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7/23/2019 Problemas Epistemolgicos de Las Teoras Del Aprendizaje en Su Transferencia en La Educacin_Castorina

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Castorina, Jos Antonio (1994)

PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LAS TEORAS DELAPRENDIZAJE EN SU TRANSFERENCIA A LA EDUCACIN

en Perfiles Educativos, No. 65 pp. 3-16.

PPEERRFFIILLEESSEEDDUUCCAA TTII VV OO SS

ISSN 0185-2698

Centro de Estudios

sobre la Universidad Banco de Datos sobre Educaciniresie


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PERFILES EDUCATIVOSJulio Agosto Septiembre 1994Nm. 65, pp. 3-16

PROBLEMASEPISTEMOLGICOS

DE LAS TEORIAS DELAPRENDIZAJE EN SUTRANSFERENCIA ALA EDUCACIN

Jos Antonio CASTORINA*

En este artculo se plantean algunos problemas epistemolgicos que surgen a propsito de la implantacin delas teoras del aprendizaje en la prctica educativa. Se discute la versin comnmente aceptada segn la cual

la psicologa gentica slo permite orientar la actividad de los alumnos hacia el "descubrimiento", y se proponeuna reinterpretacin a partir del ncleo del programa de investigacin. Tambin se discute la llamada "paradojadel aprendizaje", mostrando que deriva de una lectura errnea del paradigma psicogentico. Por otra parte, seexamina la nocin vygotskyana de "zona de desarrollo proximo" para caracterizarla como una metfora, en susmritos y problemas metodolgicos. Por ltimo, se analizan algunas dificultades epistemolgicas involucradasen la postulacin de una "idea fuerza constructivista" inferida de diversas corrientes del pensamiento psicolgicocon la intencin de orientar la prctica educativa.

This paper shows some epistemological problems that arise when. The theories of learning are used ineducational practice. It discusses the commonly accepted idea that genetic psychology can only direct thestudents activity towards the discovery and it proposes a reinterpretation departing from the core of the

research program. The author also deals with the so-called learning paradox and shows that it derives from amistaken reading of the psychogenetic paradigm. Another part of the paper examines the vygotskyan notion ofnext development zone and characterizes it as a metaphor in its merits and methodological problems. Finally itanalyzes some epistemological difficulties involved in the claiming of a constructivistic force idea inferred fromseveral streams of psychological thinking with the purpose of directing educational practice.

n este escrito se lanzan algunas interrogantes epistemolgicas referidas, directa o indirectamente, a lasteoras del aprendizaje cuando intentan explicar los procesos de adquisicin infantil en el aula. Es decir,

cuando se sitan los procesos de aprendizaje en el interior de la triada pedaggica: complicadsima trama derelaciones entre el alumno, el docente y el "saber a ensear.

Dicho entramado presenta diversos desafos a las teoras de aprendizaje: por un lado, las relacionesentre los procesos de aprendizaje y los de enseanza en la sala de clase; por el otro, la naturaleza de losinsumos que eventualmente puede suministrar la teora del aprendizaje para la formulacin de una didctica.Problemas todos referidos a la investigacin emprica de las temticas mencionadas: el anlisis de la insercinde los aprendizajes en un contexto especfico.

*Profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

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Los esfuerzos por dar cuenta de aquellos procesos de adquisicin de conocimientos escolares tambinpueden ser examinados desde un punto de vista epistemolgico. Es posible interrogar a las teoras acerca de laconsistencia de los conceptos que las articulan, o la pertinencia metodolgica de sus instrumentos deindagacin, o el alcance y lmites de las hiptesis cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar. Dicho deotra manera, que les sucede a las teoras de aprendizaje (o ms precisamente a los programas deinvestigacin) cuando enfrentan los desafos provenientes de los procesos de adquisicin vinculados a laenseanza del "saber curricular", en el sentido de como quedan afectados sus conceptos bsicos, de si hayconsistencia o inconsistencia entre las nuevas hiptesis y el resto del programa, si hay "revisabilidad" de las

hiptesis, si son articulables con las de otros programas, etctera.

Las reflexiones epistemolgicas tienden a ser elucidaciones sobre el significado de los conceptossituados en el corpus de una teora del aprendizaje, la potencialidad heurstica de sus hiptesis, los criterios decomparabilidad entre teoras rivales del aprendizaje, los obstculos que pueden derivar de la transposicin puray simple de las teoras al campo educativo. Pero en ningn caso ellas pueden suministrar criterios normativosacerca de "como investigar", prescribiendo reglas metodolgicas externas que deberan ser satisfechas en lasindagaciones.

De modo tentativo se podran proponer algunas interrogantes para ser discutidas: al aplicar una teora oprograma de investigacin sobre el aprendizaje, tal como ha sido formulada fuera de la sala de clase, alaplicarse a sta debe ser modificada? Las consecuencias de una teora, por ejemplo, como la psicogentica,para la prctica educativa, obligan a la adopcin de un tipo nico de aprendizaje escolar, por ejemplo, "por

descubrimiento? La formulacin de ciertas tesis de crucial importancia, las convierte sin ms en hiptesisaceptables y rigurosas, como sera el caso de la "zona de desarrollo prximo" de Vigotsky? Cuando las teorasde aprendizaje defienden tesis de "reconstruccin" conceptual, dichas tesis son lgicamente consistentes? Laapelacin a la moderna filosofa de la ciencia como modelo para interpretar el "cambio conceptual" no ofrecedificultades conceptuales y metodolgicas? La propuesta de una idea "fuerza" constructivista, que seracompartida por diversas teoras de aprendizaje y orientadora de la prctica educativa, est suficientemente

justificada? Teoras distintas de aprendizaje, cada una con referencia a un dominio determinado de problemas,son articulables como "las partes de un elefante"?

Cabe resaltar que estas preguntas no estn dirigidas al objeto de conocimiento de las teoras sino a lasteoras mismas. En otras palabras, no son cuestiones que el investigador se plantea respecto de los procesosde aprendizaje en el aula, que son su objeto de indagacin, sino respecto de la estructura de su teora y de larelacin con su objeto. Por ejemplo, si al extender una teora a un objeto nuevo de indagacin se cumplen

requisitos de revisin, si se imponen cambios en sus principios bsicos que impactan en el programa deinvestigacin; o si al producir una teora sobre aquellos procesos, sus hiptesis llegan a ser aceptables comotales por su rigor y condiciones de validacin.

No es posible abordar exhaustivamente en este documento todas las preguntas anteriores y llegar adeterminadas respuestas suficientemente fundadas, pero se intentar formularlas lo ms claramente posible,incluyendo la elucidacin de las dificultades e implicaciones que resultan de algunas eventuales respuestas.Ms an, es relevante mostrar la significacin y el carcter inquietante de esas preguntas y de la discusin queellas provocan para el porvenir de las teoras del aprendizaje escolar.

1) La filosofa de la ciencia y el cambioconceptual

Desde la publicacin de trabajos como los de Novak (1976) o los de Posner y otros (1982), se haconsiderado que el objetivo de la educacin cientfica era el cambio conceptual en los alumnos. Se propuso queel aprender, anlogamente al investigar en las ciencias, se ocupa de ideas, de su estructura y de su evidencia.La cuestin central es: cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y delas nuevas evidencias en el acto educativo (Posner, 1982); es decir, como se modifican las concepcionesintuitivas (o misconceptions) en direccin al saber constituido de las ciencias


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Por otra parte, se ha mostrado que relativamente pocos sujetos acaban por modificar significativamentesus concepciones, a pesar de los esfuerzos y de la competencia de los docentes. Para una gran mayora deaprendices se producen desempeos inciertos, poco convincentes o aun incoherentes, segn los contextosdonde utilizan los conocimientos adquiridos.

Semejante situacin ha creado serias dudas entre los tericos de la enseanza de las ciencias acercade si el objetivo de la enseanza debe ser el cambio conceptual y si ha fortalecido los esfuerzos dedicados aexplicar la naturaleza de dicho cambio.

Cabe sealar que desde el comienzo de las indagaciones sobre las ideas intuitivas de los estudiantes,no se ha formulado una teora explicativa mnimamente satisfactoria del cambio conceptual. Por ello, Posner(1982) propuso apelar de modo explcito a la filosofa contempornea de la ciencia. La tesis principal es que elcambio conceptual en los estudiantes durante el proceso instruccional sigue a grandes trazos las lneas quehan fijado algunas filosofas de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofa sobre las teoras cientficas sesupone que hay analogas relevantes con los procesos que se podran describir con el lenguaje de un tipo deteora de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Segn Posner, el punto de vista asumido es que lainvestigacin cientfica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas" propuestos porKuhn o los "ncleos duros" de los programas de investigacin de Lakatos. Adems, hay una fase detransformacin conceptual cuando los cientficos enfrentan retos a los supuestos bsicos, es decir, las"revoluciones cientficas" o los cambios de los "programas de investigacin". Por su parte, los estudiantesutilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos fenmenos, procurando asimilar estos ltimos, pero

cuando no tienen xito deben acomodar los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir,reemplazarlos.

En la perspectiva de Novak (1976), tanto el enfoque de Kuhn como el de Toulmin han contribuido a unamodificacin crucial de la filosofa de la ciencia: han derrotado las versiones de la empresa cientfica centradasen la "lgica del descubrimiento" o en un examen estrictamente metodolgico, al modo de Popper. Por lo tanto,si la ciencia es interpretada hoy en los trminos de conjuntos cambiantes de conceptos, que guan a los propiosmtodos de investigacin, la enseanza de las ciencias debe ser orientada hacia el aprendizaje de losconceptos. Ms an, Novak encuentra en la teora del aprendizaje de Ausubel una interesante analoga con lasfilosofas mencionadas: as como los paradigmas ayudan a los cientficos a dar nuevos significados a los datoso a buscar nueva informacin para resolver los problemas, los conceptos inclusores de la estructura cognitivade los aprendices facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementan la resolucin positiva de losproblemas (Novak, 1990).

Por su parte, Pozo (1987) ha propuesto una original vinculacin entre la versin de los programas deinvestigacin de Lakatos y el cambio conceptual de los estudiantes. No slo considera que el modelolakatosiano es perfectamente adecuado a los datos disponibles sobre la historia de la ciencia, sino que defiendedicho modelo epistemolgico como vlido para interpretar el aprendizaje. Dicho brevemente, la analoga bsicareside en el enfoque segn el cual para transformar un sistema conceptual, hay que producir primero pequeasmodificaciones en el "cinturn protector" (o hiptesis testificables en un programa de investigacin), lo quetambin es plausible respecto de las teoras de los aprendices, ante los conflictos entre sus ideas previas y losdatos empricos. Sin embargo, para cambiar de raz los sistemas de conocimiento no es suficiente laacumulacin de aquellas modificaciones, es preciso que aparezcan otras teoras que entren en conflicto con lasanteriores, y en el caso del cambio conceptual, los conflictos entre algunas de las ideas modificadas y el ncleoconceptual del conocimiento del aprendiz.

A partir de estas tesis, Pozo desarrolla un modelo de cambio conceptual, en el que juega un rolrelevante la teora de la equilibracin. En su punto de vista, la versin de Lakatos es un modelo sugestivo delaprendizaje y es enteramente compatible con el constructivismo y la psicologa cognitiva actual. Mi propsito esponer de manifiesto ciertas dificultades que podran surgir al considerarse una sola versin de la filosofa de laciencia y, sobre todo, al no tomar en cuenta suficientemente las tensiones que pueden plantearse entre losestudios psicolgicos y los epistemolgicos.

Ante la diversidad de filosofas de la ciencia sera preciso una actitud crtica y cuidadosa a la hora deadoptar una interpretacin que se pretende "adecuada" para la explicacin del cambio conceptual en lasciencias. Y no hay duda que la distancia que media entre versiones contemporneas -todas ellas crticas de laversin clsica ms "metodologista"- puede repercutir en la caracterizacin del cambio conceptual en los


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aprendices. Para no dar sino un ejemplo: en los enfoques de Kuhn o incluso de Lakatos el cambiorevolucionario de los sistemas cientficos se cumple de forma que todos los componentes bsicosse modifican simultneamente, pero esta no es la nica versin posible.

Desde otra perspectiva, como la de Laudan (1984), las modificaciones en una tradicin de investigacino gran teora consisten en el pasaje a otra tradicin, mejor en cuanto a su capacidad de resolver problemas einvolucrando cambios en las entidades tericas, en las metodologas de indagacin, y en los valoresepistmicos asumidos. Ahora bien, dichas mudanzas se pueden producir en muchos casos histricos por

piezas, de modo sucesivo y articulado, pero no simultneamente y de manera arbitrara, de forma que loselementos modificados han sido evaluados tomando en cuenta los elementos comunes. As, metodologascomunes a diferentes tradiciones permiten juzgar los cambios en los conceptos tericos y teoras modificadassirven para posibilitar nuevas metodologas, cuestionando las antiguas.

Quizs el utilizar la versin "reticularista" para orientar la interpretacin del cambio conceptual de losaprendices, suministre una ptica diferente a la versin del cambio simultneo. As la ruptura entre las nocionesintuitivas y el "saber a ensear" involucra nuevas "centraciones" de los estudiantes sobre relaciones o variables,la utilizacin de nuevas formas de razonamiento o la adhesin a nuevos valores (como la preferencia porprincipios abstractos). El cambio normalmente parece ocurrir primero como una focalizacin de relacionessignificativas, seguida con una sistematizacin mas amplia de los conocimientos adquiridos, para continuar conla realizacin sistemtica de previsiones, partiendo de su xito, y con la adhesin a valores que podran estarimplcitos en la prctica misma de las ciencias (Villani, 1990).

La apelacin a las filosofas de la ciencia contemporneas ha renovado la interpretacin y aun laorientacin del proceso de aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientacin diferir fuertemente segnla perspectiva filosfica que se haya asumido. Adems, como la decisin acerca de la validez de alguna de lascorrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren criterios de adecuacin a los datos de la historia de laciencia. Al menos, los tericos del aprendizaje deben contemplar esta situacin y no dar tan rpidamente comoaceptable alguna de ellas. Es de crucial importancia reconocer las tensiones existentes entre la perspectiva delas filosofas de la ciencia y los estudios propiamente psicolgicos referidos al cambio conceptual.

Es preciso considerar las dificultades que derivan del establecimiento de las analogas entre la historiaepistemolgica de la ciencia y la psicologa del cambio conceptual de los aprendices. Previamente, se puedensealar por lo menos dos diferencias, que si bien no anulan la relevancia de la filosofa de la ciencia para lateora del aprendizaje, previenen contra las identificaciones fciles: 1) en tanto las teoras cientficas estn en

buena medida formuladas explcitamente, y adems de forma matemtica, esto no sucede con los "esquemas"conceptuales de los estudiantes; 2) en tanto las teoras cientficas se refieren a objetos idealizados, losesquemas apuntan a los aspectos generales de la conducta de objetos normales (Dusch et al., 1990).

Las similitudes ocultan tensiones entre los estudios epistemolgicos y los psicolgicos, particularmenteentre la perspectiva de una buena parte de la filosofa de la ciencia, ocupada en la evaluacin racional de laeleccin de teoras (y a la que no le interesan las representaciones internas de los conceptos), y la psicologacognitiva que intenta comprender la dinmica y causas de las representaciones conceptuales. Justamente estadicotoma puede enturbiar en los ensayos de utilizacin de la filosofa de la ciencia para apoyar una teora delaprendizaje.

A este respecto, uno podra preguntarse si autores como Lakatos han formulado efectivamente unateora del proceso de cambio de los programas de investigacin, de los mecanismos explicativos de lamodificacin efectiva del corpus cientfico. Es posible que la respuesta sea que, como otros filsofoscontemporneos, se ha ocupado ms del cambio desde una ptica "prescriptiva", o de comparacin evaluativade los programas de investigacin, que del cambio efectivo de los sistemas conceptuales. El propio Lakatos(1971), en su objetivo de poner de relieve la racionalidad de la historia de la ciencia, orden los eventos demodo de poder establecer "lo que los cientficos tendran que haber pensado en un momento particular". Enotras palabras, una versin purificada de la historia, una reconstruccin de un historia interna de teorias y de loque "debera y no debera" haber pasado, para lo cual lo que si sucedi en realidad se indica con frecuencia alpie de pgina (Losse, 1987).


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En esta perspectiva epistemolgica, Lakatos intento encontrar la racionalidad de los cambios en lostrminos de criterios metodolgicos capaces de establecer cundo un programa de investigacin es msaceptable que otro con el que compite. El problema de Lakatos es como establecer que un programa deinvestigacin es superior a otro, digamos el de Coprnico respecto al de Ptolomeo, cmo uno puede llegar a ser"progresivo" y el otro "degenerado".

En mi opinin, esta versin "idealizada" y normativa se diferencia significativamente con el propsito delas indagaciones de la psicologa cognitiva, para la cual los aspectos estrictamente evaluativos y de justificacin

le son ajenos. Ello, sin embargo, no resta inters y valor heurstico a la utilizacin de dicha perspectivaepistemolgica, aunque llama la atencin sobre la certeza de las analogas propuestas.

Quiz habra que buscar un dilogo ms fructfero entre las contribuciones de la filosofa de la ciencia ylos estudios psicolgicos del cambio conceptual, en forma de estudios de carcter interdisciplinario quepropongan problemas para ser indagados en la diferencia, pero con alguna perspectiva comn. En este sentido,habra que recuperar el espritu de la epistemologa gentica, es decir, el intento de buscar mecanismoscomunes en la formacin de los conocimientos, articulando las investigaciones de historia de la ciencia con laspropiamente psicogenticas (en nuestro caso seran las indagaciones psicolgicas sobre los conocimientos delos estudiantes). En un enfoque semejante, la filosofa no suministrara excluyentemente los modelos deinterpretacin para los estudios sobre el cambio de conceptos en los estudiantes. Por el contrario, se deberaproponer explcitamente una actividad interdisciplinaria, de estudios psicolgicos centrados en los mecanismosdel cambio conceptual de los estudiantes y de un enfoque epistemolgico menos descriptivo, cuya problemtica

sea indagar "en que consiste el pasaje de una teora T, de nivel inferior, a otra T' de nivel superior" (Piaget yGarca, 1981). En otras palabras, una perspectiva epistemolgica que asuma su propia reflexin poniendo enrelacin y utilizando explcitamente los resultados de la psicognesis, de la historia de la ciencia y aun de labiologa, para explicar los mecanismos, los instrumentos y los caminos del cambio en las ciencias. Ella evitaraposiblemente las tensiones observadas entre una perspectiva epistemolgica evaluativa de las teoras y losestudios psicolgicos, y podra contribuir a la interpretacin del mecanismo de aprendizaje de los estudiantes.

2) Las dificultades de las teorasdel aprendizaje por reconstruccinconceptual.

Ignacio Pozo agrupo las teoras que proponen cambios radicales en las ideas de los aprendices como las

"teoras de la reconstruccin conceptual", incluyendo a la gestaltheorie, la psicologa gentica, la teoravigotskyana o la de Ausubel. En franca oposicin al conductismo y tambin a la versin clsica delprocesamiento de la informacin, stas comparten una perspectiva centrada en la reorganizacin de lossistemas constitutivos de los conocimientos previos de los estudiantes. Aunque tambin, estas teoraspresentan entre s fuertes diferencias derivadas de sus orgenes, problemticas y compromisos bsicosasumidos; cada una de ellas da lugar a diversos interrogantes desde el punto de vista epistemolgico.

Existe una dificultad que, segn Pozo, afecta al conjunto de las teoras de la reconstruccin conceptualy que compromete su destino, particularmente como veremos el de la psicologa gentica.

a) La paradoja del apr endizaje

Las teoras de aprendizaje por reconstruccin, ya sea como teoras "puras" formuladas fuera del mbitode la prctica educativa (la que finalmente aspiran), ya sea como teoras especficas aplicables a dicho mbito,deben enfrentar serias dificultades conceptuales. Al parecer, las teoras que interpretan el proceso deaprendizaje en la sala de clase como reorganizacin del sistema de nociones o de autntica produccinconceptual, quedan prisioneras en un callejn sin salida, en una paradoja que hace poco creble el actoeducativo.

Puede considerarse que las paradojas del aprendizaje tienen su origen en el pensamiento griego, en elMenn de Platn y debido a los sofistas, quienes se oponan al aprendizaje de los individuos por s mismos, y lohacan depender por entero de la instruccin.


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Si el aprendizaje derivar de la interrogacin y de la indagacin por parte del sujeto, entonces no seraposible. El preguntar por alguna temtica que se quiere aprender, significa que quien pregunta ya sabe lo queest buscando, en cuyo caso no necesita aprender; y si no lo sabe, tampoco puede aprender ya que no conocelo que est buscando. Esa conclusin de los sofistas, que reduca el aprendizaje a la instruccin, no fuecompartida por Platn, quien sostuvo, por el contrario, que el conocimiento previo o presupuesto estaba adisposicin del aprendiz en forma innata, y que el aprendizaje deba recuperarlo.

La discusin que subyace en torno a esta antigua paradoja ha sido retomada por Fodor (1980), quien

ha argumentado que cualquier teora del desarrollo o del aprendizaje de nociones "nuevas" se vuelve paradojaly de ello debe concluirse que el aprendizaje autntico es imposible. Segn Fodor, todo acto de aprendizajeinvolucra un proceso de formacin de hiptesis y de confirmacin por una va inductiva. Desde esta perspectiva( en la que no podemos abundar aqu), se podra pensar el aprendizaje del siguiente modo: primero, el aprendiztiene una nocin de lo que quiere aprender (por ejemplo: una hiptesis que especifica una regla); segundo,procede a testificar la hiptesis a travs de la experiencia, y solo se puede considerar que hay aprendizaje si seha confirmado la hiptesis. Es decir, el aprendizaje tiene como inputuna hiptesis y como output la hiptesisconfirmada, y existe circularidad en caso que ambas coincidan.

La paradoja surge con claridad cuando se quiere aprender un concepto "primitivo" (que no se puederepresentar en trminos de otro concepto), ya que es imposible formular una hiptesis a su respecto sin usar elpropio concepto primitivo.

Otro tanto le sucede a la teora piagetiana de la formacin constructiva de las estructuras lgicas: esimposible creer que se pueda armar una lgica ms fuerte a partir de una ms dbil, a menos que ya estsupuesta en esta ltima. El inputexige paradojalmente al output, la estructura elemental supone la estructuraque se quiere alcanzar (la lgica de proposiciones est as involucrada en la de clases y relaciones). Se puedeexplicitar, pulir o precisar una hiptesis, pero lo que no se puede es crearla.

Segn Pozo (1989), apoyndose en la formulacin que hizo Pascual Leone de la paradoja, la cuestinreside en como explicar en las teoras de la reconstruccin el surgimiento de estructuras o teoras mscomplejas de otras ms simples. Ello slo es posible si se supone que la ms compleja ya est contenida en lams simple. Esta situacin se vuelve particularmente aguda en el caso de la teora psicogentica, ya que stano indaga la formacin de teoras especficas y artificiales de las ciencias, sino las estructuras lgicas, que sonnecesarias. La paradoja tendra la siguiente forma: los individuos construyen individualmente las estructuraslgicas, pongamos por caso las del pensamiento formal, pero resulta que todos llegan a las mismas. Es decir,

se construyen estructuras que son lgicamente necesarias, en el sentido de que el desarrollo conducenecesariamente a ellas.

Me permito comentar que cuando Piaget habla de estructuras lgicamente necesarias, debe entenderseque se trata de la necesidad intrnseca a cada estructura, la necesidad como una modalidad de las relacionesoperatorias. Es decir, que las relaciones u operaciones que articulan a ese sistema son necesarias, porque eslgicamente imposible lo contrario de lo que se afirma. Y, a veces, hay evidencia de dicha necesidad por partede los usuarios de la estructura. Ms an, la propia psicognesis se refiere a la formacin de "necesidades",desde formas locales y dbiles hasta otras ms rigurosas y generales, propias de los sistemas operatorios. Perolo anterior no involucra que los sistemas caracterizados por dichas relaciones necesarias se hayan constituidode modo necesario, en el sentido de estar contenidos en los anteriores, en los trminos de una derivacinrigurosa de unos a partir de otros.

En mi opinin, una mirada cuidadosa de la teora de la equilibracin, como candidata a explicar laconstitucin de los sistemas lgicos de los sujetos del aprendizaje, no admite una interpretacin en trminos denecesidad lgica. Dicha teora est centrada en la neutralizacin de perturbaciones a los estados de equilibriode sistemas de conocimiento, que son sistemas abiertos, caracterizados por su interaccin con el mundo. Apartir de la toma de conciencia de los conflictos, los sistemas se requilibran dando lugar a las "novedades". Enotras palabras, y no pudiendo extendernos aqu sobre este mecanismo, se ponen en actividad una serie deprocesos responsables de superacin y de integracin de lo superado, en forma de nuevos conocimientos: laabstraccin reflexionante, las generalizaciones, la toma de conciencia y la tematizacin, la invencin deposibles y las inferencias, que llevan a las necesidades operacionales.

Con este enfoque, el paso de una estructura a otra constituye un salto, una discontinuidad que noadmite ni su regulacin por normas lgicas ni es predictible ( Piaget y Garca, 1981). En trminos generales, en


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una teora de la equilibracin de sistemas abiertos, y no slo para sistemas de conocimiento, un estado deequilibrio de un sistema no determina unvocamente el estado que resultar de su reorganizacin.

Un sistema de conocimiento, dentro de un proceso, abre ciertas posibilidades de construccin, siendolimitada la propia direccionalidad del cambio por el tipo de problemas que se pueden plantear en dicho sistema.Pero estas restricciones no permiten predecir estrictamente los resultados producidos por la reorganizacin encuestin. "La incertidumbre acerca del camino preciso que seguir un sistema sometido a perodos sucesivosde inestabilidad (desequilibrio) parece ser una caracterstica de todos los sistemas abiertos" (Garca, 1988).

Las interacciones y las condiciones comunes de inestabilidad dan lugar a las trayectorias msfrecuentes, a las regularidades tendenciales. Quiz los caminos que se encuentran en la psicognesis denuestra sociedad, tengan que ver con prcticas sociales anlogas, tal vez porque los desafos son semejantes,y con los estados anteriores compartidos. Pero no puede afirmarse que una "necesidad" lgica presida elpasaje de un sistema de conocimiento a otro, que haya una "lgica del desarrollo" en virtud de la cual elpensamiento formal derive del concreto. Slo en las condiciones de inestabilidad de este ltimo, includas las desu contexto social, y admitiendo una diversidad de sistemas posibles, se ha constituido con notable frecuenciael pensamiento formal. Si lo que decimos suena como plausible, el carcter paradojal de la teora psicogenticade la adquisicin de conocimientos se debilita.

Por otra parte, uno podra plantear la cuestin de una manera un tanto diferente, como lo hace Juckes(1991). Si no hay alguna teora semejante a la equilibracin, las psicologas del aprendizaje y del desarrollo que

postulen un cambio cualitativo, o algn tipo de estadios que marcaran las diferencias del pensamiento, terminanentrampadas en la paradoja del aprendizaje. En otras palabras, cualquier teora que admita niveles o estadiosdebe ser capaz de explicar la novedad que estos ltimos involucran respecto de otros anteriores. Si una teoraadmite el logro de novedades cognitivas, pero no puede suministrar un constructo terico que las haga posible,es vctima de la paradoja.

Los anlisis anteriores seran validos aunque la teora de la equilibracin tal como est formulada en lapsicologa gentica fuera incompleta o incluso remplazable por otra. Ello es as porque se ha mostrado lanecesidad de una explicacin no reductiva de las novedades cognitivas, en razn de que los cambios cognitivoscualitativos no estn preformados y por lo tanto no podran ser comprendidos slo como una modificacin deformas ya utilizadas.

Se podra pensar que si una teora postula fuertes cambios conceptuales pero a la vez rechaza el

constructo terico capaz de explicarlos, cae sin remedio en la paradoja. Por lo tanto, o se abandona la creenciaen los cambios cualitativos de los conocimientos o bien se adopta alguna versin del tipo re-presentado por laequilibracin.

En resumen, podra ponerse a consideracin la tesis de que la cuestin no sera cmo evitan las teorasde la reconstruccin conceptual la supuesta pesadilla de la paradoja del aprendizaje, ms bin sera cmorevisar, completar y operar aquel ncleo explicativo que es la nica manera de escapar a la paradoja.

b) Ps ic ol oga Genti ca y el ap ren di zajepor descubr imiento.

Suponiendo que la teora psicogentica no haya sido afectada drsticamente por la paradoja delaprendizaje, se presentan sin embargo serias dificultades al momento de enfrentar los procesos de adquisicinde conocimiento en la sala de clase. En particular, como hemos sealado en otro lugar (Castorina, 1992), lascuestiones que provienen de la implantacin de una teora del aprendizaje formulada fuera de la sala de clase,est estrechamente vinculada a la determinacin de los mecanismos de la formacin de los conocimientos y almundo peculiar de la prctica educativa.

Como es sabido, la mayora de los ensayos para aplicar la teora del aprendizaje a la sala de clase hanasumido un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". Es decir, trataron de promover la construccin individualde las categoras del pensamiento consideradas como condicin suficiente y necesaria para la adquisicin delos conocimientos escolares. A partir de los instrumentos lgicos, los alumnos alcanzan una organizacinintelectual o logran adquirir las nociones "cientficas", no explicitadas en los materiales de aprendizaje, y envirtud de su actividad de exploracin y de investigacin.


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Este enfoque, que rechaza la instruccin de aquello que el nio podra descubrir o inventar por si

mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para l, slo es admisible como aprendizaje "natural" de nocioneslgicas o aun causales, que se produce con independencia de la instruccin. Por el contrario, hay nociones oconceptos que constituyen una buena parte del "saber a ensear" que no pueden adquirirse slo pordescubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional. La reduccin del aprendizaje "artificial"al "natural", o lo que es igual, del aprendizaje al desarrollo, pone en graves dificultades a la teora piagetianacon respecto a la reconstruccin conceptual en la prctica educativa.

Ahora bien, considero que se pueden compartir las crticas de Pozo a la versin excluyente delaprendizaje por "descubrimiento" y, sin embargo, preguntarse si la perspectiva cuestionada es la nica quepuede asumirse dentro del programa piagetiano. La cuestin es si ms all de las frases de Piaget que parecenapuntalar el aprendizaje por descubrimiento, y ms all de las interpretaciones que han hecho los pedagogos,la teora psicogentica ofrece potencialmente otra perspectiva de anlisis del proceso de aprendizaje.

En principio, no hay inconvenientes insuperables en el "ncleo duro" del programa de investigacin parapoder asumir los desafos derivados del proceso de enseanza-aprendizaje en la sala de clase. Bsicamente,las tesis constructivistas parecen aplicables para dar cuenta de la apropiacin que hacen los alumnos del sabera ensear, es compatible con las interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolares. Elhecho de que la instruccin sea una condicin ineludible para aquella apropiacin, que los docentes deban

jugar un rol de mediadores entre los objetos de conocimiento y los alumnos, no impide interpretar al aprendizaje

como un proceso de reconstruccin. Ms an, los efectos de la enseanza dependen de una autnticainteraccin con aquellos objetos de conocimiento, lo que involucra la formulacin de hiptesis ante situacionesproblemticas, su desestabilizacin, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganizacin de lossistemas conceptuales, por abstraccin reflexiva y generalizaciones, en direccin al saber escolar. Mejor dicho,quizs un juego an difcil de precisar, entre las interacciones del sujeto con las situaciones empricas (delmundo social y natural), y aquellas que sostiene con el saber que se pretende ensear.

A partir de lo asentado anteriormente se sostiene la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no enel sentido ya discutido de la identificacin del aprendizaje individual y casi espontneo, con el desarrollo, msbien, en el sentido epistmico de una prolongacin de los mecanismos de apropiacin de los objetos deconocimiento, que en el caso del aprendizaje escolar seguiran funcionando, pero en el contexto de lasinteracciones sociales con los docentes y entre los alumnos.

Lo que resulta relevante es que estas tesis suponen un estado de modificabilidad y de revisabilidad delprograma psicogentico, ante la especificidad del campo educativo. El principal obstculo epistemolgico queha impedido adoptar una visin ms abierta del programa ante los desafos es lo que me permito llamar algoforzadamente un "platonismo epistemolgico".

Se trata de una versin segn la cual la teora es considerada como si fuera una realidad ontolgica, unmundo de entidades tericas que subsiste casi con independencia de los procesos del mundo emprico. Estaperspectiva recuerda, salvando las distancias, la versin de aquellos psicoanalistas que han tratado laestructura edpica como una realidad terica respecto de la cual las viscisitudes de los edipos individuales noson sino ilustraciones, que tienen que cumplir todos los rasgos de aquella estructura, con independencia de suspeculiaridades.

En el caso que comentamos, la teora del aprendizaje en los trminos de la reconstruccin de nocionesestructurales indagada por Inhelder y su equipo, ha sido interpretada como la nica manera de tratar losaprendizajes escolares. De modo que cualquier aprendizaje deba ser indagado como un caso que"ejemplificaba" la teora, en lugar de ser sta ltima una entidad hipottica capaz de modificarse para dar cuentade los casos no contemplados. Esta transferencia pura y simple no ha permitido sostener la validez de losprincipios epistemolgicos de aquella teora, a la vez que su adecuacin a la especificidad de la situacineducativa, como los objetos propuestos socialmente a los alumnos, o la ndole de las nociones que debanaprenderse.

Sin perder de vista la relevancia de los sistemas lgicos para posibilitar el conocimiento escolar, se vaimponiendo la realizacin de indagaciones dirigidas a los conceptos vinculados a los contenidos curriculares. Esdecir, lo que se ha denominado la psicognesis de los contenidos, o sea la construccin, por parte de los


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aprendices, de conceptos propios de dominios de conocimiento como el social, el lingstico o el natural, y queson posibilitantes del aprendizaje del "saber a ensear".

Se ha sugerido que la resistencia a asumir estas exigencias deriva de una limitacin intrnseca delprograma psicogentico, el que slo dara lugar a un tipo de "aprendizaje por descubrimiento". En mi opinin,por el contrario, reside en un apego imaginario a teoras ya constitudas, sin reconocer la potencia del ncleodel programa, que posibilitara pensar un proceso de reconstruccin por equilibracin de contenidos y bajocondiciones instruccionales. Esto es, que lo que la teora no ha dicho, an puede decirlo, y si no lo ha hecho,

esto tiene que ver con un "cierre2 que los intrpretes han impuesto a la teora.

c) Las dif icu l tades de la noc in de"zona de desarro l lo prximo"

Altamente apreciada por los tericos del aprendizaje escolar, la obra de Vigotsky ha puesto de relieveaspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron considerados en la psicologa gentica ni en la teoradel procesamiento de la informacin. Bsicamente, argumento convincentemente en favor del desarrollo de lasfunciones psquicas superiores en los trminos de apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en lainteraccin social. De ello se infiere que el aprendizaje es una condicin previa al proceso de desarrollo.

Adems, cabe sealar que para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices incorporen los instrumentos y lossignos sociales, depende de un cierto grado de desarrollo anterior, y, sobre todo, del desarrollo potencial del

aprendiz.

La caracterizacin del vnculo entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para Vigotsky, en ladeterminacin de las actividades que puede hacer el sujeto por su propia cuenta (el "nivel de desarrollo actual"),es necesario que establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de otros (el "nivel de desarrollopotencial"). De aqu deriva la nocin de zona de desarrollo prximo:

No es otra cosa que la distancia entre el nivelactual de desarrollo, determinado por la capacidadde resolver independientemente un problema yel nivel de desarrollo potencial, determinado a travsde la resolucin de un problema bajo la gua deun adulto o en colaboracin con un compaeroms capaz (1979).

Semejante nocin le permiti a Vigotsky vincular el desarrollo con la apropiacin de instrumentossuministrados por la sociedad, y por esta va convertir el aprendizaje, en buena medida, en un producto de lacultura y de las interacciones sociales. En sntesis, permiti tender un puente entre el desarrollo, el aprendizajey la cultura. A pesar del impacto que ha tenido en las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y de que setrata de una contribucin invalorable, es una nocin que presenta dificultades.

Wertsch (1988) ha sealado que en ciertos momentos Vigotsky le otorga al desarrollo una ciertadinmica interna y, en otros, lo hace depender casi exclusivamente del aprendizaje por instruccin. La relacinentre aprendizaje y desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no lleg a precisar aquella "dinmicainterna". Desde el punto de vista epistemolgico, la cuestin interesante es la del estatus de dicha nocin. Sinduda, en razn de que el aprendizaje parece "empujar" al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo prximotiene buenas posibilidades para influir en la teora del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo no tan

diferente a lo que sucede con la interpretacin de los procesos de conocimiento como "procesamiento deinformacin" en la psicologa cognitiva o con la versin piagetiana del sujeto como un "organismo", la nocin dezona del desarrollo prximo no parece constituir an una hiptesis precisa, sino un enunciado metafrico (Parisy Cross, 1988) y, como tal, ofrece virtudes y quizs algunas limitaciones. En realidad, la nocin llega a ser unarepresentacin simplificada del soporte social del aprendizaje, de la diversidad de interacciones constitutivas,que van desde la motivacin de los alumnos hasta el tipo de instruccin. Como tal tiene el gran mrito de llamarla atencin sobre la significacin del aprendizaje mediatizado.

Paris y Cross (1988) sealan otra de las dificultades de la concepcin de Vigotaky: Para establecer si esmejor para un aprendiz disponer de una zona de desarrollo prximo amplia o restringida, hay que evaluar alfuncionamiento intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma. Es preciso aclarar que


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disponer de una zona restringida significa que los aprendices no pueden hacer mucho mejor lo que se lesrequiere con ayuda que sin ella; en el caso de la zona amplia el aprendiz puede ser capaz de completar, porejemplo, un clculo, cuando es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolucin por smismo. De nuevo, es ms positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?

Si consideramos brevemente slo el primer caso, se ve que el impacto de un aprendizaje socialmentemediatizado es escaso. Ahora bien, la limitacin podra tener que ver o bien con la inhabilidad del aprendiz ocon el "nivel actual" de su desarrollo o bien con carencias de motivacin, an con una alta ejecucin

(performance) sin ayuda del docente, incluso con defectos del proceso de instruccin. Es decir, los aprendicesque transitan por una zona prxima restringida llegan a mostrar una diversidad de ejecuciones y es factibleaducir muchas explicaciones para la escasa mejora bajo la gua de otro. Y alguna eventual explicacin sepuede correr de la zona de desarrollo prximo.

Se pueden relevar otros aspectos no aclarados, por ejemplo, dada la diversidad de factores que puedendeterminar la diferencia entre el desarrollo actual y el potencial. Cul o cules son responsables del xito ofracaso del aprendiz en una tarea?; o tambin, se mantiene la estabilidad de la zona a travs de diferentesdominios de conocimiento?, o se modifica con la edad y con las condiciones sociales?

Al parecer, la nocin es una metfora "topogrfica" que establece un espacio entre el desarrollo y elaprendizaje, cuando ste ltimo consiste en logros vinculados a la asistencia y aquel tiene que ver con un nivelactual de funcionamiento intelectual. No es fcil dar los criterios externos requeridos para evaluar el nivel de

aprendizaje o de desarrollo actual, como la inteligencia o la edad o la ejecucin. Por otra parte, como lo hasealado Pozo (1987), Vigotsky no suministr los procedimientos del desarrollo potencial. En resumen, lanocin de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientemente operacionalizada -la "mtrica" de la distancia-para llegar a constitur una hiptesis testificable.

Sin embargo, las metforas son muy tiles en las ciencias, ya que posibilitan una primera comprensinde las semejanzas y diferencias entre dos dominios: uno visible y otro invisible, uno comprensible y otro muydifcil de atrapar en su complejidad. De este modo, una representacin observable de lo inobservable permiteuna primera descripcin de objetos no familiares, una nueva perspectiva para examinar los fenmenos yprovoca la indagacin, justamente para saldar las tensiones entre lo visible y lo invisible (Parker, 1982).

De esta forma, la metfora topogrfica de la zona de desarrollo prximo tiene el mrito de suscitar larepresentacin de las articulaciones harto difciles de atrapar entre aprendizaje y desarrollo, y de impulsar su

indagacin en el marco de las relaciones analgicas que provee. Ella da lugar a una econmica y sugestivaimagen de un proceso complejo, pero no ha suministrado aun criterios de operacionalizacin que permitieranvalidarla como hiptesis.

Las metforas no son verdaderas ni falsas, por lo que venimos diciendo, lo que no desmerece surelevancia y su valor heurstico para la investigacin. Quizs podra no acordarse con la visin de Paris y deCross (1988), que reduce la nocin a una metfora, y decir ms ajustadamente que la nocin de zona de de-sarrollo prximo constituye una cuasihiptesis con un fuerte aire metafrico. Que as como est elaborada, almenos por Vigotsky, no es an una hiptesis en sentido estricto, y sera una confusin epistemolgicaidentificarla con esta ltima. De ser as se evitara el necesario trabajo de consolidar, definir y operacionalizarsus componentes.

3) El problema de la integracin de teoras

El examen del diversificado panorama de las teoras contemporneas del aprendizaje pone de relievemuy variadas relaciones entre dichas teoras.

En primer lugar, pueden sealarse oposiciones evidentes entre, por un lado, el asociacionismopsicolgico que subyace al modo de interpretar la formacin de conceptos en el viejo conductismo, en lasteoras clsicas del procesamiento de la informacin o aun, segn Pozo, en versiones como la de Vigotsky en loreferido a los conceptos espontneos, y por el otro, lo que hemos denominado siguiendo al mismo autor, teorasde la "reconstruccin". Un serio problema es el de la posibilidad de utilizar los mecanismos asociacionistas paracontribuir a resolver las dificultades derivadas de las paradojas que aquejaran a las teoras de la"reconstruccin", es decir, si es admisible la complementacin de las versiones, unas referidas a los cambios


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cuantitativos que "prepararan" las reestructuraciones y otras referidas a los cambios cualitativos del proceso deaprendizaje. En otras palabras, si se pueden reconciliar el asociacionismo y la reorganizacin conceptual, como"las partes de un elefante", integrar estas interpretaciones con la presuposicin de una realidad cognitiva quedesafa los enfoques parciales y que obligara asumir ambos.

En segundo lugar, puede sealarse el problema, que parece acuciante para los tericos del aprendizajey tambin para los pedagogos, de si es posible encontrar algn marco comn que permita orientar los proyectoseducativos. Para decirlo rpidamente, ante la tarea de formular un Diseo Curricular en Espaa (Coll, 1991a y

1991b), la contribucin de la psicologa de la educacin es mltiple, pero sera deseable que pudiera superarsela actual dispersin de teoras y lneas de investigacin, en una explicacin unitaria. En particular, unainterpretacin global de los procesos de enseanza y de aprendizaje que ofreciera una gua a los docentes.

Segn Coll, durante los ltimos aos se ha ido conformando un marco de ideas "fuerza", que podracumplir el objetivo mencionado, y que deriva de corrientes de pensamiento o de tradiciones de investigacindiferentes. Se tratara de una especie de convergencia en un ncleo de ideas centrales, que estn presentes -entre otras- en la teora piagetiana del cambio por equilibracin de los sistemas lgicos, en la diferenciacin ycoordinacin de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicologa cognitiva del procesamiento de lainformacin, en el interaccionismo socio-cultural de la teora vigotskyana, e incluso, en la versin delaprendizaje significativo de Ausubel.

Tales ideas llegan a definir una concepcin constructivista del aprendizaje e incluso una concepcin

constructivista de la intervencin pedaggica (Coll, 1991a). Algo ms precisamente, el ncleo compartido porlas tradiciones de investigacin "se refiere a la importancia de la actividad mental constructivista en larealizacin de los aprendizajes escolares" (Coll, 1991b). De esta forma, el aprendizaje escolar es un proceso deconstruccin de conocimiento y la enseanza una ayuda a esa construccin (Coll, 1991b).

Segn esta interpretacin, el constructivismo no podra ser caracterizado hoy como una teora ensentido estricto, sino ms bien como una convergencia de principios interpretativos del aprendizaje. Dichaconvergencia involucra una serie de riesgos epistemolgicos y reclama una serie de precauciones paraevitarlos, lo que es tpico de cualquier ensayo de integracin de principios provenientes de teoras diferentes. Esmi propsito comentar algunos de los riesgos slo mencionados por Coll y formular algunas preguntasadicionales.

En primer lugar, el riesgo del "eclecticismo" derivado de la pretensin de elegir los principios

aparentemente compatibles de teoras diferentes. En mi opinin, una cuestin implicada en el eclecticismo"encubierto", como dice Coll, es la referida a la naturaleza de "la actividad mental constructiva" invocada parajustificar una convergencia hacia la integracin de tradiciones de investigacin diferentes.

Hay una fuerte tendencia en los tericos del aprendizaje de las ciencias, desde Novak (1988) hastaDriver (1988), de promover un enfoque constructivista para dicho aprendizaje. Como ya hemos sealado, paraNovak una explicacin adecuada proviene del casamiento de la psicologa y la filosofa de la ciencia, y en ella locentral es la restructuracin de las tramas conceptuales, que incluye la subsuncin de nuevos conceptos,diferenciacin de otros y su reintegracin en el sistema. En esta versin, el constructivismo tiene que ver con laproduccin de significados que dan lugar a la adquisicin de conceptos por restructuracin de anteriores. En elcaso de R. Driver se sita al constructivismo en la clsica tradicin "hermenutica" de la filosofa alemana, hastallegar Piaget y la psicologa de los "constructos personales" de Kelly. La tesis central afirma la construccinactiva del significado en la interaccin de las personas con el medio.

Sin duda, Coll tambin otorga un lugar relevante a la teora de Ausubel en la convergencia mencionada,porque el aprendizaje significativo implica la actividad de los bloques de conocimiento previo, los sistemasconceptuales, mediante los cuales se construyen significados por asimilacin o integracin de un nuevomaterial de aprendizaje.

Incluso Carretero, Pozo y Asencio (1989) llegan a afirmar que el carcter constructivo del conocimientoes una idea central del paradigma de la psicologa cognitiva en su conjunto. Se sostiene que el conocimiento esla elaboracin de una "realidad propia, autoestructurada, a partir de la informacin que proviene del medio". Elabandono de la tesis empirista de la copia de la realidad y el subsecuente nfasis en la elaboracin interna dereglas y modelos de representacin es compartido por orientaciones del aprendizaje como la psicologapiagetiana, vigotskyana y el procesamiento de la informacin.


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En el ltimo caso, vale la pena sealar que los "esquemas" de conocimiento en la psicologa del

procesamiento de la informacin, testimonian una elaboracin de la realidad y no su copia, pero los psiclogoscognitivos tienen serias dificultades para explicar la reorganizacin de dichos esquemas en otrosautenticamente nuevos, sin apelar a los mecanismos asociativos (Rumelhart y Norman, 1978). Esta diferenciacon las teoras de la reconstruccin conceptual ha sido marcada por Pozo (1988).

Deberamos preguntarnos por la naturaleza del constructivismo invocado como un marco de ideas

convergentes. Si se dice que los aprendices disponen de saberes previos (en forma de "esquemas" deconocimiento almacenados en la memoria, o de estructuras cognitivas o sistemas de conceptos), y que lainterpretacin de la informacin depende de ellos, se afirma una versin "dbil" de constructivismo. Es decir, sepropugna una actividad elaborativa o de interpretacin de la realidad, que podra ser el patrimonio de casi todaslas teoras de aprendizaje, desde el neoconductismo hasta la psicologa gentica.

Esta visin convierte al constructivismo en una idea muy amplia, algo vaporosa, que aisla elcomponente "elaboracin" en oposicin a la pasividad de la imposicin de lo real, y establece que dichaelaboracin se lleva a cabo a partir de conocimientos previos, esquematizados de diverso modo. El riesgoreside en asentar ciertas ideas generales que efectivamente son compartidas por las tradiciones deinvestigacin, pero dejando intactas las diferencias relevantes en los enfoques conceptuales globales acercadel proceso de aprendizaje. La consecuencia puede ser un empleo de tales enfoques conceptuales como siaquellos elementos comunes los volvieran compatibles sin ms, dando por supuesta una compatibilidad que

oculta fuertes diferencias, y aun inconsistencias entre los enfoques.

Entonces, la manera en que se han establecido las semejanzas entre las corrientes de pensamientopuede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la convergencia ha sido formulada tomando en cuentaideas comunes a las perspectivas asumidas: una crtica al realismo de la reproduccin intelectual, una creenciaen el carcter protagnico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la informacin y lasejecuciones, la prexistencia de sistemas organizados que intervienen sobre la informacin. Pero la cuestin essi nociones como "esquemas", "elaboracin", "actividad", "restructuracin" tienen el mismo significado, si puedehacerse la operacin de aislamiento de tales nociones de los corpus tericos donde se han definido, rescatandouna identidad de significado de los conceptos. Para no dar sino dos ejemplos:

Por un lado, la "actividad" propuesta en la psicologa del procesamiento de la informacin es unaactividad de tratamiento computacional, con reglas sintcticas, de la informacin recibida; por el contrario, la

"actividad" del sujeto piagetiano no es la de un procesador de la informacin, sino la de un estructurador de unobjeto de conocimiento. En el primer caso es una actividad interna al dispositivo del procesador, en el otro, unaactividad inseparable del objeto, donde no hay separacin entre sujeto y realidad a conocer. En uno la actividadtiene que ver con los ensayos de resolucin de problemas a los que los aprendices se enfrentan, en otro laactividad tiene que ver con una interrogacin de la realidad, con la creacin o recreacin de problemasplanteados por otro, y la subsecuente apropiacin de propiedades. La adhesin al mismo principio de la"actividad" remite a ideas bsicas y a enfoques de investigacin bien dismiles.

Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstruccin conceptual comoen la psicologa del procesamiento de la informacin parecen ser "construdos" o formar parte de un tratamientoconstructivo de la informacin. Sin embargo, algunas teoras de la reconstruccin, entre ellas la psicologagentica, han ofrecido interpretaciones de la interaccin cognitiva y an del cambio en trminos de losmecanismos ya comentados, y solo en relacin a ellos se comprende el significado del trmino"autoestructuracin de esquemas". En el caso de la psicologa del procesamiento de la informacin se hanpropuesto la induccin y la analoga como mecanismos para superar las limitaciones del asociacionismo y paradar una interpretacin del cambio de esquemas. Sin embargo, difcilmente puede calificarse de"autoestructurante" a dicho mecanismo, y es por lo menos discutible que el trmino en cuestin adopte unsignificado compatible con la versin anterior.

Los conceptos que se han considerado pertinentes para la convergencia constructivista, al menos losque comentamos, tienen una semejanza afincada en rasgos algo genricos e imprecisos, en un cierto "aire defamilia" compartido. Apenas nos detenemos en un anlisis de su significado aparecen las diferenciasdependientes de las teoras a las que pertenecen, y ello con independencia de la valoracin que nos merezcacada teora segn su problemtica y su capacidad heurstica. Por otra parte, lo dicho no impide por principio


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que sean entre si comunicables las teoras o que puedan interactuar, pero la comunidad de conceptos"integradores" debe ser cuidadosamente elucidada.

En mi opinin, la versin "dbil" del constructivismo es poco auspiciosa al no tomar en cuenta que losconceptos son nudos de una trama, cuyos hilos son las tesis y proposiciones de una teora; y que el significadode un concepto es su posicin en dicha trama. Por supuesto, salvo que nos conformemos con aquel "aire defamilia" y hagamos del constructivismo el resumen de ciertas tesis genricas compartidas.

Quisiera mencionar, finalmente, que esta discusin es incompleta por dos razones, ya que por un ladono se han examinado ms a fondo los compromisos epistemolgicos (en el sentido de la teora delconocimiento) que asume cada teora del aprendizaje, y por el otro, no se ha dado una caracterizacin de unconstructivismo en sentido "fuerte".

Creo que se impone una elucidacin de lo que postulan la Psicologa Gentica, la teora de Ausubel o ladel procesamiento de la informacin respecto de la naturaleza del vnculo epistmico entre sujeto y objeto, de larelacin entre las "construcciones" y la realidad, o del significado de la "construccin" y "reconstruccin" en losconocimientos de los objetos del mundo natural o social, as como en los conocimientos de los objetosconceptuales del "saber a ensear".

Dichos anlisis podran contribuir a explicitar las notas del constructivismo "fuerte", avanzado sobre lavaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos de integracin. Por supuesto estas reflexiones no

seran suficientes si no se estudia la potencialidad de la versin fuerte para generar hiptesis empricas sobre elaprendizaje.

Esta discusin, que vuelve sobre algunos puntos desarrollados en este trabajo, como la "potencialidad"del constructivismo piagtiano para la escuela o las dificultades para explicar el "cambio conceptual", quedapara otra ocasin.

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