAR LA CARTA AL BUZÓN23. DESPEDIRSE DEL AMIGO24. FIRMAR LA CARTA25. RELEER LA CARTA26. AÑADIR UNA POSTDATA27. DOBLAR LAS HOJAS28. COGER UN SOBRE29. INTRODUCIR LA CARTA EN UN SOBRE30. CERRAR EL SOBRE31. BUSCAR LAS SEÑAS32. PONER LAS SEÑAS33. PONER EL REMITE34. BUSCAR UN SELLO35. PEGAR EL SELLO36. ECHAR LA CARTA AL BUZÓN

viii

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: GUIONES DE ACCIONES.

ix

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: PONER LA MESA.

JOVENES ANCIANOS COMBINADOS

Media D .T. Media D .T. Media D .T. Edad 20.421 1.261 70.000 3.658

1. Despejar la mesa 5.420 0.838 5.733 0.799 5.559 0.824 2. Limpiar la mesa 4.895 0.994 5.800 0.775 5.294 1.001 3. Contar los comensales 5.526 0.612 5.733 0.458 5.618 0.551 4. Buscar el mantel 5.316 0.820 5.600 1.056 5.441 0.927 5. Sacar las servilletas 5.842 0.375 5.667 0.816 5.765 0.606 6. Ir a la cocina 5.632 0.684 5.667 0.900 5.647 0.774 7. Abrir el armario 5.526 0.905 5.467 1.060 5.500 0.961 8. Coger los platos 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.537 9. Coger los vasos 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.53710. Sacar los cubiertos 5.947 0.229 5.867 0.352 5.912 0.28811. Traer el pan 5.789 0.419 5.714 0.825 5.758 0.61412. Partir el pan 5.158 0.834 5.600 0.737 5.353 0.81213. Meter el pan en la cesta 4.368 0.895 5.067 1.688 4.676 1.31914. Coger la comida 5.789 0.535 5.800 0.775 5.794 0.64115. Poner el mantel 5.579 0.838 5.867 0.516 5.706 0.71916. Poner los platos 6.000 0.000 6.000 0.000 6.000 0.00017. Poner las servilletas 6.000 0.000 5.867 0.516 5.941 0.34318. Colocar los vasos 6.000 0.000 5.733 0.799 5.882 0.53719. Poner los cubiertos 6.000 0.000 5.800 0.561 5.912 0.37920. Poner las cucharas 5.579 0.838 5.714 0.611 5.636 0.74221. Comprobar si falta algo 5.474 0.612 5.857 0.363 5.636 0.54922. Ir a la cocina 5.579 0.607 5.429 1.399 5.515 1.00423. Llenar la jarra de agua 5.368 0.597 5.600 0.910 5.471 0.74824. Sacar otras bebidas 4.632 1.065 5.000 1.813 4.794 1.43125. Poner el agua 5.526 0.612 5.786 0.579 5.636 0.60326. Poner otras bebidas 4.842 1.068 5.214 1.528 5.000 1.21527. Poner el vino 4.842 1.015 5.133 1.767 4.971 1.38128. Poner el pan 5.737 0.452 5.733 0.799 5.735 0.61829. Ir a por un salvamantel 4.526 1.020 5.067 1.486 4.765 1.25730. Colocar la cazuela sobre el salv. 4.684 1.057 5.667 0.816 5.118 1.06631. Poner la comida en la mesa 5.789 0.419 5.786 0.802 5.788 0.60032. Sacar los cubiertos de servir 5.632 0.597 5.933 0.258 5.765 0.49633. Poner el salero 4.421 0.769 5.267 1.751 4.794 1.34334. Poner las vinagreras 4.368 0.761 4.929 1.859 4.606 1.34535. Colocar las sillas 5.368 0.955 5.067 1.792 5.235 1.37236. Poner el postre 5.474 0.513 5.800 0.775 5.618 0.65237. Llamara a los comensales 5.789 0.419 5.133 1.767 5.500 1.23738. Servir la comida 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.53739. Empezar a comer 6 .000 0 .000 5 .800 0 .775 5 .912 0 .514 MEDIAS TOTALES: 5.443 0.513 5.597 0.302 5.510 0.396

x

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: COMPRAR EN UNA TIENDA.



1. Llegar a la tienda 5.952 0.218 4.750 2.006 5.515 1.326 2. Saludar al dependiente 5.286 0.784 4.667 1.557 5.061 1.144 3. Coger el carro 4.857 0.854 5.133 1.506 4.972 1.158 4. Sacar la lista de la compra 4.714 0.784 5.067 1.486 4.861 1.125 5. Recorrer los pasillos 5.381 0.740 5.429 1.089 5.400 0.881 6. Pedir la vez 5.238 0.831 5.533 1.246 5.361 1.018 7. Observar los productos 5.619 0.669 5.133 1.846 5.417 1.296 8. Planificar la compra 4.762 0.831 4.867 1.727 4.806 1.261 9. Buscar los artículos 5.762 0.436 5.857 0.363 5.800 0.40610. Mirar los precios 5.571 0.746 5.467 0.915 5.528 0.81011. Comparar los precios 5.381 0.740 5.214 1.625 5.314 1.15712. Mirar ofertas 5.810 0.402 5.385 1.325 5.647 0.88413. Decidirse por un producto 5.714 0.561 4.857 1.610 5.371 1.16514. Comprobar su caducidad 4.857 0.910 4.929 1.859 4.886 1.34515. Adquirir lo necesario 4.762 1.136 5.467 0.834 5.056 1.06816. Meter las cosas en el carro 5.524 0.814 5.267 1.751 5.417 1.27317. Comprar otros alimentos 5.238 0.944 4.000 2.000 4.722 1.57918. Comprar el pan 5.810 0.402 5.800 0.414 5.806 0.40119. Comprar la leche 5.714 0.561 5.786 0.426 5.743 0.50520. Comprar la carne 5.333 0.796 4.667 1.759 5.056 1.30821. Comprar el pescado 5.238 0.768 5.214 1.188 5.229 0.94222. Pedir turno en la frutería 5.095 0.889 5.133 1.767 5.111 1.30423. Comprar fruta 5.429 0.598 5.286 1.383 5.371 0.97324. Hablar con un conocido 5.143 0.964 4.800 1.897 5.000 1.41425. Revisar la lista de la compra 5.238 0.831 5.133 1.552 5.194 1.16726. Pasar por caja 5.952 0.218 5.667 1.047 5.833 0.69727. Esperar cola 5.857 0.359 5.333 1.589 5.639 1.07328. Saludar a la cajera 4.524 1.365 4.067 1.831 4.333 1.56829. Sacar las compras 5.905 0.301 5.533 1.060 5.750 0.73230. Ponerlas sobre la caja 5.857 0.478 5.400 1.183 5.667 0.86231. Pedir la cuenta 5.524 1.078 5.533 1.060 5.528 1.05532. Sacar el dinero 5.905 0.301 5.800 0.561 5.861 0.42433. Pagar la cuenta 5.905 0.301 5.667 1.047 5.806 0.71034. Recoger la vuelta 5.905 0.301 5.667 1.047 5.806 0.71035. Repasar la cuenta 4.810 0.928 5.071 1.542 4.914 1.19736. Guardar la compra 5.857 0.478 5.286 1.637 5.629 1.11437. Decir adiós 5.095 1.261 4.600 1.993 4.889 1.60038. Coger las bolsas 5.857 0.478 5.733 1.033 5.806 0.74939. Salir de la tienda 6 .000 0 .000 5 .067 1 .944 5 .611 1 .315 MEDIAS TOTALES: 5.446 0.426 5.212 0.443 5.352 0.383

xi

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: ESCRIBIR UNA CARTA A UN AMIGO.



1. Coger un papel 6.000 0.000 5.267 1.751 5.676 1.199 2. Coger un bolígrafo 5.947 0.229 5.267 1.751 5.647 1.203 3. Colocar papel/lápiz sobre la mesa 4.895 0.658 5.400 1.404 5.118 1.066 4. Sentarse a la mesa 5.368 0.831 5.667 1.291 5.500 1.032 5. Releer la carta del amigo 4.947 0.911 5.600 0.910 5.235 0.955 6. Pensar en el destinatario 5.526 0.612 5.600 0.737 5.559 0.660 7. Pensar lo que voy a escribir 5.737 0.452 5.800 0.414 5.765 0.431 8. Poner el encabezamiento 5.632 0.496 5.214 1.528 5.455 1.063 9. Poner la fecha 5.263 0.806 5.067 1.831 5.176 1.33610. Poner el lugar de procedencia 4.895 1.150 5.267 1.486 5.059 1.30111. Saludar al amigo 6.000 0.000 5.267 1.486 5.676 1.03612. Dar recuerdos 5.474 0.697 5.429 0.938 5.455 0.79413. Contestar a su carta 5.579 0.692 5.733 0.594 5.647 0.64614. Disculpar el retraso 5.474 0.697 5.357 1.151 5.424 0.90215. Contar cosas 5.947 0.229 5.667 0.617 5.824 0.45916. Formular preguntas 5.579 0.507 5.467 0.915 5.529 0.70617. Preguntar por su salud 5.158 0.765 5.571 1.158 5.333 0.95718. Interesarme por el amigo 5.737 0.562 5.333 1.397 5.559 1.02119. Preguntar por la familia 4.842 0.834 5.467 1.356 5.118 1.12220.Pensar si se olvida algo 5.368 0.684 4.929 1.385 5.182 1.04421. Pedir contestación 5.684 0.478 4.533 1.642 5.176 1.26722. Proponer una visita 4.789 0.918 4.200 1.699 4.529 1.33123. Despedirse del amigo 6.000 0.000 5.600 1.298 5.824 0.86924. Firmar la carta 5.947 0.229 5.867 0.516 5.912 0.37925. Releer la carta 5.474 0.772 4.643 1.823 5.121 1.36426. Añadir una postdata 5.579 0.507 4.333 1.988 5.029 1.48727. Doblar las hojas 5.895 0.315 5.067 1.624 5.529 1.16128. Coger un sobre 6.000 0.000 5.867 0.352 5.941 0.23429. Introducir la carta en un sobre 6.000 0.000 5.933 0.258 5.971 0.17130. Cerrar el sobre 6.000 0.000 5.800 0.561 5.912 0.37931. Buscar las señas 5.474 0.697 5.800 0.775 5.618 0.73932. Poner las señas 6.000 0.000 6.000 0.000 6.000 0.00033. Poner el remitente 5.737 0.562 5.933 0.258 5.824 0.45934. Buscar un sello 5.947 0.229 5.933 0.258 5.941 0.23935. Pegar el sello 6.000 0.000 5.933 0.258 5.971 0.17136. Echar la carta al buzón 6 .000 0 .000 5 .800 0 .561 5 .912 0 .379 MEDIAS TOTALES: 5.608 0.386 5.434 0.460 5.532 0.350

xii

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: IR A UN RESTAURANTE A COMER.



1. Llegar al restaurante 6.000 0.000 5.111 1.641 5.590 1.186 2. Abrir la puerta 5.952 0.218 5.368 1.342 5.675 0.971 3. Echar un vistazo 5.286 0.717 4.941 1.345 5.132 1.044 4. Saludar a un conocido 5.000 0.775 5.000 1.495 5.000 1.147 5. Hablar con el camarero 5.286 0.902 5.000 1.061 5.158 0.973 6. Ir al lavabo 4.857 0.727 5.111 1.079 4.974 0.903 7. Lavarse las manos 4.905 0.539 5.526 0.697 5.200 0.687 8. Buscar asiento 5.810 0.402 5.263 1.284 5.550 0.959 9. Dirigirse a una mesa 5.952 0.218 5.211 1.398 5.600 1.03310. Elegir mesa 5.762 0.700 4.941 1.713 5.395 1.30611. Saludar 5.333 0.856 4.474 1.712 4.925 1.38512. Quitarse la chaqueta 5.333 0.577 4.059 1.713 4.763 1.36413. Sentarse a la mesa 5.952 0.218 5.611 0.608 5.795 0.46914. Pedir la carta 5.762 0.436 4.947 1.682 5.375 1.25415. Mirar el menú 5.810 0.402 4.889 1.844 5.385 1.35016. Pedir consejo 4.524 0.814 3.938 1.731 4.270 1.30517. Comentar la carta 5.048 0.740 3.895 1.487 4.500 1.28118. Llamar al camarero 5.905 0.301 4.278 1.809 5.154 1.47919. Pedir la comida 5.952 0.218 4.812 1.905 5.459 1.36620. Pedir la bebida 6.000 0.000 4.812 1.834 5.486 1.32521. Esperar por la comida 5.952 0.218 4.375 1.586 5.270 1.30522. Charlar con los demás 5.762 0.436 4.615 1.325 5.324 1.03623. Colocar la servilleta 5.286 0.845 4.929 1.385 5.145 1.08924. Servirse la bebida 5.667 0.658 4.533 1.885 5.194 1.41125. Picar un aperitivo 5.333 0.658 4.467 1.922 4.912 1.38326. Mirar el aspecto de la comida 5.667 0.483 4.800 1.146 5.306 0.92027. Coger los cubiertos 5.952 0.218 5.133 1.060 5.611 0.80328. Empezar a comer 6.000 0.000 5.067 1.534 5.611 1.07629. Tomar el primer plato 5.952 0.218 5.400 0.824 5.722 0.61530. Tomar el segundo plato 5.857 0.359 5.143 1.027 5.571 0.77831. Hablar con los demás 5.619 0.590 4.857 1.099 5.314 0.90032. Comentar la comida 5.381 0.590 4.933 1.100 5.194 0.85633. Llamar al camarero 5.714 0.463 4.429 1.742 5.200 1.30234. Pedir postre 5.619 0.498 5.067 1.387 5.389 0.94435. Esperar el postre 5.600 0.000 5.000 1.240 5.353 0.91736. Tomar el postre 5.667 0.483 5.312 1.138 5.514 0.83737. Pedir café 5.476 0.602 4.143 1.748 4.943 1.34938. Tomar café 5.429 0.676 4.375 1.784 4.973 1.36439. Beber una copa 5.000 0.775 3.545 1.968 4.500 1.45940. Dar gracias al camarero 5.333 0.856 5.000 1.069 5.194 0.91541. Fumar un cigarro 5.000 0.632 2.333 1.839 3.889 1.83342. hablar en la sobremesa 5.667 0.577 5.000 1.000 5.412 0.82143. Ir al lavabo 5.048 0.669 5.375 0.806 5.189 0.73944. Lavarse las manos 5.000 0.707 5.538 0.660 5.206 0.72945. Llamar al camarero 5.571 0.746 4.000 1.569 4.943 1.37146. Pedir la cuenta 6.000 0.000 5.733 0.458 5.886 0.32347. Comentar la comida 5.300 0.733 4.467 1.246 4.943 1.056

xiii

Anexos

48. Abonar la cuenta 6.000 0.000 5.867 0.353 5.943 0.23649. Dejar propina 5.250 0.716 4.500 1.506 4.941 1.15350. Levantarse del asiento 5.950 0.224 5.600 0.507 5.800 0.40651. Ponerse el abrigo 5.600 0.503 5.333 0.900 5.486 0.70252. Decir adiós 5.850 0.366 5.429 1.342 5.676 0.91253. Salir del restaurante 6 .000 0 .000 5 .933 0 .258 5 .971 0 .169 MEDIAS TOTALES: 5.567 0.378 4.857 0.633 5.262 0.408

xiv

Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: IR A LA CONSULTA DE UN DOCTOR.


Media D .T. Media D .T. Media D .T. Edad 20.286 1.231 69.889 6.561 1. Llegar a la consulta 5.905 0.301 5.000 1.645 5.487 1.211 2. Llamar a la puerta 4.952 1.161 4.556 2.007 4.769 1.597 3. Pedir la vez 5.429 0.746 5.118 1.536 5289 1.160 4. Hablar con la enfermera 4.571 0.746 4.250 1.880 4.432 1.345 5. Mirar la lista de espera 3.857 1.590 4.105 1.912 3.975 1.732 6. Dar datos personales 5.238 0.944 4.786 1.805 5.057 1.349 7. Entrar en la sala de espera 5.810 0.402 4.842 1.803 5.350 1.350 8. Saludar a los pacientes 4.667 1.065 4.176 1.776 4.447 1.427 9. Observar a la gente 5.286 0.717 3.765 1.602 4.605 1.40510. Tomar asiento 5.429 0.811 5.778 0.428 5.590 0.67711. Esperar su turno 5.762 0.539 5.421 1.427 5.600 1.05712. Hablar con la gente 4.476 1.078 3.706 1.795 4.132 1.47413. Preocuparse por su salud 4.667 1.238 4.778 1.592 4.718 1.39514. Mirar el reloj 5.286 0.717 4.750 1.693 5.054 1.24615. Leer una revista 4.476 1.123 4.000 1.782 4.256 1.46416. Ponerse nervioso 4.286 0.956 3.222 1.957 3.795 1.57617. Ir al baño 3.476 1.250 2.895 2.283 3.200 1.81418. Coger una revista 4.476 1.327 4.059 2.015 4.289 1.65919. Mirar la decoración 4.714 1.102 3.750 1.612 4.297 1.41220. Cruzar las piernas 5.143 0.910 3.267 1.944 4.361 1.69321. Fumar un cigarrillo 2.762 1.640 1.667 1.175 2.306 1.94722. Mirar a un punto indefinido 4.190 1.537 2.938 2.235 3.649 1.94723. Levantarse a la llamada 5.857 0.359 5.789 0.419 5.825 0.38524. Seguir a la enfermera 5.571 0.746 5.444 0.199 5.513 0.97025. Entrar en el despacho 5.714 0.717 5.833 0.383 5.769 0.58326. Saludar al médico 5.810 0.402 5.778 0.548 5.795 0.46927. Sentarse frente al médico 5.762 0.436 5.444 1.464 5.615 1.04228. Dar datos personales 5.714 0.644 4.833 1.866 5.308 1.41729. Relatar los síntomas 5.952 0.218 4.882 1.900 5.474 1.37030. Dialogar con el médico 5.667 0.483 5.105 1.487 5.400 1.10531. Ir a por recetas 5.333 0.730 5.211 1.316 5.275 1.03732. Hacer análisis 4.474 0.841 4.778 1.896 4.622 1.44133. Observar su mesa 4.286 1.007 3.812 1.601 4.081 1.29534. Prepararse para revisión 4.905 0.944 5.111 1.451 5.000 1.19235. Tumbarse en la camilla 4.952 0.921 4.889 1.568 4.923 1.24436. Pasar reconocimiento 5.143 0.727 5.118 1.616 5.132 1.18937. Llevar la analítica 4.381 1.071 4.938 1.769 4.622 1.42138. Abrir la boca 4.667 1.197 3.235 1.921 4.026 1.70039. Recibir un diagnóstico 5.762 0.700 5.294 1.160 5.553 0.95040. Aclarar dudas 5.190 0.873 5.235 0.970 5.211 0.90541. Entregar la cartilla 5.857 0.359 5.833 0.383 5.846 0.36642. Recoger las recetas 5.714 0.561 5.368 1.342 5.550 1.01143. Concertar cita 5.524 0.814 5.684 0.582 5.600 0.70944. Recoger la cartilla 5.762 0.539 5.579 1.216 5.675 0.91745. Levantarse del asiento 5.952 0.218 5.778 0.428 5.872 0.33946. Dar las gracias al médico 5.524 0.602 5.333 1.328 5.436 0.99547. Despedirse del médico 5.905 0.301 5.278 1.602 5.615 1.13848. Salir del despacho 5.857 0.655 5.611 0.608 5.744 0.637

xv

Anexos

49. Despedirse de la gente 4.667 1.065 4.278 1.638 4.487 1.35550. Despedirse de la enfermera 4.810 0.981 4.778 1.396 4.795 1.17451. Salir de la consulta 5 .952 0 .218 5 .105 1 .524 5 .550 1 .131 MEDIAS TOTALES: 5.228 0.627 4.897 0.715 5.077 0.631

xvi

Anexos

ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES.

xvii

Anexos

ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES ( Y )

IR AL MEDICO.

VERSION A: VERSION B:

Preguntar la vez Esperar tu turno Sentarse en la sala Levantarse a la llamada

Seguir a la enfermera Saludar al médicoEntrar en el despacho Relatar los síntomas

Ser examinado Tumbarse en la camillaRecibir un diagnóstico Obtener recetas

Tipicidad: 5.473 5.528Palabras: 20 19Sílabas: 41 42

IR A UN RESTAURANTE.


Encontrar sitio Llegar al comedorMirar el menú Coger los cubiertos

Llamar al camarero Pedir la comidaEmpezar el almuerzo Tomar el postre

Hablar en la sobremesa Lavarse las manosPonerse el abrigo Decir adiós


ESCRIBIR UNA CARTA.


Proveerse de papel Hacerse con un bolígrafoRedactar el encabezamiento Enviar saludos

Dar recuerdos Contar noticiasDespedirse del amigo Firmar la hoja

Cerrar el sobre Buscar las señasEcharlo en el buzón Pegar el sello

Tipicidad: 5,706 5,775 Palabras: 18 17Sílabas: 40 35

xviii

Anexos

COMPRAR EN UNA TIENDA.

VERSION A. VERSION B.

Recorrer los pasillos Observar los productosLocalizar los artículos Comprobar su caducidadComparar los precios Adquirir la leche

Encargar la fruta Pasar por cajaGuardar la compra Sacar el dinero

Pagar la cuenta Recoger la vuelta

Tipicidad: 5,553 5,591Palabras: 18 18Sílabas: 38 38

PONER LA MESA

VERSION A. VERSION B.

Contar los comensales Localizar las servilletas Coger los platos Llevar los vasos

Extender el mantel Partir el panLlenar la jarra Situar las cucharas

Asentar la cazuela Colocar el aguaTraer el salero Dejar las vinagreras

Tipicidad: 5,431 5,480Palabras: 18 18Sílabas: 36 37

xix

Anexos

ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES (2)*

IR AL MEDICO


Pedir la vez Esperar tu turno Seguir a la enfermera Saludar al doctorEntrar en el despacho Relatar los síntomas

Pasar reconocimiento Tumbarse en la camillaRecibir un diagnóstico Entregar la cartilla

Aclarar las dudas Recoger recetas


IR A UN RESTAURANTE


Buscar asiento Escoger mesaElegir el menú Llamar al camarero

Servirse la bebida Pedir la comidaEmpezar el almuerzo Tomar el postre

Hablar en la sobremesa Abonar la cuentaPonerse el abrigo Dejar propina


* Guiones reformados. Las palabras que van en negrita son las variaciones que se han planteado.

xx

Anexos

ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE PALABRAS EXPERIMENTALES.

xxi

Anexos

ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE LOS GUIONES ORIGINALES.

IR AL MEDICO: VERSION A.

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN. Preguntar 608 148 80 1069 211Vez 601 159 66 1050 385Sentarse 613 110 79 977 424Sala 588 113 80 896 384Seguir 593 129 78 1017 378Enfermera 671 155 71 1043 438Entrar 579 111 81 1053 405Despacho 599 113 77 1044 344Ser 582 113 75 916 324Examinado 702 127 73 1045 453Recibir 587 132 81 1058 369 615 msDiagnóstico 654 134 80 1065 410 Media Doctor A

IR AL MEDICO: VERSION B

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN.

Esperar 574 125 79 1047 317Turno 630 126 73 1042 387Levantarse 617 129 77 1035 339Llamada 611 122 81 1035 194Saludar 571 139 77 1049 206Doctor 573 96 81 879 421Relatar 679 149 74 980 176Síntomas 632 139 78 1093 440Tumbarse 679 116 71 998 430Camilla 672 176 69 1105 378Obtener 631 135 80 1095 288 625 msRecetas 635 133 77 1022 391 Media Doctor B

xxii

Anexos

IR AL RESTAURANTE: VERSION A.

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN. Encontrar 588 98 80 1012 387Sitio 599 121 75 893 262Mirar 582 121 74 1102 378Menú 602 124 79 972 328Llamar 578 125 77 1084 398Camarero 640 152 81 1051 372Empezar 594 119 77 845 348Almuerzo 591 107 79 1070 365Hablar 575 96 75 817 398Sobremesa 689 165 78 1095 406Ponerse 686 183 67 1105 400 608 msAbrigo 575 122 78 980 312 Media Restaurante A

IR AL RESTAURANTE: VERSION B.


Llegar 584 117 76 934 402Comedor 585 109 80 961 419Coger 585 105 80 838 361Cubiertos 624 138 77 1103 425Pedir 597 126 78 1036 399Comida 552 114 81 912 196Tomar 581 109 79 1043 337Postre 582 111 74 907 340Lavarse 648 138 74 1034 390Manos 581 107 80 928 423Decir 558 112 79 1025 346 589 msAdiós 591 113 77 949 368 Media Restaurante BMedias 609 126 77 1006 359

xxiii

Anexos

ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE LOS GUIONES REFORMULADOS.

IR AL MEDICO: VERSION A.

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN. Pedir 597 126 78 1036 399Vez 601 159 66 1050 385Seguir 593 129 78 1017 378Enfermera 671 155 71 1043 438Entrar 579 111 81 1053 405Despacho 599 113 77 1044 344Pasar 576 108 74 861 143Reconocimiento 682 140 75 1065 421Recibir 587 132 81 1058 369Diagnóstico 654 134 80 1065 410 619 msAclarar 648 145 79 1007 226 Media Doctor ADudas 645 127 76 1071 383

IR AL MEDICO: VERSION B.


Esperar 574 125 79 1047 317Turno 630 126 73 1042 387Saludar 571 139 77 1049 206Doctor 558 116 79 1016 385Relatar 679 149 74 980 176Síntomas 632 139 78 1093 440Tumbarse 679 116 71 998 430Camilla 672 176 69 1105 378Entregar 625 149 77 1029 363Cartilla 663 137 74 1083 417Recoger 653 154 77 1057 371 631 msRecetas 635 133 77 1022 391 Media Doctor B

xxiv

Anexos

IR AL RESTAURANTE: VERSION A.

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN. Buscar 549 106 80 1030 373Asiento 620 133 80 1075 423Elegir 599 110 77 945 403Menú 602 124 79 972 328Servirse 673 134 70 1083 479Bebida 590 115 76 1023 270Empezar 594 119 77 845 348Almuerzo 591 107 79 1070 365Hablar 575 96 75 817 398Sobremesa 689 165 78 1095 406Ponerse 686 183 67 1105 400 612 msAbrigo 575 122 78 980 312 Media Restaurante A

IR AL RESTAURANTE: VERSION B.

Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN. Escoger 602 139 77 1019 373Mesa 536 101 80 1034 367Llamar 578 125 77 1084 398Camarero 640 152 81 1051 372Pedir 597 126 78 1036 399Comida 552 114 81 912 196Tomar 581 109 79 1043 337Postre 582 111 74 907 340Abonar 688 145 72 1096 426Cuenta 577 119 81 953 332Dejar 598 110 80 970 418 601Propina 677 140 71 1082 422 Media Restaurante B Medias 615,71 130,06 76,42 1023,29 363,48

xxv

procesamiento memoria intencional

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